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Piaget

Psicologia Gentica e Educao

Marcus Vincius Da Cunha

Resumo: Este captulo apresenta as concepes fundamentais da Epistemologia Gentica de


Jean Piaget, tomando
essa teoria como um paradigma2. Focalizando temas relativos ao
desenvolvimento cognitivo e da sociabilidade, o captulo expe a viso
de Piaget sobre a educao, discutindo as possibilidades de transposio
da teoria piagetiana para a prtica educacional.

Palavras-Chaves: Piaget. Psicologia Gentica. Prtica Educacional

O suo Jean Piaget nasceu em Neuchtel em 1896 e morreu em Genebra em 1980. Bilogo,
interessou-se desde jovem por Filosofia, particularmente pelo campo da Epistemologia,
em que so elaboradas e discutidas teorias do conhecimento

Sua projeo nos meios acadmicos deu-se como psiclogo e educador, mas as indagaes
fundamentais que originaram seu paradigma e nortearam suas pesquisas sempre
estiveram prioritariamente vinculadas compreenso do Sujeito Epistmico e no do Sujeito
Psicolgico. Embora tenha sido um homem preocupado com as graves questes de sua poca,
entre elas a educao, o pesquisador genebrino no elaborou um mtodo pedaggico, o
que muitos erroneamente julgam existir.

Um Problema Epistemolgico

Um dos grandes temas da epistemologia saber como se passa de um estado de menor


conhecimento para um estado de maior conhecimento, de um conhecimento de menor valor
para um conhecimento de maior valor. Esse problema, que seduziu o jovem Piaget como
seduz a todos os que se envolvem nessa rea, pode ser compreendido com base nas
formulaes
do filsofo Immanuel Kant.

Consideremos que alguns conhecimentos s podem ser obtidos por meio do contato
direto da pessoa com os dados do mundo emprico. Quando dizemos est chovendo l fora,
esta uma afirmao proveniente da experincia de ter ido l fora e constatado um fato por
intermdio dos rgos dos sentidos. Conhecimentos desse tipo so chamados a posteriori,
uma vez que resultam de constataes empricas.

1. Professor Associado da Universidade


de So Paulo (Ribeiro Preto).

2. Termo cunhado por Thomas Kuhn

Diferentemente, quando afirmamos que a linha reta o caminho


mais curto entre dois pontos, expressamos um juzo a priori
, pois nada est sendo dito sobre uma linha em particular ou sobre
dois pontos especficos. No preciso utilizar a experincia para
comprovar tal afirmao, uma vez que ela universal e necessria:
dados dois pontos quaisquer, o caminho mais curto entre eles ser
sempre uma linha reta.3

Os juzos a priori encontram-se tipicamente na geometria, como no exemplo acima


mencionado, e tambm nas linguagens da matemtica e da lgica. Quando dizemos que 5 +
2 = 7, no estamos nos referindo a cinco laranjas mais duas laranjas ou a cinco casas mais
duas casas. Estamos estabelecendo, isto sim, que cinco unidades de qualquer coisa que
seja somadas a duas unidades da mesma coisa resultam em sete. Ao dizer se A = B e B =
C, ento A = C, expressamos uma regra de transitividade que se aplica independentemente
do que sejam A, B e C.

Os juzos a priori so gerais, universais, necessrios, no variam de acordo com a


subjetividade de quem os formula e nem conforme as condies do ambiente que cerca os
fenmenos empricos. Conhecimentos desse tipo so tidos como vlidos justamente por serem
aplicveis a quaisquer objetos, por serem normativos, por terem valor de regra para o
pensamento.

O problema epistemolgico que despertou a ateno de Piaget diz respeito a como se


passa de um tipo de conhecimento a outro, como se transita de um estado, em que a
afirmao
s possvel mediante a manipulao de laranjas, casas etc., a outro estado, em que os
enunciados esto alm disso. O pesquisador genebrino deixou, ento, o terreno estritamente
filosfico e foi buscar resposta para essa indagao na experimentao cientfica, tornando-

se um pesquisador do desenvolvimento cognitivo da criana.

Uma Psicologia da Inteligncia

No difcil perceber que o indivduo humano transita, ao longo de sua vida, de um


estado de menor conhecimento para um estado de maior conhecimento. Pode-se levar uma
criana pequena a concluir que 5 + 2 = 7 e que o trajeto mais curto entre dois pontos uma
linha reta, mas para isso ser preciso, em um caso, permitir-lhe manipular objetos palitinhos
de fsforos ou grozinhos de milho e, em outro caso, andar de uma cadeira a outra
experimentando vrios trajetos, por exemplo. Anos mais tarde, esse mesmo indivduo
trabalhar
mentalmente com esses enunciados, da matemtica e da geometria, como se fossem
realidades indiscutveis, sem necessitar dos palitinhos e das cadeiras.

O que Piaget percebeu que poderia responder quele problema epistemolgico se


estudasse o progresso das categorias de conhecimento no decorrer da vida da pessoa, da in

3. Esta afirmao vlida


para o universo concebido
do ponto de vista da geometria
euclidiana, pois outras
geometrias, como a elaborada
por Riemann no sculo
XIX, apresentam vises alternativas.

fncia idade adulta. A psicologia da criana tornou-se assim o seu campo de estudos. Suas
pesquisas nessa rea consistiram em compreender as categorias cognitivas desde os seus
estados iniciais at as suas manifestaes mais elaboradas, o que o levou a uma teoria sobre
o desenvolvimento da inteligncia.

Dizemos, ento, que a Psicologia de Piaget foi elaborada tendo em vista a construo
de sua Epistemologia. O termo Gentico, que adjetiva tanto sua Psicologia quanto sua
Epistemologia,
no diz respeito transmisso de caracteres hereditrios, conotao que possui
no campo biolgico. Gentico, aqui, refere-se ao modo de abordagem do objeto de estudo,
desde seu estado elementar sua origem, sua gnese at seu estgio mais adiantado,
acompanhando cada uma das sucessivas etapas desse percurso. Por adotarem esse mesmo
enfoque, outros paradigmas tambm recebem essa adjetivao, sendo a Psicologia de Piaget
um deles.

Os mtodos piagetianos de investigao diferem daqueles que eram e ainda so


usualmente empregados por outras correntes de pesquisadores. Ao invs de medir a
capacidade
intelectual das crianas por meio de testes padronizados, muito comuns na Psicologia,
Piaget recorreu a um procedimento que ficou conhecido como abordagem clnica; uma
entrevista
livre em que o pesquisador busca averiguar os fundamentos e processos relativos
capacidade cognitiva de seus sujeitos experimentais.

Os mtodos tradicionais de mensurao da inteligncia, geralmente, trazem questes


pr-elaboradas s quais a pessoa deve responder. Dependendo de seu desempenho, definese o seu nvel intelectual, comparativamente populao para a qual o teste foi construdo.
Costuma-se dizer que os testes de inteligncia fornecem uma boa fotografia, um retrato
instantneo

da capacidade do indivduo, deixando a desejar no tocante sua dinmica.

O que Piaget pretendia, em ltima instncia, era verificar os recursos mais ou menos
dependentes da experincia que o indivduo necessita para elaborar seu pensamento. Os
testes padronizados mostraram-se inteis nesse caso, porque de nada adianta saber o
resultado,
bom ou ruim, obtido por uma criana em questes, digamos, de clculo aritmtico, se no
for possvel detectar o que a levou a isso. O mtodo piagetiano de pesquisa no consiste em
medir a competncia intelectual, mas sim, em compreender como o indivduo formula suas
concepes sobre o mundo que o cerca, como resolve problemas, como explica fenmenos
naturais.

