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UC/FPCE 2007

Universidade de Coimbra - UNIV-FAC-AUTOR Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao

Desenvolvimento Cognitivo e compreenso de questes da F e da Maldade Humana


Sandra Cristina Folgado Zanchin (SandraZanchin@gmail.com) - UNIV-FAC-AUTOR

Dissertao de Mestrado na rea de Educao, Desenvolvimento e Aconselhamento, sob a orientao do Professor Doutor Eduardo Joo Ribeiro dos Santos U

UNIV-FAC-AUTOR

Desenvolvimento Cognitivo e compreenso de questes da F e da Maldade Humana Resumo O presente trabalho visa compreender se de acordo com a existncia de diferentes nveis de desenvolvimento cognitivo (de acordo com a teoria do desenvolvimento intelectual e tico de William Perry) e atendendendo s caractersticas de cada um dos nveis de pensamento, existe uma relao na avaliao que os indivduos fazem das questes da f e da maldade humana. Prentende-se, por conseguinte, constatar como sujeitos mais ou menos evoludos cognitivamente compreendem aquelas questes, partindo do pressuposto que indivduos dualistas tendem a considerar a realidade de forma absolutista e os relativistas ou dialcticos pendem para uma compreenso da mesma atendendo ao factor circunstancial dos acontecimentos. Palavras chave: desenvolvimento cognitivo, f, maldade humana, dualismo, relativismo

Cognitive Development and understanding the faith and human cruelty questions

Abstract

The present work aims to understand if in accordance with the existence of different levels of cognitive development (in accordance with the William Perry's Intellectual and Ethical Development Theory) and considering to the characteristics of each one of the levels of thought, there is a relation in the evaluation that the individuals do from the questions of the faith and from the human cruelty. It intends, consequently, to note like subjects more or less evolved in cognitive development understand those questions, when there proceed from the assumption which dualist individuals have a tendency to consider the reality of absolutist form and the relativist ones, or logicians tends for an understanding of same attending to the circumstantial factors of the events. Key Words: cognitive development, faith, human cruelty, dualism

Agradecimentos:
Quero dedidar todo o meu trabalho e empenho s pessoas que me permitiram o concretizar de um sonho. Ao Dr. Eduardo Santos e ao Dr. Joaquim Armando Ferreira, que foram os meus orientadores no decorrer deste longo percurso. minha bisav, cuja presena vai muito para alm da realidade de uma ausncia. minha av, esse ser humano fantstico que sempre incutiu o que de melhor existe em mim. A ela agradeo tudo aquilo que sou e, sobretudo, por ser o meu modelo de referncia, o meu porto seguro e um pilar, que sei, que jamais h de ruir. minha me pela fora com que sempre lutou para me proporcionar uma existncia melhor. A ela devo o maior milgre da vida. Ao meu irmo por toda a infncia feliz que partilhamos e restante familia (pai, tios, primos, av) por enriquecerem a minha estria. famlia Martins, pessoas que estiveram do meu lado nos bons e maus momentos, um muito obrigado por terem traado o meu caminho. Ao maestro por tudo o que me ensinou, com ele nasceu a minha paixo pela msica, esse elo que nos une pelo corao. Teresa, D. Lurdes, Bruna e Fernanda o carinho com que me acolheram, foram, por conseguinte, um ponto de equilbrio para desenvolver este trabalho. Sem vocs, que so, a minha mais nova famlia, o meu percurso teria sido muito mais rduo! Ao Lus Carlos, esse irmo que a vida me ofertou, sei que o que nos une intemporal e desprovido de quaisquer barreiras que possam surgir pelo caminho. s e sempre sers o meu melhor amigo! Paula Pereira, essa amiga, companheira, colega por tudo aquilo que esta vida acadmica nos proporcionou, pela pessoa autntica e genuna que s, pela capacidade que tens de contagiar com alegria os que te rodeiam, ao nosso iluminismo, esse mundo que contempla muitas estrias, muitos sorrisos e que vincou dentro de ns aquilo que o tempo jamais ir apagar. Ao amor da minha vida, Diogo, por me teres feito acreditar na grandeza dos sentimentos, na fora dos sonhos e me teres proporcionado esta grande partilha. Agradeo teres estado presente, em cada momento, em cada angstia, em cada lgrima que, ao teu modo, sempre tentas-te evitar. Ensinaste-me que a vida no cor de -rosa, mas que mesmo assim podemos e devemos sorrir! Quero dedicar grande parte deste trabalho ao meu mais recente amigo, Jorge Silva, pela disponibilidade, competncia e por tudo aquilo que me ensinou, por todas as curiosidades e porqus que sempre fez questo de no deixar passar em branco. A todos por fazerem de mim uma pessoa mais feliz e realizada!

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ndiceTITULO DISSERT
Introduo pag. 5 I Enquadramento conceptual pag. 6 Desenvolvimento Cognitivo pag. 6 Pensamento Cognitivo Ps-formal pag. 6 Desenvolvimento Intelectual e tico William Perry pag. 8 Desenvolvimento da F modelo de James Fowler pag. 9 Questes da Maldade Humana pag. 11 II Objectivos pag. 14 III Metodologia Sujeitos pag. 14 Instrumentos pag.14 Procedimento pag. 15 IV Resultados pag. 15 V Discusso pag. 29 VI Concluses pag. 31 Bibliografia pag. 32 Anexos pag. 33 UNIV-FAC-AUTOR

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Introduo

A perspectiva do desenvolvimento coextensivo ao longo da vida (teoria life-span) veio revolucionar os modelos at ento vigentes. (Loureno, 1997, p. 372). Centrando essa descoberta ao nvel do desenvolvimento cognitivo, as investigaes vindouras ganharam a possibilidade de assumir novos contornos permitindo, por conseguinte, a explorao daquele tipo de desenvolvimento para alm do desenvolvimento cognitivo de Piaget, que por sua vez, assume como patamar superior de aquises, a idade da adolescncia, e nomeadamente a aquisio do pensamento das operaes formais. A nova era da investigao centrou se, ento, nos estudos do adulto como um ser em desenvolvimento, e trouxe em consequncia a inciso e novo interesse pelo que poderia o individuo ganhar com e atravs da idade. Neste contexto de mudana surgiram os autores do pensamento ps formal, e nomeadamente o modelo de desenvolvimento intelectual e tico de William Perry. O autor que se se distinguiu como o mentor dos estudos do desenvolvimento cognitivo nos estudantes do ensino superior, aprensentou um modelo terico que concebe que a passagem pelos anos de curso acampanhada por uma complexidade ao nvel da cognio, defendo a existncia de trs nveis distintos de pensamento: pensamento dualista, pensamento do relativismo e pensamento de compromisso com o relativismo (Martins & Ferreira, 2007, pag.262). Partido desta mesma teoria, o presente estudo teve como pretenso perceber como avaliam os sujeitos questes da f e da maldade humana, atendendo s caractersticas presentes em cada um dos diversos tipos de pensamento.

