A Epistemologia Genética de Jean Piaget

Conteudistas: Prof.ª Ana Alice Reis Pieretti | Prof.ª Caroline Battistello

Cavalheiro de Souza 
Revisão Textual: Esp. Camila Colombo dos Santos
Revisão Técnica: Prof. Me. Bruno Pinheiro Ribeiro

Objetivos da Unidade:

Conhecer os conceitos e as abordagens de Jean Piaget;

Observar os principais processos do desenvolvimento da estrutura cognitiva,

segundo Piaget;

Refletir sobre as possibilidades de aprendizagem, segundo Piaget;

Estudar a Epistemologia Genética de Piaget.

ʪ Contextualização

ʪ Material Teórico

ʪ Material Complementar
ʪ Referências
TEMA 1 de 4

ʪ Contextualização

Esta Unidade, ao abordar os conceitos de Jean Piaget, possibilita um adensamento das reflexões
sobre a Psicologia da Educação. Piaget aborda as questões do desenvolvimento cognitivo de
maneira substancial e complexa, revelando-nos, assim, um quadro fundamental para
entendermos como o conhecimento se produz.
TEMA 2 de 4

ʪ Material Teórico

Vida e Obra
Jean Piaget nasceu em 9 de agosto de 1896, na cidade de Neuchâte, Suíça. O percurso dele como
docente e pesquisador fez com que se tornasse um dos mais importantes pesquisadores de
Educação e Pedagogia, pois questionou visões tradicionais sobre a aprendizagem. A graduação
de Piaget foi em Ciências Naturais, linha que optou por estudar também no doutorado. A
especialidade de Piaget, enquanto pesquisador, era a Psicologia Evolutiva e a Epistemologia
(DOLLE, 1987).

A formação em Biologia levou-o a pressupor que os processos de conhecimento poderiam

depender dos mecanismos de equilíbrio orgânico. Piaget buscou conjugar essas duas variáveis –
o lógico e o biológico – em uma única teoria (DOLLE, 1983).

Piaget mudou-se para a cidade de Zurique, em 1918, lá trabalhou em um laboratório de

Psicologia e estagiou em uma clínica de Psiquiatria. No ano de 1919, estudou Psicopatologia na
Universidade de Sorbonne, na França, onde trabalhou com pesquisas sobre as características do
pensamento infantil. Durante dois anos, ele seguiu seus estudos na Sorbonne e assistiu às
apresentações de doentes no hospital psiquiátrico de Saint-Anne. Atuou também como diretor
do Instituto Jean-Jacques Rousseau, na Suíça (1921), e como docente de Psicologia Infantil na
Universidade de Genebra (1925) (DOLLE, 1987).

Em 1936, Piaget foi condecorado com o título de Doutor Honoris Causa, pela Universidade de
Harvard. Voltou à Universidade de Genebra para dar aulas de Sociologia na Faculdade de Ciências
Econômicas, no período de 1939 a 1950. Nos anos seguintes, foi presidente da Sociedade Suíça
de Psicologia, codiretor da Revista Suíça de Psicologia, professor catedrático de Psicologia e
Sociologia na Universidade de Lausane e de Psicologia da Criança na Sorbonne. Em 1950,
publicou o livro “Introdução à Epistemologia Genética”, no qual apresenta a sua principal tese
sobre como o conhecimento é construído (PALANGANA, 2001).
 Figura 1 – Jean Piaget
Fonte: novaescola.org.br

O Método e o Objeto de Estudo

Piaget tinha como principal objeto de estudo e tema de suas pesquisas o conhecimento humano,
mais precisamente a forma como o construímos. Mais do que um estudo epistemológico, em
que se busca entender o que é o conhecimento, Piaget desenvolveu uma epistemologia genética
voltada a entender como elevamos tal conhecimento de um nível para outro.

