Captulo 3

Modelo Piagetiano
Clara Regina Rappaport
3.1 Introduo
Piaget tem mais de 50 livros e monografias, alm de centenas de artigos publicados num perodo
de 70 anos.
Preocupou-se com vrios aspectos do conhecimento dando nfase principal ao estudo da natureza
do desenvolvimento de todo conhecimento em tods as disciplinas e em toda histria intelectual
da humanidade , como tambm e principalmente no desenvolvimento intelectual da criana.
Pesquisou e escreveu nos seguintes campos: Biologia, Filosofia, Psicologia, Lgica, Sociologia,
Teologia e Histria da Cincia, alm de Fsica e Matemtica.
A preocupao central de Piaget foi o sujeito epistmico (Gruber e Vonche, 1977), isto , o
estudo dos processos de pensamento presentes desde a infncia inicial at a idade adulta.
Interessou-se basicamente pela necessidade de conhecimento tpico do homem, que o define
como espcie homo sapiens. Esta necessidade foi negligenciada por outras correntes tericas
explicativas do desenvolvimento humano tais como a psicanlise e o behaviorismo. A primeira
centralizou seus etudos nos processos emocionais e irracionais, enfatizando a presena de
impulsos primitivos como a base da conduta; e a segunda despiu o homem de suas caractersticas
individuais, mostrando a conduta como resultante de processos de aprendizagem, que podem ser
controlados pela estimulao ambiental.
Piaget apresentou uma viso interacionista. Mostrou a criana e o homem num processo ativo de
contnua interao, procurando entender quais os mecanismos mentais que o sujeito usa nas
diferentes etapas da vida para poder entender o mundo. Sim, pois para Piaget
a adaptao realidade externa depende basicamente do conhecimento. Estudou o
desenvolvimento do conhecimento da lgica, espao, tempo, causalidade, moralidade, brinquedo,
linguagem e matemtica. Lidou com muitos processos psicolgicos: pensamento. percepo.
Imaginao, memria, imitao, ao. Alm disso, preocupou-se em elaborar uma posio
filosfica, a epistemologia gentica. Isto , procurou estudar cientificamente quais os processos
que o indivduo usa para conhecer a realidade. E, como se a tarefa de pesquisar uma rea to
vasta e to desconhecida j no fosse gigantesca, Piaget procurou formular um ponto de vista
filosfico sobre a gnese do conhecimento. Isto , conviveu com crianas de todas as idades,
submetendo-as s mais variadas formas de estimulao e experimentao, mas no deixou de
refletir sobre as bases filosficas do conhecimento.
A preocupao central de Piaget dirige-se elaborao de uma teoria do conhecimento, que possa
explicar como o organismo conhece o mundo. E esta colocao reflete sua formao inicial em
Biologia, pois considera que s o conhecimento possibilita ao homem um estado de equilibrio
interno que o capacita a adaptar-se o meio ambiente. Existe, para ele, uma realidade externa ao
sujeito do conhecimento, e a presena desta realidade que regula e corrige o desenvolvimento
do conhecimento adaptativo. A funo do desenvolvimento no consiste em produzir cpias
internalizada da realidade externa, mas sim, em produzir estruturas lgicas que permitam ao
indivduo atuar sobre o mundo de formas cada vez mais flexveis e complexas.
Preocupa-se, portanto, com a gnese do conhecimento, isto , em saber quais os processos
mentais envolvidos numa dada situao de resoluo de problemas e quais os processos que
ocorrem na criana para possibilitar aquele tipo de atuao. Assim, sua obra de epistemologia
gentica e mostra como o conhecimento se desenvolve, desde as rudimentares estruturas mentais
do recm-nascido at o pensamento lgico formal do adolescente. Procura entender como, e em
funo de que, estas estruturas iniciais se transformam, dando lugar a outras cada vez mais

complexas.
V a criana como que tentando descobrir o sentido do mundo. lidando ativamente com objetos e
pessoas. A criana vai construir estruturas mentais e adquirir modos de funcionamento dessas
estruturas em funo de sua tentativa incessante de entender o mundo ao seu redor, compreender
seus eventos e sistematizar suas idias num todo coerente.
Estudou, portanto, o desenvolvimento dos vrios processos cognitivos, dirigindo-se aos aspectos
qualitativos e no quantitativos. Lembremo-nos de que, quando Piaget comeou suas
investigaes, o interesse principal dos psiclogos do desenvolvimento, no que se refere
inteligncia, consistia numa tentativa de quantificao, de medio com vista padronizao de
testes. Ao aplicar estes testes, Piaget interessou-se muito mais pelas respostas incorretas do que
pelas corretas, passando a uma busca de entendimento dos processos mentais que a criana
usara para chegar emisso daquela resposta. Portanto, no se contentou com a obteno e
registro das respostas corretas, da soluo adequada do problema, como faziam os demais
pesquisadores, mas, atravs de outras questes que colocava diante da criana, procurou
entender qual o processo de pensamento subjacente na emisso daquela resposta.
A partir de seus primeiros contatos com os testes de inteligncia e tendo despertado sua
curiosidade cientfica para a pesquisa dos processos cognitivos, passou a observar o
desenvolvimento de seus prprios filhos, registrando suas reaes desde os primeiros dias de vida.
Em muitas obras de Piaget so freqentes as citaes das reaes de Jacqueline, Laurent e
Lucienne.
Em 1921, passou a ocupar o cargo de Diretor de Estudos no Instituto J. J. Rousseau, em Genebra,
quando iniciou uma srie ie estudos que resultaram numa obra vastssima, totalmente
documentada por investigaes empricas. Possui notvel coerncia interna, riqueza de detalhes e
de assuntos abordados. Grande nmero de colaboradores foram atrados por estes projetos e eles
possibilitaram a ampliao das pesquisas, pois vrios deles se tornaram co-autores de alguns
artigos e livros.
Piaget utilizou como tcnica bsica de pesquisa o mtodo clnico, que havia aprendido a aplicar na
clnica de Bleuler e nos cursos prticos da Sorbonne.
Esta opo, s vezes criticada por falhas no controle experimental e descrio incompleta
(Baldwin, 1967), permitiu um aprofundamento no conhecimento dos processos mentais das
crianas. Uma de suas primeiras constataes foi a de que o estudo do pensamento expresso
apenas verbalmente isto , atravs de perguntas feitas criana, na ausncia de manipulaes
concretas s quais suas respostas pudessem referir-se pode fornecer somente um quadro
incompleto da estrutura cognitiva e de seu desenvolvimento. S depois de 1923, quando estudou
bebs e crianas em idade escolar; que percebeu a necessidade de fazer uma distino entre a
lgica das aes, isto , a lgica expressa no comportamento emitido, e a lgica aplicada a
afirmaes verbais.
Assim, atravs do contato contnuo e constante com um nmero cada vez maior de sujeitos das
vrias faixas etrias e pesquisando diferentes aspectos do funcionamento cognitivo, Piaget chegou
formulao de inmeros conceitos continuamente reavaliados em funo de novos dados.
Seus colaboradores recebiam treinamento intensivo na aplicao das tcnicas de pesquisa antes
de sarem a campo para coleta de dados, para a aplicao das provas nos sujeitos experimentais.
Os trabalhos de Piaget, que se multiplicaram rapidamente na Europa, no foram prontamente
absorvidos pela literatura psicolgica americana, que estava dominada por uma viso mecanicista
da natureza humana, pela crena de que idias, pensamentos e modos de resoluo de problemas
representam primariamente o resultado de aprendizagem. Assim, a tarefa do psiclogo consistiria
em descobrir quais seriam esses processos e em desenvolver tcnicas cada vez mais adequadas
de ensino de conceitos, tarefas, etc. Somente no perodo ps-guerra, em que todo o sistema
educacional americano comeou a ser questionado. que alguns autores se voltaram para essas
novas idias que estavam sendo desenvolvidas na Europa. Surgiram ento as primeiras tradues
das obras de Piaget para o ingls, e vrias tentativas de resumi-Ias em manuais, ou ainda, de

