Intervenção Psicopedagógica Na Aprendizagem Da Leitura E Escrita

Intervenção
psicopedagógica na
aprendizagem da leitura e
escrita
AUTORIA
Sâmia Leticia Cardoso dos Santos
Bem vindo(a)!
Seja bem-vindo(a), caro(a) estudante, à apostila intitulada intervenção

psicopedagógica na aprendizagem de leitura e escrita.
Na Unidade I você irá compreender as principais Teorias Psicopedagógicas que, ao

longo dos anos, investigaram o desenvolvimento humano e aprendizagem. Essas
teorias são fundamentais para a Psicopedagogia, uma vez que auxiliam a
compreensão dos processos de aprendizagem nos diversos âmbitos, ou seja,
prevenção, diagnóstico e tratamentos das diculdades de aprendizagem, tema este
que será abordado na Unidade II.
As diculdades de Aprendizagem (doravante DAs) de Leitura e Escrita serão discutidas

por meio de diversos autores que se dedicam a investigar essa área. Inicialmente,
apresenta-se o conceito e a caracterização de DA, em seguida, explana-se a respeito
das Diculdades de Aprendizagem e suas variáveis, isto é, os Transtornos/Distúrbios de
Aprendizagem, bem como o fracasso escolar.
Após compreender, de forma geral, o conceito de Transtornos de Aprendizagem, na

Unidade III você irá estudar os transtornos relacionados à leitura e à escrita, mais
especicamente, Dislalia, Disgraa, Disortograa e Dislexia, suas denições, sinais e
sintomas, do mesmo modo suas possíveis causas.
Para concluir a apostila, a Unidade IV aborda a importância das intervenções no

processo de leitura e escrita. Para tanto, apresenta-se o que seriam essas
intervenções, descrevendo como os jogos e as tecnologias podem contribuir
signicativamente na intervenção no que diz respeito aos Transtornos Especícos de
Linguagem.
Caro(a) estudante, antes de iniciar os estudos, lembre-se que a apostila não irá
abordar minuciosamente toda a temática. Por essa razão, nas leituras
complementares, você encontrará interessantes estudos e abordagens. Aproveite!
Muito obrigado e bom estudo!

Unidade 1
Teorias Psicopedagógicas
AUTORIA
Introdução
Prezado(a) estudante,
Seja bem-vindo(a) à Unidade I da apostila de Intervenção Psicopedagógica na

Aprendizagem da Leitura e Escrita. Nesta unidade, você irá compreender as
principais teorias psicopedagógicas e seus teóricos.
Primeiramente, aborda-se a Teoria Interacionista de Jean Piaget, cujo objetivo é

descrever suas principais concepções referentes ao desenvolvimento humano e à
aprendizagem.
Em seguida, explana-se a Teoria Sociointeracionista – perspectiva de Vygostky – a

respeito do desenvolvimento humano e da aprendizagem, evidenciando conceitos
relacionados à linguagem e à importância da mediação social.
Por m, descreve-se a Teoria Ambientalista, concepção de Skinner, abordando o
desenvolvimento humano e a aprendizagem.
Nesta unidade, convido você a adentrar nas Teorias Psicopedagógicas. Mas, antes
disso, você deve reetir sobre alguns aspectos: no decorrer de nossas vidas, ou seja, da
fase infantil até à velhice, muitas transformações ocorrem, certo? Como será que
acontecem essas transformações (esse desenvolvimento)? Como aprendemos?
Todos nós aprendemos da mesma forma? Os fatores externos (cultural, social e
histórico) inuenciam o desenvolvimento?
Esses questionamentos serão abordados nas três teorias que você irá aprender.
Vamos lá?
Piaget e Freud: teoria
interacionista
AUTORIA
Ao longo da história, muitos pesquisadores desenvolveram estudos para
compreender como ocorria o processo de aprendizagem dos indivíduos. Um desses
estudiosos foi Jean William Fritz Piaget, considerado um dos maiores pesquisadores
no campo da educação na metade do século XX. Nasceu na pequena cidade
Neuchâte, localizada na parte ocidental da Suíça, em 9 de agosto de 1896. Filho de
um estudioso e professor de História e uma devota religiosa. No início de sua vida,
aos 11 anos, publicou seu primeiro artigo sobre um pardal albino. Sua vida acadêmica
iniciou-se com os estudos em biologia, cursou a graduação, o mestrado e, mais tarde,
concluiu o doutorado na mesma área, na Universidade de Neuchâtel.
Posteriormente, investiu seus estudos na área de Psicologia, Epistemologia e
Educação (PALANGANA, 2015, p. 14).
De acordo com Davis e Oliveira (1994, p. 37), a princípio, Piaget trabalhou com os
psicólogos franceses Binet e Simon, os quais tinham como objetivo elaborar um
instrumento para mensurar a inteligência das crianças que estudavam nas escolas
francesas. Posteriormente, Piaget dedicou-se às pesquisas psicológicas, as quais
tinham como intuito conhecer a criança e como acontecia o seu desenvolvimento,
buscando compreender o ser humano a m de aprimorar métodos pedagógicos. A
partir dessa constatação, Piaget aderiu ao método clínico, inspirado em Sigmund
Freud, em que o inconsciente apresentava um papel fundamental para compreender
o desenvolvimento e o funcionamento da personalidade humana. À vista disso, faz-se
necessário compreender a concepção psicanalítica apresentada por Freud, uma vez
que inuenciou diretamente a Teoria Interacionista.
Sigmund Freud
Fonte: wikipedia
Sigmund Freud, considerado o pai da Psicanálise, nasceu Freilberg, na antiga
Tchecoslováquia (atual Pribor, que pertence à República Tcheca), lho de judeus. Ainda
com três anos de idade, mudou-se com sua família para Viena (capital da Áustria),
onde viveu grande parte de sua vida. Em 1938, em razão de sua etnia judaica, Freud
foi obrigado a retirar-se de sua cidade e refugiar-se na Inglaterra, porque os nazistas
ocuparam Viena. Um ano depois, em 1939, aos 83 anos de idade, o câncer o levou à
morte. Com relação à vida prossional, inicialmente, Freud dedicou-se aos estudos das
doenças mentais, utilizando técnicas e métodos de Jean-Martin Charcot e Joseph
Breuer. Com o passar do tempo, criou sua própria teoria com base nos fenômenos
psíquicos. A concepção psicanalítica de Freud tornou-se um método de investigação
para Piaget, posto que investiga e interpreta aquilo que está oculto, isto é, o
inconsciente do sujeito (NOGUEIRA; LEAL, 2018).
Com base na concepção psicanalítica de Freud, durante sua pesquisa, Piaget aplicou
teste em grande número de crianças, os resultados foram surpreendentes, porque as
respostas incorretas eram mais interessantes que as corretas, além disso as crianças
da mesma faixa etária cometiam erros semelhantes. “Daí a ideia central da teoria: a
lógica de funcionamento mental da criança é qualitativamente diferente da lógica
adulta” (PALANGANA, 2015, p. 14). Isto fez com que Piaget repensasse seu método de
análise, ou seja, investigar as soluções apresentadas pelas crianças, desviando a
atenção na quantidade de respostas corretas. Portanto, era necessário investigar por
meio de quais processos ou mecanismos acontecem essa transformação.
Assim, ancorado na concepção freudiana, Piaget criou o seu próprio método para
investigar o desenvolvimento infantil. Suas pesquisas deram início a sua grande obra,
conhecida como Epistemologia Genética, cujos objetos de estudos são o
conhecimento cientíco (epistemologia) e a gênese (genética), isto é, a origem desse
conhecimento. Desse modo, sua teoria tem como base o sujeito em seu processo de
construção do conhecimento (NOGUEIRA; LEAL, 2018).
Piaget constatou que o conhecimento é resultado da interação entre o sujeito e os

meios físico e social, surgindo, assim, a Teoria da Interação. Para Piaget (1978, p. 6), “o
conhecimento resultaria de interações que se produzem a meio caminho entre os
dois, dependendo, portanto, dos dois ao mesmo tempo, mas em decorrência de uma
indiferenciação completa e não de intercâmbio entre formas distintas”. Além da meio
físico e social, para compreender o desenvolvimento natural da criança apresentado
por Piaget, é imprescindível considerar inuência da maturação neurosiológica, do
crescimento orgânico do corpo e da carga genética hereditária.
Diante disso, conforme a Figura 1, o sujeito (a criança) e o social (objeto) não podem
ser dissociados, uma vez que um inuencia e estimula o outro. A criança, em um
determinado ambiente, modica o meio social, assim como é modicada por ele,
especialmente na interação com outros indivíduos. Sendo assim, “o desenvolvimento
se constrói na e pela interação da criança com outras pessoas de seu ambiente,
particularmente com aquelas mais envolvidas afetiva e efetivamente em seu
cuidado” (OLIVEIRA et al., 1999, p. 30).
A interação de Piaget
Sujeito Objeto
Fonte: a autora.
Como dito anteriormente, Piaget começou a se interessar pelas respostas incorretas,

uma vez que elas eram consideradas erradas a partir do ponto de vista dos adultos,
mas apresentavam uma lógica infantil, concluindo, assim, que
a criança possui uma lógica de funcionamento mental que difere

qualitativamente da lógica do funcionamento mental do adulto.
Propõe-se consequentemente a investigar como, através de quais
mecanismo, a lógica infantil se transforma em lógica adulta (DAVIS;
OLIVEIRA, 1994, p. 37, grifos dos autores).
Isto posto, Piaget desenvolveu um estudo dos diferentes níveis de desenvolvimento
tanto intelectual quanto afetivo vivenciado pelo ser humano. Considerando que a
evolução do conhecimento é um processo contínuo, a qual se constrói através da
interação entre o sujeito e o meio (físico e social). Assim, devido às ações das crianças
e das oportunidades que o ambiente possibilita à ela, motivado pela sua formação
biológica, o desenvolvimento se constrói, passando por estágios sucessivos de
organização do campo cognitivo e afetivo. Logo, as crianças passam por um processo
de equilibração, ou seja, transitam de um nível de conhecimento simples a outro
mais complexo (NOGUEIRA; LEAL, 2018).
Para denir como ocorre essa transformação do conhecimento infantil, Piaget adotou
o termo equilibração majorante que, como o próprio nome o dene, é o momento de
equilíbrio durante a interação entre o sujeito e o meio físico e sociocultural, porém
esse equilíbrio é sempre instável, já que constantemente surgem obstáculos. A partir
de qualquer obstáculo, não há mais equilíbrio na interação e, consequentemente, o
sujeito entra em uma situação de desequilíbrio. Assim, através desse desequilíbrio, o
sujeito será desaado, obrigando-o a encontrar novas adaptações para que novos
conhecimentos sejam construídos. (NOGUEIRA; LEAL, 2018).
Nesse caso, para restabelecer o equilíbrio perdido, o indivíduo precisa mobilizar os
mecanismos de inteligência: a assimilação e a acomodação. Para a teoria
piagetiana, a
Assimilação é “ação do sujeito sobre o objeto do conhecimento, podendo incorporar

esse objeto a esquemas mentais já existentes no sujeito” (NUNES; SILVEIRA, 2009, p.
87), assim, o processo em que a criança adquire uma nova informação e incorpora-a
nas ideias já adquiridas em seu psiquismo. Esse processo de assimilação é subjetivo,
uma vez que cada sujeito incorpora essa nova informação de uma maneira singular e
individual, concordando com as crenças já presentes em cada indivíduo.
Já a acomodação é compreendida como o processo de combinação ou modicação

de esquemas para solucionar problemas a partir das novas experiências dentro do
ambiente, isto é, “um aspecto da atividade cognitiva que envolve a modicação das
estruturas mentais ou dos esquemas sensório-motores para corresponder aos
objetos da realidade” (NOGUEIRA; LEAL, 2018, p. 127). Desse modo, a partir da
acomodação, o sujeito (criança) é capaz de resolver o problema, restabelecendo o
equilíbrio perdido (a equilibração majorante). Isto posto, o indivíduo desenvolve-se e
adquire novos conhecimentos.
A seguir será detalhado como ocorre esse desenvolvimento.
Os Estágios do Desenvolvimento
Cognitivo: da Infância à Vida Adulta
Segundo Piaget, o desenvolvimento cognitivo é estruturado por estágios (ou
períodos, ou etapas). Esses estágios dividem-se em quatro momentos de
“desenvolvimento ao longo do qual a criança constrói certas estruturas cognitivas”
(DAVIS; OLIVEIRA, 1994, p. 39). Além disso, faz-se importante salientar que Piaget
apresentou em seus estudos idades mais ou menos aproximadas. Ademais, dentro
de cada estágio, os sujeitos apresentam ritmos de desenvolvimentos diferentes.
Porém, todas as crianças passaram por esses estágios, mais cedo ou mais tarde,
dependendo tanto do seu desenvolvimento biológico quanto do desenvolvimento
no meio físico e social (sociocultural) e familiar em que vivem.
Sendo assim, as relações estabelecidas com a família, os professores, os colegas e a

manipulação de objetos, tais como brinquedos, blocos, jogos, são alicerces
fundamentais para os diversos desenvolvimentos – linguístico, intelectual, afetivo,
moral. Portanto, só há evolução mental da criança, se houver interação. (NOGUEIRA;
LEAL, 2018).
No quadro a seguir, ancorado em Nogueira e Leal (2018), há uma descrição de cada

período denido por Piaget.
Os quatro estágios de desenvolvimento cognitivo
Estágios de Faixa etária Características
Desenvolvimen
to Cognitivo
Sensório-motor Dos 0 – 2 anos Os bebês se desenvolvem

(aproximadamente) por meio do
desenvolvimento sensorial
e motor, assim eles
aprendem através do
desenvolvimento de seus
sentidos (sensório) e da
atividade motora (motor).
Neste estágio, o
desenvolvimento físico dá
suporte para o surgimento
de novas habilidades: andar,
sentar, agarrar chutar e etc.
Pré-operatório Dos 2 – 7 anos A principal conquista, neste

