Universidade Pedagógica de Maputo

Curso de Licenciatura em Ensino de Física

Faculdade de Ciências Naturais e Matemática

Cadeira: Psicologia Geral

Tema: Desenvolvimento Humano e Socializacao

Ano: 1º
Docecente:
Dra. Maria Da Conceição Mutemba

Discentes:

• Denílson Manuel Francisco;

• Antonio Samuel Cossa;
• Cíntia Eugenia Manhique;
• Mário Nduvane;
• Maurício Mário Mazuze;

• Herinques Júnior Maunze

Maputo aos 05/04/2023

Índice
Introdução ............................................................................................................................................. 3

I. AS FASES DO DESENVOLVIMENTO E SOCIALIZAÇÃO .................................................... 4

1. A teoria do desenvolvimento humano de Jean Piaget .................................................................. 5

1.1. Período Sensório – motor (0 a 2 anos)..................................................................................... 6

1.2. Período Pré – Operativo (2 a 7 anos) ...................................................................................... 7

1.3. Período Operações Concretas (7 a 11 ou 12 anos) ................................................................. 7

1.4. Período das Operações Formais .............................................................................................. 9

2. A teoria do desenvolvimento humano de Sigmund Fred ........................................................... 10

3. A teoria do desenvolvimento humano de Erik Erikson.............................................................. 13

3.1. Confiança Básica x Desconfiança Básica .............................................................................. 13

3.2. Autonomia x Vergonha e Dúvida .......................................................................................... 14

3.3. Iniciativa x Culpa.................................................................................................................... 16

3.4. Diligência x Inferioridade ...................................................................................................... 17

3.5. Identidade x Confusão de Identidade ................................................................................... 18

3.6. Intimidade x Isolamento......................................................................................................... 19

3.7. Generatividade x Estagnação ................................................................................................ 20

3.8. Integridade x desespero .......................................................................................................... 20

4. Conclusão ....................................................................................................................................... 22

Bibliografia .......................................................................................................................................... 23

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Introdução
A presente pesquisa conta com o objetivo de unificar as fases de desenvolvimento de Piaget,
de Freud, Erikson os quais são diferentes estágios que proferem o desenvolvimento infantil,
bem como será descrito cada estágio em suas principais particularidades. Quando o
entendimento voltado as fases de desenvolvimento é efetivo, pode-se ter maior compreensão
de quais as potencialidades devem ser trabalhadas e estimuladas nas crianças, de acordo com o
estágio no qual fazem parte, e assim promovendo a aquisição no processo de ensino e
aprendizagem. Os estudos realizados pelo pesquisador Jean Piaget são de suma importância
para o entendimento e analises das fases de desenvolvimento humano no que tange o especto
biológico. Visto que o desenvolvimento da aprendizagem está intimamente ligado a maturação
dos aspetos biológicos, onde pode ocorrer nesse processo a autorregulação, ou seja, a adaptação
e interação do ser com um novo ambiente, sendo que parte da observação animal e
posteriormente para o ser humano seja, a adaptação e interação do ser com um novo ambiente,
sendo que parte da observação animal e posteriormente para o ser humano portanto, o
desenvolvimento da aprendizagem está diretamente ligado aos estímulos que o ambiente
oferece e como o organismo se adapta aos mesmos, gerando assim mudanças que acarretam
em desenvolvimento e consequentemente em aprendizagens, passando por fases de maturação
no decorrer da vida.

Piaget aborda quatro estágios que proferem o desenvolvimento infantil: sensório motor,
préoperacional, operacional concreto e operações formais. Freud Suas teorias do
desenvolvimento humano refletem, como não poderia deixar de ser essas influências, assim a
necessidade de dividir o desenvolvimento humano em fases. Do mesmo modo, a ênfase que é
dada por Freud aos aspetos sexuais fruto de uma cultura reprimida sexualmente. Mas não
obstante suas perceções divergentes o conduzirem a teorizações diferentes a respeito dos
fenômenos humanos, contribui de maneira decisiva para uma maior compreensão do homem e
para o avanço da psicologia sobretudo da psicologia clínica. Sem negar a teoria freudiana sobre
desenvolvimento psicossexual, Erikson mudou o enfoque desta para o problema da identidade
e das crises do ego, ancorado em um contexto sociocultural. O estudo da identidade tornou-se
estratégico para o autor, que viveu em uma época onde a Psicanálise deslocava o foco do id e
das motivações inconscientes para os conflitos do ego. Freud, sempre considerando o ser humano
como um ser social, antes de tudo, um ser que vive em grupo e sofre a pressão e a influência deste.

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 I. AS FASES DO
DESENVOLVIMENTO E
SOCIALIZAÇÃO
Desenvolvimento humano o desenvolvimento e socialização deve ser entendido como uma
globalidade, mas, para efeito de estudo, tem sido abordado a partir de quatro etapas básicos:

• Aspeto físico-motor — refere-se ao crescimento orgânico, à maturação

neurofisiológica, à capacidade de manipulação de objetos e de exercício do próprio corpo.
Exemplo: a criança leva a Chupeta à boca ou consegue tomar a mamadeira sozinha, por volta
dos 7 meses, porque já coordena os movimentos das mãos. (Bock, Furtado, & Teixeira, 2001)

• Aspeto intelectual — é a capacidade de pensamento, raciocínio. Por exemplo, a criança

de 2 anos que usa um cabo de vassoura para puxar um brinquedo que está em baixo de um
móvel ou o jovem que planeja seus gastos a partir de sua mesada ou salário.

• Aspeto afetivo-emocional — é o modo particular de o indivíduo integrar as suas

experiências. É o sentir. A sexualidade faz parte desse aspeto. Exemplos: a vergonha que
sentimos em algumas situações, o medo em outras, a alegria de rever um amigo querido.