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I Enquadramento conceptual:

Desenvolvimento Cognitivo

Ao falarmos de desenvolvimento cognitivo, necessariamente, temos como referncia o trabalho pioneiro de Piaget, sendo que este se assume at hoje como um dos autores que mais contribuiu para a compreenso da construo do conhecimento. A principal inteno da Epistemologia Gentica , parafraseando, Piaget esclarecer como aumentam os conhecimentos, quer em compreenso, quer em extenso (Piaget, 1973; cit. in Raposo, 1980, p. 120). De acordo com o modelo explicativo do desenvolvimento das capacidades de pensar e raciocinar do indivduo, o desenvolvimento cognitivo um processo de sucessivas mudanas qualitativas nas estruturas cognitivas, atravs de uma progresso sequencial de um estado psicolgico menos complexo para outro mais complexo. A teoria piagetiana , por conseguinte, uma teoria de estdios, estando subjacente a cada um, uma estrutura de conjunto, responsvel por um equilbrio dinmico, correspondente a uma forma de pensar e que vai dando origem, progressivamente, a estruturas ou formas de pensar qualitativamente diferentes. A inteligncia da criana at aos 2 anos caracterizada por padres de aco motora e sensorial (esquemas), especficos do estdio sensrio motor, esquemas estes que se interiorizam no estdio pr - operatrio (2 aos 7 anos) e assumem a forma de aces mentais. Estas, por sua vez, preparam as capacidades operatrias, que se iniciam no estdio operatrio concreto e que so a base para o surgimento das operaes formais (a partir dos 12 anos), que sendo o estdio terminal (perodo das operaes formais) corresponde ao nvel mximo que o desenvolvimento cognitivo pode alcanar. (Martins, 2007, p.75). O desenvolvimento mental da criana surge em sntese, atravs da sucesso de trs grandes construes, cada uma das quais prolonga a anterior, reconstruindo-a primeiro no plano novo para ultrapass-la em seguida, cada vez mais amplamente. (Piaget & Inhelder, 1966/1995, pp.135).
Pensamento Cognitivo Ps formal

O pensamento formal foi concebido por Inhelder e Piaget (1955) como uma forma de equilbrio final, uma vez que mesmo podendo ser integrada em sistemas mais amplos, no se modificaria mais ao longo da vida dos indivduos. Esta compreenso do desenvolvimento cognitivo levou a que posteriormente se seguisse uma estagnao no investimento do estudo relativamente aquele aspecto no adulto, sendo que tal s voltou a ser objecto de anlise a partir dos anos 70 (Ferreira, 2001, p.123). Partindo de uma leitura crtica da obra piagetiana e tomando como ponto de referncia as suas fragilidades, um grupo muito ecltico de autores deu origem ao surgimento da ideia de que existiria desenvolvimento cognitivo na fase adulta, propondo, deste modo, a existncia de um cinco estdio para l do pensamento formal de Piaget (Marchand, 2002, p. 191). De acordo com Loureno (1997, p. 378) as principais lacunas encontradas na teoria piagetiana, pelos autores do pensamento ps - formal, prendem-se com o facto de ter parado o desenvolvimento na adolescncia, ter limitado o desenvolvimento cognitivo a dimenses lgico matemticas e ter valorizando demasiadamente os aspectos estruturais em detrimento dos dialcticos e construtivistas. Outro aspecto que despoletou o interesse e surgimento de novas investigaes a este nvel foi o impacto da teoria life span que postula o desenvolvimento como coextensivo ao longo da vida. (Loureno, 1997, p. 372).
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7 Apesar de no existir uniformidade sobre os estdios que se seguem ao pensamento - formal, a literatura tem salientado a necessidade de se pensar em operaes cognitivas ps-formais. De acordo com Labouvie- Vief (1992, cit in. Loureno, 1997) um dos aspectos distintivos da cognio no adulto o facto do seu pensamento ser concebido cada vez menos como uma actividade puramente objectiva, impessoal e racional (caractersticas defendidas por Piaget). Se o pensamento formal reside na resoluo de problemas de forma lgica e no contraditria, o facto que na vida adulta, a pessoa desenvolve a capacidade de lidar com contradies e tenses. Em vez de se situar apenas na resoluo de problemas, o adulto capaz de questionar os problemas, de pensar o prprio problema, de questionar-se a si e a realidade envolvente. De acordo com Martins & Ferreira, (2007, p.261) Kitchener e King (1981) e Kramer (1983) aglutinam todas as caractersticas atribudas ao pensamento ps formal em trs fundamentais: (1) tomada de conscincia do carcter relativista do conhecimento; (2) aceitao da contradio; (3) integrao de subsistemas em totalidades abrangentes. As operaes ps - formais, envolvem deste modo, o relativismo, que considera um tipo de pensamento capaz de compreender que o conhecimento e os valores so relativos de acordo com as pessoas e contextos que os contemplam. Atendendo ao princpio da relatividade epistemolgica este tipo de pensamento caracterizar-se-ia pela compreenso da natureza subjectiva e arbitrria do conhecimento (Loureno, 1997, p. 379). Por outro lado, o pensamento ps formal distingue-se ainda pela aceitao de sistemas de conhecimento incompatveis, ou seja, pela sua capacidade dialctica, querendo isto dizer, que a maturidade intelectual envolve a capacidade de viver com as contradies, aceitando-as como tal. (Marchand, 2002, p.194). Por sua vez, a integrao da contradio ou de subsistemas em sistemas mais gerais outro aspecto que descreve este tipo de pensamento, e que se explica devido ao facto de o pensamento ps - formal ser mais sensvel ao relativismo e multiplicidade (Loureno, 1997, p. 388). De acordo com Pascarrella e Terenzini (2005, cit. in Martins, 2007, p. 81) William Perry, Lawrence Kolhberg e Carol Gillian so ao nvel das teorias cognitivo - estruturais, os autores de referncia no que concerne ao desenvolvimento do estudante do ensino superior. Mais recentemente destacam-se os trabalhos de Mrcia Baxter - Magolda, Patrcia King e Karen Kitchener. Convm realar que ainda no existe conformidade relativamente ao facto deste tipo de pensamento ser em termos estruturais qualitativamente superior ao estdio das operaes formais. Os piagetianos alegam inclusivamente que o que vem aps o formal (o ps - formal) no implica uma complexidade lgica superior mas antes integrao com outras formas de apreenso do real( Machado, 2003, p. 166) Apesar da existncia deste estdio ser, ainda um assunto polmico do ponto de vista cientfico, o facto que os investigadores tm demonstrado um novo interesse por esta rea do desenvolvimento contribuindo, deste modo, para que no haja uma estagnao e se crie novas oportunidade que podero conduzir a novas compreenses relativamente aos aspectos cognitivos do ser humano. Para o presente trabalho, e atendendo investigao que lhe est subjacente, considerei a teoria de William Perry como aquela que mais se assume como pertinente para a compreenso do posterior objecto de estudo.

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Desenvolvimento Intelectual e tico de William Perry