apresent-las de forma mais didtica, visto que, mesmo para quem domine o francs, muitos
aspectos das obras piagetianas so difceis de entender.
No Brasil, Piaget comeou a ser conhecido na dcada de 60, e a partir dessa poca foi includo o
seu estudo no currculo dos cursos universitrios de Psicologia, Pedagogia, etc. Alguns autores
tentaram, como nos Estados Unidos, uma apresentao mais didtica de seus conceitos (Biggio,
1976).
No Brasil observamos, no entanto, um fenmeno para o qual gostaramos de chamar a ateno do
leitor. Muitas escolas para crianas em idades precoces (a partir dos 2 anos), denominadas
escolas maternais ou jardins de infncia, ou mesmo escolas de 1 o grau, passaram a utilizar o que
denominaram Mtodo Piaget.
E preciso ficar bem claro que possvel, vlida e recomendvel uma utilizao dos conhecimentos
trazidos luz por Piaget a respeito das estruturas mentais que se acham presentes em cada faixa
etria e do modo de funcionamento caracterstico dessas estruturas em cada fase do
desenvolvimento. Mas, perigoso tentar transpor esses conhecimentos para um contedo
programtico sem um aprofundamento maior.
Acreditamos ser necessrio tanto um conhecimento profundo da nossa criana, nos vrios
segmentos da populao, como tambm um estudo rduo e prolongado das propostas piagetianas
para que possamos chegar a uma utilizao vlida e profcua.
No h dvida de que muito se tem a ganhar no que se refere ao desenvolvimento pleno das
capacidades mentais da criana, quando o planejamento pedaggico leva em conta os potenciais e
interesses tpicos de cada idade. Mas, no caso de um conhecimento superficial da obra de Piaget a
meu ver, a aplicao prtica imediata pode ser considerada inadequada, se no, irrefletida.
3.2 Alguns conceitos fundamentais
Passemos ento a examinar alguns conceitos piagetianos que so essenciais para a compreenso
do processo de desenvolvimento da inteligncia.
3.2.1 Hereditariedade
O indivduo herda uma srie de estruturas biolgicas sensoriais e neurolgicas- que predispem ao
surgimento de certas estruturas mentais. Portanto, a inteligncia no a herdamos. Herdamos um
organismo que vai amadurecer em contato com o meio ambiente. Desta interao organismoambiente resultaro determinadas estruturas cognitivas que vo funcionar de modo semelhante
durante toda a vida do sujeito. Este modo de funcionamento, que constitui para Piaget nossa
herana biolgica (Flaveli, 1975), permanece essencialmente constante durante toda a vida. Por
conseguinte, existe um paralelismo entre o biolgico e o mental, na medida em que todo organismo
dispe de certas propriedades para se adaptar ao meio ambiente, e o funcionamento mental seria
apenas um dos aspectos deste relacionamento.
Ainda atentos ao aspecto biolgico, podemos dizer que a maturao do organismo (basicamente
do sistema nervoso central) vai contribuir de forma decisiva para que apaream essas novas
estruturas mentais que proporcionam a possibilidade de adaptao cada vez melhor ao ambiente.
Quando se fala em ambiente, bom lembrar que este inclui tanto aspectos fsicos como sociais, de
relacionamento humano, que tornam mais difcil e complexo o processo de adaptao. Isto porque
a criana vai precisar desenvolver recursos intelectuais para solucionar uma ampla variedade de
situaes para viver satisfatoriamente num determinado ambiente social.
Assim, lembramos, tanto o ambiente fsico como o social concorrem no sentido de oferecer
estmulos e situaes que requerem um processo cognitivo para resoluo.

Entre os estmulos sociais esto os comportamentos, tarefas, conceitos etc., que so ensinados,
deliberadamente ou no, pelas pessoas da cultura atravs dos processos que costumamos chamar
de aprendizagem social. Ou, dito de outra forma, a aprendizagem social se refere queles
comportamentos, atitudes e conhecimentos que a criana adquire atravs do contato humano
constante e contnuo.
bvio, ento, que a riqueza ou a pobreza de estimulao tanto no plano fsico corno no social
vo interferir no processo de desenvolvimento da inteligncia. No aspecto fsico, um ambiente rico
em estimulao ir proporcionar objetos que possam ser manipulados pela criana, lugares que
possam ser explorados, oportunidades de observao de fenmenos da natureza, etc. No plano
social, o ambiente ser rico de estimulao quando reforar e valorizar a aquisio de competncia
da criana em muitos e muitos aspectos. Exemplificando: o desempenho lingstico da criana vai
depender, alm dos aspectos de maturao orgnica, do grau de estimulao verbal e social que a
criana vier a receber. Assim, numa famlia onde os vrios membros tm uma linguagem elaborada
e consideram importante a capacidade de expresso verbal, a criana ter maior probabilidade de
desenvolver um repertrio verbal amplo e complexo do que se vivesse numa famlia onde a
linguagem habitualmene utilizada pelos adultos pobre, concreta e reduzida.
Entenda-se, pois, que, no caso da linguagem ou de outros aspectos que dependem do
desenvolvimento cognitivo, o sujeito herda a capacidade para a aprendizagem e o desempenho.
Mas a plena realizao destas capacidades depende das condies que o meio ambiente ir
oferecer.
3.2.2 A daptao
O ambiente fsico e social coloca continuamente a criana diante de questes que rompem o
estado de equilbrio do organismo e eliciam a busca de comportamentos mais adaptativos. No caso
do funcionamento mental, as questes podem ser propostas pelo prprio sujeito do conhecimento.
E, neste ponto, podemos mencionar que Piaget valoriza a curiosidade intelectual e a criatividade,
sugerindo que o ato de conhecer prazeroso e gratificante tanto para a criana como para o
adolescente e o adulto, e se constitui numa fora motivadora para o seu prprio desenvolvimento.
Em ltima anlise, poderamos dizer que o conhecimento possibilita novas formas de interao
com o ambiente, proporcionando uma adaptao cada vez mais completa e eficiente e, neste
sentido, gratificante para o organismo, que se sente mais apto a lidar com situaes novas.
Desta forma, poderamos dizer que as novas questes movimentam o organismo no sentido de
resolv-las. Para tanto vai se utilizar das estruturas mentais j existentes ou ento, quando estas
estruturas se mostram ineficientes, elas sero modificadas a fim de se chegar a uma forma
adequada para se lidar com a nova situao. Assim, no processo global de adaptao, estariam
implicados dois processos complementares: a assimilao e a acomodao.
O prcesso de assimilao se refere tentativa, feita pelo sujeito, de solucionar uma determinada
situao, utilizando uma estrutura mental j formada, isto , a nova situao, ou o novo elemento
incorporado e assimilado a um sistema j pronto. Trata-se portanto da atualizao de um aspecto
do repertrio comportamental ou mental do sujeito numa dada circunstncia. Exemplos: a partir do
momento em que uma criana aprende a subir escadas, saber faz-lo em qualquer circunstncia.
O mesmo exemplo vale para a aquisio de outros comportamentos motores, como correr, andar
de bicicleta, chutar bola, varrer a casa, etc. Ou ainda, se a criana passou a dominar as quatro
operaes aritmticas bsicas (somar, subtrair, multiplicar, dividir) saber faz-lo, sempre que
solicitada. Ou mesmo, se aprender o caminho que vai de sua casa escola, sabendo atravessar
as ruas, etc., poder ir sozinha escola todos os dias.
Esta assimilao mental bastante semelhante assimilao biolgica. No caso da ingesto de
um alimento que o organismo j est habituado, haver ativao de todo um processo de
mastigao, deglutio, transformao, etc., at que o organismo assimile o alimento. No caso de
ser um alimento diferente daqueles habitualmente ingeridos, os processos digestivos precisam
adaptar-se s propriedades fsicas e qumicas especficas deste novo elemento. Assim, o