De acordo com Dolle (1987, p. 45): 

“Se a epistemologia tradicional conhece apenas os estados superiores do

conhecimento, a epistemologia genética quer remontar às fontes, logo apreender a

gênese do conhecimento na perspectiva em que não há conhecimento
predeterminado, nem nas estruturas do sujeito, posto que elas são o resultado de
uma construção efetiva e contínua [...].”

A preocupação teórica de Piaget era com a forma como o conhecimento era construído, e não
com a descoberta de qual a melhor forma de se ensinar, pois seu objetivo não era desenvolver
um método de ensino, ou seja, sua teoria versa sobre o desenvolvimento cognitivo, e não sobre a
aprendizagem. No entanto, dos estudos de Piaget, podemos tirar muitas implicações para o
ensino, pois eles nos ajudam a entender como a criança constrói o conhecimento.

Para realizar suas pesquisas, Piaget empregou o método clínico, que consistia na conversação
livre com a criança sobre um tema dirigido pelo interrogador. Nesse método, o pesquisador faz
perguntas, e a criança responde, justificando as respostas (DOLLE, 1987). Piaget partia do
pressuposto de que ingressar no pensamento da criança, por meio apenas da linguagem,
poderia ser uma limitação para sua pesquisa. Por essa razão, utilizava materiais concretos,
desafios que exigiam raciocínios que eram expressos verbalmente.

Em outras palavras, podemos dizer que Piaget realizava tarefas com as crianças – as provas
piagetianas – e fazia perguntas, explorando, assim, os pensamentos delas.

As provas piagetianas são instrumentos de diagnóstico que buscam identificar noções-chave

desenvolvidas pela criança e podem ser consideradas práticas de investigação utilizadas no
método clínico. Vejamos a explanação que Dolle (1987) faz de uma prova piagetiana de
conservação de substância.

Nessa prova, o experimentador apresenta à criança duas bolas de argila (ou massa de modelar) e
pede-lhe que faça duas bolas tendo a mesma quantidade de massa. Após a criança ter admitido
que, na composição das duas bolas, A e B, utiliza-se a mesma quantidade de matéria, começa-
se, então, a transformar a bola B em um formato de uma bolacha (arredondada e fina).
Pergunta-se, então, à criança se há ainda a mesma quantidade de massa na bolacha e na bola e o
porquê.

Pode ser que ela pense haver mais ou menos massa em algum dos dois formatos. Quando a
criança ainda não alcançou a compreensão da conservação de massas, ela pode dar respostas
como: há menos massa porque é mais fino, no caso da bolacha.

Utilizando as provas, Piaget conseguia ir além da fala da criança, ele podia compreender seu
pensamento por meio das ações ao solicitar tarefas e pedir que elas explicassem o que estavam
fazendo. Na sala de aula, quando realizamos diagnósticos individuais com as crianças, estamos
fazendo uso dessa mesma abordagem, pois fazemos perguntas individuais e, por meio da
conversa, conseguimos entender como a criança está elaborando seus pensamentos para
responder a uma situação-problema.

Vimos até aqui que Jean Piaget recebeu influências da área das Ciências Naturais e aproximou-se
da Psicologia inicialmente por meio da Psiquiatria. Quando se volta para estudar como as
crianças constroem o conhecimento, aproxima-se mais da Psicologia e passa a utilizar o
método clínico. No tópico a seguir, veremos as conclusões da pesquisa de Piaget sobre os
principais processos do desenvolvimento cognitivo.

Principais Processos de Desenvolvimento da Estrutura

Cognitiva
A nossa estrutura cognitiva se desenvolve ao longo da vida. A forma como organizamos nossos
pensamentos, resolvemos problemas mentalmente e aprendemos não é igual quando temos 1
ou 10 anos. Pense, por um momento, em uma criança que aprende a dar os primeiros passos, a
forma como ela sustenta o corpo, as estratégias que utiliza para não cair. Agora imagine uma
criança de 10 anos aprendendo a andar de patins e perceba que ela já possui outras habilidades
que permitem o planejamento dos movimentos e o evitar das quedas.

