Psicologias da Educação e Teorias da Aprendizagem

Autoria: Nancy Capretz Batista da Silva

Tema 04
Construtivismo e Epistemologia Genética
 Tema 04
Construtivismo e Epistemologia Genética
Autoria: Nancy Capretz Batista da Silva
Como citar esse documento:
SILVA, Nancy Capretz Batista da. Psicologias da Educação e Teorias da Aprendizagem: Construtivismo e Epistemologia Genética. Anhanguera
Publicações: Valinhos, 2014.

Índice

CONVITEÀLEITURA PORDENTRODOTEMA
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 CONVITEÀLEITURA
Construtivismo é um tema presente nas escolas e a Epistemologia Genética contribui muito para o entendimento da
gênese do conhecimento. Tendo criado a Epistemologia Genética e dado origem ao que conhecemos como Construtivismo,
Jean Piaget está entre os teóricos mais comentados na Educação. Este texto apresenta a você as análises de Piaget
para a compreensão do sujeito do conhecimento e também rompe com alguns mitos comumente interpretados como
legado de suas investigações.

PORDENTRODOTEMA
Construtivismo e Epistemologia Genética

Jean Piaget construiu uma nova ciência e a chamou de Epistemologia Genética. Por meio dela, mostrou que sujeito
e objeto (meio físico e social) se constroem mutuamente, na interação. Opostamente às teorias anteriores, as quais
tinham um universo de conhecimento dado na bagagem hereditária (inatismo) ou no meio (empirismo), Piaget propõe
um conhecimento-construção (BECKER, 1994).

O interesse de Piaget era fundamentalmente de natureza epistemológica: investigar a gênese das noções
e os processos de construção dos conhecimentos lógico-matemáticos, descrevendo os vários níveis dessa
construção. Seu propósito era, portanto, teórico e voltado à descrição e explicação pertinentes ao sujeito
epistêmico, o sujeito universal (CHAKUR, 2005, p. 292).

Assim, podemos entender Construtivismo, no seu sentido dentro da Epistemologia Genética piagetiana, como uma
teoria sobre a gênese e o desenvolvimento do conhecimento. É importante salientar que não se trata de prática, método,
técnica de ensino, forma de aprendizagem ou projeto escolar, mas possibilita o entendimento desses fatores (BECKER,
1994). De acordo com Arendt (2003, p. 9),

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 PORDENTRODOTEMA
Piaget sistematizou o enfoque compartilhado pela maioria dos construtivistas, que consiste na hipótese mestra
de que não existem estruturas cognitivas inatas, sendo estas construídas pelo sujeito, no decorrer de suas ações
no meio.

A Epistemologia Genética, portanto, acompanha as origens das noções e do pensamento por meio de um método de
investigação clínico. Piaget baseia seus estudos e sua psicologia genética em observações detalhadas de experiências
e diálogos com crianças. O método clínico servia para entrevistar crianças com o intuito de conhecer e estudar as
estruturas psíquicas infantis. Consiste em “uma conversa aberta com o sujeito, na qual se procuram seguir suas ideias
e explicações sobre um determinado tema, (...) o entrevistador intervém sistematicamente e conduz suas perguntas de
modo a tentar esclarecer o que o sujeito diz” (QUEIROZ, LIMA, 2010, p. 113). Piaget analisava as justificativas dadas
pelas crianças nas respostas às suas indagações. De acordo com Piaget (1982, p. 176):

(...) consiste sempre em conversar livremente com o sujeito, em vez de limitá-lo às questões fixas e padronizadas.
Ele conserva assim, todas as vantagens de uma conversação adaptada a cada criança e destinada a permitir-lhe
o máximo possível de tomada de consciência e de formulação de suas próprias atitudes mentais.

Para Piaget, o processo de desenvolvimento cognitivo é universal, ou seja, realiza-se em qualquer ser humano e tem um
caráter sequencial, isto é, segue uma série de estágios, sendo que uma estrutura é sequencialmente mais complexa e
mais abrangente que a anterior. Isso se explica porque o desenvolvimento é concebido como um processo maturacional
que ocorre independentemente da aprendizagem.