organismo precisa ajustar-se a esse novo elemento para tornar possvel a obteno de um estado
de equilbrio.
O mesmo ocorre em relao aos processos mentais. Suponhamos que uma criana, que aprendeu
a andar de bicicleta, se depare com outro veculo que guarde algumas semelhanas com o
primeiro, porm contenha elementos novos que a criana desconhece, como, por exemplo,
diversas marchas. Nesta situao a criana tentar agir com a segunda bicicleta da mesma
maneira como fazia com a primeira, e no obter sucesso. Estar usando um processo de
assimilao, isto , de tentar solucionar a situao nova com base nas estruturas antigas. Este
processo no ser eficiente, pois estas estruturas so inadequadas e insuficientes para este novo
elemento. O sujeito tentar ento novas maneiras de agir, levando agora em considerao as
propriedades especficas daquele objeto. Isto , ir modificar suas estruturas antigas para poder
dominar uma nova Situao. A este processo de modificao de etrutura antigas com vistas
soluo de um novo problema de ajustamento, a uma nova situao, Piaget denomina
acomodao. E no momento em que a criana conseguir dominar adequadamente o segundo
veculo, diremos que se acomodou a ele e, portanto, adaptou-se a esta nova exigncia da
realidade.
Vemos, pois, que da mesma maneira como, biologicamente, o organismo desenvolve maneiras de
se adaptar realidade e manter com ela um estado de equilbrio, mentalmente desenvolvemos
processos com o mesmo objetivo.
Para Piaget existe uma troca constante entre o sujeito e o meio, bem como uma busca constante
de um estado de equilbrio biolgico e mental.
Os processos de assimilao e acomodao so complementares e acham-se presentes durante
toda a vida do indivduo e permitem um estado de adaptao intelectual. muito difcil, se no
impossvel, imaginar uma situao em que possa ocorrer assimilao sem acomodao, pois
dificilmente um objeto exatamente igual a outro j conhecido, ou uma situao exatamente igual
a outra.
Exemplifiquemos: um beb que brinca com bolas e que j tenha formado um esquema de brincar
com bolas. Ao receber uma nova bola, a criana ir manipul-la da mesma forma como fez
anteriormente com objetos semelhantes (assimilao); mas, supondo que a nova bola seja
ligeiramente maior ou menor do que aquelas anteriormente manipuladas, ser necessrio um
processo de acomodao.
Ou outro exemplo: um professor que pretenda ministrar a mesma aula a duas ou trs diferentes
turmas de alunos. Por mais que ele procure ater-se ao mesmo contedo e mesma metodologia
(assimilao), algumas pequenas modificaes sero introduzidas. em funo da reao dos
alunos (acomodao).
O processo de adaptao intelectual , pois, um processo extremamente dinmico e envolve a
todo momento tanto a assimilao como a acomodao, possibilitando um crescimento, um
desenvolvimento pessoal, na medida em que o sujeito adquire uma competncia e uma
flexibilidade cada vez maiores para lidar com as situaes da vida prtica.
3.2.3 Esquema
Quando nascem, as crianas no so dotadas de capacidades mentais prontas, mas apenas de
alguns reflexos, como chupar e agarrar. alm de tendncias inatas a exercit-los e a organizar
suas aes. Herdam, portanto, no uma inteligncia organizada, mas alguns elementos (a
estrutura biolgica, neurolgica) que determinam seu modo de reagir ao ambiente, que , no incio
da vida, absolutamente catico para a criana. Devido sua imaturidade neurolgica e psicolgica,
a criana no tem qualquer conhecimento da realidade externa (objetos, pessoas, situaes) ou de
seus estados internos (fome, frio, etc.). Poderamos dizer que a criana, atravs de seu aparato

sensorial, dispe apenas de sensaes provenientes tanto do exterior como do interior, mas de
nenhuma capacidade para discriminar qualquer uma delas. Exemplificando: reagir a uma luz
intensa, fechando os olhos; mas este ato ser puramente reflexo. Chorar ao sentir fome, mas no
saber discriminar que o estado de desconforto interno se deve falta de alimentao.
Assim, de acordo com Piaget, a partir de um equipamento biolgico hereditrio, a criana ir formar
estruturas mentais com a finalidade de organizar este caos de sensaes e estados internos
desconhecidos. Podemos ento introduzir um novo conceito que, por sua complexidade, ser to
difcil de entender, como os anteriores e os que citaremos a seguir. Quero me referir ao conceito de
esquema, uma unidade estrutural bsica de pensamento ou de ao e que corresponde, de certa
maneira, estrutura bioleica que muda e se adapta.
No aspecto orgnico, sabemos que o nosso corpo formado de vrias estruturas unitrias (clulas,
por exemplo) que se organizam em elementos maiores (rgos) ou em sistemas de funcionamento
(aparelhos). No aspecto mental, poderamos dizer que a nossa estrutura unitria bsica o
esquema, que pode ser simples (como, por exemplo, uma resposta especfica a um estmulo
sugar o dedo quando este encosta nos lbios) ou complexo (como o esquema que temos das
pessoas de nossa me, por exemplo, ou ainda a maneira como solucionamos problemas
matemticos ou cientficos).
Vemos, portanto, que o termo esquema pode referir-se tanto a uma seqncia especfica de aes
motoras realizadas por um beb para alcanar uma argola pendurada em seu bero, como
imagem interiorizada que temos da escola primria que freqentamos (incluindo instalaes
fsicas, localizao do prdio, vivncias que l tivemos. pessoas e situaes significativas) ate
estratgias mentais que utilizamos para soluo de problemas (de anlise combinatria, por
exemplo).
Podemos tentar ento conceituar um esquema tanto como uma disposio comportamental
especfica (uma seqncia de comportamentos eliciada sempre que um estmulo especifico se
apresenta, como, por exemplo, o esquema de preenso, que seria ativado sempre que o indivduo,
criana ou adulto, procurasse alcanar um objeto e segur-lo em suas mos), ou como uma idia
que formamos a respeito de uma pessoa, objeto ou situao, ou ainda como uma determinada
maneira de solucionar problemas abstratos.
Ou, conforme disse Flaveli (1975): Sendo uma estrutura cognitiva, um esquema uma forma mais
ou menos fluida de uma organizao mais ou menos plstica, qual as aes e os objetos so
assimilados durante o funcionamento cognitivo (p. 54).
Vemos ento que o esquema constitui a unidade estrutural da mente e que, da mesma forma como
as unidades estruturais biolgicas, no um elemento esttico, porm, dinmico e variado em seu
contedo.
Vejamos como se d o processo de formao de um esquema sensorial motor, como, por exemplo,
o esquema de preenso. A criana nasce com o denominado reflexo de preenso, isto , qualquer
objeto que seja colocado na palma de sua mo, elicia o ato reflexo de fech-la, agarrando,
portanto, o objeto. medida que ocorre maturao biolgica e que o ambiente apresenta criana
inmeros objetos que possam ser pegos, ela ir desenvolver um esquema de preenso. Este
esquema muito mais complexo do que o ato reflexo, porque inclui vrios movimentos da criana,
alm de sua vontade de querer pegar aquele objeto. Uma vez formado este esquema, ele ser
ativado toda vez em que a criana quiser pegar um objeto e ser modificado, sempre que o novo
objeto tiver propriedades especficas, diferentes daqueles anteriormente pegos pela criana.
Assim, os esquemas so unidades estruturais mveis que se modificam e adaptam, enriquecendo
com isso tanto o repertrio comportamental como a vida mental do indivduo.
Vejamos um outro exemplo que ilustre a maleabilidade dos esquemas. A criana, em contato com
sua me, ir formar um esquema de me. Este esquema incluir tanto a figura fsica da me como
os sentimentos que a criana tem em relao a ela, as vivncias que tiveram em comum, etc.