Esse mtodo prev a formulao de problemas abertos, chamados provas operatrias, e


a solicitao para que a criana os solucione, dando incio a dilogos entre pesquisador e
pesquisado.
Ao lidar com crianas muito pequenas, que no podem ser interrogadas por meio da
fala, recorre-se a observaes, acompanhadas de meticulosos registros, sobre o modo como
elas solucionam problemas no-verbais. Por exemplo, observa-se a atitude do beb diante do
brinquedo que cai de suas mos e desaparece de seu campo visual e analisa-se o fato como

se fosse a proposio de um problema. A criana vai procurar o brinquedo ou no? Caso o


brinquedo seja escondido por um adulto em diversos lugares sucessivamente, a criana
capaz de localiz-lo corretamente no ltimo local em que viu o objeto desaparecer ou vai
procur-lo no primeiro em que foi ocultado?

Uma Concepo de Educao

Quando falamos em mtodo piagetiano, estamos nos referindo a uma abordagem de


pesquisa e no a uma estratgia de trabalho pedaggico, como acabamos de ver. Se quisermos
buscar alguma analogia nesse terreno, entretanto, no ser difcil perceber que os
procedimentos da pesquisa piagetiana inspiram atitudes em sala de aula bastante diferentes
daquelas que seriam aprovadas por uma pedagogia tecnicista, voltada para a mensurao de
resultados.

Ao passo que o uso de testes psicolgicos padronizados est mais de acordo com uma
viso tecnicista da aprendizagem, a perspectiva piagetiana vai ao encontro de processos
pedaggicos em que os alunos so tratados de acordo com suas particularidades cognitivas.
O que est em causa no o binmio acerto-erro nas atividades escolares, mas sim, o
potencial dessas mesmas atividades para promover o progresso intelectual de cada um dos
educandos.

Mas realmente no mbito das teorias do conhecimento que se encontra a maior afinidade
das idias de Piaget com a educao escolar, mais precisamente com uma certa pedagogia.
Seus conceitos epistemolgicos fundamentam-se em concepes da esfera filosfica,
originadas antes mesmo de sua poca, que consistem em considerar o conhecimento como
possvel somente quando o Sujeito, aquele que ir conhecer, e o Objeto, aquilo que ser
conhecido,
relacionam-se de uma determinada maneira: o Sujeito age sobre o Objeto.

Nessa perspectiva, temos, primeiramente, a existncia de algo que impulsiona o Sujeito


Epistmico em direo ao Objeto. Estando em nveis diferentes, como se houvesse um
desequilbrio entre eles, o Sujeito naturalmente atrado pelo Objeto, como que para superar
o desnvel em que se encontram. O Objeto exerce presso perturbadora sobre o Sujeito,
contribuindo para fornecer-lhe motivao interna e criar seu envolvimento pessoal com o
Objeto, do que resulta o impulso para a ao. Em segundo lugar, temos a atividade do Sujeito,
que se traduz propriamente em atitudes de busca, desvendamento, pesquisa, enfim, ao
sobre o Objeto a ser conhecido.

Ao visualizar essa concepo epistemolgica na sala de aula, compreendemos que o


aluno deve ser despertado para a relevncia daquilo que vai ser ensinado. Relevncia pessoal,
imediata e no simplesmente formal. De nada adianta dizer a ele, como fazem muitos
professores, que aquele assunto do currculo importante porque ser til mais tarde. Se no
houver vnculos desafiadores entre o indivduo e a matria de ensino, vnculos que ativem a

percepo do desnvel existente entre o aprendiz e o contedo escolar, o educando no ser


impulsionado a estudar aquilo.

No havendo motivao, o aluno deixa de se posicionar de modo ativo diante da matria.


O mesmo acontece quando o professor privilegia a passividade da criana e a leva a
manter-se quieta, apenas ouvindo, como se o mundo pudesse escoar para dentro de seu
crebro
por meio da audio. Sem vontade e sem iniciativa para desvendar e descobrir, no h
conhecimento.

Observe-se que a esse ltimo processo corresponde uma concepo epistemolgica


em que o Objeto inserido no Sujeito, como que depositado ou impresso em sua mente. O
professor dita a matria, o aluno faz exerccios de fixao do contedo e reproduz os tpicos
solicitados na avaliao. O resultado disso no pode ser chamado de conhecimento, embora
seja possvel verificar objetivamente que o Sujeito tem o Objeto retido em sua memria
quando o estudante obtm uma boa nota na prova, por exemplo.

Dizemos que esse outro processo no resulta em conhecimento porque ele no produz
qualquer modificao no aprendiz. Para haver conhecimento, devemos conceber que o Sujeito
atue para superar o desequilbrio existente entre ele e o Objeto, isto , para colocar-se
no nvel em que ainda no est. Por meio da ao que empreende para desvendar o Objeto, o
Sujeito sofre mudanas internas, sai do estado atual de menor conhecimento e passa ao
estado superior em que domina o Objeto. Essa mudana interna conhecimento, algo que
no pode ser assegurado pelo processo em que o Objeto simplesmente depositado na mente
do aluno.

Essa concepo epistemolgica aproxima as idias de Piaget de todas as correntes pedaggicas


que enfatizam a atividade do educando e a estruturao de um ambiente escolar

que corresponda s caractersticas pessoais do aluno seus interesses, sua personalidade,


seu conhecimento cotidiano. Historicamente, as pesquisas de Piaget vieram endossar os
movimentos
educacionais renovadores, contrrios ao chamado ensino tradicional verbalista,
impositor de restries participao do aluno, centrado no saber supremo do professor.
Voltaremos
a esse tema logo mais, aps analisarmos outros tpicos do paradigma piagetiano.

Assimilao, Acomodao e Equilibrao

Vejamos, ento, os conceitos piagetianos que traduzem as categorias fundamentais da


concepo de conhecimento assumida por Piaget, em que o Sujeito age sobre o Objeto. Piaget
considerou que o processo de conhecer tem incio com o desequilbrio estabelecido entre
Sujeito
e Objeto, porm suas pesquisas no contemplaram os fatores motivacionais, de natureza
emocional e afetiva, ali envolvidos. Isto no significa que Piaget os tivesse negado, apenas
que, como epistemlogo, concentrou sua ateno nos momentos seguintes do processo.

Segundo ele, para conhecer necessrio que Sujeito e Objeto estabeleam uma relao
que envolve, na verdade, dois processos complementares e, s vezes, simultneos. O
primeiro ocorre quando o Sujeito age sobre o Objeto na tentativa de conhec-lo por meio
dos referenciais cognitivos que j possui. O Sujeito procura desvendar o Objeto trazendo-o
para dentro desses referenciais, chamados esquemas cognitivos, ainda que estes sejam
insuficientes
para dominar toda a complexidade do Objeto. A esse processo Piaget deu o nome
de assimilao.

Tomemos o caso em que uma criana j possui a capacidade de pegar alguma coisa,
em que os movimentos da mo e dos dedos foram estabelecidos com base em alguma
experincia
anterior ou mesmo devido ao reflexo de preenso, com o qual todos os indivduos
nascem. A criana dispe de uma ferramenta cognitiva, ainda que mal desenvolvida, que a
capacita a agir sobre qualquer objeto passvel de ser pego por intermdio da mo. Ela pode,
ento, assimilar qualquer objeto novo. Esse objeto novo, ainda desconhecido, ultrapassa a
capacidade do esquema de pegar que a criana possui. Uma pequena bola, por exemplo,
impor certas dificuldades, mas ser assimilada, o que basta para dar incio ao processo de
conhecer.

O segundo processo chama-se acomodao e consiste nas modificaes sofridas pelo


Sujeito em funo do exerccio assimilador desencadeado. O Sujeito tem, ento, seus
esquemas
cognitivos alterados por causa da relao que mantm com o Objeto, o que representa
um esforo adaptativo para superar o desnvel existente entre um e outro. Feito isso, chega-se
ao estado de equilbrio entre Sujeito e Objeto.