Na obra “Problemas de Psicologia Genética”, Piaget (1972) explica o desenvolvimento intelectual da criança.
Resumidamente, pode-se entender que no início do desenvolvimento as ações do bebê são automáticas e precisam
do objeto para imitar. O próprio corpo é usado (brinca com suas mãos e seus pés) e os atos são repetitivos. Entre 2 e 7
anos, há maior uso da linguagem e início da imitação sem modelo, com uso da fantasia, sendo um período de “faz de
conta”. Por volta dos 7 anos um pensamento mais prático está relacionado à subordinação a regras, à distinção entre
fantasia e realidade, ao interesse pelas causas dos fenômenos e é possível recontar histórias e trabalhar com jogos
e brincadeiras envolvendo alguns objetos. Na faixa etária entre 7 e 11 anos, as operações lógico-concretas já estão
disponíveis, permitindo participação em jogos mais complexos, ver uma situação por ângulos diferentes, organizar
elementos em conjuntos (de acordo com características como cor, tamanho, forma, comprimento, volume, entre outros),
sustentar um diálogo e criar histórias com enredo. Contudo, as operações lógicas dependem de sua esfera concreta
de aplicação e ainda não é possível discutir pontos de vista. A partir dos 12 anos, a criança não precisa mais do objeto,
apresentando pensamento hipotético-dedutivo. Já considera diferentes pontos de vista, chega a conclusões a partir de
suas hipóteses, discute temas e demonstra interesse pelos sociais, além de ser cooperativa.

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 PORDENTRODOTEMA
As formas de organização modificam-se continuamente na interação entre o indivíduo e seu ambiente, distinguindo
diferentes períodos de desenvolvimento. Portanto, em uma análise do eixo estrutura-gênese na sua teoria, Piaget (2003)
divide o desenvolvimento em níveis (estágios, estádios, períodos), da seguinte forma:

- nível sensório-motor (0 a 2 anos).

- nível pré-operatório (2 a 7 anos).

- nível das operações concretas (7 a 11 anos).

- nível das operações formais (11 ou 12 anos em diante).

No nível sensório-motor, observamos uma inteligência prática ou sensório-motora, centrada no corpo, que envolve as
percepções e os movimentos. Sujeito e objeto não se diferenciam, sendo que a ação cria o objeto e o objeto cria a ação,
ou seja, o mundo é uma continuação do próprio corpo. Com o progresso da inteligência diferencia-se dos objetos, sabe
que existem mesmo fora do campo visual e apresentam preferências.

No nível pré-operatório, a inteligência é representativa intuitiva, ou seja, a criança afirma sem provas ou justificativas
para suas crenças. O pensamento pode chegar ao nível de representação e às sequências de comportamento, não
precisando mais ser executado no plano das situações físicas e podendo ser mentalmente elaborado, embora a percepção
ainda domine e seja usada como suporte quando há conflitos mentais. O pensamento é episódico, pois desenvolve-
se em função do aparecimento da linguagem, indo de uma manifestação dos desejos e fantasias infantis a uma forma
mais adaptada ao outro e ao real. A inteligência é pré-conceitual, sendo que sua noção de número é vinculada a uma
correspondência com o objeto concreto. A capacidade para usar símbolos ou representações mentais é um progresso
cognitivo, embora faltem estruturas conceituais que organizem a comparação. Um dos aspectos mais importantes neste
estágio é o egocentrismo, visto que a criança deforma a realidade aos seus desejos e percepções.

Na transição do pensamento intuitivo para o operatório, entre os 6 e os 8 anos de idade, há um domínio parcial da
reversibilidade, que seria a capacidade de compreender um processo inverso ao observado. Há uma variação entre
estratégias intuitivas e operatórias, visto que transita entre conseguir ou não realizar uma ação física ou mental dirigida
para um objetivo e revertê-la para seu início. Quando há tarefas mais complexas, observa-se uma regressão a níveis
anteriores de equilibração. Pode-se inferir que as dificuldades de aprendizagem observadas nesta fase são resultado
de uma fixação de recursos intuitivos para além da etapa de transição.