• Aspeto social — é a maneira como o indivíduo reage diante das situações que envolvem
outras pessoas. Por exemplo, em um grupo de crianças, no parque, é possível observar algumas
que espontaneamente buscam outras para brincar, e algumas que permanecem sozinhas. Se
analisarmos melhor cada um desses exemplos, vamos descobrir que todos os outros aspetos
estão presentes em cada um dos casos. E é sempre assim. Não é possível encontrar um exemplo
“puro”, porque todos estes aspetos relacionam-se permanentemente. Por exemplo, uma criança
tem dificuldades de aprendizagem, repete o ano, vai-se tornando cada vez mais “tímida” ou
“agressiva”, com poucos amigos e, um dia, descobre-se que as dificuldades tinham origem em
uma deficiência auditiva. (Bock, Furtado, & Teixeira, 2001)

Quando isso é corrigido, todo o quadro revertese. A história pode, também, não ter um final
feliz, se os danos forem graves. Todas as teorias do desenvolvimento humano partem do
pressuposto de que esses quatro aspetos são indissociados, mas elas podem enfatizar aspetos
diferentes, isto é, estudar o desenvolvimento global a partir da ênfase em um dos aspetos. A
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Psicanálise, por exemplo, estuda o desenvolvimento a partir do aspeto afetivo emocional, isto
é, do desenvolvimento da sexualidade. Jean Piaget enfatiza o desenvolvimento intelectual.
(Bock, Furtado, & Teixeira, 2001)

1. A teoria do desenvolvimento humano de Jean Piaget

Os estudos realizados pelo pesquisador Jean Piaget são de suma importância para o
entendimento e analises das fases de desenvolvimento humano no que tange o aspeto biológico.
Visto que o desenvolvimento da aprendizagem está intimamente ligado a maturação dos
aspetos biológicos, onde pode ocorrer nesse processo a autorregulação, ou seja, a adaptação e
interação do ser com um novo ambiente, sendo que parte da observação animal e
posteriormente para a humana Portanto, o desenvolvimento da aprendizagem está diretamente
ligado aos estímulos que o ambiente oferece e como o organismo se adapta aos mesmos,
gerando assim mudanças que acarretam em desenvolvimento e consequentemente em
aprendizagens, passando por fases de maturação no decorrer da vida. (Schirmann, Miranda,
Gomes, & Zarth, 2019)

Piaget desenvolveu um longo trabalho de análise do desenvolvimento infantil. Adentrou no

ramo acadêmico com pesquisas voltadas ao contexto biológico, mais tarde, iniciou estudos no
ramo da psicologia, tendo interesse em analisar os estágios do desenvolvimento infantil. Esse
psicólogo, certa vez, identificou alterações em um caracol Limmaea Stagnalis o qual teve
modificações em sua estrutura conforme o local que estava inserido. Logo ao estudar a
psicologia do desenvolvimento, pode perceber que os seres humanos também são mutáveis de
acordo com o meio em que estão inseridos. “A habilidade de adaptar-se a novas situações
através da auto-regulação é o elo comum entre todos os seres vivos e a base da teoria biológica
do conhecimento de Piaget. (Schirmann, Miranda, Gomes, & Zarth, 2019)

Portanto, o desenvolvimento da aprendizagem está relacionado com o meio em que se está

inserido. Ao entrar em contato com novos estímulos, ocorre a necessidade de adaptação
gerando um equilíbrio sobre o que supostamente se tem contato, unindo com o novo
conhecimento e gerando readaptação do aprendizado. Qualquer conduta tratando-se seja de um
ato executado exteriormente, ou interiorizado no pensamento, apresenta-se como uma
adaptação ou, melhor dizendo, como uma readaptação. O indivíduo age apenas ao experimentar

5
uma necessidade, ou seja, se o equilíbrio entre o meio e o organismo é rompido
momentaneamente; neste caso, a ação tende a restabelecer o equilíbrio, isto é, precisamente a
readaptar o organismo.

O aprendizado possui ligação entre adaptação, acomodação e assimilação, através de

informações adquiridas no meio em que se está inserido. Esses são processos de internalização
de conteúdos externos, passando por etapas para que seja possível ocorrer uma compreensão,
Ora assimilando assim os objetos, a ação e o pensamento são compelidos a se acomodarem a
estes, isto é, a se reajustarem por ocasião de cada variação exterior. Pode-se chamar ‘adaptação’
ao equilíbrio destas assimilações e acomodações. O equilíbrio entre assimilação e acomodação
é o que rege a passagem de um estágio para o outro, pois ocorre uma progressão no
conhecimento gerando adaptação de determinados conceitos. (Schirmann, Miranda, Gomes, &
Zarth, 2019)

Piaget elenca quatro estágios que precedem o desenvolvimento infantil: sensório - motor, pré-
operacional, operacional concreto e operações formais. Sendo o primeiro o Sensório motor.
O primeiro dos quatro estágios de desenvolvimento cognitivo é o estágio sensóriomotor.

1.1. Período Sensório – motor (0 a 2 anos)

Durante esse estágio (do nascimento até aproximadamente os 2 anos), dizia Piaget, os bebês
aprendem sobre si mesmos e sobre seu ambiente. Após o nascimento, o bebê entra em contato
com o meio externo, começa a ter compreensão não somente de si, mas de outros objetos, isso
acontecendo de forma gradual e dependendo dos estímulos que recebe. Este começa a ter noção
de seu corpo, analisando seus membros e tendo conhecimento aos poucos de sua
movimentação. Representa a conquista, através da perceção e dos movimentos, de todo
universo prático que cerca a criança. Isto é, a formação dos esquemas sensoriais-motores irá
permitir ao bebê a organização inicial dos estímulos ambientais, permitindo que, ao final do
período, ele tenha condições de lidar, embora de modo rudimentar, com a maioria das situações
que lhe são.

Quando o bebê percebe sua capacidade de movimentação, inicia a busca por objetos, tentando
alcançá-los, não necessariamente tendo sucesso, mas já tendo uma intenção. Com o decorrer
do tempo, terá a objetivação de chegar até os objetos, utilizando gestos para indicar o que deseja
fazer com o mesmo. Assim, a criança une a ação mental com a física, iniciando um pensamento
a grosso modo, de como irá realizar algo. (Schirmann, Miranda, Gomes, & Zarth, 2019)

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A criança ao passar por esse estágio poderá ter a noção dos objetos e pessoas que a cercam,
bem como de si própria, realizando assim a transição para o estágio pré-operatório.

1.2. Período Pré – Operativo (2 a 7 anos)

O período pré-operacional, acontece entre dois a sete anos. É chamado assim porque a criança
carrega significações do período anterior, tendo conceitos iniciais confusos, mas em constante
construção de ideias lógicas. A criança nesta fase, ainda é egocêntrica, tendo a noção de que o
mundo é feito para ela, e voltado para seus desejos, limitando-a a realizar trocas intelectuais,
visto que ainda não possui referências para o diálogo, irritando-se facilmente quando
contrariada.