A criana de nosso exemplo ter que alterar seu esquema cognitivo de pegar, o que

envolve novos posicionamentos da musculatura da mo e dos dedos para acomodar-se s


caractersticas
especficas da bola. Aps algum tempo, dominar o objeto novo, chegando a um
ponto de equilbrio com ele. A criana que atinge esse patamar no a mesma que comeou
o processo, pois seu conhecimento sobre o mundo outro, maior e mais desenvolvido do que
quando ainda no tinha agido sobre a bola.

O equilbrio a que o indivduo chega com os objetos que o cercam nunca definitivo,
uma vez que o mundo est sempre em mudana, lembra Piaget. O equilbrio, ainda que
provisrio,
representa conhecimento, mas logo seguido por novas situaes em que a pessoa
novamente desafiada, o que d incio a sucessivas assimilaes e acomodaes, mais
conhecimento,
outros desequilbrios e assim por diante.

Biologia e Ambiente

Pensar a escola por meio dos conceitos piagetianos implica visualizar o trabalho do
professor como um conjunto de atividades que propiciem o desenvolvimento cognitivo. O
professor responsvel por apresentar situaes desafiadoras que permitam ao aluno per

ceber o desequilbrio que h entre ele e os contedos das matrias escolares. Alm disso,
cabe tambm ao professor organizar um ambiente de aprendizagem que favorea a ao do
aprendiz sobre esses mesmos contedos.

Mais adiante, veremos que essa formulao ainda muito geral, pois a transposio do
paradigma piagetiano para a educao escolar pode dar margem a diversas possibilidades de
ao pedaggica, inclusive abolir a definio prvia do que deva ser ensinado aos educandos.
Por ora, analisemos uma outra questo tratada por Piaget e que tanto preocupa os
professores:
No seria a capacidade intelectual definida hereditariamente? No trabalho cotidiano do
professor, essa uma pergunta que sempre vem tona, especialmente quando ele se depara
com alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem. Ser que um ambiente bem
organizado
no lar ou na escola suficiente para que a criana desenvolva competncias
cognitivas adequadas?

Trata-se, aqui, da antiga polmica entre posturas tericas pr-deterministas e ambientalistas.


Os defensores das primeiras afirmam que a inteligncia um trao que herdamos
geneticamente, ao passo que os outros defendem que o ambiente exerce sempre o papel mais
importante, por maior que seja o peso dos fatores biolgicos.

A descrio do processo de conhecer feita por Piaget traz em si a idia de que todos
os indivduos conhecem por intermdio dos mesmos processos assimilao e acomodao.
Para que haja conhecimento preciso que o indivduo estabelea contato ntimo com
o contedo a ser aprendido e que se posicione ativamente frente a esse mesmo contedo, o
que propiciar mudana em seus esquemas cognitivos. Esse processo ocorre em todos os
momentos da vida da pessoa, diferentemente em cada faixa etria, mas independentemente
do ambiente social e cultural em que o indivduo esteja inserido.

Isso no significa que Piaget tenha aderido tese pr-determinista. O que ele afirma
que todos os seres humanos nascem com um potencial que os habilita a conhecer e que esse
potencial o mesmo em todas as pessoas. Se h biologismo nessa afirmao, ela se deve
ao fato de pertencermos todos espcie humana. Desse modo, todos nascemos tambm
em condies de percorrer a mesma trajetria de desenvolvimento no tocante capacidade
intelectual, do estado em que nosso conhecimento possui menor valor para o estado em que
nosso pensamento elabora formulaes lgico-matemticas de maior valor.

Se determinados indivduos exercitam adequadamente suas potencialidades e percorrem,


integralmente, a linha de desenvolvimento cognitivo para a qual esto biologicamente
capacitados, essa uma questo que diz respeito ao ambiente em que vive a pessoa.
Condies
materiais e culturais de vida podero interferir, positiva ou negativamente, nessa trajetria.

Assim, Piaget posicionou suas idias sobre o desenvolvimento cognitivo de maneira a


considerar tanto os aspectos biolgicos quanto os ambientais. Sem cair no extremismo das

teses pr-deterministas, mostrou que o indivduo , de certo modo, programado para interagir
com o mundo que o cerca e percorrer o caminho que leva competncia para pensar
realidades situadas alm dos dados empricos imediatos. Sem aliar-se aos ambientalistas
radicais, Piaget afirmou que o meio pode ser um fator decisivo na determinao de como o
indivduo realiza sua inclinao biolgica.

A escola um ambiente entre muitos outros que podem favorecer ou prejudicar o


desenvolvimento intelectual. Por isso, cabe ao professor acreditar na potencialidade de seus
alunos e organizar experincias que lhes possibilitem interagir com os saberes formalizados.
A escola faz o papel de abrir caminhos para que a criana e o jovem entrem em contato com
o mundo, de modo participativo e construtivo.

A Teoria do Desenvolvimento Cognitivo

O desenvolvimento intelectual envolve a passagem do indivduo por quatro grandes


perodos, vivenciados necessariamente em seqncia, conforme determinao biolgica,
como j foi comentado. Cada perodo estabelece alicerces para o seguinte, de modo que as
aquisies ocorridas em um constituem pr-condies para o seguinte.

As pesquisas de Piaget o levaram a separar cada perodo por marcos cronolgicos,


mas preciso ressaltar que essas idades demarcatrias so meramente indicativas e no
categricas,
como muitas vezes se pensa. Assim, pode-se dizer, por exemplo, que as crianas,
em geral, passam do primeiro perodo para o segundo por volta dos 24 meses de vida, mas
impossvel afirmar, sem um exame acurado, quando essa transio est ocorrendo em um
determinado indivduo.

O desenvolvimento, portanto, segue uma linha pr-definida, porm varivel de indivduo

a indivduo no tocante ao ritmo em que ocorre. Variaes qualitativas tambm podem


ocorrer, evidentemente, de uma pessoa a outra. No tocante educao, em particular a
escolar,
tais conceitos so relevantes porque impedem que o paradigma piagetiano seja tomado
como um conjunto de formulaes aplicveis a todos os indivduos, indiscriminadamente.

No se pode afirmar que determinado aluno j capaz de compreender certos contedos


apenas com base na informao de que ele j tem oito anos, ou que no adianta ensinar
certas coisas a outro, porque este ainda no tem 12 anos. A idade do aluno, como dado
isolado,
no indicador seguro de suas competncias e limitaes intelectuais.

Se a inteno do professor a de adotar a teoria de desenvolvimento do paradigma


piagetiano,
deve saber que ela fornece um quadro da trajetria cognitiva percorrida pelos seres
humanos em geral o Sujeito Epistmico. Concluir alguma coisa sobre um aluno especfico
o Sujeito Psicolgico tarefa que exige domnio das habilidades de pesquisa prescritas
pelo paradigma, o que implica treinamento especializado do professor, ambiente escolar
adequado
e certas disposies administrativas favorveis, o que nem sempre fcil encontrar.

Em que pese esta dificuldade, inerente transposio da Psicologia Gentica de Piaget


para a pedagogia, devemos observar que os obstculos mencionados tornam-se menores e
superveis quando pensamos nas contribuies trazidas por suas teses prtica educacional.
Se o professor tiver em mos um quadro, ainda que meramente indicativo, do
desenvolvimento
intelectual humano, poder ajustar a metodologia de ensino e os contedos das matrias
escolares s caractersticas de seus alunos, o que trar grandes benefcios ao processo de
aprendizagem e ao prprio funcionamento da escola.

O Universo no Representado

A principal caracterstica do primeiro perodo de desenvolvimento, chamado sensorialmotor, a inexistncia de representaes, imagens mentais dos objetos que cercam o
indivduo. O conhecimento, nesse caso, constitudo por impresses que chegam ao
organismo
por meio dos rgos dos sentidos e do aparelho motor. Podemos dizer, ento, que a
criana age sobre aquilo que alcana com as mos, aquilo que ouve e v, aquilo que chega
sua boca, sem, contudo, formar imagens mentais desses objetos.