medida em que a criana vai crescendo, este esquema ir se modificando e ampliando no apenas
no sentido de incluir novas vivncias que a criana tenha com a prpria me (que seria um aspecto
mais quantitativo, de acrscimo de elementos), mas tambm de incluir outras mes, at chegar ao
conceito abstrato que ns adultos temos de me (mudanas tambm qualitativas, que modificam a
prpria estrutura do esquema inicial, mais simples e mais primitiva).
Os esquemas, portanto, esto em contnuo desenvolvimento e este desenvolvimento se d no
sentido de permitir ao indivduo uma adaptao mais complexa a uma realidade que percebida
por ele, de forma cada vez mais diferenciada e abrangente, exigindo, portanto, formas de
comportamento e de pensamento mais evoludas.
Nesta evoluo, que constitui a essncia do crescimento mental, os esquemas iniciais primitivos e
sensrio-motores se ampliam, se fundem, se diferenciam, interiorizam-se e adquirem a
organizao que caracteriza os sistemas operacionais concretos (colocar varinhas de madeira por
ordem crescente de tamanho) ou abstratos (compreenso do sistema numrico ou de teorias
cientficas).
Na realidade, nossa tarefa, neste momento, poderia resumir-se na tentativa de formar um esquema
mental do conceito piagetiano de esquema. E, diga-se de passagem, esta no uma tarefa das
mais fceis.
3.2.4 Equilbrio
O conceito de equilbrio, ou melhor, do processo de equilibrao um dos que apresenta maiores
dificuldades para o leitor que est iniciando seus estudos das abordagens piagetianas. Apesar de
estar presente em vrias de suas obras, uma das suas ltimas publicaes discute em maior
profundidade este conceito (A equilibrao das estruturas cognitivas 1976).
Dada justamente a complexidade deste aspecto da teoria piagetiana, no temos a pretenso, neste
momento, de fazer uma apresentao aprofundada do mesmo, mas apenas uma colocao inicial,
que possibilite ao leitor o entendimento dos aspectos bsicos do desenvolvimento cognitivo.
Anteriormente j vimos que Piaget traa um paralelismo entre o desenvolvimento biolgico e o
desenvolvimento mental. Sabemos que o organismo funciona de modo a atingir e a procurar
manter um estado de equilbrio interno que permita a sobrevivncia num determinado meio
ambiente. Para isto, os vrios elementos orgnicos se organizam em sistemas maiores ou
menores, mais simples ou mais complexos, de forma a obter tanto um desenvolvimento como um
funcionamento harmnico de todas as partes. Se um dos elementos de um sistema entra em
desacordo com os demais, ocorre um processo qualquer no organismo, com vistas a retornar ao
estado anterior de equilbrio. Exemplificando: ao sentir fome, o indivduo buscar uma forma de
obteno e ingesto de alimentos que permita sanar esta deficincia orgnica e, quando o fizer,
retornar a um estado de equilbrio.
Podemos dizer que um processo semelhante est presente na organizao mental do indivduo,
processo este denominado equilibrao das estruturas cognitivas ou apenas equilbrio. Em
linguagem simples, no passaria de um processo de organizao das estruturas cognitivas num
sistema coerente, interdependente, que possibilita ao indivduo um tipo ou outro de adaptao
realidade. Exemplo: voltamos situao do recm-nascido ou do beb de poucos meses de vida e
analisemos sua situao diante da realidade. A criana est recebendo continuamente uma srie
de impresses sensoriais desprovidas de qualquer significado para ela. Est, portanto, em
completo desequilbrio com esta realidade, dependendo totalmente da interferncia de outras
pessoas para sobreviver. A tarefa principal do crescimento mental do primeiro ano de vida
consistir em organizar estas impresses sensoriais de alguma maneira que permita criana
atuar de modo coerente sobre a realidade. Isto se conseguir medida em que forme seus
primeiros esquemas, que Piaget denomina de esquemas sensoriais-motores, justamente porque
sua formao depender das impresses sensoriais que a criana receber dos objetos e de sua
possibilidade de manipulao, de explorao motora.