Uma característica que também perpassa pelo pensamento egocêntrico da criança é o

animismo, no qual ela acredita que a natureza é viva, e age juntamente com ela. Por exemplo,
quando a criança bate em uma mesa, ela acredita que a culpada é a mesa e não ela. “No nível
em que a criança anima os corpos exteriores inertes, ela materializa, em compensação, o
pensamento e os fenômenos mentais” estes episódios acontecem devido à falta de noção do eu.
O egocentrismo explica a confusão que ata o real e o imaginário para a criança, não tendo
certeza em que planos de certas ações acontecerão, gerando certa confusão referente aos fatos.

Com isso, o pensamento da criança no limiar do período préoperatório é estático e muito

concreto, sendo assim figurado, pois a criança foca no objeto e não em suas transformações.
Segundo Piaget, “[...] toda a casualidade, desenvolvida na primeira infância, participa das
mesmas características de: indiferenciação entre o psíquico e o físico e egocentrismo
intelectual”, mas também pode ser dinâmico no aspeto operativo onde as ações e
transformações se correlacionam. (Schirmann, Miranda, Gomes, & Zarth, 2019)

Por sua vez, as operações concretas perfazem na vida da criança dos sete aos 12 anos, onde se
pode analisar a evolução dos aspetos anteriormente mencionados, passando do pensamento
egocêntrico para a estruturação da razão.

1.3. Período Operações Concretas (7 a 11 ou 12 anos)

Aproximadamente aos 7 anos, segundo Piaget, as crianças entram no estágio de operações

concretas, quando podem utilizar operações mentais para resolver problemas concretos (reais).
As crianças são então capazes de pensar com lógica porque podem levar múltiplos aspetos de
uma situação em consideração.

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A criança começa a incluir todos os fatores envoltos a um questionamento ou conteúdo,
ocorrendo a formação de uma estrutura completa, coordenada do pensamento, formando as
operações concretas. A criança terá um conhecimento real, correto e adequado de objetos e
situações da realidade externa (esquemas conceituais), e poderá trabalhar com eles de modo
lógico. Assim, a tendência lúdica do pensamento, típica da idade anterior, quando o real e o
fantástico se misturam nas explicações fornecidas pela criança, será substituída por uma atitude
crítica. Sendo assim, seu intelecto passará a operar de forma evolutiva, instigando o raciocínio
efetivo com a realidade, e de maneira mais ágil, tendo capacidade de organizar e coordenar
estruturas de pensamento com maior estabilidade, e para isso, não somente a maturação irá
contribuir, mas os estímulos que recebeu. (Schirmann, Miranda, Gomes, & Zarth, 2019)

No período das operações concretas, a criança tem uma compreensão espacial melhor,
podendo localizar-se de modo mais eficiente em diferentes lugares, tendo capacidade de
relacionar ideias de distância de um local para outro, e assim, maior facilidade em memorizar
trajetos. “Esse estágio é acompanhado por um estágio intermediário em que a descoberta
intuitiva da resposta correta surge através de ensaio e erro”. acabando por aprender com o
próprio erro, gerando um aprendizado.

Nesse estágio das operações concretas, a criança é capaz de realizar alguns tipos de
classificação e seriação, bem como realizar ligações entre objetos que vê ao seu redor, que
relata como inferência transitiva. A criança começa a ter noção de que as outras pessoas têm
sentimentos diferenciados dos seus. Esse pensamento é decorrente da diminuição de seu
egocentrismo, a criança depende de ideias concretas para chegar as suas conclusões.

Esta “reflexão”, é então com um pensamento de segundo grau; o pensamento concreto é a

representação de ações possíveis. Não nos devemos espantar, então, se o sistema das operações
concretas deva terminar no decorrer dos últimos anos da infância, antes que se torne possível
“a reflexão” em operações formais. Quanto a estas, não são outras senão as mesmas operações,
mas aplicadas a hipóteses ou proposições. (Schirmann, Miranda, Gomes, & Zarth, 2019)

O último estágio do desenvolvimento infantil é denominado de operações formais, que

acontece a partir dos 12 anos. Ocorrendo o raciocínio hipotético-dedutivo, o qual é responsável
pela capacidade de gerar grandes feitos, como a invenção do automóvel, e de solucionar
problemas cotidianos, O pensamento formal, é portanto, “hipotético-dedutivo”, isto é, capaz de
deduzir as conclusões de puras hipóteses e não somente através de uma observação real. Suas
conclusões são validas, mesmo independentemente da realidade de fato, sendo por isto que esta

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forma de pensamento envolve uma dificuldade e um trabalho mental muito maiores que o
pensamento concreto.

1.4. Período das Operações Formais

É nesse momento que o adolescente possui o desenvolvimento cognitivo melhor prédefinido,

desenvolvendo a capacidade do pensamento abstrato, “esse desenvolvimento, geralmente em
torno dos 11 anos, lhe proporciona um modo novo e mais flexível de manipular as
informações”. Nesse estágio, os adolescentes conseguem levar em conta as combinações de
fatores, não somente deduções a partir de hipóteses.

Começam, dessa forma, a ter consciência da razão podendo entender doutrinas e teorias,
conceituar termos e buscar compreender o que realmente significam, “com isso adquire
capacidade para criticar os sistemas sociais e propor novos códigos de conduta; discute os
valores morais de seus pais e constrói os seus próprios (adquirindo, portanto, autonomia)”,
refletindo sobre seu pensamento, fazendo julgamentos tentando dar razão para o que acredita e
pensa. (Schirmann, Miranda, Gomes, & Zarth, 2019)

Por consequência desse processo, ocorre a busca pela identidade, gerando conflitos internos na
busca pela autonomia pessoal. Isso faz com que haja o desenvolvimento da personalidade, o
que muitas vezes gera contradições de ideias, [...] graças a sua personalidade em formação,
coloca-se em igualdade com seus mais velhos, mas sentindo-se outro, diferente deles, pela vida
nova que o agita. É este o motivo pelo qual os sistemas ou planos de vida dos adolescentes são,
ao mesmo tempo, cheios de sentimentos generosos, de projetos altruístas ou de fervor místico
e de inquietante megalomania e egocentrismo consciente. (Schirmann, Miranda, Gomes, &
Zarth, 2019)

Assim, pode-se perceber a explicação para algumas das atividades que promovam ou mesmo
que venham de encontro aos conceitos altruístas da adolescência, sem deixar de relacionar com
a formação da personalidade dos sujeitos, e favorecendo a construção do conhecimento sem
deixar de compreender os inúmeros conflitos internos que fazem parte da vida desses sujeitos.