(aproximadamente) estágio, é a linguagem (a
fala), reconstruindo o
passado e antecipando o
futuro pela representação
verbal. Há
mudanças de conduta e
afetiva, pois a linguagem
oportuniza as trocas entre a
criança e o meio
sociocultural. Além disso, o
ser humano é o centro de
tudo
(egocentrismo), por isso é
a estágio dos “porquês”.
Operacional concreto (aproximadamente) construções, por isso é

Dos 7 - 11 anos Surgem novas estágio das
operações concretas, realidade não é mais sendo capaz de
desenvolvendo um vista pela percepção, relacionar, comparar
pensamento lógico a mas, sim pela razão. Já coisas segundo
respeito das coisas possui um raciocínio parâmetros lógicos e
concretas. A lógico mais aguçado, consegue realizar as
primeiras operações
aritméticas e geométricas.
Operacional 12 anos em diante Surge a capacidade de
Formal pensamento abstrato, ou
seja, pensar por hipótese. O
adolescente passa a
pensar sobre o real e o
possível,
portanto “as operações
lógicas começam a ser
transportadas do plano da
manipulação
concreta para o das
ideias” (PIAGET, 2004, p.
59 apud
NOGUEIRA; LEAL, 2018).
Fonte: adaptado de Nogueira e Leal (2018).
Diante dos estágios (fases, etapas ou períodos) de desenvolvimento cognitivo,

compreende-se que esses processos ocorrem de modo lento e gradual, permitindo
uma quantidade considerável de mudanças evolutivas, já que a evolução do
pensamento cognitivo ocorre do nascimento até a morte, porque o indivíduo
apresenta uma capacidade innita de aprender e adquirir novos conhecimentos.
O Processo de Ensino-Aprendizagem a
partir da Teoria Interacionista
O interacionismo piagetiano ganhou força no Brasil a partir da década de 1980. No
início de suas pesquisas, Piaget não imaginava que seus estudos auxiliariam muitos
professores a compreender o processo de aprendizagem de seus alunos. De acordo
com Maia (2017, p. 54), o objetivo da educação para a premissa piagetiana é
“potencializar”, isto é, possibilitar “a construção das estruturas cognitivas”, bem como
colaborar com o “desenvolvimento dos estágios propostos”. Para isso,
É preciso associar os conteúdos escolares à competência cognitiva dos

sujeitos e relacionar as questões curriculares às noções universais, de
modo que a metodologia de ensino explicite que o conhecimento é
resultado de um processo de construção, ou seja, da apropriação
progressiva de um objeto (suas características) pelo sujeito (MAIA, 2017, p.
54).
Assim, diferentemente da concepção tradicional de ensino na qual o professor é
transmissor do conhecimento, as ideias de Piaget demonstram que o aluno constrói
o conhecimento, cabendo aos professores e aos familiares propiciar ao
aluno/lho experiências, para que ele consiga agir e construir conceitos (MAIA, 2017, p.
54).
Por esse motivo, os professores começaram a planejar suas aulas e suas atividades
com base nos estágios em que os alunos se encontram, propiciando vivenciar o
equilíbrio, passando pelo desequilíbrio e, retornando ao equilíbrio, a m de produzir
progressos cognitivos a partir dos desaos e das situações-problema. “Essas situações
modicam a estrutura do pensamento de cada aluno,”, além disso, proporcionam um
crescimento mental cada vez mais elevado e sadio” (NOGUEIRA; LEAL, 2018, p. 138).
Atualmente, embora tenham surgido novas teorias de aprendizagem, muitos

professores do Brasil e do mundo ainda utilizam essa base teórica como forma de
alcançar os resultados positivos em sala de aula.
Vigotski: teoria
sociointeracionista
AUTORIA
A teoria de Vigotski, intitulada Sociointeracionista, adotou um novo nível de
desenvolvimento, unicando a gênese e a natureza social das funções psicológicas.
Ou seja, essa teoria explica a origem e evolução do psiquismo humano, bem como as
relações entre indivíduos e sociedade, destacando a importância de que a cognição
deve ser investigada em um contexto sócio-histórico e cultural.
Antes de compreender a teoria, é importante conhecer brevemente a biograa de Lev

Semyonovich Vygotsky. Ele nasceu no dia 17 de novembro de 1896, em Orsha, cidade
próxima a Minsk, capital da Bielo-Rússia (a partir do m da União Soviética, passou a
se chamar Belarus). Filho de uma culta e rica família judia. Desde a infância, sempre
teve incentivo para se dedicar aos estudos, pois teve um tutor que o auxiliava na
realização de todas as atividades. Aos 17 anos, concluiu o curso secundário
(NOGUEIRA; LEAL, 2018).
Um ano depois, com 18 anos, Vygotsky iniciou o curso de Medicina, porém não o
concluiu, optando pelo curso de Direito da Universidade de Moscou. Além disso,
também estudou Literatura e História da Arte. Em 1917, graduou-se em Direito e
apresentou um trabalho cujo título era “Psicologia da Arte”, que só foi publicado na
Rússia em 1965. Mais tarde, retornou para Gomel, onde dedicou-se à Literatura e à
Psicologia, realizando palestras em várias escolas (NOGUEIRA; LEAL, 2018).
Segundo Nogueira e Leal (2018), Vygotsky fundou uma editora, uma revista literária e
um laboratório de psicologia no Instituto de Treinamento de Professores, onde
ministrava cursos de Psicologia. Para colaborar com o desenvolvimento dessas
crianças, dedicou-se exclusivamente aos estudos dos processos mentais humanos.
Em 1924, recebeu o convite para trabalhar no Instituto de Psicologia de Moscou.
Lev Vygotsky
Fonte: wikipedia
Os estudos de Vygotsky compreendiam uma psicologia fundamentada nos

princípios do materialismo histórico e dialético, já que tinha uma concepção de que o
homem não é produto do meio, mas, sim historicamente constituído e constituinte
nas relações com a sociedade. À vista disso, “por meio da construção de uma nova
psicologia pautada na historicidade do homem e em sua totalidade, possibilitou a
compreensão da constituição do sujeito e de sua subjetividade através de um
processo capaz de ir em direção a um sujeito social” (NOGUEIRA; LEAL, 2018, p. 153).
Desse modo, o homem é indivíduo que transforma e é transformado pelas
interações.
Por isso, é necessário que se entenda que o desenvolvimento da criança está

relacionado às condições da organização social, consequentemente, ao estudar o
desenvolvimento infantil, deve-se considerar “o vínculo entre criança e sociedade ou
o lugar que a criança ocupa no sistema das relações sociais em um determinado
momento histórico” (PASQUALINI, 2011, p. 166). Isto posto, diferentemente da teoria
piagetiana já abordada, para Vygotsky, os aspectos biológicos não são sucientes para
o desenvolvimento da aprendizagem, uma vez que a criança precisa estar inserida
em ambientes e práticas especícas que possibilitem seu desenvolvimento, porque a
criança não se desenvolve sozinha.
Para compreender a teoria de Vygotsky, é necessário entender o conceito das
funções psíquicas superiores, as quais referem-se tanto aos “processos de domínio
dos meios externos de desenvolvimento cultural e do pensamento: a linguagem, a
escrita, o cálculo, o desenho” quanto aos “processos de desenvolvimento das funções
psíquicas superiores especiais, não limitadas nem determinadas com
exatidão, que na psicologia tradicional se denominavam atenção voluntária,
memória lógica, formação de conceitos, etc.” (VYGOTSKY, 1995, p. 29 apud MESQUITA,
2010, p. 70). Portanto, as funções psíquicas superiores são mecanismos mais
sosticados, os quais dizem respeito ao controle consciente do comportamento, à
atenção e lembrança voluntária, à memorização ativa, ao pensamento abstrato, ao
raciocínio dedutivo, e à capacidade de planejamento. Todas essas habilidades são
exclusivas da espécie humana.
Diante disso, o desenvolvimento é compreendido, pela teoria vigotskiana, como um

processo evolutivo, no qual essas funções psicológicas superiores surgem nas
relações entre indivíduos e se desenvolvem nas internalizações. A partir desse
conceito, o estudioso Vygotsky compreende o “processo de mediação, através de
instrumentos e signos, é fundamental para o desenvolvimento das funções
psicológicas superiores, distinguindo o homem dos outros animais”. Ademais, “é um
processo essencial para tornar possível as atividades psicológicas voluntárias,
intencionais, controladas pelo próprio indivíduo” (OLIVEIRA, 2002, p. 26).
Segundo Oliveira (2002, p. 26),
a “mediação em termos genéricos é o processo de intervenção de um

elemento intermediário numa relação; a relação deixa, então, de ser
direta e passa a ser mediada por esse elemento”. No esquema a seguir
(Figura 2), nota-se a relação estabelecida entre a mediação e os signos e
instrumentos.
O processo de mediação
Mediação
Fonte: a autora.
Instrumentos Signos
À vista disso, a relação do indivíduo (criança) com o mundo não ocorre de maneira
direta, ou seja, depende do elo estabelecido pelos instrumentos e signos. Diante dos
signos, a linguagem escrita é fundamental na mediação das funções mentais
superiores, uma vez que o conhecimento é adquirido nas relações entre os
indivíduos, por meio da linguagem e da interação social. Além do mais, o signo pode
ser compreendido como os objetos ausentes, por exemplo, alguém diz eu comprei
um cadeira de praia, embora quem ouça não esteja próximo a uma cadeira desse
tipo, consegue visualizá-la em pensamento. Logo, os signos representam coisas no
mundo.
Já os instrumentos podem ser denidos como os objetos utilizados por esse indivíduo
para realizar uma determinada função. Por um exemplo, o indivíduo pode cortar algo
com a mão, mas com um machado consegue cortá-lo de modo mais eciente. Assim,
o homem faz/utiliza esses objetos para ns especícos
Dessa maneira, surge a concepção de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP),

denida por Vygotsky (2007, p. 97) como
a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma
determinar através da solução independente de problemas, e o nível de
desenvolvimento potencial, determinado através da solução de
problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com
companheiros mais capazes.
Conforme nota-se na imagem a seguir:
Conceito da Zona de Desenvolvimento Proximal
Zona de desenvolvimento
Nível de Nível de
desenvolvimento real desenvolvimento
Fonte: a autora. potencial
proximal
De acordo com a Figura, é possível compreender um dos conceitos centrais da

Psicologia Sociocultural. O Nível de Desenvolvimento Real é determinado pela
capacidade de realizar/resolver tarefas ou problemas de forma independente. Já o
Nível de Desenvolvimento Potencial é determinado pelos desempenhos possíveis
com auxílio de adultos, familiares ou colegas mais desenvolvidos. Toda criança é
capaz de desenvolver esse conhecimento, mas, inicialmente, precisa da ajuda de
quem já possui esse conhecimento para poder solucionar, pois os processos mentais
ainda não amadureceram ou estão em construção. Logo, a Zona de
Desenvolvimento Proximal refere-se à mediação, isto é, a colaboração do professor,
a ajuda do país, o auxílio dos colegas, os quais vão proporcionar o desenvolvimento
da aprendizagem. Então, a criança sairá do Nível de Desenvolvimento Potencial e
alcançará o Nível de Desenvolvimento Real.
Outros dois conceitos desenvolvidos pela teoria vygotskiana são o pensamento e a

linguagem, os quais são o primeiro plano na relação das diversas funções
psicológicas. Mas, antes de compreender a teoria do pensamento e da linguagem, é
necessário entender a categoria atividade abordada pelo psicólogo, pois é “por meio
da atividade que o homem constitui as relações humanas e transforma o mundo. Ao
se apropriar da realidade externa, ocorre uma atividade interna de apropriação e de
articulação do novo”. Desse modo, “é na atividade que o ser humano desenvolve sua
capacidade cerebral” (NOGUEIRA; LEAL, 2018, p. 153). Ribeiro, Silva e Carneiro (2017, p.
396) colaboram com essa armação ao dizer que
a aprendizagem conduz o desenvolvimento e é responsável pela
determinação do comportamento humano de superação, transformação
e suscitação constante – principalmente, por meio da linguagem. Nesse
sentido, a linguagem é o instrumento de mediação entre o eu e o outro,
é a base da constituição e da formação da subjetividade humana.
Para essa teoria, a linguagem tem uma função comunicativa. Através das palavras se
estabelece comunicação com outro, assim, o sujeito dialoga, argumenta, informa,
ensina, aprende entre outras capacidades desenvolvidas exclusivamente pelo ser
humano racional. À vista disso, é mediante a linguagem que se expressa o
pensamento humano, proporcionando as interações humanas, na qual o falante
constitui-se em sujeito, uma vez que na ausência da linguagem não existe sujeito,
nem interação.
Como dito anteriormente, o que distingue o ser humano dos outros animais é a
capacidade de verbalizar os pensamentos por meio da linguagem, por esse motivo
Vygotsky (2007) dedicou-se a estudar o processo de aquisição da linguagem. De
acordo com o psicólogo, esse processo ocorre de forma isolada no desenvolvimento
infantil e sua aquisição inuencia e transforma o comportamento da criança, além
disso, a linguagem materializa o aparecimento de condutas, ou seja, a maneira de
compreender o mundo.
Na aquisição da linguagem, o caráter social está muito presente, dado que é nítida a
necessidade da interação entre a criança e o adulto no progresso da linguagem,
porque essa mediação faz com a criança se introduza no mundo social. Portanto, o
desenvolvimento da linguagem não está ligado apenas aos fatores maturativos,
exige interação afetiva e apropriada com ambiente em que está inserida (VYGOTSKY,
2007).
Para a Teoria Sociointeracionista, segundo Miranda e Senra (2012), a aquisição da

linguagem provoca o desenvolvimento do pensamento, visto que através das
palavras o pensamento ganha existência. A linguagem representa uma ponte que
liga o mundo sociocultural e os processos mentais. Vygotsky descreve a linguagem
como a pedra angular do desenvolvimento cognitivo do ser humano.
A Teoria de Sociointeracionista: um Novo