Nesse perodo, predomina o processo de assimilao que comea com o simples exerccio
dos reflexos, isto , com o acionamento de ferramentas inatas que possibilitam criana
manter os primeiros contatos com os objetos e traz-los para dentro de seus referenciais
cognitivos,
ainda toscos e mal desenvolvidos. Assim, vo sendo formados esquemas cognitivos.
Do reflexo de preenso, por exemplo, forma-se um esquema de agarrar. Trata-se de uma
mudana
cognitiva ocasionada pela experincia, o que significa j estar ocorrendo o processo
de acomodao, alm da assimilao.

Vale lembrar que a trajetria do desenvolvimento intelectual, aqui descrita, refere-se


quela indagao de natureza epistemolgica vista no incio deste captulo, traduzida pelo
percurso que leva o indivduo do conhecimento emprico, de menor valor, ao conhecimento
abstrato, de maior valor. Assim, o perodo sensorial-motor corresponde ao momento inicial
em que a inteligncia encontra-se presa ao plano da experincia imediata. Nesse caso, presa
materialidade absoluta, presena fsica dos objetos.

Os vrios esquemas constitudos nesse perodo so, todos eles, esquemas de ao,
pois no envolvem representaes. A criana desenvolve um esquema de olhar, de agarrar,
de morder e assim por diante. Com o tempo, esses esquemas vo sendo coordenados, o que
permite criana integr-los uns aos outros em determinadas seqncias olhar um objeto,
segur-lo com a mo, lev-lo boca e mord-lo.

Um dos experimentos clssicos de Piaget consiste em observar a atitude da criana


quando um brinquedo cai de suas mos e desaparece de seu campo visual. Uma variao
pode ser feita colocando-se um anteparo que oculta o brinquedo. O que acontece nessa situ

ao que a criana no procura o objeto desaparecido, mesmo tendo visto seu


desaparecimento
por trs de uma almofada, por exemplo.

A concluso que o brinquedo deixa de existir quando no visto. Isso decorre, obviamente,
do ponto de vista da criana, para quem a realidade depende das impresses sensoriais
que recebe. Note-se que a inteligncia, nesse perodo do desenvolvimento, sendo
limitada experincia sensorial e motora, no capaz de emitir juzos mais abrangentes
sobre o mundo, do tipo mesmo os objetos que no vejo existem.

A inteligncia sensrio-motora permite aplicar os esquemas, ento coordenados, a situaes


novas. Uma criana que tenha adquirido o esquema de agarrar e chacoalhar seu
travesseiro poder experiment-lo com um brinquedo que faz barulho, o que significa apenas
a repetio de uma conduta habitual em que os meios, que so os esquemas de agarrar e
chacoalhar, no tm relao com os fins no caso, produzir um som.

Um pouco mais tarde, ainda durante o primeiro perodo, os esquemas cognitivos articulamse dando mostras de serem guiados por alguma intencionalidade. O fato de o universo
da criana ser restrito s impresses sensoriais e motoras, nesse momento, impede que ela
anteveja o alcance pleno de suas aes, mas j existe alguma distino entre os meios
empregados
e os fins obtidos.

Trata-se daquilo que Piaget denominou reaes circulares, procedimentos que se repetem
seguidas vezes. Inicialmente, apenas para fazer durar um espetculo interessante para
a criana, como quando agarra um cordo que pende sobre seu bero e o puxa, fazendo
balanar um mbile que produz som. Caso seja colocada diante de uma situao nova e
desconhecida,
a criana poder aplicar esse procedimento aos objetos que ali se encontram para

tentar resolver um problema, ocasio em que novas condutas podem instalar-se.

Um experimento interessante consiste em colocar uma almofada prxima criana e


sobre ela um brinquedo, de modo que este fique inacessvel s suas mos. A criana aplica
almofada esquemas que j possui, como agarrar e puxar, ocasionando a aproximao do
brinquedo. Desse modo, firma-se uma nova conduta, no caso, a chamada conduta do suporte,
que consiste em puxar uma plataforma para obter algo que esteja sobre ela. Isto significa que
houve acomodao dos esquemas cognitivos, provocada por experimentao ativa. Nas
prximas
vezes em que estiver diante do mesmo problema, provvel que ela puxe a almofada
para alcanar o objeto distante.

Representao, Linguagem e Socializao

Imaginemos uma criana que ainda no domine a conduta do suporte e que, colocada
diante da almofada com o brinquedo, no aplique mecanicamente esquemas j conhecidos.
Essa criana tem uma atitude de meditao, como se raciocinasse para solucionar o problema
e, em seguida, apanha a almofada e a puxa para si, obtendo acesso ao brinquedo.

O resultado desse outro experimento indica que a criana desenvolveu uma conduta
complexa por meio da inveno. Ela inventou um meio totalmente novo para obter
determinado
fim, sem precisar empregar a experimentao ativa. Inventar significa combinar esquemas
mentais, o que quer dizer que essa criana est na ltima fase do perodo sensorialmotor, j ingressando no perodo seguinte.

A caracterstica mais marcante do segundo perodo de desenvolvimento a representao,


a transformao de esquemas e esquemas combinados de ao em esquemas
representativos.
Aquelas competncias intelectuais que, no primeiro perodo, desenvolveram-se
como aes, posteriormente, completam-se por meio de correspondentes imagens mentais e
simblicas.

Nesse perodo, ocorre o progresso mais sensvel da linguagem oral. Inicialmente, a


criana identifica certos objetos, pessoas e aes a palavras pertencentes a um universo
muito particular e especfico. Seu cachorrinho tot, sua me mam e tomar a mamadeira
mam. Com o passar do tempo, porm, comea a empregar palavras que designam
categorias
de objetos, pessoas e aes. Todos os cachorrinhos so cachorros, todas as mames so
mes e ingerir qualquer lquido beber.

No decorrer do segundo perodo, dos dois aos sete anos de idade, aproximadamente, a
linguagem vai deixando de ser composta por expresses representativas muito particulares
e passa a empregar expresses socialmente convencionadas. Ao passo que tot pertence ao
universo do primeiro tipo, cachorro o termo que se convencionou usar, nesta cultura, para
identificar uma categoria de objetos os ces. A comunicao, no mais fundamentada no
indivduo, passa a ser baseada no grupo social.

Essa transformao indica uma mudana nos esquemas representativos, que se tornam
cada vez mais adaptados ao meio social em que a pessoa vive. Ao longo desse perodo, a
criana desenvolve a capacidade para entabular conversas, sempre mais inteligveis, com
outras pessoas, sendo possvel trocar pontos de vistas, opinies e impresses de ambas as
partes, o que um avano na socializao do indivduo. A linguagem por smbolos, expresso
do vocabulrio caracterstico da criana, torna-se uma linguagem por signos, composta
por elementos representativos tpicos de uma cultura.

Alm de revelar um significativo progresso na capacidade intelectual de representar


o mundo, o desenvolvimento da linguagem mostra tambm o incio da transio do
egocentrismo
para a socializao, um processo que, como veremos adiante, no se completa ao
trmino desse perodo, por volta de sete anos de idade.

O Universo Concreto

O perodo que acabamos de ver recebe o nome de pr-operatrio, pois o que o caracteriza
a impossibilidade de a criana utilizar seus esquemas representativos para realizar

operaes mentais. Uma operao constituda por vrias propriedades, entre as quais est
a reversibilidade, muito mencionada por Piaget e demonstrada no experimento da gua
colocada
em recipientes de formatos diferentes.

Imaginemos um tubo fino e alto, de um lado, e uma vasilha larga e baixa, de outro.
Se enchermos o tubo com gua e em seguida despejarmos seu contedo na vasilha, teremos
obviamente a mesma quantidade de lquido nas duas situaes. Dizemos que o resultado
dessa operao bvio no s porque vemos a gua saindo de um lugar e indo para outro,
mas porque, ao v-la no segundo recipiente, somos capazes de fazer mentalmente a operao
inversa e compreender, assim, tratar-se da mesma quantidade de lquido que h pouco
ocupava o tubo.