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 2. A teoria do desenvolvimento humano de Sigmund Fred
Freud e Rogers são representantes de duas forças na psicologia: a Psicanálise e a Psicologia
Humanística. Também são os criadores de duas abordagens psicológicas de grande repercussão
e como tal, deixaram nos trabalhos que legaram à humanidade a marca de suas personalidades
e das influências que sofreram de suas culturas. (Lima de Gustao, 1999)

Suas teorias do desenvolvimento humano refletem, como não poderia deixar de ser essas
influências. Assim a necessidade de dividir o desenvolvimento humano em fases, comum a
Freud se contrapõe a perceção global desse mesmo desenvolvimento em Rogers. Do mesmo
modo, a ênfase que é dada por Freud aos aspetos sexuais fruto de uma cultura reprimida
sexualmente, inexiste em Rogers. Mas não obstante suas percepções divergentes o conduzirem
a teorizações diferentes a respeito dos fenômenos humanos, ambos contribuíram de maneira
decisiva para uma maior compreensão do homem e para o avanço da psicologia sobretudo da
psicologia clínica. (Lima de Gustao, 1999)

Sigmund Freud: Psicanálise Como se sabe a motivação sexual, foi muito enfatizada por Freud,
particularmente, nos seus primeiros trabalhos. Vejamos o que diz o Vocabulário de Psicanálise
a respeito:

Na experiência e na teoria psicanalítica. sexualidade não designa apenas as atividades e o prazer

que decorrem do funcionamento do aparelho genital, mas toda uma série de excitações e de
atividades presentes desde a infância, que proporcionam um prazer irredutível a satisfação de
uma necessidade fisiológica fundamental (respiração, fome, função de excreção, etc) . e que se
encontram a título de componentes na chamada forma normal de amor sexual.

Na sua teoria do desenvolvimento humano. Freud considerou o critério afetivo, que

corresponderia ao comportamento do indivíduo frente aos seus objetos de prazer e dividiu esse
desenvolvimento em fases sucessivas, atribuindo a cada uma delas um nome ligado a parte do
corpo que parecia dominar o hedonismo naquela ocasião. (Lima de Gustao, 1999)

Todo o desenvolvimento seria marcado por essas fases. que se caracterizariam. sobretudo pela
mudança do que é desejado em cada uma e pela maneira como esses desejos são atingidos.
Consideradas como fases pré-genitais, temos:

• A fase oral, que vai desde o nascimento até o desmame, por volta de um a dois anos de
idade, aproximadamente;
• A fase anal, que se inicia em torno de dois e três anos de idade;

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 • A fase fálica, que tem o seu apogeu em torno dos cinco anos, em média, o que coincide
com o término do complexo de Édipo.

Todavia, é bom 2 salientar que o tempo de cada fase é menos importante que as transformações
que ocorrem em cada uma dessas etapas durante o desenvolvimento do individuo. A partir daí,
as fases pré-genital se extinguem e a criança entra no período de latência, permanecendo nele
até os doze ou treze anos em média quando entra na puberdade e sofre todo o processo de
transformações biológica e psicológica que a preparam para a fase adulta ou genital do
desenvolvimento psicossexual. (Lima de Gustao, 1999)

Na fase oral, grande parte da energia sexual é direcionada para os lábios e a língua, tornandoa,
portanto, a primeira zona erotogênica, uma vez que é esta a primeira parte a ser dominada pela
criança. Nela o prazer está associado, inicialmente, ao processo de se alimentar.

Em seguida, essa energia é grandemente direcionada para o ânus, que passa a ser a nova zona
de prazer: o ato de defecar ou reter as fezes passa a provocar prazer sexual posteriormente, a
criança entra na fase fálica, cuja zona erotogênica é formada do pênis ou do clitóris. (Lima de
Gustao, 1999)

Segundo Freud, essa fase é caracterizada de fálica porque nesse período do desenvolvimento -
em torno de três ou quatro anos - ela se dá conta do seu pênis ou da sua ausência nas meninas.
Estas três fase constituem as fases pré-genitais da sexualidade e o prazer obtido auto-erógeno.

O período de latência ocorre quando a sexualidade pré-genital se extingue. O jovem em

maturação apresenta uma vida sexual quase que exclusivamente limitada as suas fantasias e
passa a dedicar-se mais as atividades culturais. O retardo da maturação sexual é, de certo modo,
uma garantia contra o incesto, pois esta só deverá ocorrer quando a criança tiver condições de
respeitar o tabu cultural defendido pela sociedade. (Lima de Gustao, 1999)

Na fase adulta ou genital do desenvolvimento os impulsos sexuais são despertados pelas

mudanças hormonais que ocorrem no organismo do púbere. “Nesse estágio, idealmente, a
sexualidade. abrangendo as três zonas pré-genitais e a afeição podem ser combinada”. Esta fase
atinge a sua plenitude por volta dos dezessete e dezoito anos.

Segundo Freud, o núcleo da neurose é o complexo de Édipo. Para ele, todo menino. em torno
de quatro a cinco anos, deseja. inconscientemente. possuir sua mãe e, de algum modo, eliminar
seu pai. Mas o temor que sente pelo seu pai e o medo de ser castrado, o reduz a um ser

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“assexuado”. Esse medo da castração anula definitivamente o complexo de Édipo e os dois
(complexo de Édipo e de castração) representam o ápice do desenvolvimento da sexualidade
infantil. De fato, como os desejos incestuosos não são tolerados na maioria das sociedades, o
complexo de Édipo não tem outro fim senão o de ser vencido, pelo menos parcialmente pelo
complexo de castração. (Lima de Gustao, 1999)

A ansiedade da castração, o temor e o amor pelo seu pai e o amor e o desejo sexual por sua mãe
não podem nunca ser completamente resolvidos. Na infância. todo o complexo é reprimido.
Mantê-lo inconsciente, impedi-lo de aparecer. evitar até mesmo que se pense a respeito ou que
se reflita sobre ele - essas são algumas das primeiras tarefas do superego em desenvolvimento.