Olhar para o Contexto Escolar
Considerando que o conhecimento só ocorre por meio das interações coletivas, das
relações com o outro, cabe à escola, ao ensino-aprendizagem, aos professores
propiciarem o desenvolvimento cognitivo, cada qual de acordo com a sua respectiva
função.
Considerando que o conhecimento só ocorre por meio das interações coletivas, das
relações com o outro, cabe à escola, ao ensino-aprendizagem, aos professores
propiciarem o desenvolvimento cognitivo, cada qual de acordo com a sua respectiva
função.
A escola precisa oferecer conteúdos e desenvolver modalidades de pensamentos

particulares, bem como tem responsabilidade sobre a apropriação pelo sujeito da
experiência culturalmente vivenciada, mediante as atividades sistemáticas as quais
têm a função de tornar acessível o conhecimento formalmente organizado,
O ensino-aprendizagem precisa considerar os conhecimentos prévios dos alunos e,

com base nesses conhecimentos, elaborar estratégias para desenvolver o cognitivo
dos alunos. Nas aulas, deve haver discussões e interações em grupo, bem como há a
necessidade de proporcionar um clima amigável, para que se estabeleça harmonia
diante das diferentes opiniões de cada aluno.
Já o professor precisa atuar na “Zona de Desenvolvimento Proximal” como

mediador, cujo objetivo é construir a aprendizagem e o desenvolvimento através da
interação. Ademais, proporciona momentos de experiências, diálogos, palestras,
discussões em grupo, sem dar respostas prontas, anal o intuito é que o aluno
construa seu próprio conhecimento
E, por m, a peça principal, o aluno, precisa interagir com os colegas, com os

professores e com o meio social, buscando através dessas relações, construir seu
próprio conhecimento.
Teoria Interacionista vs Teoria
Socioconstrutivista
Após o percurso de compreensão de ambas teorias, quais são as diferenças entre a
Teoria Interacionista e a Teoria Sociointeracionista? Embora as duas teorias defendam
que o aprendizado ocorre de maneira ativa num contexto em que o conhecimento é
desenvolvido (construído) pelo indivíduo (criança). Para o interacionismo, o
movimento acontece internamente e parte da ação do indivíduo.
Em contrapartida, na teoria vigotskiana, os processos de aprendizagem só existem se

estimulados por fatores externos, e o sujeito faz internalização dos conteúdos que
foram aprendidos. Ademais, no quadro a seguir observam-se algumas diferenças
entre essas teorias no tocante à prática.
Comparações conceituais entre o interacionismo e o sociointeracionismo
Interacionismo Sociointeracionismo
Papel do Ativo Ativo

aprendente
Foco do Desenvolver Desenvolver habilidades

aprendizado habilidades cognitivas cognitivas e conhecimento.
e
conhecimento.
Principal Na mente do Nas práticas sociais (a

local de indivíduo (embora o responsabilidade individual
aprendizagem contexto é importante também).
social também
tenha importância).
Como o Trabalhando em Ensino prévio para então

aprendizado atividades que oferecer apoio aos
é iniciado tenham foco na aprendentes através de
resolução de ferramentas mentais na ZDP.
problemas.
Papel da Conduzir o aprendizado. Aumentar a competência

atividades no uso das ferramentas
mentais.
Unidade individual Individual em interação

básica social.
Ferramentas Cognitivas: expressar Psicológicas: mediar o

pensamentos ou aprendizado e modicar
diminuir a carga e formar os processos de
cognitiva. pensamento.
Ambiente Problemas Local onde a
autêntico encontrados na vida comunidade utiliza o
real. conhecimento
aplicado a um problema.
Professor Garantir a eciência do Mediar o aprendizado

aprendizado e através de relações e
oferecer outro ponto analisar a
de vista. ferramentas para identicar a
ZPD.
Papel do
ambiente aprendizagem que o desenvolvimento
Um ambiente de Auxiliar o aprendizado e cognitivo.
social
valoriza o professor em Relacionado à ZDP e às
detrimento dos alunos. ferramentas mentais.
Fonte: Hall (2007, p. 98).
Portanto, a
Teoria Interacionista privilegia a maturação biológica; compreende que o

desenvolvimento humano segue uma sequência universal de estágios; entende que
a construção do conhecimento ocorre naturalmente; e o pensamento acontece antes
da linguagem, porque ela ocorre depois do desenvolvimento de alguns níveis
mentais. No entanto, a Teoria Sociointeracionista privilegia o ambiente social, bem
como não se restringe apenas a uma visão única de desenvolvimento humano, já a
construção do conhecimento parte do social para o individual e, por m, o aspecto
central para o desenvolvimento cognitivo é a linguagem, esta e o pensamento são
compreendidos como processos interdependentes.
Skinner: teoria
ambientalista
AUTORIA
A Teoria Ambientalista (também conhecida como Behaviorista) destaca que o ser
humano é produto do meio em que vive (do ambiente), pois é moldado pelos
estímulos ambientais. Antes de compreender todos os aspectos dessa teoria, é
interessante conhecer quem a desenvolveu. Burrhus Frederic Skinner, conhecido
como B. F. Skinner, nasceu em Susquehanna, Pensilvânia, Estados Unidos, no dia 20
de março de 1904. Filho de um advogado e de uma dona de casa. Estudou no
Hamilton College em Nova Iorque; nessa época, almejava ser escritor, dedicando-se a
isso durante dois anos, mas depois admitiu que lhe faltava competência literária. Em
1926, concluiu o bacharelado em Literatura Inglesa e Línguas Românicas (MAIA, 2017).
Dois anos depois, em 1928, Skinner matriculou-se no curso de pós-graduação em

Psicologia pela Universidade de Harvard. Nessa universidade, concluiu o mestrado
em 1930 e o doutorado em 1931, além disso desenvolveu pesquisas até 1936.
Posteriormente, lecionou na Universidade de Minnesota. Anos mais tarde, entre 1945
e 1947, lecionou na Universidade de Indiana, tornando-se presidente do
Departamento de Psicologia. Depois de 8 anos, retornou a Harvard como professor
titular. Durante sua trajetória como pesquisador, desenvolveu diversos estudos e
escreveu inúmeros artigos como O Comportamento dos Organismos, Auto
Administração Intelectual na Velhice entre outros. Em 1980, foi derrotado pela
leucemia (MAIA, 2017).
A Teoria Ambientalista propõe que todo ser humano nasce como uma tábula rasa,
uma folha em branco e, ao longo do tempo, é preenchido por informações vindas do
meio, ou seja, é estimulado, moldado e corrigido pelo ambiente. Sendo assim, a
aprendizagem ocorre “por meio das inuências dos estímulos do meio. Todo
comportamento do homem seria condicionado ou classicado como respondente ou
operante” (MAIA, 2017, p. 28). Faz-se necessário salientar que o comportamento
humano é determinado pela relação do indivíduo com o meio.
O comportamento respondente é inuenciado pelos estímulos involuntários e está

relacionado às interações estímulo-resposta. Por exemplo, quando alguém descasca
uma cebola e chora, as lágrimas são respostas dos gases da cebola. Já no
comportamento operante é estimulado pelas suas consequências. Como por
exemplo o conhecido experimento de Skinner no qual foi utilizado um rato que
cava preso em uma caixa sem comida ou água. Na caixa, havia uma barra exível
que, no momento em que era pressionada, liberava água e comida, assim o rato, após
realizar alguns movimentos aleatórios, percebeu que se tocasse na barra caia uma
quantidade de comida. Portanto, toda vez que rato repetia um
comportamento esperado, isto é, tocasse na barra, era premiado. Em outros termos,
o rato foi moldado a ter essa atitude.
Isto posto, “quando um dado comportamento é seguido por uma dada

consequência, apresenta uma maior probabilidade de repetir-se. Denomina-se
reforço à consequência que produz tal efeito” (SKINNER, 1971 apud FADIMAN;
JAMES,1986, p. 195, grifos dos autores). Assim, Skinner também aborda o conceito de
reforço, ou seja, qualquer estímulo que promova o aumento da possibilidade de
determinada resposta, sendo positivo ou negativo. O reforço positivo refere-se a um
estímulo que promove a recompensa. Por outro lado, o reforço negativo trata-se de
reduzir ou eliminar uma determinada resposta.
Os Reforços e as Respostas: Estratégias de

Aprendizagem Utilizadas em Sala de Aula
De acordo com Maia (2017), algumas escolas tradicionais tinham/têm o hábito de
recompensar os alunos por bons comportamentos e por excelentes notas, atribuindo
elogios nos cadernos como “parabéns, “continue assim”, “muito bom” entre outros,
bem como presenteavam/presenteiam com balas, doces ou gurinhas. Esses
exemplos são casos de reforços positivos. Mas, os reforços negativos também
estavam/estão em sala de aula. Por exemplos, as correções das atividades por meio
das seguintes frases: “pode melhor”, “capriche mais”, entre outras. Além disso, os
tapetinhos e cantinho do pensamento eram/são utilizados como forma de
advertência. Esses reforços negativos fazem com que os alunos não repitam tais
ações, modelando-os para novos comportamentos.
Em síntese, tanto os reforços positivos quanto os reforços negativos modelam o

comportamento dos alunos em sala de aula; então, a aprendizagem dedica-se na
aquisição de novos comportamentos por meio dos reforços cujo o papel do professor
é formar e modicar comportamentos, moldando os alunos conforme seus objetivos,
visto que eles recebem passivamente o conhecimento.
SAIBA MAIS
Vygotsky e o conceito de aprendizagem mediada
Para Vygotsky, o professor é gura essencial do saber por representar um

elo intermediário entre o aluno e o conhecimento disponível no
ambiente
POR: Camila Monroe
07 de Março | 2018
No início da infância, explorar o ambiente é uma das maneiras mais

poderosas que a criança tem (ou deveria ter) à disposição para aprender.
Ela se diverte ao ouvir os sons das teclas de um piano, pressiona
interruptores e observa o efeito, aperta e morde para examinar a textura
de um ursinho de pelúcia e assim por diante. Essa lista de atividades,
entretanto, pode dar a impressão de que, para adquirir saberes, basta o
contato direto com o objeto de conhecimento. Na realidade, boa parte
das relações entre o indivíduo e seu entorno não ocorre diretamente.
Para levar a água à boca, por exemplo, a criança utiliza um copo. Para
alcançar um brinquedo em cima da mesa, apoia-se num banquinho. Ao
ameaçar colocar o dedo na tomada, muda de ideia com o alerta da mãe
- ou pela lembrança de um choque. Em todos esses casos, um elo
intermediário se interpõe entre o ser humano e o mundo.
Em sua obra, o bielorrusso Lev Vygotsky (1896-1934) dedicou espaço a

estudar esses ltros entre o organismo e o meio. Com a noção de
mediação, ou aprendizagem mediada (leia um resumo do conceito na
última página), o pesquisador mostrou a importância deles para o
desenvolvimento dos chamados processos mentais superiores - planejar
ações, conceber consequências para uma decisão, imaginar objetos etc.
Tais mecanismos psicológicos distinguem o homem dos outros animais

e são essenciais na aquisição de conhecimentos. Vygotsky demonstrou
essa característica referindo-se a diversos experimentos realizados com
animais. Num deles, um macaco conseguia pegar uma banana no alto
de uma jaula se visse um caixote no mesmo ambiente. No entanto, se
não houvesse o caixote, o símio nem sequer cogitaria buscar outro
objeto que o aproximasse de seu objetivo. O ser humano, por outro lado,
agiria de forma diferente. "Enquanto o macaco precisa ver o
instrumento, o ser humano consegue imaginá-lo ou conceber outro
com a mesma função", arma Marta Kohl de Oliveira, professora da
Universidade de São Paulo (USP).
Fonte: Monroe (2018).

REFLITA
REFLITA
“O professor não ensina, mas arranja modos de a própria criança

descobrir. Cria situações-problemas” (Jean Piaget).
“O saber que não vem da experiência não é realmente saber” (Lev

Vygostky).
“O auto-conhecimento tem um valor especial para o próprio indivíduo.