Nessa prova operatria, ser bem sucedida a pessoa cuja capacidade cognitiva dominar
a reversibilidade. A criana que se encontra no perodo pr-operatrio confunde a quantidade
de gua, que a mesma nos dois momentos, com o formato dos recipientes. Ela pode
responder
que h mais lquido no tubo, porque ele mais alto, ou que tem mais gua na vasilha,
por causa das dimenses de sua superfcie.

Isto ocorre porque o pensamento da criana ainda no tem suficiente mobilidade para
reverter a operao realizada. Numa analogia, dizemos que seu pensamento funciona como
uma mquina fotogrfica que registra duas situaes distintas a gua no tubo fino e alto, e
a gua na vasilha baixa e larga , e no como uma filmadora que permite reverso das cenas
gravadas.

Ao trmino do perodo pr-operatrio, por volta de sete anos de idade, a criana j intui
operaes. Ela capaz de exibir reversibilidade de pensamento na prova operatria acima

descrita, por exemplo, mas diante de outra prova, que exige a mesma competncia cognitiva,
pode falhar. Isso significa que ela est em vias de ingressar no terceiro perodo, cuja
caracterstica
essencial o desenvolvimento da capacidade de realizar operaes.

Nesse novo perodo, que vai dos sete aos doze anos, aproximadamente, o pensamento
da criana ganha a maleabilidade que no possua, sendo capaz de operar mentalmente com
esquemas de ao que at o momento eram apenas representados. Com base nas aquisies
sensoriais e motoras do primeiro perodo, a criana consegue percorrer um trajeto dentro de
sua casa. Mais tarde, descreve o trajeto percorrido, dada capacidade de formar a imagem
mental de suas aes, capacidade esta adquirida no segundo perodo. Nesse perodo, j
consegue
elaborar, mentalmente, o trajeto inverso, do ponto final ao ponto de incio.

Ao longo do tempo, as operaes vo sendo articuladas como realidades necessrias.


Diante de uma prova operatria como a do lquido que flui de um recipiente para outro, a
criana afirma com total certeza o seu resultado, chegando mesmo a suspeitar de que se trata
de alguma brincadeira de mau gosto, alis que esteja sendo feita com ela. Mais ainda, a

criana torna-se capaz de compreender uma operao independentemente de esta ser


realizada
na sua frente.

Isto quer dizer que o desenvolvimento do indivduo j est bastante adiantado, se o


compararmos com a incapacidade do beb para ir alm do universo empiricamente dado.
Entretanto, as operaes mentais que podem ser realizadas nesse momento ainda possuem
um carter concreto, isto , precisam j ter feito parte da experincia emprica do indivduo.
Advm disso, a denominao desse terceiro perodo de operatrio-concreto.

O carter concreto das operaes significa que os esquemas cognitivos do indivduo


so ferramentas de assimilao que, ainda, dependem de dados empricos. Estes dados no
precisam estar imediatamente presentes, acessveis aos rgos dos sentidos, mas devem j
ter estado em algum momento anterior, possibilitando a formao de esquemas
representativos.
Do ponto de vista epistemolgico, as ferramentas cognitivas ainda no funcionam em
nveis tais que permitam conhecimentos de valor normativo.

A Psicologia Gentica na Escola

Conforme j foi assinalado, sob a perspectiva do paradigma piagetiano a educao


deve contribuir para desenvolver as competncias cognitivas do educando. Tendo em vista
o que cada perodo de desenvolvimento requer, a tarefa do professor inclui organizar
atividades
que viabilizem o progresso intelectual de seus alunos nas diferentes etapas da escolarizao.

Na condio de paradigma cientfico, a Psicologia Gentica no se dedica a instruir


os educadores sobre a elaborao dessas atividades. Para serem tomadas como Psicologia

da Educao, as idias de Piaget necessitam ser transpostas para o terreno da prtica


pedaggica,
o que exige seu aproveitamento em estudos e pesquisas que elaborem metodologias
especficas a serem aplicadas situao escolar o que no possvel analisar detidamente
neste livro.

No plano mais geral, no entanto, podemos dizer que o paradigma piagetiano sugere,
para as etapas pr-escolares, que todo o empenho deva ser voltado para possibilitar o
percurso
do pensamento pr-operatrio ao pensamento operatrio-concreto. O dilema entre
alfabetizar
ou no a criana nessa fase, por exemplo, no deve ser resolvido de modo padronizado,
quer afirmativamente, quer negativamente, mas sim mediante avaliao de cada aluno, em
particular. Alfabetizar, bem como ensinar operaes aritmticas, algo possvel de ser feito
com crianas que j dominam certas habilidades cognitivas, concluso a que no se chega
tomando-se, exclusivamente, a idade cronolgica de cada uma.

O mesmo princpio deve ser seguido pelo professor que trabalha com crianas na faixa
etria de sete a doze anos que, geralmente, cursam o primeiro ciclo do ensino fundamental.

Nessa etapa da escolaridade, o que se requer que o indivduo progrida nas habilidades
operatrio-concretas de pensamento. Um ensino que valorize excessivamente a transmisso
de contedos formalizados pode incorrer no equvoco de faz-lo por meio de formulaes
puramente verbais, algo que a criana, em geral, ainda no domina.

Nesse perodo operatrio-concreto, como j foi dito, o indivduo s opera mentalmente


com dados que j tenham feito parte de sua experincia e que possam ser mentalmente
manipulados.
Uma informao, como as caravelas de Cabral atravessaram o Oceano Atlntico
em 1500, pode perfeitamente ser compreendida se o professor tomar o cuidado de oferecer
referenciais concretos para a criana uma gravura que represente a embarcao mencionada
e outros materiais que lhe permitam visualizar o que um oceano e entender o marco
cronolgico empregado na frase, por exemplo.

Caso contrrio, o aluno pode decorar a informao e repeti-la quando solicitado, mas
isto no ser conhecimento de fato se ele no tiver contato concreto com os vrios
componentes
da orao. Se o professor no empregar procedimentos didticos adequados s limitaes
do pensamento, o processo de ensinar e aprender restringe-se verbalizao, audio
e reproduo de contedos. Os limites so sempre dados pelo desenvolvimento da criana,
que nesse momento s capaz de operar com realidades representadas desde que estas
estejam
ancoradas em referenciais concretos.

Fazer abstraes, formular hipteses, desenvolver raciocnios lgico-matemticos, por


exemplo, so habilidades ainda no adquiridas no perodo operatrio-concreto. A criana
capaz de entender uma formulao genrica como se A = B e B = C, ento A = C somente
quando substitumos estes termos por objetos que ela conhea. Ela pode, a partir da, passar

do concreto para o formal, evidentemente, mas isto no significa que seu pensamento j
tenha
compreendido essa formulao lgica como necessria. As expresses lgico-matemticas
ainda no constituem regras para o pensamento.

O Universo Formal

Entre os 12 e os 16 anos de idade, aproximadamente, o indivduo vivencia o desenvolvimento


do quarto perodo, chamado operatrio-formal. Sua principal caracterstica a
transformao dos esquemas cognitivos at ento organizados, capazes de realizar operaes
concretas, em esquemas que operam com base em realidades apenas imaginadas como
possveis.

Observe-se que desde o incio estamos tratando de aes do Sujeito sobre o Objeto,
aes em que os processos de assimilao, acomodao e equilibrao acabam por tornar o
indivduo mais adaptado ao mundo que o cerca. Trata-se de uma adaptao ativa, como j
vimos, pois na concepo piagetiana no existe o indivduo como mero receptculo de influ

ncias ambientais. A trajetria do desenvolvimento elaborada por Piaget traduz o percurso


que capacita o indivduo a compreender melhor a realidade que o cerca para poder participar
de sua transformao.

Essa capacidade de adaptao ativa atinge seu pice no ltimo perodo de desenvolvimento
cognitivo. Esse o ponto mais alto da trajetria, pois a competncia para pensar na
esfera de um universo formal isto , no limitado ao existente dota o indivduo de maior
competncia para entender o mundo e contribuir para sua mudana.