E como nossa estrutura cognitiva se desenvolve? Por meio de quais processos? Para Piaget, a
resposta para essa pergunta está nos itens que estudaremos a seguir: organização e adaptação,
esquemas de ação, assimilação e acomodação, equilíbrio e desequilíbrio.
 Figura 2 – HÉLION, Jean. Equilibre
Fonte: Wikimedia Commons

Organização e Adaptação
Precisamos lembrar que, para Piaget, o conhecimento está na interação entre o sujeito e o objeto
(o meio), e é essa relação que possibilitará os processos de organização e adaptação.

Para Dolle (1987), a adaptação é uma das tendências básicas inerentes ao ser humano, algo que
ele nasce propício a realizar. Ela é possibilitada por meio da inteligência, que permite ao ser
humano modificar-se e transformar o ambiente em que vive para melhorar sua convivência.
A outra tendência é a organização. Podemos dizer que, à medida que interagimos com o meio,
este nos leva a produzir esquemas generalizáveis, ou seja, a agrupar por semelhança algumas
experiências.

Coll (2004) afirma que, na teoria de Piaget, a meta é sempre a adaptação, ou seja, conseguir dar
uma resposta adequada aos problemas com os quais o sujeito vai defrontar-se em cada
momento. Coll (2004), como exemplo, cita quando o bebê quer tocar um móbile (que
geralmente é pendurado sobre o berço), e ainda não sabe como fazer isso, assim, ele precisará
aprender, ou seja, precisará adaptar-se para construir novas respostas para melhor interagir
com o meio.

A adaptação acontece por meio da organização e, dessa forma, o organismo discrimina entre
estímulos e sensações com os quais vive e os organiza em alguma forma de estrutura.

Esses conceitos ficarão mais claros quando chegarmos ao item sobre assimilação e
acomodação, mas antes precisamos entender sobre os esquemas de ação.

Esquemas de Ação
Os esquemas de ação estão relacionados à forma como organizamos o conhecimento para
interagir com o mundo. De acordo com Dolle (1987), chama-se esquema de ação aquilo que, em
uma ação, é transponível para a situação seguinte, ou seja, o que há de comum às diversas
repetições da mesma ação.

Realizamos diariamente inúmeros esquemas de ação já aprendidos anteriormente e que já

generalizamos para outras ações. Toda ação exige um aprendizado sobre como a executar, o qual
ocorre, em sua maioria, no início do desenvolvimento. Não precisamos aprender a empurrar
cada porta nova com que nos deparamos, pois já aprendemos o esquema da ação “empurrar”
quando éramos pequenos. E toda porta que virmos saberemos como empurrar para abrir.

Os esquemas vão se desenvolvendo e evoluindo ao longo da vida, por exemplo, quando muito
pequenos, sabemos separar peças por cores. Conforme crescemos, aprendemos a separá-las
por cores, formas, texturas, pesos, tamanhos etc., aumentando a complexidade do esquema.
No início da vida, dispomos quase que exclusivamente de esquemas reflexos, que são ações
automáticas, como o reflexo de sucção do bebê na amamentação.

Aos poucos, outros esquemas de ação vão surgindo, ainda de forma simples e restrita. O andar é
um esquema de ação, pois necessita de um conjunto de ações para ocorrer. 

Assimilação e Acomodação
A assimilação e a acomodação estão no centro do processo de aprendizagem.

São elas que processarão as experiências vividas.

A assimilação refere-se à inclusão de novas experiências ou informações ao processo mental,

sem, contudo, alterá-las. Já a acomodação se define pela reorganização dessas estruturas, de tal
forma que elas possam incluir os novos conhecimentos, transformando-os para se ajustarem
às novas exigências do meio (PALANGANA, 2001).