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 PORDENTRODOTEMA
A partir de 7 a 8 anos desenvolve-se o pensamento operatório, caracterizado por uma operação mental representada por
ações interiorizadas, organizadas e coordenadas, constituindo um sistema de elaboração das informações procedentes
do meio interno ou externo. A ação organiza as informações segundo leis ou normas de regulação e faz a relação parte-
todo, transformando algo e ao mesmo tempo conservando algo.

No nível das operações concretas, ou nível I do pensamento operatório, a inteligência é representativa e operatória.
Percebe-se um declínio da brincadeira simbólica e da deformação da realidade ao eu. Há um maior equilíbrio entre
assimilação e acomodação, a atividade está mais adaptada e menos deformada. Contudo, o pensamento ainda depende
dos objetos empíricos e da manipulação, por isso, a capacidade de reflexão se dá a partir de situações presentes ou
passadas que a criança vivencia.

No nível das operações formais, ou nível II do pensamento operatório, já é possível realizar as operações mentais, sem
necessidade de manipulação, caracterizando um pensamento formal, abstrato. O adolescente já consegue lidar com
conceitos como liberdade, justiça, dominando cada vez mais a capacidade de abstrair, realizar operações no plano das
ideias, e generalizar, podendo ainda criar teorias sobre o mundo. Esse pensamento lhe permite ter ideias sobre como
poderia mudar coisas no mundo e tirar conclusões a partir e suas próprias hipóteses.

É importante ressaltar que a divisão em faixas etárias serve apenas de referência, pois todos passam por esses níveis
de desenvolvimento na sequência apresentada, mas o início e o término de cada nível dependem de características
biológicas do indivíduo e de fatores educacionais, sociais. Cada nível representa o que os indivíduos conseguem fazer
de melhor no período que compreende a faixa etária indicada (BOCK, FURTADO, TEIXEIRA, 2008).

A aprendizagem acontece, para Piaget, quando há reajuste da estrutura cognitiva por meio da incorporação de um novo
elemento na interação com o meio (RIES, 2007). Portanto, toda estrutura provém de um processo, de uma história, e
será a base para uma nova gênese, mediante um encaixe hierárquico. O desenvolvimento não é linear, mas ocorre em
espiral, pois cada nível de pensamento amplia o anterior em uma contínua evolução e abertura para o meio.

Assim, Piaget (1973) explica o desenvolvimento por meio do conceito de equilibração (ou auto-regulação), que consiste
no principal mecanismo responsável pelo desenvolvimento cognitivo. O ambiente oferece perturbações às quais o sujeito
reage ativamente, reorganizando os próprios esquemas/estruturas de conhecimento. Neste mecanismo, os processos
de assimilação e acomodação atuam, sendo o primeiro a incorporação das informações do ambiente aos esquemas/
estruturas e o segundo a modificação dos esquemas/estruturas para ajustá-los às exigências ambientais.

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 PORDENTRODOTEMA
Chakur (2005) e Macedo (1994) discutem os equívocos que são observados na aplicação da teoria piagetiana à educação,
visto que para Piaget o desenvolvimento dos conhecimentos é um processo espontâneo, e a “concepção educacional
de desenvolvimento supõe intervenção planejada e sistematizada em situação de ensino” (CHAKUR, 2005, p. 292). O
problema estaria em conciliar intervenção com espontaneidade, sendo comum um desvirtuamento da teoria nas escolas,
pois muitos professores acreditam que o Construtivismo é um método de ensino ou de alfabetização, ou um conjunto de
regras ou de técnicas a serem aplicadas em sala de aula.

A verdadeira contribuição do Construtivismo piagetiano está em permitir aos educadores entenderem como a criança
aprende, identificando-se em seu referencial possibilidades e limitações nos diferentes períodos de desenvolvimento.