De fato, na esfera do desenvolvimento intelectual do indivduo, podemos verificar que


o pensamento formal permite uma compreenso superior da realidade. Sabemos que no
primeiro perodo o universo da criana limita-se s impresses sensoriais e motoras. Ela
capaz de pegar um brinquedo, empurr-lo para um determinado lugar e pux-lo de volta, por
exemplo, mas disto no resulta nenhuma representao mental. H progressos cognitivos
nesse perodo, evidentemente, mas eles traduzem uma interao ainda precria com o
mundo,
mesmo no tocante aos fenmenos fsicos.

No segundo perodo, como vimos, j h representao de aes, mas a pouca maleabilidade


do pensamento impede que o indivduo compreenda, por exemplo, a reversibilidade
dessas mesmas aes, o que significa uma capacidade limitada de entender o mundo
circundante. As aquisies operatrias do terceiro perodo so significativas, porm nada se
compara ao momento em que a lgica torna-se uma regra para o pensamento e a experincia
emprica deixa de ser necessria para a resoluo de problemas.

O universo concreto, at ento hegemnico, finalmente superado no decorrer do


perodo operatrio-formal. As operaes assumem carter proposicional, permitindo ao
indivduo

raciocinar de maneira totalmente abstrata e elaborar mentalmente hipteses, ou seja,


possibilidades sobre eventos ainda no ocorridos. Integra suas possibilidades de pensamento
at mesmo aquilo que ele no acredita que possa existir.

Nessa fase, comum o jovem imaginar sociedades alternativas, sistemas filosficos


perfeitos e caminhos profissionais ainda no percorridos. Abre-se, para a pessoa, todo um
horizonte novo de perspectivas de vida e de transformao, de si mesmo e do mundo,
realidades
que ela comea a dominar por meio de recursos intelectuais mais avanados.

Embora no tenha dedicado suas pesquisas temtica dos afetos, Piaget chegou a dizer
que as angstias desse momento, a chamada crise da adolescncia, so determinadas pelo
futuro, ao contrrio do que pensava Freud, para quem essa problemtica era decorrente do
retorno de desejos reprimidos na infncia como j vimos no primeiro captulo deste livro.
Ao visualizar o futuro, sem ter meios para realiz-lo, o jovem, muitas vezes, revolta-se contra
autoridades e situaes estabelecidas.

Na escola, esse o momento em que os contedos das matrias podem, finalmente,


ser apresentados de modo verbal, sem necessidade de parmetros concretos para serem
compreendidos. As noes matemticas podem ser vistas por meio de frmulas abstratas,
demonstradas to somente por intermdio de smbolos genricos, como x, y, z. O raciocnio
hipottico-dedutivo, necessrio ao entendimento dos procedimentos cientficos, torna-se
possvel mesmo sem a demonstrao emprica correspondente.

Se por um lado, o trabalho do professor parece assim facilitado, por outro, preciso
ressaltar a necessidade de definir de que modo os contedos das matrias escolares devem
ser apresentados. A seqncia ideal dos conhecimentos formalizados, respeitadas as
peculiaridades
do desenvolvimento de cada aluno no decorrer do perodo operatrio-formal,
um tema que abre inmeras frentes de pesquisa para os estudiosos que buscam transportar o
paradigma piagetiano para a prtica pedaggica.

Devemos ressaltar que os resultados dessas investigaes no so importantes apenas


para o desenvolvimento intelectual dos educandos expresso que adquire conotao muito
estreita para alguns pedagogos. O trabalho de adequao dos contedos escolares refere-se
ao desenvolvimento intelectual, sim, mas preciso ver que, por seu intermdio, a escola
auxilia na construo de ferramentas cognitivas fundamentais para a insero ativa do
indivduo
na sociedade em que vive, para que ele possa compreender os processos sociais e
polticos em que est envolvido e, assim, contribuir para seu aperfeioamento.

Vale lembrar, ainda, que no decorrer desse perodo, e no logo no incio, que o indivduo
adquire as competncias do pensamento formal. Trata-se de uma longa transio que,
idealmente, ocorre durante os anos da adolescncia. Assim, entre a quinta srie do ensino
fundamental e as primeiras do ensino mdio, o professor deve atentar para a gradativa
insero

de contedos que exigem tais competncias, podendo trabalhar justamente para que a
mencionada transio acontea da melhor maneira possvel.

A Teoria da Sociabilidade

A trajetria do desenvolvimento intelectual, do pensamento sensorial-motor s operaes


formais, acompanhada pelo desenvolvimento da sociabilidade do indivduo. Esse
tpico do paradigma, usualmente menos comentado que os demais, fundamental porque
acrescenta relevantes contribuies a uma Psicologia da Educao inspirada na psicognese
piagetiana. Por seu intermdio, podemos entender com maior clareza a viso educacional e
social de Piaget.

Segundo a concepo de Piaget, todas as crianas vivenciam uma fase inicial em que
so incapazes de distinguir o seu eu dos objetos e pessoas circundantes algo semelhante ao
que vimos na teoria freudiana, no primeiro captulo deste livro. Logo nos primeiros meses
de vida, entretanto, comea a formar-se a percepo do eu, o que d incio de fato ao pro

cesso de socializao. O primeiro momento desse processo traz o predomnio absoluto do


eu, quando todo o universo objetos, pessoas, fenmenos fsicos etc. compreendido pela
criana com base em seu ponto de vista exclusivo, como se tudo girasse em torno dela, o que
Piaget denominou egocentrismo.

O percurso da sociabilidade a passagem desse estado egocntrico, em que o indivduo


compreende o mundo exclusivamente com base em seus pontos de vista particulares, a
um estado de plena socializao, em que a pessoa interage com a realidade que a cerca
segundo
categorias de julgamento elaboradas coletivamente. No incio, as aes da criana so
conduzidas por esquemas sensrio-motores e destinadas satisfao unicamente individual,
ao passo que, mais tarde, so aes refletidas, pensadas e articuladas por meio de parmetros
do grupo social.

Esse momento final atingido no decorrer do perodo das operaes formais, teoricamente
entre 12 e 16 anos, e consiste na aquisio da capacidade de cooperao com os
outros. Ao lembrar que esse o perodo em que o pensamento torna-se capaz de elaborar
formulaes abstratas sobre a realidade, compreendemos que tal progresso intelectual s se
torna possvel por intermdio da descentrao do indivduo, isto , pelo desenvolvimento da
competncia para enxergar as coisas por meio de vrios e diversos ngulos, sob pontos de
vista que ultrapassam o eu.

Assim, Piaget mostrou que o desenvolvimento cognitivo e o da sociabilidade constituem


um mesmo processo, cujo pice a adaptao ativa do indivduo ao mundo, o que
ocorre no estabelecimento de relaes com a realidade material e social. A interao do
Sujeito com o Objeto e com outros Sujeitos a nica fonte do verdadeiro conhecimento e do
pleno desenvolvimento psicolgico, o que quer dizer partilhar competncias cognitivas, em
condies de igualdade com o grupo social, para compreender, objetivamente, a realidade.

O ponto mais alto do desenvolvimento da sociabilidade tambm o da personalidade


atributo usualmente visto como exclusivamente individual. A personalidade encontra-se
verdadeiramente estruturada quando se d a plena integrao do indivduo coletividade.
Para pensar, o indivduo emprega parmetros que superam a viso egocentrada, chegando ao
estado em que as normas construdas coletivamente norteiam seus julgamentos morais. Esse
estado chama-se autonomia e no traduz sujeio pura e simples do individual ao social,
como pode parecer. Logo mais, voltaremos a esse tpico quando analisarmos a concepo
de sociedade adotada por Piaget.