Partindo dos trabalhos de Piaget (1964, 1977) e de Kohlberg (1969,1971) e baseando se em estudos que desenvolveu com alunos do ensino superior, Perry (1970) apresenta um modelo de nove estdios de desenvolvimento intelectual e tico (Ferreira & Ferreira, p.123), sendo que entre cada um destes estdios coexistem fases de transio, que podem estar contidas num de trs grandes estdios. O autor defende que existem trs grandes nveis de pensamento que se desenvolvem sequencialmente, e que tendo uma complexidade cognitiva crescente surgem medida que o estudante vai progredindo no seu percurso acadmico.O primeiro destes nveis designase por Dualismo e compreende as trs primeiras posies: dualismo bsico, multiplicidade pr legitimada e multiplicidade subordinada. Caracteriza-se por ser o nvel intelectualmente mais bsico sendo, consequentemente, marcado por uma forma de pensamento absolutista, ou seja, o indivduo percepciona o mundo dicotmicamente, o que faz com que tudo se assuma como sendo bom ou mau, verdadeiro ou falso, certo ou errado. O conhecimento transmitido pelas figuras da autoridade (professores, livros, etc.) aceite incontestavelmente, pelo que no deve ser questionado, assim para alm de absoluto torna-se tambm imutvel. Nas aulas, estes alunos assumem uma atitude passiva, transcrevendo tudo o que dito pelo professor, sem distinguir os aspectos mais ou menos relevantes, nem ponderando a colocao de alternativas possveis. O seu papel e funo , deste modo, uma mera tarefa de natureza mecnica que pressupe a memorizao e repetio daquilo que aprendido. (Martins, 2007, p. 82). No entanto, no ltimo estdio deste nvel (multiplicidade subordinada) verifica-se uma progresso que pende para a construo epistemolgica da relatividade contextual do conhecimento. Por sua vez as avaliaes formuladas so baseadas no contexto e nas evidncias, aceitam, por conseguinte, a incerteza do conhecimento como temporariamente legtima, em reas onde as autoridades ainda no conhecem a resposta (Medeiros, 2007, p. 265). Quando o indivduo evolui em termos cognitivos e considera o conhecimento, anteriormente, tido como certo e absoluto, como um conjunto de abstraces e conceitos e o relega para o campo da incerteza, ento atinge o nvel que William Perry denominou de Relativismo. No primeiro nvel do relativismo os alunos podero encontrar-se em uma de duas posies possveis: multiplicidade correlacionada (manifesta-se por uma atitude de oposio autoridade uma vez que existe incerteza todas as opinies sero necessariamente vlidas) ou relativismo subordinado (o estudante tem uma postura mais moderada, e considera vivel a troca de opinies e pontos de vista equacionando as vantagens e desvantagens das suas respostas de acordo com o que o professor deseja). O segundo nvel denomina-se relativismo difuso e o subsequente corresponde ao compromisso antecipado ou previso do compromisso (Medeiros, 2007, p. 265). De um modo geral, a progresso por estes nveis acompanha a atitude intelectual que os alunos adquirem extravasando a mera aceitao da informao tentando reflectir e ponderar sobre diferentes pontos de vista. Conseguem, por conseguinte, pensar sobre os factos e teorias e sobre a explicao que melhor aclarar determinado fenmeno, assim como fazer uma seleco daquilo que fundamental em detrimento do acessrio. A experincia e o julgamento pessoal assumem especial relevncia, nos dois ltimos nveis, pois o conhecimento agora visto como algo que tem de ser contextualizado e as teorias so metforas que necessitam de ser interpretadas (King e Kitchner, 1994 cit in Ferreira & Ferreira, 2001, p.124).
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9 Quando o indivduo para alm de pensar em termos abstractos, passa tambm a se comprometer com uma posio particular, concretizando escolhas num mundo contextual ento diz-se que se situa no nvel do Compromisso com o Relativismo. A este nvel de desenvolvimento intelectual e tico compreende as posies sete a nove (realizao de um primeiro compromisso, implicaes do compromisso e desenvolvimento de compromissos e traduz um movimento no sentido do estabelecimento de escolhas fase a um mundo pluralista, ou seja, o indivduo para alm de pensar o conhecimento sente necessidade de se comprometer com uma posio particular. (Medeiros, 2007, p.265) A evoluo por estas trs posies acontece partindo de um compromisso assumido (posio 7) relativamente a determinada rea (educao, religio, poltica, carreira, etc.), at comear a sentir as implicaes desse mesmo compromisso quando se confronta com aspectos e assuntos de responsabilidade (posio 8), para posteriormente afirmar a sua identidade atravs das responsabilidades mltiplas que expressam um estilo de vida consonante com os seus deliberados compromissos. (Martins, 2007, p. 84). Deste modo, os estudantes conseguem sintetizar e analisar os melhores elementos daquilo que conhecem tendo agora a conscincia dos prprios limites do conhecimento, sendo que igualmente nesta fase de desenvolvimento so confrontados com a necessidade de tomar decises acerca de aspectos pessoais importantes, como sejam a carreira, o casamento, etc. (Ferreira & Ferreira, 2001, p.125). No decurso desta progresso podem ocorrer alguns desvios de desenvolvimento que levam o sujeito a adiar o movimento no sentido de aceder a um nvel superior de pensamento, permanecendo, assim, durante mais tempo na mesma posio (temporizing). Pode, ainda, acontecer que para evitar a responsabilidade do compromisso com o relativismo o sujeito sinta necessidade de se refugiar no relativismo (escape) ou mesmo regredir ao dualismo (retreat), talvez para encontrar mais segurana como forma de enfrentar um meio desafiante (Hood & Ferreira, 1983, p.85). Foram formuladas algumas crticas ao modelo de desenvolvimento intelectual e tico de William Perry, nomeadamente a dificuldade de operacionalizao e avaliao da mudana cognitiva de uma posio para outra (King, 1978 cit. in Ferreira & Ferreira, 2001, p. 125); a dificuldade em encontrar alunos que frequentem o ensino superior nas ltimas posies (Medeiros, 2007, p.266); o facto do nvel do compromisso com o relativismo corresponder a um nvel de complexidade cognitiva em vez de ser considerado como uma vicissitude inerente aos compromissos que so necessrios assumir no final do curso (Pascarella & Terenzini, 1991, 2005 cit in Medeiros, 2007, p. 266). De acordo com Ferreira & Ferreira (2001, p.125) Kitchener (1977) e King (1977) foram bastante crticas quando consideraram que as posies 6 a 9 no se tratariam de desenvolvimento cognitivo mas, antes, de aspectos da dimenso psicossocial e mais especificamente inerentes ao processo de desenvolvimento da identidade. Independentemente das fragilidades apontadas ao modelo, a sua importncia traduz-se numa nova necessidade de tentar compreender as mudanas cognitivas que ocorreriam ao longo da frequncia do ensino superior, William Perry teve o mrito de ser o primeiro a debruar-se sobre esta questo.
Desenvolvimento da F modelo de James Fowler