Uma pessoa que se ‘tornou consciente de si mesma’, por meio de
perguntas que lhe foram feitas, está em melhor posição de prever e
controlar seu próprio comportamento” (B. F. Skinner).
Conclusão - Unidade 1
Nesta unidade foram abordadas três teorias psicopedagógicas. A primeira teoria,

denominada Interacionista, apresenta estudos de Piaget os quais enfatizaram e
sistematizaram o desenvolvimento cognitivo, desde a nascimento até a vida adulta,
empenhando a estudar cuidadosamente a maneira como as crianças constroem o
conhecimento lógico e, consequentemente, compreender a gênese e a evolução do
conhecimento humano.
A segunda teoria estudada, a Sociointeracionista desenvolvida por Vygostky, defende a

inuência do contexto sociocultural e histórico no desenvolvimento dos indivíduos.
Além disso, salienta que o ser humano tem um papel ativo na construção do seu
próprio conhecimento e, por meio das interações estabelecidas com o meio físico e
social, conhece, aprende e se desenvolve.
Por m, a Teoria Ambientalista de Skinner, diferentemente das outras duas teorias,

acredita que o indivíduo é resultado de inuências do meio, ou seja, ele não é
responsável pela (re)construção de suas estruturas cognitivas, do conhecimento, uma
vez que seu comportamento é moldado pelo reforço positivo e negativo.
Leitura Complementar
ESTUDO DAS TEORIAS DE PIAGET E VYGOTSKY NA
IMPLEMENTAÇÃO DE TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS
Em face do grande desenvolvimento tecnológico e seu potencial de auxílio para
diversas atividades e processos, verica-se grande potencial de implementações de
tecnologias de modo a prover melhorias no processo de ensino-aprendizagem. Para
isso, torna-se imprescindível o diálogo entre estudos do campo educacional e estudos
que, de forma geral, busquem compreender as especicidades humanas com os
estudos da área de tecnologia. A partir dessa necessidade, o presente estudo busca
analisar a teoria Cognitivista de Piaget e a Sociointeracionista de Lev Vygotsky de
modo a destacar seus princípios norteadores para utilização dessas na proposição de
tecnologias de auxílio ao processo de ensino-aprendizagem e ao docente.
Palavras-Chave – Tecnologias, Teorias de aprendizagem, Sociointeracionismo de

Vygotsky, Cognitivismo de Piaget.
Fonte: Anais Eletrônico
Livro
Livro
Filme
Unidade 2
Diculdades de
escrita
AUTORIA
Introdução
Prezado(a) estudante, seja bem-vindo(a) à Unidade II da apostila de Intervenção
Psicopedagógica na Aprendizagem da Leitura e Escrita. Nesta unidade, você irá
compreender as Diculdades de Aprendizagem da Leitura e da Escrita.
Primeiramente, serão apresentados os diversos conceitos, denições e concepções a

respeito das diculdades de aprendizagem, a partir de diversos autores que se
debruçaram sobre o tema.
Posteriormente, serão explanadas as variáveis, a diculdades de aprendizagem, isto é,

os transtornos/distúrbios de aprendizagem e o fracasso escolar, explorando
arcabouço teórico de diversos autores.
Nesta Unidade, você irá entender os conceitos de Diculdades de Aprendizagem por

meio de diversas concepções, bem como compreender as diferentes nomenclaturas
relacionadas ao não aprender. Isso é interessante, não é? Quantas vezes você já
ouviu/viu algo a respeito de alguma criança que não conseguia aprender? Essa
diculdade permaneceu por muito tempo? Se sim, muito provavelmente não foi
diagnosticada corretamente.
Convido você a embarcar nessa leitura e, ao nal, compreenderá os questionamentos

e conseguirá respondê-los.
Bons Estudos!
Diculdade de
aprendizagem e suas
concepções
AUTORIA
É sabido que todo ser humano tem uma capacidade inata para aprender, um
processo natural, porém exige uma complexa atividade mental que envolve diversos
aspectos: emoções, percepção, memória, mediação, conhecimentos prévios, entre
outros (BOSSA, 2000). Logo, muitos fatores precisam trabalhar de maneira favorável
e concomitantemente, para que o processo ensino-aprendizagem aconteça de modo
satisfatório. Contudo, quando isso não ocorre, as consequências geram diculdade de
aprendizagem (doravante DA).
Em 1800, surgiram os primeiros estudos para entender as razões da incidências da

DA, os pesquisadores que realizaram esses estudos eram da área médicas, em
particular os neurologistas, cujos objetivos eram constatar lesões em vítimas de
acidentes, pois apresentavam limitações de habilidades da fala, correlacionando os
problemas encontrados com as diculdades apresentadas pelos pacientes. Um dos
principais médicos responsáveis por esse estudo, Franz Joseph Gall, por meio dos
resultados, vericou que as incidências de não aprendizagem estavam desassociadas
das disfunções de ordem neurológica (FARIAS; GRACINO, 2019).
A partir desse resultado, houve a necessidade de pesquisas nas áreas da psicologia e
psiquiatria. Os prossionais dessas áreas, juntamente com médicos, elaboraram
programas para auxiliar e recuperar os indivíduos que apresentavam DAs. O
neuropsiquiatra Alfrad Strauss (1897-1957) e o psicólogo Heinz Werner (1890-1964),
que faziam parte dessas pesquisas, compreenderam também que, muitas vezes, as
DAs não estão relacionadas aos atrasos mentais. Assim, fez-se necessário investigar
cada criança com DA de maneira individualizada, aplicando um programa educativo
especíco em cada uma delas.(FARIAS; GRACINO, 2019).
Mais tarde, em 1960, as concepções sobre as diculdades de aprendizagens ganharam

destaque com a publicação do livro intitulado Educação da Criança excepcional, de
Samuel Kirk e James Gallagher. Esses pesquisadores adotaram o termo “distúrbios
de aprendizagem” para as diculdades de aprendizagem, uma espécie de “rótulo que
inclui um grupo heterogêneo de crianças que não se encaixam muito bem nas
categorias tradicionais de crianças excepcionais” (KIRK; GALLAGHER, 1996, p. 364).
Posteriormente, o termo diculdades de aprendizagem ganhou novas denições.
Uma diculdade de aprendizagem refere-se a um retardamento,

transtorno, ou desenvolvimento lento em um ou mais processos da fala,
linguagem, leitura, escrita, aritmética, ou outras áreas escolares,
resultantes de um handicap causado por uma possível disfunção
cerebral e/ou alteração emocional ou condutual. Não é o resultado de
retardamento mental, deprivação sensorial ou fatores culturais e
instrucionais (GARCIA, 1960, p. 48 apud KIRK, 1962, p. 263).
Em seus estudos, esses prossionais estabeleceram a relação entre aprendizagem e

inteligência nos quais foram classicadas as diculdades de aprendizagem em
categoria ligadas ao coeciente de inteligência (QI), ao comportamento e ao
desempenho acadêmico (FARIAS; GRACINO, 2019). A classicação foi determinada da
seguinte forma:
(i) aprendiz lento - Q.I de 75 a 90;

(II) retardados mentais - Q.I abaixo de 75;
Transtornos emocionais e não familiarizados socialmente;
Privados socialmente e ambientalmente;
Portadores de diculdades ambientais.
Mediante os estudos de Kirk, a DA ganhou outros contornos, passando a ser

investigada a partir de uma visão pedagógica, assim os estudiosos passaram a
discutir propostas pedagógicas (FARIAS; GRACINO, 2019).
Entre as décadas de 60 e 70, surgiram alguns grupos (Learning Disabilities

Association of America (LDA) e a National Advisory Comimttee on Handicapped
Children (NACHC), que tinham como intuito investigar as diculdades de
aprendizagem, atribuindo novas denições para o termo, conforme as palavras de
uma dessas instituições.
As crianças com diculdades de aprendizagem especiais (especícas –
linguagem, leitura, escrita e matemática) possuem uma desordem em
um ou mais dos processos psicológicos básicos envolvidos na
compreensão ou uso da linguagem falada ou escrita. Estas diculdades
podem manifestar-se por desordens na recepção da linguagem, no
pensamento, na fala, na leitura, na escrita, na soletração ou na aritmética.
Tais diculdades incluem condições que têm sido referidas como
deciências perceptivas, lesão cerebral, disfunção cerebral mínima,
dislexia, afasia de desenvolvimento, etc. Elas não incluem problemas de
aprendizagem resultantes principalmente de deciência visual, auditiva
ou motora, de deciência mental, de perturbação emocional ou de
desvantagem ambiental (NACHC, 1968, p. 34).
Nas décadas posteriores – anos 80, 90 e 2000 –, muitos estudiosos se dedicaram a

investigar as diculdades de aprendizagem, envolvendo diversas áreas: médica,
fonoaudiológica, psicológica e pedagógica. Após essas pesquisas, surgiram novas
discussões, denições e perspectivas. Elas serão abordadas ao longo deste tópico.
Para Smith e Strick (2001), as diculdades de aprendizagens dizem respeito não

apenas a um distúrbio, mas a uma vasta gama de problemas que podem prejudicar
qualquer área do desempenho acadêmico. Ademais, dicilmente serão atribuídas a
uma única causa, uma vez que vários aspectos podem prejudicar tanto o
funcionamento cerebral quanto os problemas psicológicos das crianças que estão
inseridas no processo de aprendizagem. Ainda nas palavras dos autores,
Muitas crianças com diculdade de aprendizagem também lutam com
comportamentos que complicam suas diculdades na escola. A mais
saliente dessas é a hiperatividade, uma inquietação extrema que afeta 15
a 20% das crianças com diculdades de aprendizagem. Alguns outros
comportamentos problemáticos em geral observados em
pessoas jovens com diculdade de aprendizagem são os seguintes: fraco
alcance, diculdade para seguir instruções, imaturidade social, diculdade
com a conversação, inexibilidade, fraco planejamento e habilidades
organizacionais, distração, falta de destreza e falta de controle dos
impulsos (SMITH; STRICK, 2001, p. 15).
García (1998, p. 1), pautado nas denições da instituição National Comittee on Learning
Disabilities, arma que a “Diculdade de Aprendizagem é um termo que se refere a um
grupo heterogêneo de transtornos que se manifestam por diculdades signicativas na
aquisição e uso da escuta, fala, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas”, bem
como considera esses transtornos intrínsecos ao indivíduo, os quais podem existir
“junto com as diculdades de aprendizagem, problemas nas condutas e
auto-regulação, percepção social, mas não consistem por si próprias uma diculdade
de aprendizagem”, embora as diculdades de aprendizagem possam acontecer ao
mesmo tempo que outras “condições incapacitantes” – deciência intelectual,
transtornos emocionais graves ou com “inuências extrínsecas” (condições externas) –,
diferenças culturais, orientações inapropriada ou insuciente, “não são resultado
dessas condições ou inuências”.
Na concepção de Garcia (1998, p.14), há um contraposição, pois de uma lado dene as

diculdades de aprendizagem como “transtornos intrínsecos ao indivíduo, supondo-se
devido à disfunção do sistema nervoso central”, atribuindo a denição de um
problema pertencente ao indivíduo, ou seja, irreversível, mas, em seguida, descreve
que elas ocorrem “concomitantemente com outras condições incapacitantes ou com
inuências intrínsecas”, as quais seriam o meio social, familiar e escolar de cada aluno,
logo irreversível, uma vez que a criança pode receber cuidados e atenção com
relação a esses aspectos.
Outra concepção é apresentada por Dockreel e Mcshane (2000), na qual os autores

fazem uma distinção entre as diculdades – a especíca, ou seja, as crianças
apresentam diculdades na leitura; e a geral, quando a criança tem um desempenho
mais lento que o normal em muitas atividades que as realiza.
As DAs são consideradas situações mais simples e passageiras, que, muitas vezes,
fazem parte do processo natural de amadurecimento de todas as pessoas em algum
momento da vida. As diculdades de aprendizagem podem ser denidas como:
[...] aquelas diculdades experimentadas por todos os indivíduos em
alguma matéria e/ou algum momento de sua vida escolar. Os fatores
causadores dessas diculdades estão relacionados a aspectos evolutivos
ou são decorrentes de problemas na proposta pedagógica, de padrões de
exigência da escola, de falta de assiduidade do aluno, e de conitos
familiares eventuais. São em geral diculdades naturais, evolutivas e,
portanto, transitórias, que tendem a desparecer a partir de um esforço
maior do aluno ou da ajuda de um professor particular (ROTTA;
OHLWEILER; RIESGO, 2006, p. 104).
Ademais, as DAs podem estar presentes como quadros secundários e outras

situações diagnósticas primárias, como deciência intelectual, deciências sensoriais,
transtornos mentais ou problemas neurológicos, sendo comorbidades desses
quadros e necessitando de um trabalho interdisciplinar para um bom diagnóstico e
atendimento desses pacientes. A compreensão do diagnóstico primário é muito
importante para que seja executada uma ação mais correta em termos pedagógicos
e escolares, pois poderão elucidar o tipo de exigência e oportunidades que devem ser
oferecidas à criança e ao adolescente naquele momento (ROZEK; DOMINGUES, 2017).
A DA consiste em um conjunto de fatores de ordem “[...] pedagógica, sócio-cultural,

psicológica e econômica que proporcionam impedimento em aprender. Possui,
assim, origem extrínseca, ou seja, depende do meio ambiente para se desenvolver
nosologicamente” (NEVES; BATIGÁLIA, 2011, p. 78).
Em geral, a DA é consequência de situações ou acontecimentos frustrantes que

marcaram negativamente a vida da criança. Segundo Ciasca (2003), podem ser de
ordem emocional – perda de colega ou familiar, separação dos pais, brigas familiares,
ambiente familiar com poucas práticas de letramento –; ordem escolar – mudança de
escola, falta de vínculo com a professora, metodologias de aprendizagem
inadequadas. Esses acontecimentos e essas situações inuenciam no processo de
aprendizado, tanto da leitura e escrita quanto raciocínio lógico matemático
(CASTAÑO, 2003). Isto posto, a DA não é centrada apenas na criança, o meio externo
interfere.
Farias e Gracino (2019, p. 65) colaboram com essa concepção armando que
as diculdades de aprendizagem têm caráter provisório e referem-se a

alguns tipos de desordem que interferem no ritmo e no tempo de
aprendizagem. Essas desordens podem ter algum tipo de origem
familiar ou escolar, mas sempre são impulsionadas pelos meios sociais
em que as crianças estão inseridas.
Diante do exposto, as diculdades de aprendizagem não se referem apenas ao aluno

ou a sua limitação em aprender, elas envolvem um grupo de fatores que estão
presentes no dia a dia do aluno.
É importante ressaltar que não há uma concordância a respeito dos motivos das
diculdades nem sobre as concepções adotadas ao denir o tema. Farias e Gracino
(2019) corroboram armando que o conceito DA é um dos mais difíceis de se
conceituar devido às diversidades teorias, modelos e denições que se propõem a
esclarecer esse problema.
Assim, a
heterogeneidade referida confere, por si só, grande complexidade aos