Portanto, é preciso que a escola mantenha seu papel de fornecer aos alunos informações socialmente valorizadas e
conteúdos desafiadores. Deve-se “encontrar o equilíbrio entre o que a criança é capaz de assimilar e o que é necessário
transmitir-lhe para sua formação como pessoa e cidadã, buscando, igualmente, formas adequadas de ajudá-la nessa
tarefa” (CHAKUR, 2005, p. 292).

Diferentemente do que muitos possam pensar, Piaget não deixou de valorizar os aspectos sociais, tendo considerado
inclusive a importância de um ambiente social favorável. Porém, o mesmo não tratou da inteligência como um fenômeno
social, concebendo a inteligência como propriedade de um organismo isolado, e não na sua relação com um ambiente
específico.

Piaget (1973) ainda distinguiu o conhecimento em três tipos gerais: 1. conhecimentos estruturados por uma programação
hereditária; 2. conhecimentos físicos; e 3. conhecimentos lógico-matemáticos. Entre os primeiros, podemos tomar como
exemplo reflexos e percepção.

Os conhecimentos lógico-matemáticos foram bastante elucidados por Piaget e ainda hoje toma-se suas explicações na
compreensão do desenvolvimento deste conhecimento. Podemos entendê-los como formas mais gerais de conhecimentos
obtidos por abstração reflexiva (ou reflexionante ou lógico-matemática), a partir das formas e coordenações efetuadas
pelo sujeito sobre os objetos. Estes são inseridos em sistemas de relações cada vez mais complexos e reversíveis, como
série, classe, número, etc., sendo a noção de número um conceito importante formado nas relações de classes e séries
lógicas, na síntese das relações simétricas e assimétricas. As provas operatórias, que explicitam as estruturas básicas
e de caráter lógico-matemático, são ainda muito usadas para avaliar o desenvolvimento cognitivo (MONTOYA, 2004).

Os conhecimentos físicos, aqueles retirados da experiência por abstração física ou empírica e abstrações reflexionantes
(inserção progressiva em sistemas de relações ou de coordenações), permitem a descoberta de propriedades perten-

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 PORDENTRODOTEMA
centes aos objetos, no que compreendemos como conservação, mecânica e dinâmica, composição e combinação dos
corpos e processos químicos. Refere-se à apreensão pela ciência da natureza do mundo real e explicações causais
sobre o mesmo, por constatações diretas e experiências que ocorre pela organização espontânea das relações e cons-
trução do processo indutivo (MONTOYA, 2004).

Assim, nos conhecimentos sociais e culturais também se observa uma complexidade e objetividade progressivas, já
que abstrações empíricas e inserção dos dados em um sistema de relações ou composições lógico-matemáticas as
permitirão. Emília Ferreiro, que fez seu doutoramento sobre orientação de Piaget e pesquisou a psicogênese da escrita,
mostrou como é possível aplicar a forma de evolução da construção do conhecimento, pois para que o indivíduo consiga
ler e escrever de forma competente, progressivamente organizará sistemas de representação conceptual. Assim como
em relação ao conhecimento físico, para a construção do conhecimento social e cultural, é necessário o questionamento
da realidade pesquisada para criar hipóteses e modelos interpretativos originais, verificá-los e controlar fatos, assim
como a discussão com outros. (MONTOYA, 2004).

Assim como as estruturas e noções intelectuais, o desenvolvimento moral também é tratado por Piaget cientificamente.
Contudo, as primeiras ocorrem em coordenações gerais, enquanto que na construção da moral, as coordenações
referem-se “a regras produzidas e vividas em contextos espaço-temporais particulares” (MONTOYA, 2004, p. 178).
Basicamente, neste processo, há uma abstração das relações sociais efetivamente vividas. De uma anomia, falta de moral,
a criança desenvolve uma heteronomia, ou seja, uma moral baseada nos outros, para finalmente internalizar a moral,
na formação da autonomia. De um respeito unilateral, em direção ao mais velho, superior, maior, que caracteriza uma
relação de coação, desenvolve-se o dever. Por outro lado, de um respeito mútuo, adquirido em relações de cooperação,
desenvolve-se o bem. Ambos acompanham o indivíduo e são importantes para o convívio social (MONTOYA, 2004).