Vale salientar que para Freud o comportamento ulterior que o indivíduo viesse a apresentar -
quer normal quer patológico - só seria explicado a partir do histórico das fases de organização
provisória do seu desenvolvimento psicossexual. E a estreita sujeição do desenvolvimento geral
ao desenvolvimento libidinal explica este corolário inevitável na idade adulta um distúrbio
funcional, na esfera genital, está necessariamente vinculada a perturbações do comportamento
de ordem afetiva e inversamente as perturbações psico-afetivas fazem-se acompanhar sempre
de um comportamento sexual característico. (Lima de Gustao, 1999)

Freud comparou o desenvolvimento psicossexual a um exército que avança deixando em cada

fase algumas tropas. Todavia para que esse exército não se enfraqueça é fundamental que esse
número não seja elevado (fixação num estágio). Sempre que o prazer for frustrado ou
exagerado, numa determinada fase, pode ocorrer a fixação.

Por outro lado, como foi dito, a forma como cada fase foi vivenciada é determinante no
comportamento futuro do indivíduo, como se expressa Kline:. Se o complexo de castração for
dominante o homem pude vir a ter medo das mulheres. Assim, a visão de genital sem pênis
ativa o complexo de castração, assim como a ideia da menstruação. Para esses, então, o
homossexualismo é a solução. Podem-se ver resultados semelhantes em mulheres. Assim,
deve-se esperar que a negação da inveja do pênis leve afirmação de que as mulheres são tão
boas quanto os homens, se não superiores, que clitóris é superior ao pênis como instrumento
de sexualidade, que os homens não podem reagir as mulheres tão bem como as mulheres a eles.

Na verdade, toda a panóplia do feminismo moderno, com sua ênfase no lesbianismo e na

masturbação. Por exemplo pode ser vista como uma negação da inveja do pênis. Em resumo,
podemos dizer que o modelo do desenvolvimento psicossocial proposto por Freud, considera
que haja nos primeiros anos de vida uma progressão de experiências relacionadas com o

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desabrochar biológico-sexual do individuo e que ele seria. para sempre afetado por essas
experiências sexuais infantis. Particularmente, com relação ao complexo de Édipo, pois este
tem se constituído, ao longo da história da psicanálise, no ponto central de referência da
psicopatologia. Os psicanalistas procuram determinar, a partir dele, nos diversos tipos
patológicos, os modos de sua posição e de sua resolução. (Lima de Gustao, 1999)

3. A teoria do desenvolvimento humano de Erik Erikson

Erikson criou alguns estágios, que ele chamou de psicossociais, onde ele descreveu algumas
crises pelas quais o ego passa, ao longo do ciclo vital. Estas crises seriam estruturadas de forma
que, ao sair delas, o sujeito sairia com um ego (no sentido freudiano) mais fortalecido ou mais
frágil, de acordo com sua vivência do conflito, e este final de crise influenciaria diretamente o
próximo estágio, de forma que o crescimento e o desenvolvimento do indivíduo estaria
completamente imbricado no seu contexto social, palco destas crises. (Rabello & Passos)

Abaixo, descrevemos sucintamente tais crises do ego.

3.1. Confiança Básica x Desconfiança Básica

Esta seria a fase da infância inicial, correspondendo ao estágio oral freudiano. A atenção do
bebê se volta à pessoa que provê seu conforto, que satisfaz suas ansiedades e necessidades em
um espaço do tempo suportável: a mãe. A mãe lhe dá garantias de que não está abandonado à
própria sorte no mundo.

Assim se estabelece a primeira relação social do bebê. E justamente sentindo falta da mãe que
a criança começa a lidar com algo que Erikson chama de força básica (cada fase tem a sua força
característica). Nesta, a força que nasce é a esperança. Quando o bebê se dá conta de que sua
mãe não está ali, ou está demorando a voltar, cria-se a esperança de sua volta. E quando a mãe
volta, ele compreende que é possível querer e esperar, porque isso vai se realizar; ele começa
a entender que objetos ou pessoas existem, embora esteja fora – temporariamente – de seu
campo de visão. (Lima de Gustao, 1999)

Quando o bebê vivencia positivamente estas descobertas, e quando a mãe confirma suas
expectativas e esperanças, surge a confiança básica, ou seja, a criança tem a sensação de que o
mundo é bom, que as coisas podem ser reais e confiáveis. Do contrário, surge a desconfiança

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básica, o sentimento de que mundo não corresponde, que é mau ingrato. A partir daí, já
podemos perceber alguns traços da personalidade se formando, ainda que em tão tenra idade.

É importante que a criança conviva com pequenas frustrações, pois é daí que ela vai aprender
a definir quais esperanças são possíveis de serem realizadas, dando a noção do que Erikson
chamou de ordem cósmica, ou seja, as regras que regem o mundo. (Rabello & Passos)

Nesta fase também o bebê tem a idéia de sua mãe como um ser supremo, numinoso, iluminado.
Nesta mesma época, começam as identificações com a mãe, que é por enquanto, a única
referência social que a criança tem. Se esta identificação for positiva, se a mãe corresponder,
ele vai criar o seu primeiro e bom conceito de si e do mundo (representado pela mãe). Se a
identificação for negativa, temos o idolismo, ou seja, o culto a um herói, onde o bebê acha que
nunca vai chegar ao nível de sua mãe, que ela é demasiadamente capaz e boa, e que ele não se
identifica assim. Inicialmente, a criança vai se tornar agressiva e desconfiada; mais tarde, elas
vão se tornar menos competentes, menos entusiasmadas, menos persistentes.

A importância da confiança básica é devida, segundo Erikson, ao fato de implicar a idéia de

que a criança “não só aprendeu a confiar na uniformidade e na continuidade dos provedores
externos, mas também em si próprio e na capacidade dos próprios órgãos para fazer frente ao
seus impulsos e anseios”. (Rabello & Passos)

3.2. Autonomia x Vergonha e Dúvida

Nesta fase eriksoniana, que corresponde ao estágio anal freudiano, a criança já tem algum
controle de seus movimentos musculares, então direciona sua energia às experiências ligadas
à atividade exploratória e à conquista da autonomia. Porém, logo a criança começa a
compreender que não pode usar sua energia exploratória à vontade, que tem que respeitar certas
regras sociais e incorporá-las ao seu ser, fazendo assim uma equação entre manutenção
muscular, conservação e controle.