estudos de tais diculdades, que somada à realidade educacional
brasileira. Torna-se um grande desao não só para aqueles que fazem
parte do sistema educacional, mas para a sociedade como um todo
(FARIAS; GRACINO, 2019, p. 35).
Na imagem a seguir, observa-se, de forma didática, o conceito de DA (IDE, 2002).
Denindo a Diculdade de Aprendizagem
Transtorno/distúrbio de aprendizagem:
manifesta-se por fatores externos à criança
Metodologia escolar
Fatores emocionais e/ou ambientais
Fonte: Osti (2004).
Além do conceito de DA, alguns autores denem as suas variáveis. O tópico a seguir
aborda duas dessas variáveis, isto é, os termos distúrbio/transtorno de aprendizagem
e o fracasso escolar.
Variáveis quanto à
diculdade de
aprendizagem
AUTORIA
Em caso de diculdades mais persistentes e profundas em determinada área, que se
apresentam desde os momentos iniciais dos processos de aprendizagem, pode se
estar diante de um transtorno (distúrbios) de aprendizagem. Este é considerado uma
inabilidade especíca, como de leitura, escrita ou matemática, em indivíduos que
apresentam resultados signicativamente abaixo do esperado para seu nível de
desenvolvimento, escolaridade e capacidade intelectual. “[...] O transtorno deve ter
estado presente desde os primeiros anos de vida [...], apesar do atendimento
especíco, o problema que a criança apresenta persiste, muitas vezes por toda a vida”
(ROTTA; OHLWEILER; RIESGO, 2006, p. 127-128).
O termo “distúrbio”, que pode ser substituído pelo vocábulo “transtorno”, é de ordem
biológica. Diante disso, a presente discussão se embasará em autores que
apresentam esses dois conceitos como sinônimos. Na Classicação de Transtornos
Mentais e de Comportamento (CID -10), Distúrbio de Aprendizagem é tido como
comprometimento ou atraso no desenvolvimento de funções ligadas à maturação
biológica da parte central do sistema nervoso, e que se inicia ainda na infância (OMS,
1993). Portanto, transtornos/ distúrbios de aprendizagem são comprometimentos e
disfunções nos quais a causa é neurobiológica e a manifestação é comportamental,
sugerindo a existência de um comprometimento neurológico e das funções corticais
especícas.
Os transtornos/distúrbios de aprendizagem são devidos às disfunções do sistema

nervoso central os quais estão relacionados aos problemas de processamento das
informações e cognição (MOOJEN; BASSÔA; GONÇALVES, 2016). Além disso,
apresentam problemas tanto na aquisição quanto no desenvolvimento de funções
cerebrais que estão diretamente ligados ao aprender (SIQUEIRA; GURGEL
GIANNETI, 2011). Portanto, nota-se que
Distúrbio de aprendizagem é um termo genérico que se refere ao grupo

heterogêneo de alterações manifestas por diculdades signicativas na
aquisição e no uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou
habilidades matemáticas. Estas alterações são intrínsecas ao indivíduo e
presumivelmente devidas à disfunção do sistema nervoso central
(COLLARES; MOYSÉS, 1992, p.32).
Diante disso, diferentemente da DA, os distúrbios/transtornos de aprendizagem

estão relacionados às funções neurobiológicas. Conforme verica-se na Figura 2.
Denição do conceito de Distúrbios/Transtornos de Aprendizagem
Transtorno/distúrbio de aprendizagem:
manifesta-se por fatores internos à criança
Disfunção Neurobiológica
Diversas falhas: desde a aquisição até o armazenamento das

informações de raciocínio, memória e linguagem
Fonte: Silver et al. (2008).
Dessa maneira, o transtorno/distúrbio de aprendizagem é uma disfunção em um ou

mais processos cognitivos associados à compreensão ou uso da linguagem (falada
ou escrita) que pode se exteriorizar em uma disposição imperfeita, tais como: pensar,
ouvir, falar, ler, escrever, soletrar ou fazer cálculos matemáticos. Essas inaptidões são
vericadas no momento em que as crianças iniciam sua fase escolar (SCHIRMER;
FONTOURA; NUNES, 2004). Ao tratar de transtornos, muitos autores denem os cincos
mais recorrentes no contexto escolar: Dislalia, Disgraa, Disortograa, Dislexia e
Discalculia. Esses transtornos classicam-se como as diculdades no que diz respeito à
matemática, já os quatro primeiros são diculdades com relação à linguagem – leitura
e escrita, conforme serão apresentados na Unidade III.
Considerando as denições descritas até o momento, percebe-se que os autores

apontam denições especícas para diferenciar Diculdade e Transtorno de
Aprendizagem. Na gura a seguir, verica-se as principais diferenças de cada conceito.
Diculdade X Transtorno de
Aprendizagem
Transtorno de
Dificuldade de aprendizagem
aprendizagem
Fatores
Fatores internos ao
externos ao indivíduo
indivíduo
Problemas Desordem
sociais, neurobiológica
econômicos e
pedagógicos
Fonte: Farias e Gracino (2019).
A seguir, no Quadro 1,dene-se de forma sucinta cada um dos transtornos de

aprendizagem, a m dedistingui-los das diculdades de aprendizagem.
Transtornos de Aprendizagem
Transtornos Descrição
de
aprendizage
m
Transtorno da É caracterizado por diculdades consideráveis no

leitura reconhecimento de palavras e na compreensão
leitora.
Transtorno da Refere-se a problemas signicativos na habilidade

expressão de escrever ortogracamente e elaborar textos.
escrita
Transtorno da É denido como incapacidade na realização de

matemática operações aritméticas e resolução de
problemas.
Fonte: APA (2014) e OMS (1995).
Outro termo muito importante, sintoma da contemporaneidade, é “fracasso escolar”

que caracteriza-se como algo que não funciona, que impede a aprendizagem, que se
mantém e se repete como sintoma, pode ser fruto de um mau encontro, um
encontro traumático com as demandas incontestáveis da educação, incorporado por
seus representantes, como: família, escola e Estado (COHEN, 2004).
Farias e Gracino (2019) comentam que, antes de abordar o fracasso escolar, é preciso
compreender o que se entende por sucesso escolar na atualidade. Sendo assim,
armam que “o aluno que tem sucesso escolar é aquele que demonstra ter domínio
da linguagem oral e escrita conforme o padrão esperado socialmente, bem como ter
domínio de habilidades matemáticas sucientes para assegurar seu uso social”
(FARIAS; GRACINO, 2019, p. 88). Porém, sabe-se que nem todos os alunos aprendem
da mesma forma, nem no mesmo tempo, mas todos têm a capacidade de aprender.
“Uma criança que fracassa é alguém que, em determinado momento e

na avaliação da escola, não consegue aprender o que a instituição espera
que aprendam os alunos da sua idade, necessitando de medidas
concretas para corrigir a situação” (NUNES; SILVEIRA, 2008 apud LEAL;
NOQUEIRA, 2012, p. 51). Assim, o fracasso escolar não se reduz apenas ao
não aprender, já que muitas vezes a escola que legitima esse não
aprender.
Saviani (1982) explica o fracasso escolar priorizando a escolarização das minorias, isto
é, das classes populares. Sendo assim, o estudioso partiu do pressuposto que a
educação só é entendida a partir do momento que considera seus condicionantes
sociais. Para isso, o autor apresenta dois conceitos: marginalidade social e a instância
produtora do conhecimento. O primeiro conceito diz respeito a situação em que
muitos sujeitos se encontram, à margem da sociedade, pois, ou não têm educação,
ou a educação não é de qualidade. Já o segundo conceito refere-se à escola, cujo
principal objetivo é ser instância produtora do conhecimento.
Ainda para o autor, quando o assunto é superação do fracasso escolar, não deve
desconsiderar os aspectos históricos e sociais em que esses alunos estão inseridos,
uma vez que, reconhecer as classes sociais para a elaboração de estratégias
pedagógicas, é imprescindível (SAVIANI, 1982).
À vista disso, a partir das colocações e dos enfoques dos autores aqui apresentados
neste tópico, há uma variedade de termos quando o assunto é a “diculdade de
aprendizagem”, porém, é necessário salientar que todas essas nomenclaturas, por
mais que possam apresentar formas diversas de abordar as diculdades, exigem uma
investigação diagnóstica clínica desenvolvida, realizada por uma equipe de
especialistas que vai desde o psicopedagogo, passando pelo psicólogo, o
neurologista, o fonoaudiólogo, entre outros prossionais.
E é só a partir de uma “[...] avaliação dessa equipe multidisciplinar será possível

vislumbrar o não aprender de maneira prossional e acertada para que não haja
julgamentos precipitados e preconceituosos [...]”, visto que, em alguns casos, não
raros, alguns alunos taxados como: disléxicos, desatentos, hiperativos etc. não os são
(LEAL; NOGUEIRA, 2012, p. 54-55).
3 Dicas para Driblar a Diculdade de

Aprendizagem das Crianças
1. Descubra as causas da diculdade de aprendizagem
Antes de buscar soluções para um problema, é importante identicá-lo corretamente.

Pode ser que a diculdade do seu lho esteja ligada a alguma barreira cognitiva,
cultural ou até emocional. Então, o primeiro passo é identicar exatamente isso. Aliás,
recomenda-se que esse diagnóstico seja feito já durante a educação infantil, a m de
evitar consequências maiores. De modo geral, as situações que costumam prejudicar
o aprendizado, principalmente na infância, são:
problemas familiares;
excesso de atividades extracurriculares;
mudanças (de escola ou cidade);
problemas emocionais ou sócio culturais;
efeitos de medicamentos;
uso de drogas.
2. Identique o melhor modus operandi da criança
Depois de descobrir a diculdade de aprendizagem, é interessante fazer o inverso. Os

pais e professores precisam identicar a forma que a criança aprende mais facilmente.
Um ótimo caminho para isso é examinar as avaliações dos pequenos para ver em
quais disciplinas estão as diculdades e em quais estão as facilidades. Diante disso, é
possível identicar as diferenças nos métodos e, então, trabalhar da forma que mais
funciona com o seu lho.
3. Teste diferentes estratégias de ensino
Seja em sala de aula ou em casa, vale testar estilos de aprendizagem fora da caixinha,
que podem ser desenvolvidas individualmente, em dupla ou em grupos. Além disso,
o ambiente também pode interferir. Então, se quer minimizar a diculdade de
aprendizagem, leve seu lho para aprender no teatro, com jogos didáticos, com
músicas ou até danças, o importante é testar.
Fonte: Almeida (2018).

REFLITA
“O papel da escola
não é mostrar a face visível da lua,
isto é, reiterar o cotidiano,
mas mostrar a face oculta, ou seja,

revelar os aspectos essenciais
das relações sociais
que se ocultam sob os fenômenos
que se mostram à
nossa percepção imediata” (Dermeval Saviani).
“[...] Por trás da mão que pega o lápis, dos olhos que olham, dos ouvidos
que escutam, há uma criança que pensa” (Emília Ferreiro)
Nesta Unidade, primeiramente, abordou-se o conceito de Diculdade de

Aprendizagem e seu percurso histórico, trazendo as perspectivas de diferentes
autores, a m de compreender que o conceito de DA é algo complexo, não há uma
denição pontual e exata.
Em seguida, foram as variáveis quanto à DA, ou seja, o transtorno/distúrbio de

aprendizagem e o fracasso escolar. Notou-se que, embora muitas vezes os termos
“diculdade”, “transtorno” e “fracasso escolar” sejam utilizados como sinônimos, não
têm os mesmos signicados, pois se diferem a características, aos diagnósticos e às
formas de tratamento.
Leitura complementar
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NO CONTEXTO ESCOLAR: possíveis
estratégias didáticas e de intervenção
Wildson Cardoso Assunção
José Carlos de Freitas
RESUMO: O objetivo deste artigo é descrever e reetir sobre algumas das diculdades
de aprendizagem presentes no contexto escolar e, através disso, pontuar algumas das
estratégias didáticas e de intervenção que podem ser utilizadas pelos professores.
Trata-se um estudo teórico, na modalidade de revisão narrativa da literatura.
Buscamos reunir algumas das discussões e propostas atuais que se basearam em
questionamentos sobre inserção da Psicologia na Educação e tipos de estratégias
didáticas utilizadas nas determinadas diculdades de aprendizagem. Os achados
mostram que existem constantes diálogos entre a Psicologia e a Educação,
havendo possibilidades de trabalhar diculdades de aprendizagem com uso de
recursos que podem se adequar à estrutura das escolas, com intuito de facilitar o
processo de aprendizagem.
Palavras-chave: Diculdades de Aprendizagem. Transtornos de Aprendizagem.

Estratégias Didáticas.
Fonte: Revista Exitus
Livro
Filme
Acesse o link
Unidade 3
Dislalia, disgraa,
disortograa e dislexia
AUTORIA
Introdução
Prezado(a) estudante, seja bem-vindo(a) à Unidade III da apostila de Intervenção
conhecer os Transtornos Especícos de Linguagem.
Primeiramente, serão abordadas as concepções dos Transtornos Especícos de

Linguagem, tanto o que se refere à fala - Dislalia, quanto os relacionados à escrita -
Disgraa, Disortograa e Dislexia.
Em seguida, relata-se os sinais e sintomas de cada Transtorno Especíco de