Partido dos trabalhos de Jean Piaget acerca do desenvolvimento cognitivo e moral, bem com dos estudos de Lawrence Kohlberg sobre a
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10 moralidade e Erik Erikson e a sua Teoria Psicossocial, James Fowler elaborou um modelo explicativo dos estdios de desenvolvimento da f. O autor comea por diferenciar alguns conceitos conceptuais uma vez que estando interligados no so propriamente a mesma coisa. Deste modo, o conceito de religio remete para uma tradio cumulativa, ou seja, caracteriza-se por textos, escrituras, leis, narrativas, mitos, profecias, relatos de revelaes, smbolos visuais, tradies orais, msica, ensinamentos ticos, teologias, credos, rituais, liturgias. J a crena definida pelo autor da seguinte forma: No perodo moderno, passou a significar o assentimento intelectual a asseres proposicionais que codificam as doutrinas ou as reivindicaes ideolgicas de uma determinada tradio ou grupo. Embora a crena possa ser um aspecto da f de uma pessoa ou grupo, ela somente uma parte dela (Fowler, 2006 cit in Frank, 2007). A f, por sua vez, mais profunda e pessoal tratado -se de um trao comum de todo o ser humano (Azevedo, 2006) corresponde forma como a pessoa ou grupo responde ao valor transcendente (Frank, 2006, p. 46). Apesar de pensarmos a f dando-lhe, por regra, um sentido religioso, Fowler entendea mais como a way of learning into or meeting life o que poder ou no assumir aquele carcter de religiosidade. Fowler (1981, 1984) apresentou um modelo de seis estdios de desenvolvimento (e um pr- estdio), sendo a vida adulta marcada pelos quatro ltimos estdios do esquema proposto por este autor. Segundo este a f tem a sua origem logo aps o nascimento da criana e est dependente da relao que aquela estabelece com a me (ou outra figura de vinculao), sendo que a f se desenvolve no estabelecimento de uma relao de confiana com aquele que cuida, para posteriormente assumir um carcter mais amplo atravs da incluso de ideais de confiana, justia e dever. (Bloch & Richmond, 1997, p. 38). A este nvel de desenvolvimento corresponde o primeiro estdio que se designa de f primria ou indiferenciada, considerado por Fowler, especificamente, um pr - estdio na medida em que as vivncias da criana nesta fase so fundamentais para o posterior desenvolvimento da f. Em suma, a f nesta fase traduz a confiana nas figuras prestadoras de cuidados e no meio fsico, que iro acolher bem a criana diminuindo, por conseguinte, a sua vulnerabilidade. O estdio seguinte (f intuitiva - projectiva) surge por volta dos dois anos de idade, nesta fase que se d o surgimento da linguagem e da imaginao. As percepes, sentimentos e fantasias so as principais formas de conhecimento e de transformao das suas experincias (Fowler, 1984 cit in Bloch, 1997, p. 39). Estimulada pelas histrias, smbolos e exemplos dos outros significativos, a criana forma imagens duradoiras e profundas (que mantm os mundos de fantasia e significado unidos) e que lhe permitem compreender Deus, principalmente em relao s suas perdas A F , por conseguinte, baseada numa interpretao intuitiva projectada das histrias e smbolos encontrados nos contos de -fada e nas mensagens dos outros representativos. (Bloch & Richmond, 1997, p.39). O principal factor que precipita a transio para o prximo estgio o surgimento do pensamento operacional concreto (.) No cerne da transio est a crescente preocupao da criana em saber como as coisas so e em esclarecer para ela mesma as bases de distino entre o que real e o que apenas aparenta ser (Fowler, 1992, cit in Frank, 2007, p.48). Enquanto anteriormente a criana caracterizada por uma atitude egocntrica, no estdio mtico literal (6/7 anos at aproximadamente aos 12) a criana j capaz de reconhecer e de se colocar na posio do outro. (Bloch & Richmond, 1997, p.39), tende igualmente a se apegar mais intensamente s regras e atitudes morais (Frank, 2006, p.48).
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11 Agora, a criana possui de forma independente, da fantasia e das emoes, as noes de tempo, espao e causalidade. O mundo torna-se mais linear, ordenado e previsvel. A F, no sendo ainda susceptvel de ser reflectida por parte da criana, uma confiana nas histrias, regras e valores implcitas no sentido da famlia. Existe uma concretizao e literalidade na apropriao dessas crenas.No entanto, as contradies implcitas nas histrias fazem com que a criana comece a questionar e a reflectir sobre os significados, iniciando assim, a transio para o estdio seguinte (Bloch & Richmond, 1997, p.39). O quarto estdio denominado por f sinttico - convencional, este alcanado na adolescncia, mas pode prolongar-se durante toda a vida adulta. O conjunto de crenas do indivduo a sntese das crenas do grupo (pares, escola, trabalho e por vezes mesmo religio) a que ele pertence. (Bloch & Richmond, 1997, p. 40). Esta sntese ao ser fundada nas crenas e valores provenientes das suas relaes interpessoais, consequentemente uma f convencional na medida em que se sustenta na opinio dos outros, tornando, assim, a perspectiva do indivduo dependente dessa mesma influncia (Frank, 2007, p. 49). A mudana para o estdio seguinte ocorre quando se constata uma interrupo da confiana em fontes externas de autoridade (Fowler, 1992 cit in. Frank, 2007, p. 49). O quinto estdio denominado por individual reflectivo e marca a transio da adolescncia para a fase adulta. Como o prprio nome indica, a crena deixa de ser em referncia ao grupo, para passar a ser em referncia ao prprio indivduo, tornado se parte integrante da identidade pessoal, tendo a reflexo um papel importante neste processo. (Frank, 2007, p.49). Fowler (1980 cit in Bloch & Richmond, p. 40) defende que nesta fase ocorre um duplo desenvolvimento, assim a construo da identidade e concepo do mundo tornam-se diferenciadas dos demais, o que por sua vez afecta as respostas e interpretaes que o individuo formula. Desenvolve - se no indivduo uma viso mais relativa e no to absoluta da realidade: o incio da caminhada para o pensamento relativo e dialctico. Assim, nesta etapa o indivduo abandona, em boa parte (mas no totalmente) a perspectiva insular, estereotipada e absoluta da sua crena e da aco moral. O sexto estdio tem a denominao de f conjuntiva. A experincia do indivduo por volta da meia-idade permite-lhe ter uma outra percepo de si prprio, sendo muito mais paciente com as contradies existentes O indivduo d-se conta dos paradoxos existentes na sua crena e aprende a viver com a sua f e as suas questes. Agora a pessoa sabe que todas as coisas, sejam elas tradies religiosas, smbolos, mitos ou histrias so verdades parciais, e mesmo comprometendo-se com determinada posio sabe que aquela no a verdade absoluta e acabada (Frank, 2007, p. 50) . No ltimo estdio, denominado por f universalizante, o indivduo assume uma perspectiva universal da crena, marcada pela descentrao total de si mesmo. norteada pelos imperativos do amor e da justia, fundido a identidade pessoal com a procura da identidade da busca ideal, sendo que s excepcionalmente se atinge este nvel de desenvolvimento (Frank, 2007, p.50), exemplos disso so segundo Miranda (2003 cit in. Frank, 2007,p. 50) Gandhi, Martin Luther King e Madre Teresa de Calcut.
Questes da Maldade Humana