A aceitação deste controle social pela criança implica no aprendizado – ou no início deste – do
que se espera dela, quais são seus privilégios, obrigações e limitações. Deste aprendizado surge
também a capacidade e as atitudes judiciosas, ou seja, surge o poder de julgamento a criança,
já que ela está aprendendo as regras. (Rabello & Passos)

A questão é que os adultos, para fazerem as crianças aprenderem tais regras – como a de ir ao
banheiro, tão enfatizada por Freud – fazem uso da vergonha e ao mesmo tempo do
encorajamento para dar o nível certo de autonomia. Os pais, muitas vezes, usam sua autoridade

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de forma a deixar a criança um pouco envergonhada, para que ela aprenda determinadas regras.
Porém, ao expor a criança à vergonha constante, o adulto pode estimular o descaramento e a
dissimulação, como formas reativas de defesa, ou o sentimento permanente de vergonha e
dúvida de suas capacidades e potencialidades.

Em uma explanação mais completa sobre a vergonha, Erikson ressalta que trata-se, na verdade,
de raiva dirigida a si mesmo, já que pretendia fazer algo sem estar exposto aos outros, o que
não aconteceu. A vergonha precederia a culpa, sendo esta última derivada da vergonha avaliada
pelo superego.

De um sentimento de autocontrole sem perda de auto-estima resulta um sentimento constante

de boa vontade e orgulho; de um sentimento de perda do autocontrole e de supercontrole
exterior resulta uma propensão duradoura para a dúvida e a vergonha. (Rabello & Passos)

Na aprendizagem do controle, seja do autocontrole o do controle social, temos o nascimento da

força básica da vontade, que, manifestada na livre escolha, é o precedente essencial para o
crescimento sadio da autonomia. Essa vontade se manifesta em várias situações práticas, como
a manipulação de objetos, a verbalização eu se inicia, a locomoção que avança em suas
capacidades, tudo o que possibilite uma atividade exploratória mais autônoma e independente.

Se ao invés da vontade o controle toma a forma de uma regra a ser cumprida a qualquer preço,
algo mau e perseguidor, a criança começa a se tornar legalista, ou seja, ela começa a achar que
a punição tem que ser aplicada incondicionalmente quando uma regra não for respeitada. É
quando a punição vence a compaixão; se a criança se mobiliza com a punição do colega que
perdeu o controle de uma regra, ou então se sente aliviado quando é punido por algo.

Neste estágio, o principal cuidado que os pais têm que tomar e dar o grau certo de autonomia à
criança. Se é exigida demais, ela verá que não consegue dar conta e sua autoestima vai baixar.
Se ela é pouco exigida, ela tem a sensação de abandono e de dúvida de suas capacidades. Se a
criança é amparada ou protegida demais, ela vai se tornar frágil, insegura e envergonhada. Se
ela for pouco amparada, ela se sentirá exigida além de suas capacidades. Vemos, portanto, que
os pais têm que dar à criança a sensação de autonomia e, ao mesmo tempo, estar sempre por
perto, prontos a auxilia-la nos momentos em que a tarefa estiver além de suas capacidades.

Se a criança se sentir envergonhada demais por não conseguir dar conta de determinada coisa
ou se os pais reprimem demais sua autonomia, ela vai entender que todo o problema dela, toda
a dúvida e a vergonha vieram de seus pais, adultos, objetos externos. Com isso, começará a

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ficar tensa na presença deles e de outros adultos, e poderá achar que somente pode se expressar
longe deles. (Rabello & Passos)

3.3. Iniciativa x Culpa

Neste estágio, que corresponde à fase fálica freudiana, a criança já conseguiu a confiança, com
o contato inicial com a mãe, e a autonomia, com a expansão motora e o controle. Agora, cabe
associar á autonomia e à confiança, a iniciativa, pela expansão intelectual.

A combinação confiança-autonomia dá à criança um sentimento de determinação, alavanca

para a iniciativa. Com a alfabetização e a ampliação de seu círculo de contatos, a criança
adquire o crescimento intelectual necessário para apurar sua capacidade de planejamento e
realização. Quando ela já se sente capaz de planejar e realizar, ou seja, ela tem um propósito,
ela tende a duas atitudes: numa delas, a criança pode ficar fixada pela busca de determinadas
metas. Freud descreveu uma destas fixações a qual chamou de Complexo de Édipo, onde a
criança nutre expectativas genitais com o pai do sexo oposto. Geralmente, as metas que se
estabelecem – como no modelo freudiano – são impossíveis. Quando a criança se empolga na
busca de objetivos além de suas possibilidades, ela se sente culpada, pois não consegue realizar
o que desejou ou sabe que o que desejou não é aceitável socialmente, e precisa de alguma forma
conter e reinvestir a carga de energia que mobilizou. Então, ela fantasia (muitas vezes
magicamente) para fugir da tensão. Geralmente tais objetivos se dão no plano sexual e na vida
adulta o nãoresolvimento da falta de iniciativa pode causar patologias sexuais (repressão,
impotência) ou pode ser ainda expresso pela somatização do conflito (doenças
psicossomáticas). O despertar de um sentimento de culpa, na mente da criança, poderá ficar
atrelado à sensação de fracasso, o que gera uma ansiedade em torno de atitudes futuras.
Novamente, o sentimento a respeito de si próprio pode ser decisivo para que rackets não sejam
fomentados.

O propósito e a iniciativa também podem ser direcionados positivamente para a formação da

responsabilidade, quando o senso de obrigação e desempenho se encontram ligados à ansiedade
para aprender. Nesta fase, as crianças querem que os adultos lhes dêem responsabilidades,
como arrumar a casa, varrer o quintal ou ajudar a consertar algo. É muito importante que os
adultos lhes mostrem também que há certas coisas que ainda não podem fazer, embora possam
permitir ajudas em algumas atividades.

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Quando a criança se dá conta de que realmente existem coisas que estão fora de suas
capacidades (ainda), ela se contenta, não em fantasiar, mas sim em realizar uma espécie de
“treino”, o que, na verdade, se constitui num teste de personalidade que a criança aplica em si.
Para isso, ela utiliza jogos, testando sua capacidade mental, dramatizações, testando várias
personalidades nela mesma, e brinquedos, que proporcionam uma realidade intermediária.
Tudo isso é o que faz a conexão sadia do mundo interno e externo da criança nesta fase.