Assim, a primeira forma de equilbrio que a criana ir adquirir consiste, justamente, na formao
de uma srie de esquemas sensoriais-motores que lhe permitiro organizar aquele caos inicial de
sensaes internas e externas, dando-lhe condies de atuar sobre a realidade.
Assim sendo, poderamos dizer que o desenvolvimento um processo que busca atingir formas de
equilbrio cada vez melhores; ou, dito de outra maneira, um processo de equilibrao sucessiva
que tende a uma forma final, qual seja a aquisio do pensamento operacional formal. Isto , em
cada fase de desenvolvimento, a criana consegue uma determinada organizao mental que lhe
permite lidar com o ambiente. Esta organizao mental (equilbrio) ser modificada medida em
que o indivduo conseguir atingir novas formas de compreeder a realidade e de atuar sobre ela,* e
tender a uma forma final que ser atingida na adolescncia e que consistir no padro intelectual
que persistir durante a idade adulta. No que o desenvolvimento intelectual atinja um pice na
adolescncia e depois ocorra uma estagnao. Nada disso. Simplesmente, o que ocorre que,
uma vez atingido o grau de maturidade mental representado pela oportunidade de realizar
operaes mentais formais, esta ser a forma predominante de raciocnio utilizada pelo adulto. Seu
desenvolvimento posterior consistir numa ampliao de conhecimentos tanto em extenso como
em profundidade, mas no na aquisio de novos modos de funcionamento mental.
* Veremos as principais fases no item seguinte.
Podemos dizer que o adulto atinge uma forma de equilbrio com o ambiente. Conseguiu
desenvolver estruturas e modos de funcionamento dessas estruturas que lhe permitem viver num
estado de equilbrio satisfatrio com o ambiente. Este no ser, entretanto, um equilbrio esttico,
mas sim, um equilbrio dinmico. Isto porque, a todo momento as pessoas esto sendo solicitadas
a solucionar situaes e problemas novos. A cada solicitao este equilbrio rompido e ocorre
uma movimentao das estruturas mentais no sentido de solucionar este desequilbrio e atingir
novamente o estado de equilbrio. Este ser conseguido no momento em que o problema for
solucionado. No caso do adulto, para se equilibrar, ele utilizar sempre o mesmo tipo de estrutura e
o mesmo tipo de funcionamento dessas estruturas. No caso da criana, ela poder no apenas se
utilizar dos recursos j existentes, mas desenvolver novos processos de funcionamento mental. E
neste sentido que podemos dizer que o desenvolvimento consiste numa passagem constante de
um estado de equilbrio para um estado de desequilbrio para um equilbrio superior no sentido
de que a criana ter desenvolvido uma maneira mais eficiente (poderamos at dizer, mais
inteligente) de lidar com seu ambiente.
3.3 Caractersticas gerais dos principais perodos de desenvolvimento
Podemos conceituar o desenvolvimento conforme Piaget como um processo de equilibrao
progressiva que tende para uma forma final, qual seja a conquista das operaes formais. O
equilbrio se refere forma pela qual o indivduo lida com a realidade na tentativa de compreendla, como organiza seus conhecimentos (ou seus esquemas) em sistemas integrados de aes ou
crenas com a finalidade de adaptao.

Ao longo de sua vida Piaget observou que existem formas diferentes de interagir com o ambiente
nas diversas faixas etrias. A estas maneiras tpicas de agir e pensar, Piaget denominou estgio ou
perodo, Assim sendo, podemos dizer, que a determinadas faixas etrias correspondem
determinados tipos de equisies mentais e de organizao destas aquisies que condicionam a
atuao da criana em seu ambiente. A criana ir, pois, medida que amadurece fsica e
psicologicamente, que estimulada pelo ambiente fsico e social, construindo sua inteligncia.
Sim, porque preciso ficar bem claro que embora tanto a teoria psicanaltica como a teoria
piagetiana possam ser chamadas de teorias de estgios, pois consideram a natureza do
desenvolvimento relativamente seqencial e fixa, focalizando estgios de desenvolvimento, isto ,
consideram o curso de aquisio de comportamentos, aptides, sentimentos, conhecimentos, etc.,
relativamente fixo para a maioria das crianas, existem entre as duas posturas diferenas

fundamentais.
Uma delas se refere ao fato de que para Freud a criana no tomar parte ativa na determinao
da seqncia de suas fases de desenvolvimento. Estas ocorrero, basicamente na mesma idade,
para todas as crianas e se caracterizaro, principalmente, pelo investimento da libido em uma ou
outra regio do corpo. E como se esta seqncia de desenvolvimento e de integrao da
personalidade estivesse pr-fixada e seguisse um curso natural acompanhando a prpria
maturao fsica da criana. Existe, portanto, um paralelismo muito forte entre o biolgico e o
psicolgico, quase que se poderia dizer que o prprio crescimento biolgico ir determinar em que
fase de desenvolvimento psicolgico a criana estar. Esta parece ser considerada um indivduo
passivo em seu prprio processo de desenvolvimento.
No caso de Piaget, no h dvida tambm que o crescimento orgnico, a maturidade neurolgica e
fisiolgica geral seja um dos determinantes fundamentais do desenvolvimento psicolgico, mas
este no ser dado criana. Ela quem ir construir seu crescimento mental. A criana vista
como agente de seu prprio desenvolvimento. Ela ir constru-lo a partir dos quatro determinantes
bsicos, j citados anteriormente (maturao, estimulao do ambiente fsico, aprendizagem social
e tendncia ao equilbrio); e este processo observado em todas as crianas. O que ocorre e
tambm o que nos permite falar em estgios ou perodos de desenvolvimento que como a
maturao um dos elementos bsicos do processo de desenvolvimento, e que a grande maioria
das crianas de uma dada cultura amadurece seus processos biolgicos e psicolgicos, em faixas
etrias aproximadas, as estruturas mentais e os seus mecanismos funcionais acabam sendo
comuns grande maioria das crianas de uma mesma idade cronolgica.
Assim, o desenvolvimento, para Piaget, ir seguir determinadas etapas (fases, perodos ou
estgios) caracterizadas pela apario de estruturas originais e de uma determinada forma de
equilbrio, que dependem das construes anteriores, mas dela se distinguem. Podemos dizer que
o essencial dessas construes sucessivas permanece no decorrer dos estgios ulteriores, como
subestruturas sobre as quais se edificam as novas caractersticas (Piaget, 1964).
Assim sendo, no adulto permanecem elementos adquiridos nas fases anteriores e isto que
justifica a grande riqueza de comportamentos e ajustamentos observados nas vrias situaes. O
adulto por ter atingido a sua forma final de equilbrio, qual seja, a possibilidade de pensar
abstratamente sobre situaes hipotticas, de modo lgico, poder tanto conceber uma nova teoria
cientfica ou doutrina filosfica, como agarrar com suas mos um determinado objeto que deseje.
Assim estar no primeiro caso, utilizando uma forma superior de equilbrio (operaes lgicoformais) adquirida na adolescncia, e no segundo, um esquema sensorial-motor, adquirido na
infncia inicial.
Podemos dizer ento que, cada fase corresponde a determinadas caractersticas que so
modificadas em funo da melhor organizao. Cada estgio constitui uma forma particular de
equilbrio, efetuando-se a evoluo mental no sentido de uma equilibrao sempre mais completa e
de uma interiorizao progressiva.
O desenvolvimento se inicia a partir do equipamento inicial (reflexos inatos) que vo gradualmente
(no primeiro ano de vida) se transformando em esquemas sensoriais motores rudimentares. Estes
esquemas incluem aes motoras explcitas, sendo, portanto, uma forma de inteligncia
exteriorizada, que ir se modificar, ao longo do tempo, no sentido de uma interiorizao gradual,
caminhar para um desligamento progressivo da ao e para a formao de esquemas conceituais
que supem uma ao mental.
Na fase pr-operacional, que se segue sensrio-motora e corresponde aproximadamente faixa
etria que vai dos 2 aos 7 anos, a criana ir formar esquemas simblicos que representam cpias
internalizadas dos esquemas sensrio-motores. Por este motivo, como veremos mais
detalhadamente nos captulos subseqentes, este perodo considerado de transio e se
caracteriza por um equilbrio instvel. J no perodo seguinte, o operacional concreto, os

conhecimentos a respeito da realidade externa adquiridos na fase anterior so gradualmente