Se h tema que suscita interesse e desperta a curiosidade e necessidade de compreenso no mundo da cincia e mais especificamente em Psicologia,
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12 esse mesmo tema incide nas questes da maldade humana. Ao longo da histria, vrios so os episdios de atrocidades cometidas por seres humanos, que muitas vezes chocam e extravasam os limites do nosso entendimento enquanto tal. O sculo XX foi marcado por duas guerras mundiais e perdura na memria dos demais, o acto bizarro do Holocausto, a frieza de um genocdio cometido por seguidores de uma qualquer ideologia. O constrangimento surge quando nos confrontamos com a banalidade e indiferena com que tais seguidores actuavam, em prol de uma mxima racial perseguiram e eliminaram muitos daqueles que consideraram como inferiores. Foi no seguimento deste episdio execrvel que a filsofa Hanna Arendt causou enorme impacto quando no seu livro Einchman in Jerusalem alertou para o perigo de tais barbaridades no serem preconizadas apenas por indivduos cujo perfil psicolgico os rotularia como criminosos. Aps ter presenciado o julgamento de Adolf Einchman (que administrou o programa nazi de deportao de judeus e outros para os campos de concentrao), Arendt confrontou-se com o paradoxo de ver sua frente um indivduo to normal quanto qualquer outro que poderamos encontrar por a. No o querendo desculpabilizar nem trivializar as repercusses dos seu actos, apenas alertou que os contextos poderiam transformar um homem, ao ponto de levlo a cometer aces cuja dimenso consciente os ultrapassaria e que mesmo ns no poderamos ter a certeza absoluta de que no nos tornaramos assassinos no seu lugar, chamando-se assim a nossa ateno para a banalidade do ma l (Reicher & Haslam, 2008, pp. 34). Posteriormente, Standley Milgram retomou o trabalho da filsofa e tentou perceber como agiria um grupo de indivduos numa situao em que teriam de administrar choques elctricos de acordo com instrues de um experimentador.Um voluntrio apresentava-se para participar, sem saber que estaria a ser avaliada a sua capacidade de obedecer a ordens. Tendo um suposto papel de professor numa experincia sobre os efeitos da punio sobre a aprendizagem, o sujeito colocado no comando de uma falsa mquina que emitiria choques elctricos. Por sua vez, a mquina encontrava-se ligada ao corpo de um aluno (comparsa do experimentador) e dava-se a instruo para se administrar um choque sempre que aquele errasse a resposta. A cada resposta errada correspondia um aumento na intensidade dos choques que poderiam ir de 15 volts (choque ligeiro), a 420 volts ( Perigo: choque severo) ou ainda 450volts (XXX). medida que o choque aumentava a pessoa queixava-se sendo que o choque dos 285 volts causava a reaco de um grito agonizante e posteriormente o aluno deixava de se manifestar. Sempre que o voluntrio demonstrasse relutncia em prosseguir, o experimentador dirlhe-ia que era necessrio que continuasse. Para o professor a situao tornase numa situao de tenso opressora e para se desvencilhar dela teria necessariamente de romper com a autoridade. O que se verificou foi que dos quarenta sujeitos que participaram na experincia vinte e seis prosseguiram aquela at ao fim, administrando o choque mximo que pretensamente seria fatal e trinta e cinco dos quarenta ultrapassaram os trezentos volts. (Marques, 2004, p. 258) Perante estes resultados as ilaes de Arendt pareciam ter sido corroboradas, afinal na presena de uma figura da autoridade (neste caso Milgram) havia uma desresponsabilizao por parte de quem realizou a aco uma vez que estariam apenas a cumprir ordens. Em 1971, um grupo de psiclogos sociais, liderados por Philip Zimbardo baseou-se nos estudos anteriores e vieram acrescentar que no seria necessrio uma figura da autoridade, pois bastaria dar um papel que o indivduo acabava por assumir a postura do papel que lhe tinha sido atribudo.
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13 Deste modo, se a experincia de Milgram sugeriu que uma liderana forte pode levar as pessoas a perderem a sua moral e os seus horizontes intelectuais, a Experincia da Priso de Standford (SPE) parece levar este argumento um passo mais frente (Reicher & Haslam, 2008, p.37). A experincia consistiu na simulao de uma priso em que os papis de guardas prisionais e de prisioneiros foram atribudos a estudantes voluntrios com caractersticas psicologias semelhantes e que visava estudar os efeitos psicolgicos da vida numa priso. Previa-se a durao de quinze dias e segundo as regras quem quisesse poderia abandonar a experincia a dado momento. Apesar das regras bem definidas e de todos os participantes saberem que no se tratava de uma situao da realidade mas sim de um estudo cientfico, a verdade que a experincia teve de ser interrompida ao fim do sexto dia, porque os participantes comearam a viver com total entrega e intensidade os seus papis, confundindo a representao com a realidade vivida e identificando-se com as personagens que encarnavam. O seu livro The lcifer effect: How good people turn evil( Zimbardo, 2007) relata pormenorizadamente a evoluo dos acontecimentos e como alguns guardas se tornaram especificamente violentos, abusaram da autoridade que lhes havia sido concebida e humilharam os seus prisioneiros deixando mesmo de cumprir as regras da priso. Por seu lado, os prisioneiros foram tornando-se submissos, obedecendo gradualmente s ordens mais absurdas. Em Maio de 2004 vieram a pblico imagens impressionantes de torturas e abusos na priso de Abu Ghraib, no Iraque, durante a guerra iniciada pelos americanos aps o 11 de Setembro. A opinio pblica mundial ficou chocada quando foram divulgadas fotografias de prisioneiros a serem humilhados e a sofrerem vrias formas de tortura fsica e psicolgica. Desde ces utilizados para aterrorizar os prisioneiros, a terem de posar nus, vestir roupa interior feminina sua revelia, at a actos de masturbao e simulao de felcio ou prticas sexuais em grupo. Para alm das fotografias divulgadas existem outras que devido ao seu cariz foram impedidas de circular publicamente, uma vez que se tornariam numa ameaa imagem da nao americana, que veria por conseguinte, ser danificada a credibilidade moral dos militares americanos e comando administrativo do presidente Bush. (Zimbardo, 2007, p.19) Zimbardo perante tais factos diz ter ficado chocado mas no surpreso e numa entrevista (www.globo.com) afirma que a partir do momento em que realizou a SPE sabia que se colocasse maas boas numa situao podre, inevitavelmente acabava -se por se criar maas pobres . O autor refere constantemente a situao para descrever a causa subjacente dos actos de maldade, afirmando que a situao o ambiente externo e o ambiente interno so os nossos genes, histria moral, religio, sendo que h momentos em que as circunstncias externas sobrecarregam e os seres humanos fazem coisas que jamais imaginariam fazer. Se no se souber que isto pode acontecer corre-se o risco de sermos seduzidos pelo mal, de modo que o melhor termos conscincia do nosso prprio potencial, pois s o reconhecendo que somos capaz de o mudar. Pensar sobre o mal hoje uma exigncia e uma manifestao de responsabilidade social e intelectual (Albuquerque, 2008), pois abandonar a tentativa de o compreender abandonar qualquer base para o confrontar, em pensamento e na prtica (Neiman, 2005 cit in. Albuquerque, 2008, p. 78).

II - Objectivos

O presente estudo tem como objectivo perceber se de acordo com nveis


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14 cognitivos distintos (Pensamento Dualista, Pensamento Relativista e Pensamento de Compromisso com o Relativismo) os sujeitos tendem a fazer avaliaes congruentes com as caractersticas relativas aos tipos de pensamento anteriormente mencionados. Mais especificamente pretende-se saber como avaliam os sujeitos questes relacionadas com a f e com a maldade humana. Hipteses: 1 - Os sujeitos que se encontram nos primeiros anos de curso manifestam maioritariamente um pensamento dualista, tanto ao nvel da carreira como da educao. 2 - Os sujeitos que se encontram nos ltimos anos de curso tendem a revelar a proeminncia do pensamento relativista e de compromisso com o relativismo, tanto ao nvel da carreira como da educao. 3 - Os sujeitos que apresentam um pensamento dualista tendem a possuir uma posio dicotmica em relao sua f, ou seja, ou se afirmam como crentes ou como ateus. 4 - O agnosticismo e o misticismo esto presentes nos sujeitos que apresentam um pensamento ao nvel do relativismo ou de compromisso com o relativismo 3 - Sujeitos com um pensamento dualista consideram que existe apenas o bem e o mal 4 - Sujeitos que utilizam o pensamento relativista ou de compromisso com o relativismo, tendem a considerar que a bondade e maldade esto dependentes das situaes.
III - Metodologia

1. Sujeitos A presente investigao baseia-se nas respostas de uma amostra de 120 alunos do Curso de Psicologia da Universidade de Coimbra, sendo constituda por 98 raparigas (81%) e por 22 rapazes (18%). Os sujeitos tm idades compreendidas entre os 16 e os 47 anos, sendo a mdia das idades de 20, 52 e o desvio padro 4,04. Relativamente distribuio dos sujeitos por anos de curso, constatamos que fazem parte do 1 ano trinta cinco sujeitos (29,2%), do 2 ano trinta e oito sujeitos (31%), do 3 ano ano vinte e seis sujeitos (21,7%) e do 4 ano vinte e um sujeitos (17,5%). Quanto s habilitaes literrias verificamos que em termos percentuais as mes apresentam os valores maiores ao nvel da frequncia do ensino superior (23,3%), enquanto os pais apresentam valores mais elevados relativamente frequncia do ensino secundrio (30.8). 2. Instrumentos
Inventrio de Desenvolvimento Cognitivo de Parker