Para tornar mais claros os conceitos, vamos a um exemplo. Imagine uma criança que entende
como peixe todo animal que nada e vive no mar. Ao observar um golfinho, ela tentará assimilá-
lo a um esquema ao qual ele não corresponde totalmente. No processo de acomodação, a criança
precisará modificar os sistemas conhecidos.

Depois de aprender que golfinho não é um peixe, a criança vai adaptar o conceito geral de
“peixe” para diferenciá-lo do conceito de “animal marinho”.

Utilizar os processos de assimilação ou acomodação vai depender de quanto um novo

conhecimento pode ser ou não inserido em alguma estrutura mental já existente, ou seja,
quanto mais diferente, complexo e desafiador o conhecimento, mais ele exigirá que sejam
utilizados processos de acomodação.

Equilíbrio e Desequilíbrio
Esses dois conceitos são especialmente importantes para o processo de ensino e aprendizagem.
Podemos dizer que, para Piaget, o aprendizado requer desequilíbrios – desafios aos nossos
conhecimentos já construídos.

Segundo Wadsworth (1996), uma criança, ao experimentar um novo estímulo (ou um estímulo
velho outra vez), tenta assimilar o estímulo a um esquema existente. Se ela for bem-sucedida, o
equilíbrio, em relação àquela situação estimuladora particular, é alcançado. Se a criança não
consegue assimilar o estímulo, ela tenta, então, fazer uma acomodação, modificando um
esquema ou criando um esquema novo. Quando isso é feito, ocorre a assimilação do estímulo e,
nesse momento, o equilíbrio é alcançado.

Imaginemos uma situação de quando é apresentado um conteúdo novo para a criança e ela fica
com dificuldade para entendê-lo. Podemos dizer que, nesse caso, houve um desequilíbrio e ela
precisará de processos para compreender o tema novo e entrar em equilíbrio com o
conhecimento.

O equilíbrio e o desequilíbrio estão fortemente ligados ao conceito de assimilação e acomodação.

Moreira (2011) nos diz que muitas vezes os esquemas de ação da criança não conseguem
assimilar determinada situação. Nesse caso, o organismo pode realizar duas ações: desistir ou se
modificar. Caso se modifique, ocorre o que Piaget chama de acomodação. No caso de um
conteúdo novo apresentado ao aluno, que gere desequilíbrio, mas, que durante o processo de
ensino e aprendizagem, ele o compreenda, podemos dizer que o aluno acomodou o
conhecimento e entrou em equilíbrio cognitivo.

Os desafios são muito importantes para o desenvolvimento cognitivo, pois geram desequilíbrios
e facilitam a construção de novos conhecimentos. Se o meio não apresenta problemas,
dificuldades, a atividade da mente é apenas de assimilação. São os desafios que geram os
desequilíbrios.

Observamos, até aqui, os processos estudados por Piaget para a construção do conhecimento e
podemos perceber a importância dos desafios, das ações e dos conhecimentos que
desequilibram o sujeito e obrigam-no a criar novos esquemas para atingir a compreensão.
Veremos, no próximo tópico, a relação que existe entre o desenvolvimento cognitivo e a
aprendizagem, como um interfere no outro e complementam-se.
Desenvolvimento e Aprendizagem na Teoria de Piaget
Ainda com o objetivo de conhecer os principais conceitos da teoria de Piaget, abordaremos os
temas: desenvolvimento e aprendizagem, desenvolvimento mental em níveis e os fatores do
desenvolvimento.

Tais temas afetam diretamente as atividades de ensino e aprendizagem, uma vez que as
pesquisas de Piaget contribuem para uma compreensão sobre como a criança pensa e aprende
em cada faixa etária.

Para o fazer docente, assim como para a Psicologia da Educação, conhecer como o
desenvolvimento cognitivo interfere e é interferido pelos processos de aprendizagem é
essencial, pois nos auxilia a entender a criança e suas formas de pensar.

Desenvolvimento X Aprendizagem
Vimos anteriormente que Piaget não foi propriamente um educador, mas seus estudos são de
grande importância para a área educacional. Ele preocupou-se com a Pedagogia, mas sua obra é
sobre como o ser humano constrói seu conhecimento.