Anteriormente ao desenvolvimento das estruturas lógico-matemáticas, a criança consegue atribuir significados por
meio de esquemas formados por movimentos e percepções. As origens e o desenvolvimento da linguagem ocorrem
aproximadamente aos 18 meses de vida, quando já é possível significar simbolicamente (diferenciar significados
e significantes). Observa-se neste momento o uso de uma linguagem articulada (uso de signos coletivos) e do
desenvolvimento do próprio pensamento, sendo a significação simbólica resultante de esquemas sensório-motores
adquiridos. Para educadores, as narrativas, por permitirem reconstruir ações executadas e vividas pelas crianças, são
um recurso interessante e importante devido a troca simbólica possibilitar o avanço da linguagem e do pensamento
(MONTOYA, 2004).

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 PORDENTRODOTEMA
Por fim, vale lembrar o que Piaget (1977, p. 225) nos ensina:

O ideal da educação não é aprender ao máximo, maximizar os resultados, mas antes de tudo, é aprender a
aprender; é aprender a se desenvolver e aprender a continuar a se desenvolver depois da escola.

ACOMPANHENAWEB
Desenvolvimento Cognitivo.

• Neste vídeo da disciplina de Psicologia do desenvolvimento do Curso de Pedagogia Unesp/

Univesp, Zélia Ramozzi Chiarottino discorre sobre o desenvolvimento cognitivo a partir da teoria
de Jean Piaget. Segundo Piaget, é a cognição que diferencia o ser humano dos demais seres
vivos. Cognição que se constrói seguindo uma ordem de fases que é sempre a mesma.
Link: <http://www.youtube.com/watch?v=U1gvFJ99C-A>. Acesso em: 1 maio 2014.

Tempo: 20’01’’.

O que é construtivismo?

• Este artigo esclarece o conceito de construtivismo e o trata a partir do referencial piagetiano.

O autor relaciona o que alguns educadores entendem por construtivismo trazendo algumas
dificuldades oriundas da sua prática que acabam originando um pensamento ora empirista, ora
apriorista. Ele afirma que a concepção epistemológica nem sempre se relaciona às práticas
adotadas em sala de aula, propondo uma atenção a esse respeito.
Link: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_20_p087-093_c.pdf>. Acesso em: 10 mar. 2014.

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 ACOMPANHENAWEB
Paradigma Construtivista na Educação 2.

• Este vídeo apresenta o processo do desenvolvimento cognitivo segundo Piaget, retratando os

processos de assimilação, acomodação e equilibração, por meio de estudiosos na área.
Link: <http://www.youtube.com/watch?v=FIeCXdoUlYk>. Acesso em: 1 maio 2014.

Tempo: 15’30’’.

Contribuições da pesquisa psicogenética para a educação escolar.

• Este artigo aborda as relações entre a Psicologia e a Educação pela perspectiva psicogenética.
Um histórico dos estudos psicológicos do desenvolvimento humano é realizado, para, em seguida,
tratar-se das ideias centrais da teoria psicogenética piagetiana e de suas vertentes funcionalista
e sócio-interacionista. Finaliza comentando a tendência das pesquisas sobre os conhecimentos
sociais e conteúdos escolares, levantando suas contribuições para a educação escolar.
Link: <http://www.psicopedagogia.com.br/>. Acesso em: 1 maio 2014.

AGORAÉASUAVEZ
Instruções:
Agora, chegou a sua vez de exercitar seu aprendizado. A seguir, você encontrará algumas questões de múltipla
escolha e dissertativas. Leia cuidadosamente os enunciados e atente-se para o que está sendo pedido.
Questão 1

Como você entende o paradigma do construtivismo piagetiano?