O Inventrio de Desenvolvimento Cognitivo de Parker foi criado a partir da teoria de William Perry e foi validado e aferido para a populao portuguesa por Ferreira e Bastos (1995). O instrumento foi criado para avaliar os diversos tipos de pensamento defendidos pelo autor no decorrer da frequncia dos alunos no ensino superior. composto por trs subescalas, num total de 150 itens, formato tipo Likert de 1 a 4 pontos, que contemplam os trs modos de pensamento: dualista, relativista e de compromisso com o relativismo, e que so explorados
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15 a partir de trs contedos: Educao, Religio, Carreira.( Ferreira & Bastos, 1995, pag. 287) Para o estudo em questo foram utilizadas apenas as subescalas da Carreira e da Educao. Foram invertidos alguns itens do IDCP, nomeadamente ao nvel do Dualismo na Carreira (itens: 1, 4, 11, 20, 70, 82, 95); Relativismo na Carreira (item: 26); Compromisso com o Relativismo na Carreira (itens: 24, 41); Dualismo na Educao (itens: 9, 16, 32, 40) e Relativimo na Educao (item: 91). Inventrio da Maldade Humana O Inventrio da Maldade Humana foi elaborado pelo Dr Joaquim Armando Ferreira e pelo Dr Eduardo Santos com o objectivo de permitir a realizao do presente estudo. composto por 17 itens, numa escala tipo Likert de 1 a 5 pontos, que se organizam em quatro subgrupos. Deste modo, constituem o subgrupo da F os itens: 1a, 1b, 1c, 1d, o subgrupo da Maldade Humana composto pelos itens: 2a, 2b, 2c, 2d, 2e, 2f;o subgrupo Considerando a existncia de Deus constitudo pelos itens: 3a,3b, 3c, por fim o subgrupo da Justia e da Maldade contm os itens: 4a, 4b, 4c, 4d. 3. Procedimento Os dados foram recolhidos em duas fases distintas. Uma vez que a primeira recolha foi efectuada em Junho de 2008 (coincidiu com o desfecho do ano lectivo), no possibilitou a recolha completa da amostra, por conseguinte, em Outubro do respectivo ano, foram obtidos os dados de 1 e 4 ano. O preenchimento do Inventrio de Desenvolvimento Cognitivo de Parker e do Inventrio da Maldade Humana, bem como a informao sciodemogrfica foram efectivados em simultneo. A administrao dos instrumentos foi feita em contexto de sala de aula, disponibilizadas pelos professores da Faculdade de Psicologia da Universidade de Coimbra de acordo com os diversos anos de curso. Foram apresentados aos alunos os objectivos do estudo, justificada a colaborao sublinhando-se que se, por ventura, algum no quissesse proceder ao pedido estaria no seu pleno direito (embora tal no tivesse acontecido). O tempo de preenchimento foi aproximadamente meia hora. Convm salientar que os alunos comeam a revelar sinais de alguma saturao decorrente da quantidade de questionrios que preenchem atendendo a diversos estudos cuja amostra alvo so estudantes do ensino superior.
IV - Resultados

Num primeiro momento procedeu-se anlise da consistncia interna do Inventrio de Desenvolvimento Cognitivo de Parker. O inventrio composto por duas subescalas, Carreira e Educao, sendo ambas subdivididas nas dimenses: pensamento dualista, pensamento relativista e pensamento compromisso com o relativismo, que nos permitiro saber onde se situa o desenvolvimento cognitivo em funo do tipo de pensamento utilizado, seja quanto Carreira seja quanto Educao. Os valores obtidos para o Inventrio de Desenvolvimento Cognitivo total revelam uma boa consistncia interna com um =.785 , querendo isto dizer que os itens que compem este Inventrio vo no mesmo sentido ao que se pretende medir. Analisando a consistncia interna das subescalas e respectiva subdiviso por subescalas de pensamento, verificamos que, na subescala Carreira
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16 encontramos ao nvel do pensamento Dualista um =.619, do pensamento Relativista um =.692 e no pensamento Compromisso com o Relativismo um =.691. Relativamente subescala Educao encontramos um valor de =.752 ao nvel do Dualismo, um =.805 no Relativismo e por fim um valor de =.719 no compromisso com o relativismo. Podemos constatar que, tanto para o inventrio na sua forma total bem como para as duas subescalas e subdivises de pensamentos, os valores revelam uma razovel consistncia interna, o que nos permitir olhar com mais rigor os resultados obtidos com este instrumento. Num segundo momento, pretendeu-se verificar, para a amostra total, se os sujeitos se distinguiam quanto ao tipo de pensamento usado, tanto na Carreira como na Educao, na medida em que o modelo proposto por Parker diz-nos que existe uma tendncia para se usar um pensamento mais dualista nos primeiros anos de curso, com a sua diminuio ao longo dos anos e consequente passagem ao uso do pensamento mais relativista. Para tal foi realizado o teste Kruskall Wallis (que permite comparar os valores entre os diferentes anos, e perceber se as diferenas so estatisticamente significativas) tendo-se verificado a existncia de diferenas ao nvel do pensamento Dualista na Carreira (p= 0,003) e do pensamento Dualista na Educao (p= 0,003). Em nenhum dos outros tipos de pensamento, tanto ao nvel da Carreira bem como da Educao, foram encontradas diferenas estatisticamente significativas.
Quadro1- Diferenas entre nveis de pensamento por anos de curso
Carreira_Dual Carreira_Relativ Carreira_Comp_REL Edu_Dual Edu_Relativ Edu_Comp_Rel Chi-Square Df Asymp. Sig. 13,841 3 ,003 2,827 3 ,419 5,365 3 ,147 13,857 3 ,003 5,625 3 ,131 2,764 3 ,429

a. Kruskal Wallis Test b. Grouping Variable: Ano

Posteriormente pretendeu-se verificar onde se encontravam tais diferenas. Isto , perceber ao nvel dos anos de curso onde se situavam as diferenas encontradas inicialmente na amostra total. Atendendo aos diversos tipos de pensamento, na Carreira e na Educao, e destes em funo dos anos de curso, recorreu-se utilizao do teste de Mann Whitney, sendo este um teste no paramtrico para amostras independentes (Pereira, 1999, p. 164).
Quadro2- Diferenas estatisticamente significativas entre nveis de pensamento
1-2 Carreira Dualismo P=.613 Educao Dualismo P =. 786 Teste de Mann- Whitney P=.013 P=. 016 P=0.60 P=. 056 P=.001 U=640.500 P=.004 U=285.500 P=.628 U=226.500 P=.001 U=357.000 P=. 943 U=278,500 P=.007 U= 116.000 U=619.500 1-3 U=257.000 1-4 U=339.000 2-3 U=242.000 2_4 U=394,500 3-4 U=147.500

Os dados encontrados indicam que, entre o primeiro e o segundo ano, no se verificam diferenas em relao a qualquer uma das variveis em
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17 questo. Por sua vez, encontramos diferenas entre o primeiro e terceiro ano, tanto ao nvel do dualismo na carreira (U= 257,000; p =. 004) como da educao (U = 285,500; p =. 013), sendo que os alunos de primeiro ano apresentam mean ranks superiores (MR= 36.66) de Dualismo na Carreira em relao aos de terceiro ano (MR= 23.38), o mesmo se manifestando em relao Educao, pelo que os alunos de primeiro ano pontuam com valores superiores (MR= 35.84) ao nvel do Dualismo em detrimento dos alunos de terceiro ano (MR= 24.48). (cf. Anexo II)
Quadro3- Teste de Mann Whitney- 1 ano e 3 ano
Carreira_Dual Carreira_Relativ Carreira_Comp_REL Edu_Dual Edu_Relativ Edu_Comp_Rel Mann-Whitney 257,000 U Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2,004 tailed) a. Grouping Variable: Ano ,509 ,025 ,013 ,032 ,131 608,000 -2,898 1040,000 -,660 932,500 -2,235 636,500 -2,482 939,000 -2,145 982,000 -1,509 410,000 302,500 285,500 309,000 352,000