Ele escreveu alguns textos sobre Pedagogia, apresentando sua teoria e deixando aos professores
a interpretação e a utilização pedagógica, mas sua importância para os educadores está ligada a
motivos mais abrangentes.

Sua teoria tratava, de forma consistente, sobre a criança e seu desenvolvimento, fato esse que
fez com que seus estudos fossem utilizados para embasar outras pesquisas no campo da
Psicologia da Educação.

Piaget foi autor de uma base teórica para movimentos pedagógicos, até mesmo de movimentos
anteriores aos seus estudos.
Moreira (2011) lembra que Piaget não enfatiza o conceito de aprendizagem, talvez por não
concordar com a definição usual da época, a de que aprender era modificar o comportamento
resultante da experiência. Piaget preferia falar em aumento do conhecimento, analisando como
isso ocorre. Para ele, há aprendizagem como sinônimo de aumento do conhecimento quando o
esquema de assimilação sofre acomodação, ou seja, quando precisamos modificar um esquema
mental – uma forma de pensar.

Para Piaget, é o nível cognitivo no qual a criança se encontra que determinará o que ela pode
fazer. Moreira (2011) afirma que as implicações dessa proposição para o ensino são de grande
importância, já que o professor precisa estar atento para compatibilizar o ensino com o nível do
desenvolvimento cognitivo da criança. Temos, como exemplo, o ensino da Matemática. Para as
crianças pequenas, a Matemática precisa estar pautada no concreto, no manuseio de materiais,
uma vez que elas ainda não desenvolveram a capacidade de pensar de forma abstrata.

Fatores do Desenvolvimento: Maturação Orgânica, Experiência com

Objetos, Interações Sociais e Equilibração
Não é apenas a idade de cada sujeito que interfere nos níveis do desenvolvimento. Piaget
observou que havia aspectos que afetavam os processos de desenvolvimento.

Segundo Dolle (1987), Piaget focou em quatro fatores gerais do desenvolvimento mental, cujas
influências são variáveis. Os fatores são: maturação, experiência com objetos, interações sociais
e equilibração.

A maturação é o primeiro fator. Ela diz respeito ao crescente número de conexões nervosas que
nosso cérebro adquire ao longo da vida e dos novos aprendizados. Dolle (1987) aponta que o
cérebro contém conexões neurológicas (entre os neurônios) hereditárias, mas que a maioria
das novas conexões são adquiridas por meio da interação com o mundo; sendo assim, a
maturação neurológica não age sozinha, depende de outros fatores para se desenvolver. 

O segundo fator que interfere no desenvolvimento é a experiência com objetos, ou seja, a

experiência adquirida na ação efetuada sobre os objetos. Sobre esse fator, Dolle (1987)
diferencia a experiência física da experiência lógico-matemática. A primeira consiste em agir
sobre os objetos para abstrair suas propriedades, e a segunda consiste em, igualmente, agir
sobre os objetos, mas para conhecer os resultados da coordenação das ações. Como exemplo,
podemos citar uma criança que brinca com um carrinho, segura-o na mão, olha suas formas –
realizando uma experiência física – e uma criança que faz esse carrinho andar para ver até onde
ele consegue ir – testando sua força no objeto – realizando uma experiência lógico-matemática.

As interações sociais compõem o terceiro fator e ocorrem por meio da linguagem. Dolle (1987)
diz que a linguagem é um fator do desenvolvimento, mas não é sua fonte, uma vez que, mesmo
antes de dominar a linguagem, a criança já estaria organizando sua estrutura de assimilação,
para compreender a própria linguagem. A linguagem só parece, então, estar dominada quando
as estruturas necessárias a uma lógica verbal são adquiridas. O desenvolvimento cognitivo não
ocorre apenas com interferência do organismo próprio sujeito, como a maturação, ele conta
também com os fatores externos para progredir, como a interação com objetos e pessoas.