Erikson alerta ainda para o perigo da personificação. Quando a criança, tentando escapar da
frustração de ser incapaz para algumas coisas, exagera na fantasia de ter outras personalidades,
de ser totalmente diferente do que é várias vezes, ela pode se tornar compulsiva por esconder
seu verdadeiro “eu”; nesse caso, pode passar a sua vida desempenhando “papéis”, e afastar-se
cada vez mais do contato consigo mesmo. (Rabello & Passos)

3.4. Diligência x Inferioridade

Erikson deu um destaque a esta fase que, contraditoriamente, foi a menos explorada por Freud
(no esquema freudiano, corresponde à fase de Latência, por julgá-la um período de
adormecimento sexual). Podemos dizer que este período é marcado, peara Erikson, pelo
controle, mas um controle diferente do que já discutimos. Aqui, trata-se do controle da
atividade, tanto física como intelectual, no sentido de equilibrá-la às regras do método de
aprendizado formal, já que o principal contato social se dá na escola ou em outro meio de
convívio mais amplo do que o familiar.

Com a educação formal, além do desempenho das funções intelectuais, a criança aprende o que
é valorizado no mundo adulto, e tenta se adaptar a ele. Da idéia de propósito, ela passa à idéia
de perseverança, ou seja, a criança aprende a valorizar e, até mesmo, reconhece que podem
existir recompensas a longo prazo de suas atitudes atuais, fazendo surgir, portanto, um interesse
pelo futuro.

Nesta fase, começam os interesses por instrumentos de trabalho, pois trabalho remete à questão
da competência. A criança nesta idade sente que adquiriu competência ao dedicar-se e concluir
uma tarefa, e sente que adquiriu habilidade se tal tarefa foi realizada satisfatoriamente. Este
prazer de realização é o que dá forças para o ego não regredir nem se sentir inferior. Se falhas
seguidas ocorrerem, seja por falta de ajuda ou por excesso de exigência, o ego pode se sentir
levemente inferior e regredir, retornando às fantasias da fase anterior ou simplesmente entrando
em inércia. (Rabello & Passos)

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Além disso, a criança agora precisa de uma forma ideal, ou seja, regulada e metódica, para
canalizar sua energia psíquica. Ela encontra esta forma no trabalho/estudo, que lhe dá a
sensação de conquista e de ordem, preparando-o para o futuro, que, aos poucos, passa a ser
uma das preocupações da criança. É nesta fase que ela começa a dizer, com segurança aparente,
o que “quer ser quando crescer”, como uma iniciação no campo das responsabilidades e dos
planejamentos.

A ordem e as formas técnicas passam a ser importantes para as crianças desta fase. Mas Erikson
alerta para o formalismo, ou seja, a repetição obsessiva de formalidades sem sentido algum
para determinadas ocasiões, o que empobrece a personalidade e prejudica as relações sociais
da criança.

3.5. Identidade x Confusão de Identidade

Nos estudos de Erikson, esta é a fase onde ele desenvolveu mais trabalhos, tendo dedicado um
livro inteiro à questão da chamada crise de identidade.

Em seus estudos, Erikson ressalta que o adolescente precisa de segurança frente a todas as
transformações – físicas e psicológicas – do período. Essa segurança ele encontra na forma de
sua identidade, que foi construída por seu ego em todos os estágios anteriores.

Esse sentimento de identidade se expressa nas seguintes questões, presentes para o adolescente:
sou diferente dos meus pais? O que sou? O que quero ser?. Respondendo a essas questões, o
adolescente pretende se encaixar em algum papel na sociedade. Daí vem a questão da escolha
vocacional, dos grupos que freqüenta, de suas metas para o futuro, da escolha do par, etc.

Existe aí também o surgimento do envolvimento ideológico, que é o que comanda a formação

de grupos na adolescência, segundo Erikson. O ser humano precisa sentir que determinado
grupo apóia suas idéias e sua identidade. Mas se o adolescente desenvolver uma forte
identificação com determinado grupo, surge o fanatismo, e ele passa a não mais defender suas
idéias com seus argumentos, mas defende cegamente algo que se apossou de suas idéias
próprias. Erikson discute a integração de adolescentes em grupos nazistas e fascistas, por
exemplo.

Toda a preocupação do adolescente em encontrar um papel social provoca uma confusão de

identidade, afinal, a preocupação com a opinião alheia faz com que o adolescente modifique o
tempo todo suas atitudes, remodelando sua personalidade muitas vezes em um período muito
curto, seguindo o mesmo ritmo das transformações físicas que acontecem com ele.

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Erikson lembra que o se humano mantém suas defesas para sobreviver. Ao sinal de qualquer
problema, uma delas pode ser ativada. Nesta confusão de identidade, o adolescente pode se
sentir vazio, isolado, ansioso, sentindo-se também, muitas vezes, incapaz de se encaixar no
mundo adulto, o que pode muitas vezes levar a uma regressão. Também pode acontecer de o
jovem projetar suas tendências em outras pessoas, por ele mesmo não suportar sua identidade.
Aliás, este é um dos mecanismos apontados por Erikson como base para a formação de
preconceitos e discriminações.

Porém, a confusão de identidade pode ter um bom desfecho: em meio á crise, quanto melhor o
adolescente tiver resolvido suas crises anteriores, mais possibilidades terá de alcançar aqui a
estabilização da identidade. Quando esta identidade estiver firme, ele será capaz de ser estável
com os outros, conquistando, segundo Erikson, a lealdade e a fidelidade consigo mesmo, com
seus propósitos, conquistando o senso de identidade contínua. (Rabello & Passos)

3.6. Intimidade x Isolamento

Ao estabelecer uma identidade definitiva e bem fortalecida, o indivíduo estará pronto para unila
à identidade de outra pessoa, sem se sentir ameaçado. Esta união caracteriza esta fase. Existe
agora a possibilidade de associação com intimidade, parceira e colaboração. Podemos agora
falar na associação de um ego ao outro. Para que essa associação seja positiva, é preciso que a
pessoa tenha construído, ao longo dos ciclos anteriores, um ego forte e autônomo o suficiente
para aceitar o convívio com outro ego sem se sentir anulado ou ameaçado.