Egocentrismo, Coao e Justia

Conforme assinalamos em seo anterior, entre dois e sete anos de idade, o egocentrismo
da criana vai sendo, aos poucos, superado. Os progressos da fala socializada so
indcios desse processo, mas o centramento no eu ainda prevalece at o final do perodo. Para

melhor compreender o processo de socializao, Piaget analisou o relacionamento da criana


com as normas vigentes no grupo social a que pertence e concluiu que, no decorrer desse
tempo, o indivduo passa por dois estados marcantes.

No primeiro estado, a criana incapaz de apreender as regras existentes, como se o


universo social fosse, para ela, um universo sem normas. Nesse estado de anomia, isto , de
desconhecimento das regras, a participao da criana em uma brincadeira qualquer ou em
um jogo infantil, por exemplo, no conduzida pela dinmica prpria da atividade,
socialmente
elaborada, mas sim, pelo prazer individual. Enquanto est no perodo sensorial-motor,
esse prazer exclusivamente fsico, ao passo que, no perodo pr-operatrio, a satisfao
advm do manejo dos instrumentos simblicos que comeam a ser adquiridos.

Quando em situao de grupo, a criana brinca para si, joga para si, sem se importar
com os companheiros, como se cada um estivesse praticando uma atividade diferente. O
dilogo entre crianas costuma ser um monlogo coletivo, uma pseudoconversa em que o
interlocutor parece ser o outro, mas realmente no . O egocentrismo impede que o indivduo
estabelea interaes que permitam a troca de impresses sobre as coisas, devendo
prevalecer,
exclusivamente, o seu ponto de vista.

No segundo estado, a criana enxerga as ordens dos mais velhos como leis imutveis,
como obrigaes morais, quadro que Piaget chamou de respeito unilateral e realismo moral.
Os conceitos morais, sobre o certo e o errado, so vistos pelo indivduo como exteriores a ele,
ao que se d o nome de heteronomia. Ao participar de uma brincadeira ou um jogo, a criana
submete-se s regras, sendo incapaz de question-las. As regras so imperativas, como se
no fossem o que realmente so, isto , meras convenes estabelecidas por uma pessoa ou
comunidade em um certo momento histrico para um determinado fim.

As mesmas consideraes feitas a propsito do desenvolvimento cognitivo valem para


a sociabilidade. O paradigma piagetiano concebe a existncia de uma propenso biolgica
para atingir o estgio final em que o indivduo torna-se melhor adaptado realidade, mas no
nega a influncia das condies ambientais nesse processo. Assim, embora todas as pessoas
estejam aptas a atingir o ponto considerado mais elevado da socializao, as instituies
educacionais, notadamente a famlia e a escola, podem interferir ocasionando o insucesso
de algumas.

Vejamos o caso em que pais ou professores assumem atitudes de coao criana,


imposies que, pela fora da autoridade, exigem obedincia cega. O resultado desse
procedimento
to comum alimentar a tendncia natural da criana ao respeito unilateral, o que
refora o egocentrismo infantil e dificulta a socializao. Observe-se que a idia piagetiana
de socializao diz respeito a um estado em que o indivduo participa ativamente e percebese como participante da elaborao das regras que comandam a vida social.

No caso em que h coao, a criana pode at mascarar seu comportamento para atender
s ordens adultas, mas no consegue internalizar noes sobre o certo e o errado, uma
vez que as normas so mantidas exteriores a ela. Seus julgamentos morais no avanam na
direo desejvel, rumo autonomia, o que dificulta o desenvolvimento da noo de justia.

Tomemos o exemplo em que a seguinte questo proposta a uma criana: quem merece
maior castigo, a pessoa que disse uma mentira facilmente identificvel como vi um cachorro
do tamanho de um cavalo ou a pessoa que alega estar com dor de cabea para no
ir escola? Para ns, o primeiro caso resultante, apenas, de uma analogia, no constituindo
propriamente uma mentira, ao passo que o segundo , de fato, um artifcio moralmente
condenvel.
A criana, no entanto, poder considerar menos grave a alegao da dor de cabea,
uma vez que a falsidade no pode ser ali descoberta.

Esse exemplo mostra que a idia de justia pode estar dominada pela exterioridade da
regra e pela noo de responsabilidade objetiva, por valores impostos arbitrariamente pelo
adulto e no por uma moral internalizada. Para a criana, fica valendo a regra em si
errado mentir e no a intencionalidade da ao, o que a leva a compreender que s o ato
passvel de ser desmentido merece castigo. Como conseqncia, atitudes delituosas podem
ser cometidas, desde que no sejam vistas pelo adulto, o que reflete a ausncia de parmetros
internos de julgamento.

A Cooperao na Escola

Nas relaes cotidianas praticamente impossvel que o adulto no utilize o recurso


da imposio de sua vontade, seja no contexto familiar, seja escolar, mas a teoria de Piaget
chama a ateno para os cuidados a serem tomados quanto ao uso da autoridade. Estamos
falando aqui da autoridade empregada sem critrio, como instrumento que impede a criana

de perceber as razes pelas quais deve proceder de uma maneira e no de outra.

No se trata de advogar que a famlia e a escola devam abandonar o estabelecimento de


limites para as atitudes da criana. Ocorre que se os limites forem apresentados como frutos
da vontade inquestionvel dos mais velhos, eles podem levar ao reforo da heteronomia e do
respeito unilateral, dificultando a percepo de que a escolha entre o certo e o errado no
deve submeter-se a julgamento externo, mas sim, a critrios internalizados pela pessoa. Mais
ainda, fica obscurecida a percepo de que as regras so convenes criadas para facilitar a
vida social em determinadas circunstncias e que podem, assim, ser mudadas, dependendo
da vontade coletiva.

Somente em torno dos sete anos de idade, a criana comea a adquirir capacidade para
entender dessa maneira o mundo das normas, configurando-se, ento, o segundo momento
do processo socializador. Dali por diante, j possvel incentivar cada vez mais as atividades
de trabalho cooperativo, razo pela qual Piaget foi partidrio do trabalho em grupos na esco

la. Para ele, prejudicial o ambiente escolar em que a criana permanea em atitude passiva
e solitria, como depositria dos saberes adultos, mera reprodutora daquilo que ouve, sem
poder exercitar o contato social com seus pares.

Alm dos motivos j apontados em outra seo deste livro, compreende-se porque Piaget
posicionou-se contrariamente ao ensino tradicional. A aplicao dos velhos moldes
educacionais
s eficiente para produzir pessoas incapazes de compreender a realidade segundo
pontos de vista que no sejam os seus pessoas egocntricas e no cooperativas, portanto, o
que se reflete no tipo de sociedade que iro contribuir para formar.

O marco dos sete anos de idade no implica que as etapas pr-escolares abandonem o
trabalho em equipes. O professor deve sempre incentivar atitudes grupais cooperativas, mas
precisa estar ciente de que o egocentrismo ento predominante impede que esse exerccio
alcance
plenos resultados. Ao longo das primeiras sries do ensino fundamental, com crianas
de idade por volta de 12 anos, essas prticas vo sendo cada vez mais efetivas, ajudando
decisivamente
o progresso da sociabilidade infantil. Em geral, aps a quinta srie e no ensino
mdio que temos o perodo mais frtil da socializao.

Genericamente, pode-se dizer que a cooperao, como recurso pedaggico, coloca em


prtica a tese piagetiana de que no conhecimento aquilo que o educando adquire
passivamente
e, mais ainda, que impossvel conhecer um objeto qualquer por meio de um nico
ponto de vista. O trabalho em equipes permite que os alunos atuem sobre os saberes a serem
aprendidos, pesquisem, busquem novas fontes de informao, levantem dados sobre os
contedos escolares e, principalmente, faam tudo isso trocando idias, uns com os outros,
trabalhando cooperativamente na construo do conhecimento.

Dilemas Construtivistas

Conforme j foi afirmado aqui, embora no tenha elaborado um mtodo pedaggico,


Piaget vinculou sua Psicologia Gentica a idias de renovao educacional. A transposio
de seu paradigma para a educao escolar foi feita, em um primeiro momento, pelo prprio
Piaget e por vrios autores, no corpo do movimento conhecido como Escola Nova, processo
que ocorreu tambm no Brasil a partir da dcada de 1930.