Nesta Unidade, pudemos conhecer alguns dos principais conceitos da teoria de Jean Piaget
relacionados ao desenvolvimento e à aprendizagem. Apesar de ele não ter feito uma pesquisa
destinada aos processos de ensino e aprendizagem, influenciou e continua influenciando
muitas de nossas ações educativas. A forma como organizamos nossos currículos e as
separações por séries (anos escolares) são alguns exemplos disso.

Entender como as crianças constroem o conhecimento é essencial para que possamos propor
estratégias pedagógicas adequadas. É possível dizer que a grande atribuição escolar para a
construção do conhecimento é gerar desequilíbrios nos esquemas cognitivos já estruturados
dos alunos, ou seja, é propor desafios, problemas, levá-los a questionar o conhecimento que já
possuem e, com base nele, elevar o nível do conhecimento.

Para Piaget, no processo de conhecimento, a relação do sujeito com um objeto desconhecido

pode ser conflituosa. A assimilação pode encontrar resistências de adesão ao novo, fazendo com
que o sujeito tenha que remodelar suas estruturas mentais para que o objeto de conhecimento
seja acomodado e compreendido, isto é, o sujeito busca um equilíbrio, e Piaget o chama de
equilibração.

O desenvolvimento passa, portanto, por um processo que envolve equilíbrio –  desequilíbrio –

reequilíbrio. É interessante notar que Piaget prefere o termo equilibração a equilíbrio, porque
justamente esse processo se dá de maneira móvel e dinâmica, e não estática. O desenvolvimento
é um processo de ordem dialética “que conduz de certos estados de equilíbrio aproximado a
outros qualitativamente diferentes, passando por múltiplos desequilíbrios e reequilibrações”
(PIAGET, 1975, p. 9).

Piaget trabalhou durante muito tempo sobre sua teoria da equilibração e, na abordagem final,
passou a refletir sobre a forma como a causalidade interfere nos processos de assimilação e
acomodação. Nesse sentido, Garcia (2002) descreve resumidamente o processo da seguinte
maneira: 

Desde as atividades iniciais de uma criança, toda ação é causal, não apenas
pelos mecanismos psicofisiológicos que as geram mas também por seus
resultados. Seu próprio organismo está submetido a interações físicas.

A causalidade está envolvida na formação dos esquemas de ação e em suas

coordenações (ordenar, formar conjuntos), dos quais surgirão as operações.

desenvolvimento cognitivo consistirá inicialmente na tomada de consciência

das relações causais procedentes das ações do próprio sujeito, diferenciando-
as das relações entre os objetos. A partir daí, o desenvolvimento leva à
construção progressiva de dois sistemas: as operações do sujeito, geradas nas
coordenações gerais da ação e à causalidade que extrai suas "informações" das
ações particulares.

A causalidade conduz aos "fatos" e às "leis", a partir de propriedades

observáveis. Mas a "leitura" dos fatos supõe instrumentos de "assimilação",
que não passam de formas de organização que dependem das estruturas
operatórias construídas pelo sujeito.

- GARCIA, 2002, p. 95
 Figura 3 – GREEN, Denise. Evanescence (Red)
Fonte: Wikimedia Commons

Epistemologia Genética
Em 1970, foi publicada a obra de Piaget intitulada “Epistemologia Genética”, na qual o autor, em
linhas gerais, se debruça sobre como a construção das capacidades cognitivas se realiza de
maneira sucessiva. Ao lançar luz sobre a dimensão sucessiva do processo de desenvolvimento
dos conhecimentos, Piaget chama a atenção para a conexão entre as etapas do conhecimento e
se contrapõe à tese da linearidade e do começo absoluto do processo. Para o autor, o
desenvolvimento se dá em saltos e rupturas, de forma, portanto, não linear, e estrutura-se em
estágios. Esses estágios geram alterações de qualidade no desenvolvimento do conhecimento,
são inter-relacionados entre si – o estágio seguinte é consequente e relacionado ao estágio
anterior – e são classificados como: estágio sensório-motor, estágio pré-operatório, estágio
das operações concretas e estágio operatório formal.