Aquando a comparao entre sujeitos de primeiro e quarto anos, voltamos a encontrar diferenas estatisticamente significativas, ao nvel do Dualismo na Educao (U= 364,500; p=. 016), constatando que os alunos de quarto ano apresentam mean ranks superiores (MR = 29.86) aos de primeiro ano (MR= 27.69). (cf. Anexo III)
Quadro 4- Teste de Mann Whitney 1 e 4 ano
Carreira_Dual Carreira_Relativ Carreira_Comp_REL Edu_Dual Edu_Relativ Edu_Comp_Rel Mann-Whitney 339,000 U Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2,628 tailed) a. Grouping Variable: Ano ,485 ,243 ,016 ,959 ,563 969,000 -,484 557,500 -,698 929,000 -1,167 856,500 -2,400 994,500 -,051 963,500 -,578 326,500 299,000 226,500 364,500 333,500

Podemos verificar que os indivduos do segundo ano apresentam valores superiores (M= 2.93) de dualismo na carreira quando comparados com os de terceiro ano (M= 2,69), denotando diferenas estatisticamente significativas ao nvel do Dualismo da Carreira (U= 242,000; p=. 001).

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Quadro 5-Teste de Mann Whitney entre nveis de pensamento e 2 e 3 ano
Carreira_Dual Carreira_Relativ Carreira_Comp_REL Edu_Dual Edu_Relativ Edu_Comp_Rel Mann-Whitney 242,000 U Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2,001 tailed) a. Grouping Variable: Ano ,103 ,140 ,060 ,051 ,165 593,000 -3,456 1116,500 -1,629 1127,500 -1,477 708,000 -1,877 1093,000 -1,954 1134,000 -1,389 375,500 386,500 357,000 352,000 393,000

No se encontraram diferenas estatisticamente significativas relativamente aos alunos de segundo e quarto ano em nenhuma das variveis em questo. Isto , os alunos do 2 ano e do 4 ano no se distinguem quanto ao tipo de pensamento utilizado, tanto na carreira como na educao
Quadro 6 -Teste Mann Whitney entre nveis de pensamento e 2 e 4 ano
Carreira_Dual Carreira_Relativ Carreira_Comp_REL Edu_Dual Edu_Relativ Edu_Comp_Rel Mann-Whitney 394,500 U Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2,943 tailed) a. Grouping Variable: Ano ,930 ,768 ,056 ,937 ,867 625,500 -,072 624,500 -,087 1121,500 -,294 1019,500 -1,912 625,000 -,079 1129,500 -,167 393,500 380,500 278,500 394,000 388,500

Por fim, as diferenas manifestam-se nos dados relativos ao Dualismo na Carreira (U= 147.500; p=.007), onde os sujeitos do quarto ano pontuam com mean ranks superiores (MR= 29.98) em relao aos de terceiro (M=19.17). O mesmo se verifica relativamente ao Dualismo na Educao (U= 116.000; p=.001), ou seja, os alunos de quarto ano apresentam igualmente mean ranks superiores (MR= 31.48) quando comparados com os alunos de terceiro ano (M= 17.96).
Quadro 7 -Teste de Mann Withey entre nveis de pensamento e o 3 e 4 ano
Carreira_Dual Carreira_Relativ Carreira_Comp_REL Edu_Dual Edu_Relativ Edu_Comp_Rel Mann147,500 Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig. ,007 (2-tailed) ,259 ,271 ,001 ,077 ,407 498,500 -2,696 451,500 -1,129 453,000 -1,101 467,000 -3,366 422,000 -1,769 465,500 -,828 220,500 222,000 116,000 191,000 234,500

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19 Seguidamente criaram-se novas variveis dentro do IDCP, nomeadamente uma escala de Pensamento Dualista, com um =.801, uma de Pensamento Relativista, com um =. 846, e uma de Pensamento de Compromisso com o Relativismo, com um =. 825), obtendo-se, por conseguinte, estas mesmas variveis atravs da juno de todos os itens da Carreira e da Educao pertencentes a cada um dos nveis anteriormente referidos.O objectivo na criao destas novas variveis era poder correlacionar tipos de pensamento com o inventrio de maldade humana e respectivas subescalas, na medida em que os alphas revelam boa consistncia interna, obtinha-se deste modo novas trs variveis que tm subjacente diferentes tipos de pensamento. Primeiramente, realizou-se uma comparao, para a amostra total, de modo a perceber se existiam diferenas estatisticamente significativas.Verificou-se a existncia de diferenas quanto ao Pensamento Dualista, com os alunos do quarto ano a apresentarem mean ranks superiores (74.88) aos dos restantes anos.
Quadro 8 -Teste Kruskal Wallis em funo de nveis de pensamento
Pens_Dual Chi-Square Df Asymp. Sig. a. Kruskal Wallis Test b. Grouping Variable: Ano 14,608 3 ,002 Pens_Relativ 4,299 3 ,231 Comp_Relativismo 4,930 3 ,177

Posteriormente realizaramse correlaes de Pearson entre as diversas variveis anteriormente mencionadas e os resultados indicaram, tal como se pode verificar no quadro 9, que as correlaes existentes vo no sentido esperado uma vez que a correlao mais forte se encontra entre o Pensamento Dualista e o Pensamento Relativista (r= -. 406) e entre o Pensamento Relativista e o do Compromisso com o Relativismo (r =. 808). Estes valores assumem-se como indicadores relativamente fiveis para utilizar em futuras anlises, j que nos permitem aceder ao tipo de pensamento que subjaz a cada uma das variveis criadas.
Quadro 9 -Correlaes de Pearson entre nveis de pensamento Pens_Dual Pens_Dual Pearson Correlation Sig. (2tailed) N Pearson Correlation Sig. (2tailed) N Pearson Correlation Sig. (2tailed) N 1 Pens_Relativ -,406(**) ,000 120 -,406(**) ,000 120 -,307(**) ,001 120 120 ,808(**) ,000 120 120 120 1 Comp_Relativismo -,307(**) ,001 120 ,808(**) ,000 120 1

Pens_Relativ

Comp_Relativismo

** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). Desenvolvimento Cognitivo e compreenso de questoes da F e da Maldade Humana Sandra Zanchin (SandraZanchin@gmail.com) 2007