Linguagem, descrevendo as concepções explanadas por diferentes autores.
Por m, serão apresentadas as causas de cada Transtorno Especíco de Linguagem,
pautando-se em pesquisas educacionais e neurológicas.
Nesta Unidade, você compreenderá os transtornos de aprendizagem relacionados à

linguagem oral e escrita, suas concepções, sinais e sintomas e causas. Esses
transtornos apresentam nomes atípicos, mas não se assuste, pois os conceitos são
claros, além disso são essenciais para o aprendizado acadêmico e prossional.
Vamos lá?
Bons estudos!
Dislalia, disgraa,
disortograa e dislexia e
suas concepções
AUTORIA
O Transtorno Especíco de Linguagem ocorre durante o período de aquisição da
linguagem oral e escrita. De acordo com Farias e Gracino (2019), esses transtornos são
divididos em dois grupos: transtorno de articulação da fala (Dislalia) e os transtornos
relacionados à escrita (Disgraa, Disortograa e Dislexia).
A palavra dislalia vem do grego, o termo “dys” que signica diculdade e “lalien”, do
verbo falar (LIMA, 2008). Ela caracteriza-se como um transtorno do
neurodesenvolvimento, cuja peculiaridade é a “diculdade em articular palavra; pode
ser uma pronúncia ruim, omitindo-se ou acrescentando-se fonemas”, assim as
crianças que apresentam esse transtorno “fazem uma utilização dos fonemas em
nível inferior ao que se espera para sua idade” e, consequentemente, poderá
comprometer também a escrita (FARIAS; GRACINO, 2019, p. 72).
Em concordância com a denição abordada, Eberhart e Cauduro (2013, p.10) armam

que “na dislalia surge uma alteração na fala”, porque ocorre uma “imprecisão
articulatória afetando padrões de produção de sons da língua, relacionados às fases
de programação e ou execução neuromotora. Esta ocorre quando a criança está
começando a falar”. Diante disso, é preciso salientar que as crianças só podem ser
diagnosticadas por prossionais adequados após os oito anos, uma vez que antes
dessa idade não possuem maturidade para produzir todos os sons linguísticos.
Conforme Souza e Fontanari (2015), a dislalia pode apresentar quatro formas

diferentes:
Dislalia Evolutiva: é a fase considerada “normal”, que pode durar até os quatro,
desaparecendo durante o desenvolvimento da criança.
Dislalia Funcional: é resultado da substituição (ou eliminação) de uma letra por
outra no momento da pronúncia, inserindo ou distorcendo o som da palavra.
Dislalia Audiógena: ocorre devido a deciência auditiva, interferindo na
produção dos sons das palavras.
Dislalia Orgânica: advém de uma lesão no encéfalo (cérebro) ou devido
alguma alteração física na boca ou na língua.
No que concerne aos Transtornos Especícos de Linguagem referentes à escrita, tanto

podem afetar a escrita propriamente dita (disgraa e disortograa), quanto a leitura
(dislexia). A disgraa, de acordo com a etimologia da palavra, “dis” signica desvio,
“graa” refere-se à escrita, ou seja, a criança apresenta diculdades ao realizar tarefas
básicas relacionadas ao ato de escrever. Sendo assim, trata-se de “uma perturbação
de tipo funcional que afeta a qualidade da escrita do sujeito, no que se refere ao seu
traçado ou à graa” (TORRES; FERNÁNDEZ, 2001, p. 127).
Cinel (2003) dene disgraa como uma desordem da escrita referente ao traçado das
letras e à disposição dos conjuntos grácos no espaço utilizado. Isso ocorre pela falta
de coordenação motora (grossa e na). Logo, os alunos disgrácos são aqueles que têm
diculdades no ato motor da escrita, porque “as funções do cérebro que
estão preocupadas com a tradução de ideias em palavras por escrito das crianças
que têm este transtorno, não são executadas de forma correta” (TELLES; LUCIO;
ALCANTARA, 2017, p. 68).
Sendo assim, essas diculdades estão relacionadas à um problema perceptivo motor,

conhecido também como letra feia, ilegível. Os alunos digrácos não têm o intelecto
comprometido, geralmente são alunos com um ótimo desempenho escolar, são
muito inteligentes, mas suas limitações estão na escrita, não conseguem lembrar a
graa da letra para escrever.
Nesse transtorno não há uma automatização da escrita, o aluno compreende todo o

conteúdo de sala de aula, sabendo inclusive organizar oralmente o assunto
trabalhado, porém não consegue materializá-lo em palavras, ou seja, transcrever as
palavras de maneira compreensível, dado que não são capazes de lembrar quais
letras constituem determinadas palavras, bem como elas são escritas (MAGALHÃES,
2015).
É importante ressaltar que há dois tipos de disgraa: a motora e a perceptiva.

Segundo Caraciki (2006), a disgraa motora, como o próprio nome a dene, é uma
diculdade motora que interfere a escrita das letras, mesmo sabendo ler ou falar, isto
é, o aluno vê a gura gráca, entretanto não consegue realizar os movimentos; na
disgraa perceptiva o aluno não consegue associar o sistema simbólico às graas que
representam os sons. Ellis (1995) classicou a disgraa em:
Disgraa de superfície: há uma diculdade em reconhecer palavras já

trabalhadas, apresentando erros mais comuns.
Disgraa fonológica: há um bloqueio fonológico ao escrever palavras pouco
utilizadas no dia a dia.
Disgraa profunda: há diculdade ao escrever palavras abstratas, ditados ou
nomes de objetos.
Por outro lado, a disortograa cujo “dis” signica desvio, “orto” quer dizer “forma
correta” e “graa” tem signicado de “escrita”. Embora esse transtorno afete a palavra,
não está relacionado ao traçado ou graa, pois “as diculdades centram-se na
organização, estruturação e composição de textos escritos; a construção frásica é
pobre e geralmente curta, observa-se a presença de múltiplos erros ortográcos e [por
vezes] má qualidade gráca” (PEREIRA, 2009, p. 9). Coimbra (2013) colabora com essa
denição ao armar que
a disortograa prende-se com problemas ao nível da ortograa e da

planicação e da formulação (composição) escrita. É caracterizada pela
diculdade na organização, estruturação e composição de textos escritos.
As frases são pobres e curtas e apresentam incorreções, erros ortográcos
(COIMBRA, 2013, p. 19).
Por isso, são diculdades de aprendizagem relacionadas à ortograa e à sintaxe. Nas
palavras de Serra (2005, p. 14) “é uma perturbação especíca da escrita que altera a
transmissão do código linguístico ao nível dos fonemas, aos grafemas, das
associações corretas entre estes, no que respeita a peculiaridades ortográcas de
certas palavras e regras de ortograa”. Essas diculdades estão associadas com
numerosos erros e se manifestam após a aquisição da escrita.
As crianças que apresentam essas diculdades constroem frases mal estruturadas,

inacabadas, sem pontuação, palavras repetidas. Assim, as construções escritas dessas
crianças, muitas vezes, não têm coerência. Torres e Fernández (2001) salientam que
os erros ortográcos têm características diversas, isto é, erros de caráter
linguístico-perceptivo; de caráter visoespecial; de caráter visoanálítico; relativos ao
conteúdo e referentes às regras de ortograas.
Por m, Dislexia deriva dos conceitos “dis” (desvio) e “lexia” (leitura), podendo ser
caracterizada por
diculdades na correção e/ou uência na leitura de palavras e por baixa competência

leitora e ortográca. Estas diculdades resultam tipicamente de um déce na
componente fonológica da linguagem que é frequentemente imprevisto em relação
a outras capacidades cognitivas e às condições educativas.
Secundariamente podem surgir diculdades de compreensão leitora, experiência de
leitura reduzida que podem impedir o desenvolvimento do vocabulário e dos
conhecimentos gerais (ASSOCIAÇÃO INTERNACIONAL DE DISLEXIA, 2003 apud
TELES, 2009).
Para Fonseca (1999 apud MOURA, 2011, s/p), a dislexia tratar-se de uma “diculdade
duradoura”, em "crianças inteligentes, escolarizadas, sem qualquer perturbação
sensorial e psíquica já existente”. Dessa forma, afeta a aprendizagem e a utilização
instrumental da leitura, devido aos problemas referentes ao nível da consciência
fonológica, de origem neurobiológica, entretanto faz-se necessário salientar que esse
distúrbio não está associado ao Quociente de Inteligência (QI). Logo, um disléxico
não tem um baixo nível intelectual; pelo contrário eles podem apresentar um grau de
aprendizagem acima da média para outras áreas que não a leitura, levando em
consideração a sua faixa etária.
Diante disso, é importante ressaltar que a criança com dislexia não é deciente
mental, física, auditiva, visual, múltipla ou de alto risco. Esse distúrbio não é
consequência de um desenvolvimento comprometido na fase gestacional, nem uma
alimentação imprópria, nem um nascimento prematuro.
Sinais e sintomas de
dislalia, disgraa,
disortograa e dislexia
AUTORIA
Considerando que o diagnóstico de cada transtorno ocorre por meio da observação e
acompanhamento dos sinais e sintomas apresentados pelas crianças, é importante
abordar os principais sinais e sintomas de cada transtorno descrito anteriormente.
Os principais sinais e sintomas da dislalia são omissão, substituição ou deformação

(distorção) dos fonemas. Ou seja, a alteração na fala (articulação dos fonemas) pode
acontecer por ausência (omissão) de fonemas, ou “pela substituição por outros
valores ou fonemas (substituição)”, ou até mesmo “pela adulteração total ou parcial
da forma ou modelo verbal que representava ou correspondia a determinada palavra
(distorção)” (LIMA, 2008, p. 151).
Garcia (1995) descreve três tipos de dislalia: a Funcional, a Audiógena e a Orgânica.

No que diz respeito à Dislalia funcional, a criança apresentará a substituição,
omissão ou deformação de alguns fonemas, tais como: \r\ , \k\ , \l\ , \s\ , \z\ e \ch\ .
Já com relação à Dislalia Audiógena, a criança demonstrará diculdade
compreensão a respeito dos comandos orais e incapacidade de produzir
os sons das palavras, visto que não consegue fazer a assimilação.
Por outro lado, na Dislalia Orgânica a criança pode apresentar

diculdades na articulação e na produção dos sons. Muitas vezes, as
crianças reconhecem que articulam mal e empenham-se em corrigir,
mas os órgãos não conseguem realizar o movimento correto ao produzir
o som.
Os distúrbios de linguagem relacionados à escrita apresentam inúmeros sinais e

sintomas. Para diagnosticar a disgraa, o professor e os demais prossionais da
educação devem estar atentos a um conjunto de sinais e sintomas. Torres e
Fernández (2001) descrevem os seguintes:
letra exageradamente grande (macrograa) ou pequena demais (micrograa);

formato das letras irreconhecível;
traçado muito grosso (o qual vinca o papel) ou suave (imperceptível); grasmo
trêmulo ou com um formato irregularidade, alterando os tamanhos dos
grafemas;
escrita excessivamente rápida ou lenta;
espaçamento desarmônico das letras ou das palavras (tanto desligadas,
sobrepostas ou ilegíveis, quanto juntas demais);
erros e borrões que impossibilitam a leitura da escrita (embora as crianças
sejam capazes de ler o que escrevem);
desorganização geral na folha/texto;
utilização incorreta do lápis ou da caneta.
Caraciki (2008) colabora com essa concepção ao descrever alguns aspectos que
caracterizam a disgraa: letra ilegível; lentidão na escrita; escrita desorganizada; traços
fortes marcando o papel ou traços leves e também irregulares; desorganização na
folha de papel por não ter orientação espacial; desorganização das formas, tamanho
muito pequeno ou muito grande entre outros.
Entretanto, a criança que apresenta um ou dois sintomas não pode ser considerada
disgráca, já que é necessário apresentar um conjunto ou quase a totalidade de
sintomas.
A disortograa apresenta diversos sinais e sintomas, mas o que predomina são os

erros ortográcos. Torres e Fernández (2001) descrevem os seguintes erros:
Erros de caráter linguístico-perceptivo: são as omissões(fonemas em posição

constritiva, [como] em vez de [cromo], ou em posição nal, [pato] em vez de
[patos]; as adições ([castelolo] em vez de [castelo]); e as inversões de fonemas
vocálicos ou consonantais nas palavras ([bulsa] em vez de [blusa]).
Erros de caráter visoespacial: referem-se erros derivados das diculdades na
distinção pela posição no espaço ([d] por [p], [p] por [q]); trocas pelas
semelhanças nas características visuais ([m] por [n], [o] por [a] e [i] por [j]),
confusão entre os fonemas que apresentam duplas graas [ch] por [x] e [s] por
[z]), bem como em fonemas que permitem dupla graa em função das vogais,
([g] e [c]); e, por m, a omissão da letra [h] por esta não ter correspondência
fonética.
Erros de caráter visoanalítico: são caracterizados pelas trocas de letras sem
qualquer sentido.
Erros relativos ao conteúdo: relacionam-se a uniões (“ocarro” em vez de “o
carro”) ou separações ([es-tá] em vez de [está]) incorretas em sequências grácas
pertencentes a uma dada sucessão fónica.
Erros referentes às regras de ortograa: dizem respeito às regras de pontuação;
às regras de ortograa, uso das letras maiúscula e minúscula, aos equívocos de
divisão silábica ou uso do hífen.
Os sinais e sintomas da dislexia não estão associadas ao QI, porque os testes de

inteligência realizados em crianças disléxicas mostram desempenhos superiores
referentes aos aspectos não verbais. Por outro lado, no que se referem aos aspectos
verbais as crianças apresentam um desempenho insuciente para a sua faixa etária.
Segundo Torres e Fernández (2011), os sinais e sintomas são:
Soletração defeituosa (leem palavra por palavra, sílaba por sílaba, ou

reconhecem letras isoladamente sem conseguir ler);
Murmuração ou movimentação dos lábios durante a leitura silenciosa;
Perda da linha de leitura;
Problema de compreensão semântica;
Diculdades acentuadas ao nível da consciência fonológica;
Confusão e/ou inversão de letras, sílabas ou palavras.
Além dessas causas pontuais, na oralidade, as crianças têm diculdade em escolher

palavras apropriadas para comunicar, assim como elaboram frases curtas e simples
devido à diculdade na exposição de ideias e pobreza de vocabulário. Ademais, as
crianças podem apresentar diculdades em memorizar nomes pessoais, letras do
alfabeto, dias da semana, meses do ano, data e horários, bem como não conseguem
diferenciar a direita da esquerda, por exemplo.
Possíveis causas da
Dislalia, Disgraa,
Disortograa e Dislexia
AUTORIA
Para identicar uma criança dislálica, deve-se examinar os órgãos da fala e da audição
com o intuito de detectar as causas. Estas podem ser divididas em dois grupos. O
primeiro concerne à lesão cerebral e a malformações congênitas (lábio leporino,
traumatismos dos órgãos fonadores). Ademais, os dislélicos podem apresentar
alterações no sistema nervoso central. Já o segundo grupo não apresenta nenhuma
alteração física, caracterizando-se por fatores hereditários ou emocionais, bem como
a imitação de algumas produções de sons. Essas causas referem-se à dislalia
presente em crianças hiperativas e com paralisia cerebral. (GARCIA, 1995).
Com relação à disgraa, Cinel (2003) apresenta cinco causas relacionadas:
Distúrbios na motricidade ampla e na - falta de coordenação entre o que a

criança se propõe fazer (intenção) e o que realiza (perturbações no domínio do
corpo);
Distúrbios na coordenação visomotora - diculdade no acompanhamento
(visual) do movimento dos membros superiores e/ou inferiores;
Deciência na organização temporal e espacial (não consegue determinar o que
seria antes, durante e depois, bem como direita/esquerda, frente/atrás/lado e
antes/depois);
Problemas na lateralidade e direcionalidade (dominância manual); Erros
pedagógicos, relacionados com falhas no processo de ensino, ou seja, tanto a
escolha, pelos docentes, de estratégias inadequadamente quanto o
desconhecimento desse problema.
Alémdessas causas, Torres e Fernández (2001) descrevem três grupos de causas