transformados em verdadeiros esquemas conceituais. Isto , na idade escolar (7-12 anos) a
criana j forma esquemas conceituais e j trabalha com eles de acordo com os princpios da
lgica, mas ainda depende da existncia dos objetos no mundo exterior. Forma, portanto,
esquemas mentais daqueles objetos que tm existncia concreta. S no perodo seguinte,
denominado perodo de operaes formais (adolescncia) que a criana atingir os objetivos
bsicos de seu desenvolvimento mental, qual sejam pensar abstratamente, pensar sobre situaes
hipotticas de modo lgico e organizar regras, em estruturas mais complexas. Ser. portanto, na
adolescncia que o sujeito atingir sua forma final de equilbrio e isto ser possvel pela formao
dos esquemas conceituais abstratos. Isto significa que apenas neste estgio o Sujeito ser capaz
de conceituar termos como bondade, ternura, amizade, Deus, etc.
Apenas por esta colocao podemos ver quo longo e complicado o processo de
desenvolvimento mental, que se inicia com um organismo totalmente imaturo, dotado apenas de
uns poucos reflexos e vai gradualmente construindo sua vida mental, enriquecendo-se
progressivamente, at chegar a ter capacidade para imaginar uma doutrina filosfica, questionar
valores sociais e com isto contribuir para o progresso social, discutir teorias cientficas j
estabelecidas e desenvolver novas, analisar os fundamentos dos dogmas religiosos, etc. E
justamente em funo da complexidade do processo que o estudo do desenvolvimento da
inteligncia uma tarefa rdua, difcil e muitas vezes at penosa para o estudante. Mas, por outro
lado, extremamente gratificante quando se chega compreenso de qual o mecanismo mental
que est determinando tal ou qual comportamento da criana.
3.3.1. Perodo sensrio-motor (0-24 meses)
Representa a conquista, atravs da percepo e dos movimentos, de todo universo prtico que
cerca a criana. Isto , a formao dos esquemas sensoriais-motores ir permitir ao beb a
organizao inicial dos estmulos ambientais, permitindo que, ao final do perodo, ele tenha
condies de lidar, embora de modo rudimentar, com a maioria das situaes que lhe so
apresentadas.
No ponto de partida da evoluo mental, no existe, certamente, nenhuma diferenciao entre o
eu e o mundo exterior, isto , as impresses vividas e percebidas no so relacionadas nem
conscincia pessoal sentida como um eu, nem a objetos concebidos como exteriores. So
simplesmente dados em um bloco indissociado, ou como que exposto sobre um mesmo plano, que
no nem interno nem externo, mas a meio caminho entre esses dois plos. Estes s se oporo
um ao outro pouco a pouco. Ora, por causa desta indissociao primitiva, tudo que percebido
centralizado sobre a prpria atividade. O eu, no incio, est no centro da realidade, porque
inconsciente de si mesmo e medida que se constri como uma realidade interna ou subjetiva, o
mundo exterior vai se objetivando. Em outras palavras, a conscincia comea por um egocentrismo
inconsciente e integral, at que os progressos da inteligncia sensrio-motora levem construo
de um universo objetivo, onde o prprio corpo aparece como elemento entre os outros, e, ao qual
se ope a vida interior, localizada neste corpo (Piaget, 1964, p. 19).
Uma das funes da inteligncia ser, portanto, nesta fase, a diferenciao entre os objetos
externos e o prprio corpo.
O perodo de beb sem dvida bastante complexo do ponto de vista do desenvolvimento, pois
nele ir ocorrer a organizao psicolgica bsica em todos os aspectos (perceptivo, motor,
intelectual, afetivo, social). Do ponto de vista do autoconhecimento, o beb ir explorar seu prprio
corpo, conhecer os seus vrios componentes, sentir emoes, estimular o ambiente social e ser
por ele estimulado e assim ir desenvolver a base do seu autoconceito. Este autoconceito estar
alicerado no esquema corporal isto , na idia que a criana forma de seu prprio corpo.
Para chegar concepo desta imagem corporal (que continuar em formao aps esta fase
inicial), necessria a interveno de um processo cognitivo, que leve a um conhecimento do
prprio corpo. Vemos, portanto, que o desenvolvimento um processo interligado e que a diviso

por itens ou aspectos (emocional, social, intelectual, etc.) meramente didtica.

Em suma, vemos que a criana est trabalhando ativamente no sentido de formar uma noo do
eu, de se distinguir como objeto dos demais objetos existentes no exterior e de se colocar em
relao a eles.
Comear, portanto, com uns poucos reflexos hereditrios que iro gradualmente, pelo exerccio,
se transformando em esquemas sensoriais-motores. Exemplificando: a criana herda uma
tendncia instintiva a se nutrir, tendncia esta que ser atualizada pelo reflexo de suco. Ora, se
observarmos um recm-nascido no momento de seu nascimento e alguns dias depois, veremos
que este reflexo j se modificou, incorporando novos elementos, constitujndose em comportamento
mais amplo. Diremos que a suco de um beb de 30 dias ou (0.0.30) como escreve Piaget (onde
o primeiro algarismo se refere idade em anos, o segundo idade em meses e o terceiro em dias)
deixou de ser um simples reflexo e se transformou em esquema de suco. Este esquema
continuar se modificando nas semanas e meses seguintes de forma a se tornar mais abrangente
e mais eficiente.
Assim, gradualmente, a criana ir conquistar alguns comportamentos que lhe permitam dar uma
organizao realidade pela conquista da permanncia substancial dos quadros sensoriais (que
ser obtida pela aquisio da noo de permanncia dos objetos em torno dos 9 meses de idade,
e que permitir criana a concepo de um mundo estvel onde a existncia dos objetos
independente de sua percepo imediata), da construo do espao prtico (um espao geral que
contm todos os outros espaos parciais e aos objetos neles contidos, bem como sua interrelao
e a percepo de si mesmo como um objeto espacialmente colocado e integrado) da causalidade
(reconhecer as relaes de causalidade entre si, objetivando causas para os acontecimentos) e a
objetivao das sries temporais.
Assim, ao final do perodo, embora a criana permanea bastante egocntrica, autocentralizada
em seu entendimento da realidade, j ter realizado uma boa caminhada no sentido de
conhecimento e adaptao realidade, embora permanea bastante limitada em suas
possibilidades intelectuais. Ter conseguido atingir uma forma de equilbrio, isto , ter
desenvolvido recursos pessoais para resolver uma serie de situaes atravs de uma inteligncia
explcita ou sensrio-motora.
3.3.2. Perodo pr-operacional (2 - 7 anos)
Ao se aproximar dos 24 meses a criana estar desenvolvendo ativamente a linguagem o que lhe
dar possibilidades de, alm de se utilizar da inteligncia prtica decorrente dos esquemas
sensoriaismotores formados na fase anterior, iniciar a capacidade de representar uma coisa por
outra, ou seja, formar esquemas simblicos. Isto ser conseguido tanto a partir do uso de um
objeto como se fosse outro (quando por exemplo, uma caixa de fsforos pode se transformar num
carrinho para brincar), de uma situao por outra (na brincadeira de casinha a criana estar
representando situaes da vida diria) ou ainda de um objeto, pessoa ou situao por uma
palavra.
O alcance do pensamento ir aumentar, obviamente, mas lenta e gradualmente, e assim a criana
continuar bastante egocntrica e presa s aes. Egocntrica, pois devido ausncia de
esquemas conceituais e de lgica o pensamento ser caractcriiado por uma tendncia ldica, por
uma mistura de realidade com fantasia, o que determinar uma percepo muito distorcida da
realidade. E esta distoro se dar justamente em funo destas limitaces, feremos, entao, uma
criana que a nivel comportamental atuar de modo lgico e coerente (em funo dos esquemas
sensoriaismotores adquiridos na fase anterior) e que a nvel de entendimento da realidade estar
desequilibrada (em funco da ausncia de esquemas conceituais).
O egocentrismo se caracteriza, basicamente, por uma viso da realidade que parte do prprio eu,
isto , a criana no concebe um mundo, uma situao da qual no faa parte, confunde-se com
objetos e pessoas, no sentido de atribuir a eles seus prprios pensamentos, sentimentos, etc.