O que integra todas as iniciativas de apropriao desse paradigma pelos educadores


a concepo de conhecimento inerente a ele. A epistemologia piagetiana permite que a
escola considere o educando como sujeito ativo e construtor de seu prprio saber, o que vai
ao encontro de todas as pedagogias que valorizam a autonomia, a liberdade e o autogoverno
como caractersticas a serem incentivadas no estudante.

As teses piagetianas, no entanto, tm contribudo para concepes educacionais muitas


vezes divergentes, embora reunidas sob os mesmos princpios gerais. Sabemos que, atual

mente, o construtivismo a corrente pedaggica responsvel pela grande projeo das idias
de Piaget, mas sob essa denominao abrigam-se duas grandes vertentes de pensamento, as
quais originam, por sua vez, diversas possibilidades de prticas pedaggicas. Essas vertentes
so o construtivismo radical e o desajuste timo, conforme denominao do pesquisador
espanhol Csar Coll.

A primeira considera que no cabe escola planejar, antecipadamente, aquilo que a


criana vai aprender. No deve haver currculo, portanto, pois todo conhecimento advm da
livre atividade do educando. Quem conduz o processo de ensino o aluno, ficando o professor
incumbido de organizar condies para que essa atividade acontea de modo espontneo.
Nesse caso, o processo de avaliao incide exclusivamente sobre o desenvolvimento cognitivo
da criana, podendo ser usadas as provas operatrias piagetianas para isso.

Ao desprezar o valor dos contedos das matrias escolares, o construtivismo radical


comumente criticado por colocar em plano secundrio todo o saber desenvolvido pela
humanidade
ao longo de sua histria e, mais ainda, por acreditar que a criana pode elaborar,
espontaneamente,
os conhecimentos bem como conceitos e juzos morais de que necessita
para integrar-se socialmente. Ao invs de ser um processo socializador destinado a integrar
o indivduo na sociedade, a educao torna-se um procedimento psicologizante.

A segunda vertente, igualmente construtivista e inspirada em Piaget, busca escapar


dessa crtica tomando os saberes formalizados como instrumentos para promover o
desenvolvimento
cognitivo da criana. Diferencia-se da anterior por empregar os tpicos da programao
de ensino como recursos para evidenciar o desequilbrio em termos piagetianos
entre o aluno e o objeto a ser conhecido.

Um minucioso trabalho de seleo e ordenamento dos tpicos das matrias faz-se necessrio
para que os conhecimentos a serem ensinados no estejam no mesmo nvel das
aquisies j feitas pelo aluno, o que no despertaria sua motivao. Esses conhecimentos
no podem estar, tambm, em nvel to acima que superem as possibilidades inerentes s
estruturas cognitivas j adquiridas. Vem da a denominao de desajuste timo dada a essa
tendncia.

Ambas as vertentes so construtivistas por adotarem a concepo piagetiana de


conhecimento,
mas pode-se notar que originam modos bastante diferentes de organizao do
trabalho escolar. Se considerarmos as finalidades sociais e polticas que sempre fazem parte
da escola, verificamos que as duas situam-se em posies igualmente distintas. Ao passo que
a inclinao no-diretivista do construtivismo radical impede a previso de metas
educacionais,
a vertente do desajuste timo contempla a possibilidade de planejar o tipo de indivduo
que a educao escolar almeja obter.

No se trata, claro, de um planejamento moda tecnicista como vimos no captulo


anterior deste livro , mas a opo por trabalhar com os contedos permite certos nortea

mentos quanto aos fins sociais e polticos a serem atingidos. O aprendiz, nesse caso, constri
seu prprio conhecimento, uma vez que se relaciona livremente com os objetos dispostos no
ambiente escolar, contudo o simples fato de esses objetos serem definidos pelo professor j
exibe a tendncia, fraca porm reconhecvel, a um certo diretivismo o que no acontece na
vertente construtivista radical.

Essas vertentes apresentam, para o professor, um dilema que transcende o mbito


estritamente cientfico, pois o paradigma piagetiano mostra-se suficientemente amplo para
conter modelos educacionais divergentes. O dilema em questo no diz respeito s
concepes
originrias do paradigma, propriamente ditas, mas ao modo como os educadores as
transportam para a realidade social e cultural, norteados pelos projetos, esperanas e crenas
que possuem nesse campo.

Educao e Sociedade

O professor interessado em utilizar a Psicologia Gentica como ferramenta profissional


deve estar ciente no apenas das contribuies cientficas desse paradigma. As implicaes
e os dilemas trazidos pelas teses piagetianas manifestam-se claramente quando se pretende
utiliz-las na edificao de um sistema educacional comprometido com a obteno de uma
nova ordem social.

Ao refletir sobre esses temas, Piaget posicionou-se firmemente a favor de uma sociedade
em que pessoas iguais debatam livremente suas idias e definam regras morais pela via
do consenso, o que exclui o emprego da coero de uns sobre outros. O estgio mais
desenvolvido
da sociabilidade individual reflete justamente essa concepo, conforme j vimos, e
no traduz submisso pura e simples da pessoa aos ditames do grupo. assim porque, para

Piaget, indivduo e coletividade constroem-se mutuamente em ambiente democrtico.

Como organizar o ambiente escolar para favorecer o mximo desenvolvimento intelectual


e social de todos, eis a questo a ser resolvida pelos educadores. A grande tarefa da
educao, atualmente, parece ser a de encontrar o equilbrio ideal entre liberdade e controle.
Para tanto, o programa de ensino deve atuar como base na espontaneidade plena e absoluta
do esprito infantil ou por meio de contedos escolares que traduzam a experincia humana
acumulada, sem, no entanto, imprimir verdades prontas e acabadas na mente do estudante,
moda do ensino tradicional.

Os defensores da primeira via dizem que a construo do indivduo e da sociedade no


pode ser limitada de forma alguma, ou no ser uma construo de fato. Nessa perspectiva,
deve-se respeitar integralmente as decises das crianas e dos jovens, bem como a moral
resultante de sua interao com a realidade. Nesse pensamento, reside a crena em um senso
de justia inerente ao ser humano e na liberdade como mtodo para traz-lo tona.

Os que alinham com a segunda alternativa temem que a liberalidade sem regras possa
dar margem a caminhos indesejveis e assumem o risco de nortear a relao entre a criana e
o mundo. Acreditam que ao organizar os contedos escolares com olhos crticos, o educador
pode evitar que erros cometidos pela humanidade no passado sejam repetidos. preciso,
ento,
conduzir, ainda que de forma branda, o conhecimento a ser adquirido pelos estudantes.

Por fim, a viso piagetiana pode ser interpretada como ideologia, uma vez
que apresenta um mundo cooperativo e consensual, enquanto a ordem social
conhecida por ns caminha a passos largos para o conflito generalizado
entre os segmentos que a compem. Visto desse modo, Piaget no faz
mais do que ocultar as mazelas do sistema excludente e autoritrio em que
vivemos, o que serviria para perpetu-lo. Ou talvez, sua concepo no
passe de uma iluso sociolgica, reflexo de um universo idealizado que
jamais existiu, nem existir.

Mas Piaget tambm pode ser compreendido como o epistemlogo que elaborou instrumentos
tericos para incentivar a luta dos educadores, e de todos os cidados, por uma
sociedade e uma escola mais justas e igualitrias. Nesta direo, suas idias tornam-se um
legado para todos os que acreditam na possibilidade de uma educao escolar
transformadora,
que propicie liberdade de pensamento e ao para todas as crianas e jovens, e contribua
para a construo de um novo mundo no futuro.

Originalmente publicado em:

CUNHA, M.V. Psicologia da Educao. Rio de Janeiro: Editora Lamparina,


2008. ISBN-13: 9788598271507. (sic)

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