dadisgraa:
1. Maturativas: dizem respeito às perturbações de lateralidade e de eciência

psicomotora. As crianças disgrácas têm idade motora inferior à idade
cronológica, sua escrita é irregular e apresentam, perturbações de organização
perceptivo-motora, estruturação/orientação espacial e interiorização do
esquema corporal.
2. Carateriais: referem-se aos fatores de personalidade, os quais podem
estabelecer as características do grasmo - estável ou instável, lento ou rápido,
bem como os fatores psicoafetivos, visto que a criança materializa na escrita o
seu estado e a tensão emocional.
3. Pedagógicas: remetem-se à escola, ou seja, um ensino rígido e inexível, a
imposição da letra de imprensa para letra manuscrita, ou um destaque
excessivo na qualidade ou rapidez da escrita.
Já as causas da disortograa estão relacionadas com aspectos perceptivos,

intelectuais, linguísticos, afetivo-emocionais e pedagógicos, conforme denem Torres
e Fernández (2001).
Causas de tipo perceptivo - relacionadas a deciências na percepção, na
memória visual e auditiva e/ou à nível espácio-temporal.
Causas de tipo intelectual associadas a um décit ou imaturidade intelectual;
um baixo nível de inteligência geral.
Causas de tipo linguístico referem-se aos problemas de linguagem
(pronúncia/articulação) e/ou deciente conhecimento e utilização do vocabulário
(código restrito).
Causas de tipo afetivo-emocional são baixos níveis de motivação e atenção, que
inuenciam diretamente a escrita, apresentando erros ortográcos. Causas de
tipo pedagógico dizem respeito às metodologias desadequadas,
desconsiderando as necessidades de cada aluno, por exemplo, o ditado.
Atualmente, os estudiosos não conseguem determinar uma causa exclusiva para a

dislexia, portanto cada ciência propõe suas hipóteses. A genética pauta-se em duas
hipóteses, uma ligada à hereditariedade, ou seja, os estudos revelam que o disléxico
apresenta no mínimo um membro da família que já teve diculdades de
aprendizagem na leitura e/ou na escrita, outra possibilidade refere-se à mutação nos
cromossomos 6 e 15 e, atualmente, alguns estudiosos abordam a alteração no
cromossomo 2.
Muitos autores armam que a dislexia é comum em crianças do gênero masculino,

porém Shaywitz (2003, apud CRUZ, 2009) não corrobora com essa armação, pois,
para ele, há uma proporção semelhante por gênero, o que ocorre é que as meninas,
por apresentarem uma personalidade e um comportamento mais discreto e calmo,
não são facilmente identicadas.
A neurobiologia também aponta algumas conclusões. É sabido que cada parte do

cérebro é responsável por uma função. Portanto, a área esquerda do cérebro é
responsável pela linguagem. Na Figura 1, conforme a imagem da esquerda, foram
apontadas três subáreas: a região inferior frontal (em vermelho) responsável pelo
processamento dos fonemas – vocalização e articulação das palavras; a região
parietal-temporal (em verde) cuja função é analisar as palavras – correspondência
grafema-fonema e, por m, mas não menos importante, a região occipital-temporal
(em azul), a qual reconhece as palavras e possibilita uma leitura rápida e automática.
Desse modo, conforme observa-se na imagem à direita, nos indivíduos disléxico, há
uma falha nesse circuito, ou seja, não consegue acionar a parte posterior do cérebro,
assim, o disléxico apresenta diculdade ao analisar as palavras e fazer a automatização
da leitura.
Disléxico e não disléxico: áreas do cérebro responsáveis pela
linguagem Disléxico Não disléxico
Fonte: Guimarães (2020, s/p).
A dislexia não tem cura total, mas o tratamento vai auxiliar o paciente em relações às
suas diculdades, mobilizando uma pequena progressão de melhoria no processo de
aprendizagem e, também, auxiliando em problemas como autoestima e socialização.
Por isso, no âmbito escolar, os educadores devem conhecer, diagnosticar e propiciar
ações que estimulem o desenvolvimento escrito e oral do aluno disléxico.
SAIBA MAIS
Como o professor pode ajudar a identicar transtornos de
aprendizagem em sala de aula?
Os transtornos de aprendizagem podem ser denidos como diculdades

persistentes em uma habilidade acadêmica básica – leitura, escrita, ou
matemática – que tem início durante os anos de educação formal
(DSM-5). Esses transtornos acarretam em prejuízo signicativo na
funcionalidade e no desempenho escolar, e as diculdades não podem
ser melhor explicadas por outros fatores – como deciências sensoriais ou
intelectuais.
Por se tratarem de diculdades acadêmicas, a demanda pela avaliação e

intervenção geralmente partem da escola, e por isso o professor tem um
papel crucial na identicação de tais transtornos. Como o professor tem a
possibilidade de comparar o desempenho de diversos estudantes,
torna-se mais fácil para ele identicar aqueles que estão aquém ao
esperado.
Fonte: Sallum (2017).
REFLITA
“Não importa que uma criança aprenda devagar. O que importa é que a
encorajemos a nunca desistir” (Robert John Machan).
“O professor não ensina, mas arranja modos de a própria criança

descobrir. Cria situações-problemas” (Jean Piaget).
“A educação é um ato de amor, por isso, um ato de coragem. Não pode

temer o debate. A análise da realidade. Não pode fugir à discussão
criadora, sob pena de ser uma farsa” (Paulo Freire).
É sabido que muitos crianças têm diculdades com relação à leitura e à escrita, e
algumas dessas diculdades não são oriundas apenas do processo de aquisição da
escrita alfabética, ou seja, eles apresentam Transtornos Especícos de Linguagem e,
consequentemente, requerem atenção e empenho por parte dos professores, visto
que estão presentes nos primeiros contatos dos alunos com a escrita convencional.
Diante disso, nesta unidade, foram abordados os diversos transtornos: dislalia, disgraa,
disortograa e dislexia. Estes estão relacionados com a linguagem, ou seja, são
diculdades que reetem na fala, na escrita e/ou na leitura.
Para a maior compreensão de cada um desses transtornos, ao longo da unidade,

explanou-se os diversos sinais e sintomas, os quais possibilitaram entender que cada
transtorno especíco de linguagem se manifesta de forma diferente, pois possuem
causas diversas, isto é, fatores emocionais, sociais e também neurológicos.
Leitura complementar
DISLEXIA: O GRANDE DESAFIO EM SALA DE AULA
Giselia Souza dos Santos de Almeida
Resumo: O presente artigo abordará os diferentes tipos de dislexias, os sinais na

infância e na iniciação escolar facilitando assim a sua identicação, citará algumas leis
para melhor entendimento da classicação de necessidades educacionais especiais.
Trará também dicas de como o educador deverá atuar em sala de aula e a importância
de estratégias utilizando recursos para as aulas com crianças disléxicas.
Palavras chave: dislexia, aprendizagem, professor

Fonte: faculdade don domenico
Livro
Filme
ALMEIDA, G. S. dos S. Dislexia: o grande desafio em sala de aula. Revista Eletrônica de

Divulgação Científica da Faculdade Don Domênico, 2. ed., out. 2009. Disponível em:
http://www.faculdadedondomenico.edu.br/revista_don/artigo5_ed2.pdf. Acesso em: 20
ago. 2020.
CARACIKI, A. Letra feia é desleixo? 2006. Disponível em:

http://www.opoderenergeticodavoz.fnd.br/disgrafia.htm. Acesso em: 20 fev. 2017.
CINEL, N. C. B. Disgrafia: prováveis causas dos distúrbios e estratégias para a correção da

escrita. Revista do professor, Porto Alegre, 2003.
COIMBRA, B. C. M. Disortografia: Um modelo de intervenção. 2013. 138 f. Dissertação

(Mestrado em Educação) - Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti, Porto, 2013.
CRUZ, V. Dificuldades de Aprendizagem Específicas. Lisboa: LI DEL - Edições Técnicas, Ltda.,

2009.
EBERHART, D.; CAUDURO, M. T. Aspectos Relevantes Para Trabalhar Com O Transtorno Da

Dislalia. /n: CAUDURO, M. T.; CAVALHEIRO, E. L. (Orgs.). Educação física e pedagogia: um
encontro possível. Frederico Westphalen: URI, 2013. Disponível em:
https://docplayer.com.br/5941107-Educacao-fisica-e-a-pedagogia-um-encontro
possivel.html. Acesso em: 22 ago. 2020.
ELLIS, A. W. Leitura, escrita e dislexia: uma análise cognitiva. Porto Alegre: Artes Médicas;
1995.
FARIAS, E. R. S. de; G RACI NO, E. R. Dificuldades e distúrbios de aprendizagem. Curitiba:

lnterSaberes, 2019.
GARCIA, P. P. La dislalia: naturaliza, diagnóstico y rehabilitacion. Ciencias de la educacion

pré-escolar y especial. Madrid: General Paradinas, 1995.
GUIMARÃES, R. Curso de Inglês para disléxico: tudo o que você precisa saber.
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LIMA, R. Alterações nos sons da fala: o domínio dos modelos fonéticos. Saber (e) Educar,
Porto: ESE de Paula Frassinetti, n. 13, p. 149-157, 2008. Disponível em:
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MAGALHÃES, A. Disgrafia: causas e estratégias de correção no ensino/aprendizagem.

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Universidade de Brasília, Buritis, 2015.
MOURA, O. Portal da Dislexia. 2011. Disponível em: https://dislexia.pt/. Acesso em: 20

ago. 2020.
Unidade 4
Intervenções
psicopedagógicas
AUTORIA
Introdução
Prezado(a) estudante, seja bem-vindo(a) à Unidade IV da apostila de Intervenção
compreender as Intervenções Pedagógicas.
Primeiramente, serão abordadas as Intervenções no processo de aprendizagem da

leitura e escrita, apresentando o conceito de intervenção pedagógica, a importância
da equipe de prossionais para o tratamento dos transtornos especícos de linguagem
e as intervenções utilizadas no tocante aos transtornos especícos de linguagem.
Posteriormente, as sugestões de Jogos para realizar a intervenção serão discutidas

a partir de alguns autores que defendem essa estratégia de intervenção, cujo intuito
é utilizar os jogos no contexto escolar a m de desenvolver o lúdico, o físico e o
cognitivo dos alunos.
Por m, serão abordados os recursos tecnológicos como forma de intervenções,
descrevendo suas contribuições para o contexto escolar e para os alunos com
transtornos especícos de linguagem.
Nesta unidade, você irá compreender o que são intervenções psicopedagógicas, sua
importância para aprendizagem da leitura e da escrita, bem como entender a
relevância dos jogos e das tecnologias como estratégias de intervenções dentro do
contexto escolar.
Intervenções no processo de
escrita
AUTORIA
O processo de desenvolvimento da leitura e escrita é considerado de extrema
importância para o progresso da educação, assim como impactante na prática de
atividades que constituem o processo educativo. Por conta disso, há uma grande
observação por parte dos docentes, gestores e demais prossionais envolvidos no
processo educacional, a m de identicar e acompanhar possíveis diculdades que
possam inuenciar no processo de aprendizagem da leitura e da escrita. Além disso,
esses prossionais buscam procedimentos e métodos que são adotados para suprir ou
trabalhar determinadas diculdades, concedendo aos estudantes uma oportunidade
de obter um desempenho positivo junto às rotinas escolares.
Em seu estudo, Fernandez (2001) arma que os transtornos especícos de linguagem

presentes no contexto escolar podem se tornar um empecilho para as atividades de
leitura e escrita. Sendo assim, para obter bons resultados e progresso no
desenvolvimento da leitura e da escrita, é preciso criar procedimentos de
intervenções que possam ser aplicados dentro das rotinas dos estudantes como
maneiras de auxiliar os alunos no processo de superação de determinadas
diculdades referente ao processo de aprendizagem.
Diante disso, considerando que a leitura e a escrita são habilidades muito complexas
para as crianças que têm quaisquer transtornos de aprendizagem, há uma
necessidade de intervenção psicopedagógica (IP), isto é, elaboração e execução de
estratégias para auxiliar os alunos que apresentam diculdades e/ou transtornos
especícos de linguagem.
Para a neuropsicopedagogia, os transtornos especícos de linguagem são um desao,

porque a adaptação social, a construção do pensamento humano, a realização
pessoal, o relacionamento com o ambiente e, até consigo mesmo, são fatores
decorrentes de aprendizagem, por mais que também envolvam características
próprias de herança genética. Muitos comportamentos aprendidos geralmente
diferem, de acordo com o ambiente, assim pode-se armar que aspectos ambientais
estimulam a diversidades de comportamentos no ambiente institucional escolar
onde o aluno está inserido (VALLE; PINTO, 2005).
Em todos os contextos sociais, para o ser humano se sentir acolhido, faz-se

importante estabelecer boas relações afetivas e emocionais. No contexto escolar, o
aluno que apresenta um transtorno especíco de linguagem também precisa se
sentir confortável e seguro, desse modo a primeira estratégia de intervenção do
educador é estabelecer uma boa relação com a criança. Para isso, os elogios são
indispensáveis, mesmo que os resultados não estejam de acordo com o
esperado/estabelecido. Outro aspecto essencial é a atenção para as intervenções,
pois se os alunos demonstrarem desinteresse em determinada intervenção, cabe ao
docente mudar sua estratégia.
Assim, por meio das intervenções psicopedagógicas, os professores, os pedagogos, os

psicólogos, os fonoaudiólogos e os neuropsicopedagogos passaram a desenvolver
vínculos afetivos e métodos capazes de estabelecer a atenção e a concentração no
momento da leitura e da escrita. No decorrer dos anos, esse prossional vem
ganhando cada vez mais relevância dentro das ações promovidas junto às
instituições de ensino, pois sua visão a respeito do desempenho individual dos
estudantes é singularizada, algo que pode representar uma oportunidade para
identicar/trabalhar questões particulares dos alunos.
Um prossional importante para a realização das intervenções é o psicopedagogo,