Estágio Sensório-Motor
Período que vai do nascimento até aproximadamente 1 ano e meio a 2 anos e que Piaget
caracteriza como um estágio no qual “ainda não existem nem operações propriamente ditas,
nem lógica, mas onde as ações já se organizam segundo certas estruturas que anunciam ou
preparam a reversibilidade e a constituição das invariantes” (PIAGET apud PÁDUA, 2009, p. 28).

Ao contrário de outros autores, Piaget acredita e demonstra que o desenvolvimento cognitivo

começa antes dos processos de aquisição de linguagem. O estágio sensório-motor se caracteriza
como um período de “inteligência prática”, porque a criança forja seu desenvolvimento não pelo
uso da linguagem, mas sim por suas ações e percepções, são estas que estimulam o
desenvolvimento de suas estruturas mentais.

Nesse período, a criança se conecta com a objetividade do mundo, com sua dimensão concreta,
formulando, assim, as suas primeiras noções e conexões com o real. E é também nesse estágio
que a criança começa a ter noções de causalidade dos objetos presentes no mundo. Ela percebe
que esses objetos interagem entre si e que essas interações causam efeitos, gerando, desse
modo, uma relação de causalidade e nota também que ela própria faz parte desse sistema de
relações, causas e efeitos. 

Estágio Pré-Operatório
O segundo estágio começa por volta dos 2 anos, vai até aproximadamente os 7-8 anos e chama-
se estágio pré-operatório. Nesse período, a inteligência tem uma mudança de qualidade em
virtude da aquisição de linguagem por parte da criança e de sua consequente estruturação
simbólica por meio de representações. Pádua destaca esse processo da seguinte forma:

“A representação é a capacidade que a criança adquire, por meio das construções

cognitivas, de pensar um objeto através de outro objeto. Além disso, esta

representação é crescente e consiste, em boa parte, numa interiorização
progressiva daquelas ações que eram executadas de forma senso-motora. Neste
estágio, a inteligência ainda é prática, mas agora, além de prática ela é uma
inteligência em representação e Piaget denominou de Pré-operatório porque
significa que a criança utiliza a representação, mas ela tem todo um trabalho de
assimilação, acomodação e equilibração de organizar essas representações num
todo.”

- PÁDUA, 2009, p. 30

Esse contato da criança com a representação, os jogos simbólicos e as múltiplas formas de

simbolização geram um processo importante de desenvolvimento das estruturas mentais e de
dois acontecimentos importantes. 

O primeiro deles é que a introdução à linguagem permite que a criança acesse uma socialização
da inteligência e a complexificação das estruturas simbólicas a partir de seus elementos, como o
signo, o significado e a articulação entre signo e objeto. O segundo acontecimento é a
aproximação da criança da moralidade e de suas normatividades. É nesse período que valores,
regras, critérios e diversas noções culturais começam a ser assimilados.

Estágio das Operações Concretas

O terceiro estágio é chamado de estágio das operações concretas, inicia-se por volta dos 7-8
anos e é caracterizado pela constituição de estruturas lógicas e operatórias, chamadas de
concretas. Essa fase se caracteriza pela ação do sujeito e pode ser descrita da seguinte forma:

“Se nos níveis sensoriomotores, ação significava manipular o mundo, trabalhar o

mundo e agir sobre o mundo; se no pensamento pré-operatório esta ação passou a

ser interiorizada, ou uma ação por representação; com o advento do pensamento
operatório a criança adquire a habilidade de pensar uma ação e reverter esse
pensamento. Em outras palavras, operação é uma ação interiorizada reversível e
coordenada.”