Assim a criana dar explicaes animsticas (atribuio de caractersticas humanas a animais,

plantas e objetos, por exemplo, dizer que a boneca vai dormir porque est com sono ou que a
panela est sentada no fogo), artificialistas (atribuio de causas humanas aos fenmenos
naturais, exemplo disso dizer que os rios foram feitos por um homem), etc. Este egocenrismo
to marcante que se manifestar em todas as reas de atuao da criana, ou seja, intelectual,
social, de linguagem.
Do egocentrismo intelectual j citamos alguns exemplos, mas poderamos acrescentar ainda o fato
significativo, de que, em funo da ausncia de esquemas conceituais verdadeiros (pois a criana
estar, nesta fase, desenvolvendo os chamados pr-conceitos, isto , noes a respeito de objetos
que sero utilizados na fase seguinte para formar os esquemas conceituais) o seu julgamento ser
altamente dependente da percepo imediata, e sujeito, portanto, a vrios erros. Assim, por
exemplo, se fizermos duas fileiras de fichas, emparelhadas uma a uma e perguntarmos a uma
criana de cinco anos se as fileiras so iguais (isto , se tm a mesma quantidade de fichas), ela,
provavelmente, responder que sim. Se mantivermos as posies na primeira fileira e deslocarmos
uma das fichas da segunda fila e fizermos a mesma pergunta, possivelmente a criana responder
que a segunda fileira tem maior quantidade de fichas.
O mesmo ocorrer em relao conservao de volume, massa e peso. Em relao
conservao de volume, se despejarmos, na frente da criana, uma certa quantidade de gua de
um copo baixo e largo para um copo alto e fino ela no perceber que a quantidade de gua no
foi alterada. Isto porque em funo da ausncia de esquemas concejtuais e da noo de
conservao ou invarincia a criana julgar pelo que v. E no caso do copo alto e fino, o nvel da
gua ser mais alto.
Em relao conservao de massa, se fizermos duas bolinhas, com massinha de modelar, e uma
delas for transformada em salsicha, a nossa criana pr-operacional no entender que no houve
mudana na quantidade de massa.
Para verificarmos a presena ou ausncia da noo de conservao de peso, podemos utilizar
novamente a massinha de modelar. Fazemos duas bolas iguais e pedimos criana que avalie se
o peso igual para as duas. Se a criana disser que sim, transformamos uma das bolas em bife e
repetimos a pergunta. A criana responder que uma delas pesa mais.
Alem destas provas clssicas, Piaget realizou inumeras outras que demonstraram empiricamente a
ausncia do pensamento conceitual e das noes de conservao e invarincia na criana em
idade pr-escolar. Como estas so premissas bsicas para a realizao das operaes mentais o
perodo foi denominado pr-operacional.
O que se verifica que estas provas tm sido repetidas por pesquisadores, psiclogos e
professores em vrios locais do mundo e os resultados tm confirmado aqueles obtidos por Piaget
na Sua. O que varia algumas vezes a idade em que os conceitos so adquiridos pelas crianas
e esta variao (que no muito grande) pode ser explicada por uma estimulao social e
educacional mais rica e mais adequada.
Quanto ao aspecto social, vemos como caracterstica marcante desta fase, o incio do
desligamento da famlia em direo a uma sociedade de crianas. Isto , se quando beb o contato
social se restringia s pessoas da famlia e algumas outras, na fase pr-escolar a criana
comear a se interessar por outras de sua mesma idade.
Mas, o tipo de relacionamento se caracteriza por um brinquedo paralelo, um fazer coisas juntos,
mas sem uma interao efetiva. Assim, freqente observarmos vrias crianas brincando juntas
com carrinhos, bonecas, ou areia, mas cada uma delas est brincando sozinha. Isto decorre de
seu egocentrismo, de sua dificuldade de considerar o outro como uma pessoa com sentimentos,

atitudes e vontades diferentes das suas prprias. Existe um tipo de extenso de si mesmo para os
demais. como se a criana concentrada em sua prpria atividade no pudesse perceber que
outras pessoas esto fazendo, sentindo ou pensando coisas diferentes. difcil, por exemplo, para
o adulto explicar a uma criana de quatro anos que ele no quer passear ou brincar por estar
cansado. Pois a criana est presa s suas prprias perspectivas, no caso, desejo de passear ou
brincar, e no consegue perceber que o outro no est. Outro exemplo ainda de egocentrismo
social observado com freqncia por todos que trabalham com crianas pequenas se refere
situao em que uma comea a chorar e vrias outras exibem o mesmo comportamento, sem
causa aparente.
No que se refere linguagem, o que se nota a presena concomitante de linguagem socializada
(um dilogo verdadeiro, com inteno de comunicao) e de linguagem egocntrica (aquela que
no necessita necessariamente de um interlocutor, no tem funo de comunicao). O que se
pode observar que quanto menor a criana, maior a porcentagem de linguagem egocntrica em
relao linguagem socializada. medida que ela vai crescendo a evoluo da linguagem se d
no sentido de uma maior socializao, mostrando mais uma vez que toda a tendncia do
desenvolvimento em seus vrios aspectos se d no sentido da interiorizao e da socializao. Isto
porque, para Piaget, a linguagem socializada aquela que pode ser compreendida pelas outras
pessoas de uma mesma cultura. E para ele todo pensamento adulto socializado, no sentido de
ser construdo de tal forma, que se for verbalizado ser compreendido pelo interlocutor.
A fase pr-operacional considerada como de transio tambm no aspecto de linguagem, pois
observamos com freqncia a criana falando sozinha, enquanto brinca ou realiza uma atividade
qualquer (monlogo), a criana fala o que est fazendo. Exemplo: enquanto come diz: nen papa
ou enquanto brinca o carrinho vai para a garagem; a boneca est com frio e vou trocar sua
roupa; estou fazendo bolo de chocolate. Esta verbalizao que acompanha a ao pode ser
entendida como um treino dos esquemas verbais recm-adquiridos e como uma passagem gradual
do pensamento explcito (motor) para o pensamento interiorizado.
3.3.3. Perodo das operaes concretas (7 a 12 anos)
Este perodo que corresponde praticamente idade em que se inicia a freqncia escola
elementar ser marcado por grandes aquisies intelectuais de acordo com as proposies
piagetianas.
Observa-se um marcante declnio do egocentrismo intelectual e um crescente incremento do
pensamento lgico. Isto , em funo da capacidade, agora adquirida, de formao de esquemas
conceituais, de esquemas mentais verdadeiros, a realidade passar a ser estruturada pela razo e
no mais pela assimilao egocntrica, como ocorria na fase anterior. A criana ter um
conhecimento real, correto e adequado de objetos e situaes da realidade externa (esquemas
conceituais), e poder trabalhar com eles de modo lgico. Assim, a tendncia ldica do
pensamento, tpica da idade anterior, quando o real e o fantstico se misturavam nas explicaes
fornecidas pela criana, ser substituda por uma atitude crtica. A criana no ir mais tolerar
contradies no seu pensamento, ou entre o pensamento e a ao como antes, mas sim, ir sentir
necessidade de explicar logicamente suas idias e aes.
As aes fsicas, tpicas da inteligncia sensorial-motora e ainda necessrias na fase properacional, passam a ser internalizadas, passam a ocorrer mentalmente. Da o nome dado fase:
operaes concretas. Exemplificando: se oferecermos a uma criana pr-operacional uma srie de
varetas, cada uma delas com um tamanho diferente, para serem colocadas em ordem de altura, o
procedimento ser o de tomar as varetas duas a duas e atravs de comparaes sucessivas
chegar formao da srie. Isto demonstra que a criana foi capaz de solucionar o problema
proposto, mas que precisou, para tanto, realizar uma ao fsica. Se a mesma solicitao for feita a
uma criana operacional concreta, o procedimento sera diferente. A criana ir olhar para as
varetas, solucionar mentalmente o problema e realizar imediatamente a seqncia de tamanhos. A
operao que antes levava alguns minutos agora e resolvida em questo de segundos.
Estas operaes mentais consistem em transformaes reversveis (toda operao pode ser