cuja a responsabilidade é vericar o desenvolvimento dos alunos dentro da rotina
escolar, assim como conceder suporte aos que apresentarem determinadas
diculdades provenientes dos transtornos de aprendizagem.
Para Fermino, Boruchovith e Diehl (2001), os psicopedagogos são pontes importantes

entre as práticas de assistência psicológica e os alunos, buscando identicar quais são
os principais problemas de desenvolvimento dentro do contexto da aprendizagem,
bem como observar se existem impactos causados por fatores externos dentro da
evolução dos alunos. Para alguns estudiosos, os psicopedagogos são essenciais
dentro do contexto educativo, uma vez que promovem o conhecimento de traços
psicológicos que podem estar diretamente ligados ao desenvolvimento dos alunos.
Nas rotinas educativas, os psicopedagogos promovem uma visão diferenciada do

que pode ser realizado dentro das salas de aulas, observando principalmente alunos
com determinadas diculdades de aprendizado. Por meio da visão psicológica, ao
longo dos anos, os professores passaram a realizar atividades, proporcionando formas
unicadas de conhecimento e aprendizagem, a m de vericar quais alunos precisam de
uma metodologia diferenciada, assim como as rotinas que podem ser incluídas
dentro dos pontos educativos para proporcionar a evolução de conhecimento
necessária aos estudantes (BOSSA, 2000).
Por meio do conhecimento dos psicopedagogos, algumas medidas foram sendo

realizadas ou aplicadas nas rotinas escolares, visando principalmente trabalhar os
alunos que apresentam alguma limitação ou diculdade dentro de processos comuns
de ensino, com destaque para a leitura e escrita. Na visão de Fernandez (2001), por
meio da inclusão dos psicopedagogos a da metodologia de ensino, as práticas dentro
da sala de aula passaram a ser mais desenvolvidas ou melhor avaliadas, algo que foi
imprescindível para o desenvolvimento de um ambiente escolar motivador e
inovador para as crianças com diculdades de aprendizagem.
De uma forma mais prática, a psicopedagogia e os prossionais psicopedagogos tanto

buscam tratar e acompanhar a evolução educativa dos discentes quanto vericar
quais atividades podem ser aplicadas, considerando os diferentes transtornos
apresentados por cada aluno.
Diante disso, é evidente que o modelo educacional carece necessariamente do olhar

do psicopedagogo sobre a prática pedagógica no ambiente educacional inclusivo, já
que a psicopedagogia não se ocupa em estudar somente as diculdades que o aluno
apresenta no processo de ensino aprendizagem, mas sim sua relação com o social,
em meio à construção do conhecimento coletivo, bem como às inuências que
podem ser constituídas mediante essa relação.
Esses aspectos são importantes para as intervenções psicopedagógicas dentro da
rotina escolar. Diante disso, as intervenções melhoram e ampliam os métodos
aplicados pelos docentes, bem como fornecem aos estudantes com determinadas
diculdades de aprendizagem na leitura e escrita uma oportunidade de trabalhar
essas diculdades. Além disso, expressa uma nova visão conceitual e prática do que
pode ser realizado pelas instituições de ensino para melhorar o rendimento dos
alunos.
Faz-se necessário salientar que há uma necessidade de investigar minuciosamente

cada sinal e sintoma apresentado pelo aluno, antes de realizar quaisquer
intervenções, ou seja, é preciso fazer exames mais especícos: audiológico,
oftalmológico e eletroencefalográco, o tratamento envolve um grupo de especialistas
como neurologistas, psicopedagogos, fonoaudiólogos e psicólogos, entretanto, os
professores são os prossionais que têm o primeiro contato com os alunos, assim cabe
a eles investigar e monitorar os indícios iniciais de cada diculdade e transtornos.
Em síntese, o descobrimento dos transtornos especícos de linguagem fez com que

as instituições de ensino compreendessem a necessidade e buscassem alternativas
ecientes dentro do processo de formação dos estudantes, algo que se torna positivo
quando se avalia a aplicação da psicopedagogia nas instituições como uma forma de
trabalhar os transtornos relacionados à aprendizagem.
As intervenções psicopedagógicas aplicadas em crianças com dislalia variam de

acordo com a necessidade de cada uma delas. Contudo, após a identicação realizada
tanto pelos pais e/ou responsáveis quanto pelo professor, as crianças precisam ser
encaminhadas para um fonoaudiólogo que constatará a causa. Em seguida,
iniciam-se as Intervenções dos prossionais capacitados e adequados para cada
especicidade (LIMA, 2008). Os fonoaudiólogos devem estimular/trabalhar os aspectos
fonológicos, já os psicólogos e professores devem trabalhar a parte emocional e
afetiva, fortalecendo a conança e a autoestima.
No tocante à disgraa, o educador deve fazer elogios pontuais na evolução da caligraa

do aluno. Armações motivacionais carregam grande incentivo, tais como: “Que
capricho!”, “Hoje sua letra está linda”, “Continue assim”, “Olha, você está respeitando a
margem, parabéns”. Essas frases auxiliam o processo de aprendizagem da escrita,
uma vez que esse é percurso lento e longo.
Já as técnicas de relaxamento global e segmentar auxiliam os alunos a reduzir os

índices de ansiedade, estresse, frustração e também baixa autoestima, porque, na
maioria dos casos, eles são tímidos, sossegados, desinteressados pelos escola e têm
baixos níveis de autoestima (TORRES; FERNÁNDEZ, 2001).
Para melhorar o grasmo é preciso considerar o desenvolvimento psicomotor, o

desenvolvimento do grasmo em si e a especicidade do grasmo da criança. O
desenvolvimento psicomotor exige um treino da postura, do controle corporal, dos
movimentos e da representação mental do gesto utilizado para realizar o traço, bem
como um aprimoramento da percepção, do espaço-temporal e da coordenação
visomotora. Já os aspectos referentes ao grasmo, o professor deve empenhar-se no
desenvolvimento das habilidades escritas tanto com atividades de pintura,
modelagem e desenho, quanto com a utilização do lápis e papel (posição do lápis
nas mãos e os movimentos), corrigindo a forma, o tamanho, a inclinação das letras e
os limites de margem (CAMARGO, 2008).
A intervenção para reeducação da disortograa deve considerar diferentes aspectos,

tais como: correção dos erros ortográcos, a percepção auditiva, visual e
espaciotemporal, a memória auditiva e visual. Além disso, é preciso intervir sobre
fatores associados ao fracasso ortográco, bem como a correção dos erros ortográcos
especícos. Assim, cabe aos professores desenvolver os aspectos que se referem à
percepção, à discriminação e à memória auditiva ou visual, à organização e
estruturação espacial, à percepção linguístico-auditiva.
Com relação à intervenção especíca sobre os erros ortográcos, é imprescindível

desenvolver a ortograa natural por meio de exercícios de alteração de um fonema ou
letras semelhantes; trabalhar a ortograa visual por meio de fonemas com dupla graa;
explicar a omissão e a adição do “lh” e demais regras ortográcas (COELHO, 2019).
Coelho (2019, s.p.) esclarece que, independente do procedimento adotado, “o

educador (seja ele o professor, o psicólogo, o pai, o tio ou o irmão) tenha em conta as
reais habilidades e diculdades da criança e seja capaz de planear um conjunto de
atividades que vão ao encontro dessas (in)capacidades especícas”, uma vez que cada
criança é única e exige intervenções especícas.
Para intervir no transtorno especíco de linguagem relacionado à leitura, chamado de

dislexia, os professores, equipe pedagógica, pais ou responsáveis precisam entender
que nunca é tarde para desenvolver a leitura em crianças disléxicas, mesmo tendo a
consciência que o tratamento é individual, isto é, não há uma intervenção padrão que
possa ser aplicada em todos os disléxicos.
Durante a intervenção, os professores não devem fazer comparações entre os alunos
disléxicos e os demais alunos, porque os disléxicos apresentam um ritmo de trabalho
mais lento quando comparado com os colegas. Seu desempenho oscila bastante, em
um dia poderão ler três frases com naturalidade, em outro terão diculdades para ler
uma única palavra. Logo, os alunos disléxicos não podem ser expostos a momentos
de leitura em voz alta para a turma, isso só ocorrerá se eles desejarem, de maneira
espontânea. Portanto, o professor precisa ter paciência e dar tempo ao tempo,
motivando-os desde os simples resultados positivos até os grandes avanços, porque,
para os disléxicos, a leitura é algo desaador, complexo e exige um esforço enorme.
Outros aspectos precisam ser considerados, por exemplo, no momento em que os

alunos disléxicos cometerem equívocos, o professor precisa estar atento para corrigi
los imediatamente, explicando os erros para que eles não os cometam novamente.
Diante disso, esses alunos devem sentar ao lado do professor, evitando momentos de
distração que poderiam ocorrer caso estivessem sentados no fundo. Nas
avaliações, é preciso evitar questões longas e complexas, já que disléxicos poderão
demorar mais tempo para compreenderem o que foi solicitado do que formulando
suas respostas (COELHO, 2019).
Além do professor, esses alunos podem receber auxílio de um colega, visto que “as
crianças apreciam o processo de aprendizagem quando interagem com outros
alunos da sala de aula ou de outras salas de aula” (HENNIGH, 2003, p. 69).
Sugestões de jogos para
realizar a intervenção
AUTORIA
Os jogos são técnicas desenvolvidas e aplicadas dentro do ambiente escolar ou
familiar. Essas intervenções priorizam o lúdico, ou seja, por meio de brincadeiras ou
atividades menos formais, os professores podem instigar o conhecimento e obter
resultados signicativos com relação à aprendizagem dos alunos. Os jogos são muito
aceitos pelas crianças e adolescentes, porque são recursos que podem ser utilizados
para progressão de habilidades das disciplinas mais difíceis, como Matemática,
Língua Portuguesa e Ciências. Sendo assim, com as práticas dos jogos, os estudantes
também são estimulados a desenvolverem o raciocínio lógico, a coordenação
motora, a agilidade, entre outros.
Pozo (2002) considera que, por meio da interação entre jogos, dinâmicas e demais
procedimentos lúdicos, as crianças com determinadas diculdades no processo de
aprendizagem se sentem mais à vontade, assim, os jogos são recursos
metodológicos mais interativos entre os conceitos e as práticas, algo que, no decorrer
dos anos, tem apresentado uma eciência muito grande no processo de alfabetização
ou desenvolvimento da leitura e da escrita. Portanto, “o jogo não pode ser visto
apenas como divertimento ou brincadeira para desgastar energia, pois ele favorece o
desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo, social e moral”. Por isso, “agindo sobre os
objetos, as crianças, desde pequenas, estruturam seu espaço e o seu tempo,
desenvolvem a noção de casualidade, chegando à representação e, nalmente, à
lógica” (IDE, 2011, p. 106-107). Para Jesus, Passos e Nobte (2015, p. 169),
as atividades lúdicas são instrumentos importantíssimos na relação

ensino-aprendizagem se acompanhadas de um arcabouço pedagógico
e, num contexto educacional. Elas possibilitam a formação de uma
aprendizagem mais signicativa, pessoal e ao mesmo tempo intrapessoal.
De fato, a aprendizagem através do lúdico é mais enriquecedora, uma vez que

propicia à criança um aprender divertido, sem cobranças acadêmicas que o ensino
regular aplica, a atividade lúdica desenvolve as habilidades cognitivas. Por meio dos
jogos, a criança aprende a controlar os seus impulsos, a esperar, aumenta sua
autoestima e independência, servindo também para diminuir frustrações, pois,
através do brincar, a criança reproduz situações vivenciadas no seu cotidiano.
Contudo, os educadores precisam estimular e mediar a aprendizagem através das
ações lúdicas (ANTUNES, 2003).
Após compreender a importância dos jogos e suas contribuições, é necessário

apresentar exemplos de jogos que auxiliam na intervenção psicopedagógica.
Tangram: um tipo de quebra-cabeça cujo objetivo é explorar a paciência e a

concentração e estimular a criatividade.
Tangram
Fonte: disponibilizada no site Pinterest - Brasil
Torre de Hanói: um jogo estratégico que tem uma base com três pinos na
posição vertical. No primeiro pino, há uma sequência de discos com ordem
crescente de diâmetro, de cima para baixo. A criança precisa mover todos os
discos do primeiro pino para o último com a ajuda do pino central, respeitando
a sequência, isto é, o pino de maior diâmetro não deve car sobre o de menor
diâmetro, desenvolvendo a memória, o planejamento e a solução de problemas
através de técnicas de estratégias.

Intervenção Psicopedagógica Na Aprendizagem Da Leitura E Escrita

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Intervenção Psicopedagógica Na Aprendizagem Da Leitura E Escrita

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Intervenção

Seja bem-vindo(a), caro(a) estudante, à apostila intitulada intervenção

Na Unidade I você irá compreender as principais Teorias Psicopedagógicas que, ao

As diculdades de Aprendizagem (doravante DAs) de Leitura e Escrita serão discutidas

Após compreender, de forma geral, o conceito de Transtornos de Aprendizagem, na

Para concluir a apostila, a Unidade IV aborda a importância das intervenções no

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Primeiramente, aborda-se a Teoria Interacionista de Jean Piaget, cujo objetivo é

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Assimilação é “ação do sujeito sobre o objeto do conhecimento, podendo incorporar

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Sendo assim, as relações estabelecidas com a família, os professores, os colegas e a

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Pré-operatório Dos 2 – 7 anos A principal conquista, neste

Operacional concreto (aproximadamente) construções, por isso é

Fonte: adaptado de Nogueira e Leal (2018).

Diante dos estágios (fases, etapas ou períodos) de desenvolvimento cognitivo,

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Por isso, é necessário que se entenda que o desenvolvimento da criança está

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Segundo Oliveira (2002, p. 26),

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