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 AGORAÉASUAVEZ
Questão 2

Qual a ciência inaugurada nos trabalhos de Piaget?

a) Epistemologia genética.

b) Psicogênese da pessoa completa.

c) Epistemologia sócio-histórica.

d) Psicanálise.

e) Behaviorismo radical.

Questão 3
Quais são, na sequência correta, os níveis de desenvolvimento segundo Piaget?

a) Pré-operatório, operações concretas, sensório-motor e operações formais.

b) Sensório-motor, pré-operatório, operações concretas e operações formais.

c) Pré-operatório, sensório-motor, operações concretas e operações formais.

d) Sensório-motor, pré-operatório, operações formais e operações concretas.

e) Operações formais, sensório-motor, pré-operatório e operações concretas.

Questão 4

Como se constrói o conhecimento no sujeito de acordo com a Epistemologia genética?

Questão 5

Como ocorre o desenvolvimento moral, segundo Piaget?

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 FINALIZANDO
Nesta aula foi possível relacionar alguns dos principais conceitos da teoria do conhecimento proposta por Piaget.
A Epistemologia genética traz um entendimento do desenvolvimento do sujeito que permite uma postura diferente em
interações voltadas para o ensino. Na educação, o construtivismo originado das ideias abordadas por Piaget coloca o
desafio de equilibrar-se um planejamento, uma intencionalidade e um aproveitamento pleno de situações mais naturais
diante de seres em ativa participação no processo ensino-aprendizagem.

REFERÊNCIAS
ARENDT, Ronald João Jacques. Construtivismo ou construcionismo? Contribuições deste debate para a Psicologia Social.
Estudos de Psicologia, v.8, n. 1, p. 5-13, 2003. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/epsic/v8n1/17230.pdf>. Acesso em:
10 abr. 2014.
BECKER, Fernando. O que é construtivismo? Revista de Educação. AEC, Brasília, DF, v. 21, n. 83, p. 7-15, 1992. Disponível
em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_20_p087-093_c.pdf>. Acesso em: 10 mar. 2014.
BOCK, Ana Mercês Bahia; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lourdes Trassi. Psicologias: uma introdução ao estudo de
psicologia. 14 ed. São Paulo: Saraiva, 2008.
CAPELLINI, S. A.; OLIVEIRA, A. M.; PINHEIRO, F. H. Eficácia do programa de remediação metafonológica e de leitura para
escolares com dificuldades de aprendizagem. Revista da Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia, v. 16, n. 2, p. 189-197, 2011.
CHAKUR, Cilene Ribeiro de Sá Leite. Contribuições da pesquisa psicogenética para a educação escolar. Psicologia: Teoria e
Pesquisa, v. 21, n. 3, p. 289-296, 2005.
MACEDO, Lino de. Ensaios construtivistas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1994.
MONTOYA, Adrián Oscar Dongo. Contribuições da Psicologia e Epistemologia Genéticas para a Educação. In: CARRARA,
Kester (Org.), Introdução à Psicologia da Educação: seis abordagens. São Paulo: Avercamp, 2004, p. 157-186.
PIAGET, Jean. A representação do mundo na criança. Rio de Janeiro: Difel, 1982.

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 REFERÊNCIAS
______. Biologia e conhecimento. Tradução: F. M. Guimarães. Petrópolis: Vozes, 1973.
______. Para onde vai a educação? Rio de Janeiro: José Olympio, 1977.  
______. Problemas de psicologia genética. Tradução: Di Pietro CEA. Paris: Denoel, 1972.
______. Seis estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2003.
QUEIROZ, Kelly Jessie Marques; LIMA, Vanessa Aparecida Alves de. Método Clínico piagetiano nos estudos sobre Psicologia
Moral: o uso de dilemas. Schème - Revista Eletrônica de Psicologia e Epistemologia Genéticas, v. 3, n. 5, p. 110-131, 2010.
Disponível em: <http://www2.marilia.unesp.br/revistas/index.php/scheme/article/viewFile/1970/1622>. Acesso em: 5 abr. 2014.
RIES, Bruno Edgar. A aprendizagem sob um enfoque cognitivista: Jean Piaget. In: LA ROSA, Jorge (org.). Psicologia e
educação: o significado do aprender. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2007. P. 103-120.
UNIVESP TV. Desenvolvimento Cognitivo. 2010. Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=U1gvFJ99C-A>. Acesso
em: 01 maio 2014.
UNIVESP TV. Paradigma Construtivista na Educação 2. 2011. Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=FIeCXdoUlYk>.
Acesso em: 01 maio 2014.