invertida) que implicam na aquisio da noo de conservao ou invarincia (objetos continuam

sendo iguais a si mesmos, apesar das mudanas aparentes. O julgamento deixa de ser
dependente da percepo e se torna conceitual. Para esclarecer tomemos os mesmos exemplos
citados para a fase anterior. No caso das duas fileiras de fichas, como a criana j ter adquirido a
noo de conservao de quantidade, entender que o nmero de fichas permanece igual nas
duas fileiras, apesar da mudana na disposio das mesmas.
No que se refere conservao de volume, massa e peso, a criana perceber, no s que no
houve alterao como tambm que a operao pode ser invertida, isto , que se voltarmos a
colocar a gua no 1o recipiente o nvel ser igual. O mesmo vale para o caso da massa e do peso.
A criana entende, portanto, tanto a operao direta como a inversa como fazendo parte de um
mesmo sistema e isto consolida o pensamento da criana numa estrutura lgica, que Piaget
denomina agrupamento. Este termo, assim como outros utilizados por ele, tem origem lgicomatemtica e no claramente psicolgica. Isto porque, para ele, certas estruturas lgicomatemticas se prestam para explicar a organizao das estruturas cognitivas nesta fase e na
seguinte (de operaes formais). Dada a complexidade do conceito de agrupamento, no iremos,
neste momento, entrar em detalhes.
Diremos apenas que um agrupamento se refere a um tipo de organizao lgica entre os seus
elementos, de tal forma que existem leis que regulem a relao de cada elemento com os demais,
lembrando que estas relaes devem ser reversveis. Para exemplificar, a capacidade para
organizar sries e classes (a nvel comportamental) pressupe que a criana possua, em torno de
oito anos, o agrupamento de soma de classes lgicas (a nvel mental). O termo agrupamento se
refere, portanto, a leis que organizam e regulamentam a utilizao dos esquemas conceituais
adquiridos nesta fase, e que so responsveis pela coerncia agora observada no pensamento da
criana.
No que se refere linguagem, verificar-se- um acentuado declnio da linguagem egocntrica at
seu completo desaparecimento. Isto significa que, se no incio da fase, em torno de 7 anos ainda
podemos observar eventuais manifestaes de egocentrismo na linguagem, isto no mais ocorrer
nos anos subseqentes, quando ento poderemos dizer que a linguagem j ser totalmente
socializada.
Quanto ao desenvolvimento social, que no s ocorre paralelamente ao intelectual, mas que se
constitui num dos seus fatores motivadores, poderemos observar tambm progressos
significativos. Ocorrer diminuio no egocentrismo social, e a criana j ter capacidade para
perceber que outras pessoas tem pensamentos, sentimentos e necessidades diferentes dos seus.
Isto levar ao desenvolvimento de uma interao social mais genuna e mais efetiva tanto com
seus pares como com os prprios adultos. Pela flexibilidade mental que est agora adquirindo
passar a entender regras de jogos e isto modificar em parte as brincadeiras preferidas, pois na
idade pr-escolar, em funo das limitaes j citadas. estes jogos no eram compreendidos pela
criana.
Quanto ao desenvolvimento dos julgamentos morais, observaremos mais uma vez uma tendncia
para a interiorizao, pois se na fase pr-escolar os julgamentos eram feitos em funo do ato
efetivamente praticado, j agora as intenes do sujeito passam a ser levadas em considerao.
Assim, vemos uma criana que caminha lenta, mas decisivamente, de um estado de
indiferenciao, de desorganizao do pensamento e de autocentralizao, para uma
compreenso lgica e adequada da realidade que lhe permite o percebe-se como um indivduo
entre outros, como um elemento de um universo que pouco a pouco passa a estruturar pela razo,
o pensamento , sem dvida, para Piaget, um dos aspectos centrais na adaptabilidade do homem
ao seu meio circundante.
3.3.4 Perodo das operaes formais (12 anos em diante)
Se no perodo das operaes concretas, a inteligncia da criana manifesta progressos notveis,
apresenta, por outro lado, ainda algumas limitaes. Talvez a principal delas, que est implcita no
prprio nome, relaciona-se ao fato de que tanto os esquemas conceituais como as operaes

mentais realizadas se referem a objetos ou situaes que existem concretamente na realidade.

Na adolescncia, esta limitao deixa de existir, e o sujeito ser ento capaz de formar esquemas
conceituais abstratos (conceituar termos como amor, fantasia, justia, esquema, democracia) e
realizar com eles operaes mentais que seguem os princpios da lgica formal, o que lhe dar,
sem dvida, uma riqueza imensa em termos de contedo e de flexibilidade de pensamento. Com
isso adquire capacidade para criticar os sistemas sociais e propor novos cdigos de conduta;
discute os valores morais de seus pais e constri os seus prprios (adquirindo, portanto,
autonomia); torna-se capaz de aceitar suposies pelo gosto da discusso; faz sucesso de
hipteses que expressa em proposies para depois test-las; procura propriedades gerais que
permitam dar definies exaustivas, declarar leis gerais e ver significao comum em material
verbal; os seus conceitos espaciais podem ir alm do tangvel finito e conhecido para conceber o
infinitamente grande ou infinitamente pequeno: torna-se consciente de seu prprio pensamento,
refletindo sobre ele a fim de oferecer justificaes lgicas para os julgamentos que faz; lida com
relaes entre relaes, etc.
Estas e outras aquisices so responsaveis em grande parte pelas mudanas que ocorrem em
todo o comportamento do adolescente, ajudando-o, inclusive, no que considera a problemtica
bsica da adolescncia, qual seja, a busca da identidade e da autonomia pessoal.
Do ponto de vista piagetiano, podemos dizer que, ao adquirir as capacidades acima mencionadas,
o indivduo atingiu sua forma final de equilbrio, e justamente em funo destas possibilidades
mentais que Piaget chegou a conceber uma teoria to complexa e que ns temos condies de
entend-la. Isto porque, entre outras aquisies tpicas do pensamento lgico-formal, figura a
possibilidade tanto de conceber como de entender doutrinas filosficas ou teorias cientficas.
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