Quando isso não acontece, ou seja, o ego não é suficientemente seguro, a pessoa irá preferir o
isolamento à união, pois terá medo de compromissos, numa atitude de “preservar” seu ego
frágil. Quando esse isolamento ocorre por um período curto, não é negativo, pois todos
precisam de um tempo de isolamento para amadurecer o ego um pouco mais ou então para
certificar-se de que ele busca realmente uma associação. Porém, quando a pessoa se recusa por
um longo tempo a assumir qualquer tipo de compromisso, pode-se dizer que é um desfecho
negativo para sua crise.

Um risco apontado por Erikson para esta fase é o elitismo, ou seja, quando há formação de
grupos exclusivos que são uma forma de narcisismo comunal. Um ego estável é minimamente
flexível e consegue se relacionar com um conjunto variável de personalidades diferentes.

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Quando se forma um grupo fechado, onde se limita muito o tipo de ego com o qual se relaciona,
poderemos falar em elitismo. (Rabello & Passos)

3.7. Generatividade x Estagnação

Nesta fase, o indivíduo tem a preocupação com tudo o que pode ser gerado, desde filhos até
idéias e produtos. Ele se dedica à geração e ao cuidado com o que gerou, o que é muito visível
na transmissão dos valores sociais de pai para filho.

Esta é a fase em que o ser humano sente que sua personalidade foi enriquecida – e não
modificada – com tais ensinamentos. Isso acontece porque existe uma necessidade inerente ao
homem de transmitir, de ensinar. É uma forma de fazer-se sobreviver, de fazer valer todo o
esforço de sua vida, de saber que tem um pouco de si nos outros. Isso impede a absorção do ser
em si mesmo e também a transmissão de uma cultura.

Caso esta transmissão não ocorra, o indivíduo se dá conta de que tudo o que fez e tudo o que
construiu não valei a pena, não teve um porquê, já que não existe como dar prosseguimento,
seja em forma de um filho, um sócio, uma empresa ou uma pesquisa.

Nesta fase também a pessoa tem um cuidado com a tradição e, por ser “mais velho”, pensa que
tem alguma autoridade sobre os mais novos. Quando o indivíduo começa a pensar que pode se
utilizar em excesso de sua autoridade, em nome do cuidado, surge o autoritarismo.

Cada vez mais esta fase tem se ampliado. Até algumas décadas atrás, a forma de viver esta fase
era casando e criando filhos, principalmente para a mulher. Hoje, com uma gama maior de
escolhas a serem feitas, as formas de expressar a generatividade também se ampliam, de forma
que as principais aquisições desta fase, como dar e receber, criar e manter, podem ser vividas
em diversos planos relacionais, não somente na família. Segundo os autores, são diversas
formas de não se cair no marasmo da lamentação, que Erikson chama de estagnação. (Rabello
& Passos)

3.8. Integridade x desespero

Agora é tempo do ser humano refletir, rever sua vida, o que fez, o que deixou de fazer. Pensa
principalmente em termos de ordem e significado de suas realizações. Essa retrospectiva pode
ser vivenciada de diferentes formas. A pessoa pode simplesmente entrar em desespero ao ver

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a morte se aproximando. Surge um sentimento de que o tempo acabou, que agora resta o fim
de tudo, que nada mais pode fazer pela sociedade, pela família, por nada. São aquelas pessoas
que vivem em eterna nostalgia e tristeza por sua velhice. A vivência também pode ser positiva.
A pessoa sente a sensação de dever cumprido, experimenta o sentimento de dignidade e
integridade, e divide sua experiência e sabedoria. Existe ainda o perigo do indivíduo se julgar
o mais sábio, e impor suas opiniões em nome de sua idade e experiência.

Erikson fala de duas principais possibilidades: procurar novas formas de estruturar o tempo e
utilizar sua experiência de vida em prol de viver bem os últimos anos ou estagnar diante “do
terrível fim”, quando desaparecem pouco a pouco todas as fontes de carícia se vão e o desespero
toma conta da pessoa.

Faz uma ressalva acerca das crises e de suas conseqüências na construção da personalidade.
Em suas palavras,

“uma personalidade saudável domina ativamente seu meio, demonstra possuir uma certa
unidade de personalidade (...). De fato, podemos dizer que a infância se define pela ausência
inicial desses critérios e de seu desenvolvimento gradual em passos complexos de crescente
diferenciação. Como é, pois, que uma personalidade vital cresce ou, por assim dizer, advém
das fases sucessivas da crescente capacidade de adaptação às necessidades da vida – com
alguma sobras de entusiasmo vital?” (Rabello & Passos).

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 4. Conclusão
Ao concluir a presente pesquisa, percebe-se que ao ter conhecimento dos períodos de
desenvolvimento, pode-se potencializar o aprendizado das crianças, pois as atividades e
conteúdos apresentados serão adequadas para a faixa etária do público alvo, contribuindo
grandemente com a formação individual. Quando analisamos separadamente cada período de
desenvolvimento, podemos também fazer a separação de conteúdos trabalhados para cada faixa
etária, evitando assim a concretização de equívocos educacionais, reduzindo assim a aplicação
de atividades que entrem em desequilíbrio com as capacidades de absorção de conhecimento,
assim cada assunto voltado a seu grau de dificuldade, será aplicado nas fases mais ideais,
dependendo da período que o indivíduo se encontra. Os resultados obtidos pela pesquisa em
uma análise da literatura explorada, concatenam de modo relevante sobre as fases do
desenvolvimento humano, em se tratando das estruturas cognitivas, pois “a criança é um
participante ativo no desenvolvimento de conhecimento, construindo seu próprio
entendimento”, agindo ativamente na concretização dos saberes que acumula no decorrer de
seu processo de crescimento.

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Bibliografia
Bock, A. M., Furtado, O., & Teixeira, A. D. (2001). Psicologias. Em A. M. Bock, O. Furtado,
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Rabello, E., & Passos, J. S. (s.d.). Erikson e a teoria psicossocial do desenvolvimento. pp. 2-

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Schirmann, J. K., Miranda, N. G., Gomes, V. F., & Zarth, E. L. (2019). FASES DE

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MD1_SA9_ID4743_27092019225225.pdf

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