GLOSSÁRIO
Epistemológica: relativa a teoria do conhecimento (BOCK, FURTADO, TEIXEIRA, 2004, p. 145).
Processo maturacional: refere-se ao desenvolvimento ocorrido devido a uma sequência de eventos geneticamente
programados.
Intelectual: é a capacidade de pensamento, raciocínio (BOCK, FURTADO, TEIXEIRA, 2004, p. 118).
Dificuldades de aprendizagem: caracterizam-se por um grupo heterogêneo de manifestações que ocasiona baixo ren-
dimento acadêmico nas tarefas de leitura, de escrita e cálculo-matemático. Podem ser categorizadas como transitórias
e ocorrer em qualquer momento no processo de ensino-aprendizagem (CAPELLINI; OLIVEIRA; PINHEIRO, 2011).
Reflexos: são comportamentos não voluntários em resposta a estímulos ambientais, por exemplo, a contração das
pupilas diante de uma forte luz sobre os olhos e o arrepio diante do ar frio (BOCK, FURTADO, TEIXEIRA, 2004, p. 59).

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 GABARITO
Questão 1

Resposta: O contexto teórico de Piaget sobre os processos cognitivos, consiste na hipótese mestra de que não existem
estruturas cognitivas inatas, sendo estas construídas pelo sujeito, no decorrer de suas ações no meio. Não é método de
ensino nem teoria pedagógica, mas, permite conhecer como se aprende e ter-se um referencial.

Questão 2

Resposta: Alternativa A.

Justificativa: A ciência inaugurada por Jean Piaget foi a Epistemologia genética, que estuda os processos pelos quais
se constituem os diferentes estados – estruturas – do conhecimento.

Questão 3

Resposta: Alternativa B.

Justificativa: A alternativa B apresenta corretamente a ordem das fases de desenvolvimento propostas por Piaget:
Sensório-motor (0-2 anos), pré-operatório (2-7 anos), operações concretas (7-11/12 anos) e operações formais (11/12
anos em diante).

Questão 4

Resposta: O conhecimento é construído pelo processo de Equilibração, o qual é um processo biológico que visa a
busca de estruturas estáveis e reversíveis. Desta forma, o conhecimento é tido como uma adaptação do sujeito ao meio.
Nesta interação ocorrem os processos de assimilação, ou seja, uma classificação e incorporação de elementos aos
esquemas/estruturas existentes e de acomodação, isto é, uma modificação (ou criação) de esquemas/estruturas para
assimilar objetos/estímulos.

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 GABARITO
Questão 5

Resposta: No desenvolvimento da moral, as coordenações referem-se a regras produzidas e vividas em contextos

espaço-temporais particulares” (MONTOYA, 2004, p. 178). Basicamente, neste processo, há uma abstração das relações
sociais efetivamente vividas. De uma anomia, falta de moral, a criança desenvolve uma heteronomia, ou seja, uma moral
baseada nos outros, para finalmente internalizar a moral, na formação da autonomia. De um respeito unilateral, em
direção ao mais velho, superior, maior, que caracteriza uma relação de coação, desenvolve-se o dever. Por outro lado,
de um respeito mútuo, adquirido em relações de cooperação, desenvolve-se o bem. Ambos acompanham o indivíduo e
são importantes para o convívio social.

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