- PÁDUA, 2009, p. 32

Essa operacionalização concreta está intimamente ligada ao processo de estruturação de

princípios lógicos, o que faz com que a inteligência salte qualitativamente. As ações começam a
ser coordenadas, derivadas de elaborações interiorizadas e próprias, que fundem retroações e
antecipações por parte das instâncias cognitivas.

Estágio Operatório Formal

A quarta e última fase, para Piaget, começa em torno dos 11-12 anos e se caracteriza pelo
ingresso das crianças no universo das operações formais. E a diferença qualitativa desse estágio
é que o sujeito passa a realizar operações a partir de hipóteses, ou seja, desse ponto em diante, a
criança pode estruturar sua cognição por meio de enunciados verbais.

O termo formal vinculado ao operatório indica que, a partir desse momento, as crianças
caminham em direção a raciocínios formais e abstratos, complexificando, portanto, a sua
inteligência, como destacado a seguir.

“Segundo Piaget, com as operações formais “o conhecimento supera o próprio real

para inserir-se no possível e ligar diretamente o possível ao necessário sem a

mediação indispensável do conceito” e este possível cognitivo 'é necessariamente
extemporâneo, por oposição ao virtual físico, cujas realizações se desenvolvem no
tempo'.”

- PÁDUA, 2009, p. 33
Em relação às abstrações, Piaget classificou-as em dois tipos: abstração empírica e abstração
reflexiva. Na primeira, o conhecimento é produzido pela retirada de informações do objeto por
parte do sujeito; já na segunda, as informações necessárias à produção do conhecimento advêm
das ações do próprio sujeito sobre o objeto. 

Esse processo de produção do conhecimento se dá de maneira interior e exterior, constituindo,

assim, uma dinâmica que Piaget destacou da seguinte forma: “iniciado com o nascimento acaba
por assegurar essa harmonia paradoxal entre um pensamento que se liberta, enfim, da ação
material e de um universo que engloba esta última, mas a supera de todas as formas” (PIAGET
apud PÁDUA, 2009, p. 33).

Para finalizar, vale dizer que a epistemologia genética elaborada por Piaget é uma importante
ferramenta para analisar os processos de desenvolvimento, tendo em vista a sua preocupação
com os estágios e suas camadas, gerando, assim, um quadro complexo e múltiplo sobre os
processos do conhecimento.
Figura 4 – FLONDOR, Constantin. Relief (Flour)
Fonte: Wikimedia Commons
TEMA 3 de 4

ʪ Material Complementar

Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta

Unidade:

  Vídeos  

Teoria do Desenvolvimento Cognitivo de Jean Piaget

Psicologia da Educação - Teoria do desenvolvimento cognitivo de …

A Epistemologia Genética de Jean Piaget 

Psicologia da Educação - A epistemologia genética de Jean Piaget

Pensadores: Jean Piaget – A Educação 

Nova Escola | Pensadores: Jean Piaget - a Educação

  Leitura  

A Teoria Piagetiana na Educação Atual: um Retorno

Necessário

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ACESSE
TEMA 4 de 4

ʪ Referências

ATTA MÍDIA E EDUCAÇÃO. Jean Piaget. São Paulo: ATTA Mídia e Educação, 2004. (Coleção
Grandes Pensadores).

COLL, C. As contribuições da psicologia para a educação: teoria genética e aprendizagem escolar.

In: LEITE, L. Piaget e a Escola de Genebra. São Paulo: Cortez, 1992.

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DOLLE, J. M. Para compreender Jean Piaget: uma iniciação à psicologia genética piagetiana. Rio
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GARCÍA, R. O conhecimento em construção: das formulações de Jean Piaget à teoria de sistemas

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<www.portaleducacao.com.br/psicologia/artigos/56382/psicologia-construtivista-aplicacao-
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MOREIRA, M. A. Teorias de aprendizagem. São Paulo: EPU, 2011.

PÁDUA, G. L. D. de. A Epistemologia Genética de Jean Piaget. In: Revista FACEVV, Vila Velha, ES,
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