20 Aps o tratamento estatstico do IDCP, efectuou-se uma anlise da consistncia interna do Inventrio da Maldade Humana, no entanto o valor de =.459, encontrava-se muito abaixo de um valor satisfatrio, revelando que o instrumento no funcionava como uma escala total, no permitindo deste modo ter segurana para se efectuar as anlises que permitiriam perceber se o tipo de pensamento utilizado poderia estar relacionado com a religiosidade e espiritualidade. Mesmo partindo de valores de consistncia interna baixa, optou-se por efectuar uma anlise factorial varimax, com eighen values de 1.000, para perceber como se agrupavam os diferentes itens que compem o referido inventrio. A primeira soluo apresentou-nos 6 factores, que explicavam 60,082 % da variancia encontrada. Contudo, a existncia de 6 factores num inventrio com 17 itens pareceu-nos desajustado e realizou-se uma nova anlise factorial, ajustada a trs factores. Os resultados encontrados apontam para uma varincia explicada de 37.108 %. Seguidamente efectuou-se uma anlise de consistncia interna dos trs factores encontrados, sendo que a extraco dos factores indicou para o primeiro factor, os seguintes itens: IMH_1a, IMH_1c, IMH_1d, IMH_2d, IMH_4c. Os valores de consistncia interna foram pouco satisfatrios, com um =.368; o segundo factor composto por 6 itens : IMH_2b, IMH_2c, IMH_2d, IMH_2e, IMH_4a, IMH_4b, com um =.560; o terceiro factor extrado tambm composto por 6 itens, nomeadamente: IMH_1b, IMH_2a, IMH_3a, IMH_3b, IMH_3c, IMH_4d, com um valor de =.573. De acordo com Gageiro e Pestana, (2003, p.543) e considerando que os valores de alpha variam entre zero e um, para se obter uma consistncia interna muito boa os resultados de alpha devero ser superiores a 0,9. Uma consistncia interna boa assume valores de alpha entre 0,8 e 0,9. Por sua vez considerada razoavl quando o valor de alpha se encontra entre 0,7 e 0,8, considerada fraca quando aqueles valores se situam entre 0,6 e 0,7, por fim a consistncia interna revela-se como inadmissvel quando o valor de alpha inferior a 0,6. Seguindo a sugesto terica apresentada por Gageiro e Pestana, optou-se por considerar desadequada a utilizao de quaisquer um dos factores, na medida em que todos eles apresentam valores de alpha abaixo de .60. No entanto uma vez mais, e para no se perder a possibilidade de utilizar os dados recolhidos, optou-se por uma nova soluo, agrupando os itens, no com a escala como um todo, mas subdividi-la nos respectivos subgrupos que a compunham. Consequentemente, testou-se a consistncia interna dos subgrupos do inventrio, nomeadamente o subgrupo Relao com a F (composto pelos itens: IMH_1a, IMH_1b, IMH_1c, IMH_1d), subgrupo Maldade Humana (composto pelos itens: IMH_2a, IMH_2b, IMH_2c, IMH_2d, IMH_2e, IMH_2f), subgrupo considerando a existncia de Deus (composto pelos itens: IMH_3a, IMH_3b, IMH_3c) e o subgrupo Justia e Maldade (composto pelos itens: IMH_4a, IMH_4b, IMH_4c, IMH 4d). Os resultados encontrados indicaram para o subgrupo Relao com a F um =. 348, para o subgrupo Maldade Humana um =. 263; para o subgrupo Considerando a existncia de Deus) um =.606; e para o subgrupo Justia e Maldade um =. 138. Atendendo aos resultados obtidos, que revelaram valores de alphas muito baixos para todos os subgrupos, optou-se por no utilizar quaisquer uma destas possveis solues em futuras anlises. Posto isto, decidiu-se utilizar isoladamente cada um dos itens do questionrio, uma vez que enquanto instrumento no cumpria o objectivo de medir os construtos a que se propunha. Num primeiro momento foram solicitadas anlises descritivas para a amostra total, obtendo-se mdias, mximos, mnimos e desvio-padro para cada um dos itens que compe o inventrio da maldade humana.
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Quadro 10 -Anlises descritivas do IMH para a amostra total
Std. N Minimum Maximum Sum Mean Sou ateu Sou crente no meu Deus Sou agnstico Sou mstico Existem pessoas realmente bondosas Existem pessoas realmente ms O Diabo existe Maldade doena Maldade crime Maldade e bondade dependem das situaes Os maus sero castigados Os maus sero perdoados Os bons sero recompensados Justia e maldade sao uma mentira porque os tribunais e 120 policias no so isentos Justia e maldade devem levar priso dos maus Justia e maldade so uma questo de conscincia 120 individual A compreenso da maldade e a capacidade de perdoar 120 eleva o esprito humano Valid N (listwise) 120 2 5 462 3,85 ,763 1 5 422 3,52 ,970 120 1 5 439 3,66 ,835 1 5 358 2,98 ,961 120 120 120 120 120 120 120 120 120 120 120 120 120 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 302 2,52 414 3,45 271 2,26 316 2,63 472 3,93 478 3,98 241 2,01 262 2,18 343 2,86 427 3,56 345 2,88 372 3,10 403 3,36 Deviation 1,328 1,201 1,088 1,137 ,914 1,004 1,049 1,021 ,973 ,924 1,025 ,938 ,942

Posteriormente foi feita uma matriz de correlaes entre as variveis tipo de pensamento e os itens (individualmente) do inventrio da maldade humana, para a amostra total. A anlise das correlaes o teste utilizado foi o uma correlao de Pearson permite-nos perceber que quanto maior o pensamento dualista, menor o pensamento relativista (r = -. 406). Por sua vez, medida que o dualismo aumenta diminui a crena da existncia de pessoas realmente bondosas (r = -. 235) e realmente ms (r = -. 253). Relativamente maldade humana ser vista como uma doena (r =-. 306) ou como um crime (r = . 230) diminui no sentido oposto ao aumento do pensamento dualista, o mesmo se verificando em relao ao facto da justia e maldade deverem levar priso dos maus (r = -. 301)

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Quadro 11 -Correlaes de Pearson IMH e Pensamento Dualista Pensamento Dualista Relativismo Existem pessoas realmente bondosas Existem pessoas realmente ms Maldade doena Maldade crime Justia e maldade devem levar priso dos maus

r = - . 406 r = - . 235 r = - .253 r = - . 3 06 r = . 230 r = - . 301

No que concerne ao pensamento relativista, como pudemos constatar anteriormente, este aumenta na medida que o dualismo (r = -. 406) diminui. O mesmo acontece relativamente ao atesmo (r = . 183) e ao facto da maldade e bondade dependerem das situaes (r = -. 236).

Quadro 12 -Correlaes de Pearson IMH e Pensamento Relativista Pensamento Relativista Dualismo Sou ateu Maldade e bondade dependem das situaes

r = . 406 r = . 183 r = . 236

De acordo com a anlise das correlaes percebemos que medida que o pensamento de compromisso com o relativismo aumenta diminui a crena tanto na existncia de pessoas bondosas (r = -. 184) como de que a compreenso da maldade humana e a capacidade de perdoar eleva o esprito humano (r = -. 198).

Quadro 13 -Correlaes de Pearson IMH e Pensamento Compromisso com o Relativismo Pensamento compromisso com o Relativismo

r = - . 184
Existem pessoas realmente bondosas A compreenso da maldade e a capacidade de perdoar eleva o esprito humano

r = - . 198

Quanto mais as pessoas se dizem ateus menos acreditam na existncia de um Deus (r = . 542) ou Diabo (r = . 287). Por sua vez, verificamos que o atesmo acresce no mesmo sentido do aumento do agnosticismo (r =. 267). Quanto mais as pessoas se dizem ateus mais consideram que maldade e bondade dependem das situaes.

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Quadro 14-Correlaes de Pearson - IMH e atesmo Sou Ateu Sou crente no meu Deus Sou agnstico O diabo existe Maldade e bondade dependem das situaes

r = . 542 r =. 267 r = . 287 r =. 318

Quanto mais as pessoas dizem acreditar na existncia de Deus menos se consideram agnsticas (r = -. 237) ou msticas (r = -. 186) e menos encaram que a maldade e bondade dependente das situaes (r = . 281). Por sua vez, acreditam na existncia de pessoas realmente bondosas (r =. 204) e na existncia do diabo (r =. 357)
Quadro 15 Correlaes de Pearson - IMH e Crena em Deus Sou crente no meu Deus Sou agnstico Sou mstico

r = -.237 r = -.186 r =. 204 r =. 357 r = . 281

Existem pessoas realmente bondosas

O diabo existe

Maldade e bondade dependem das situaes

Os sujeitos que se assumem como msticos considereram que a compreenso da maldade e a capacidade de perdoar eleva o esprito humano (r =. 285).
Quadro 16 -Correlaes de Pearson - IMH e misticismo Sou mstico A compreenso da maldade e a capacidade de perdoar eleva o esprito humano positiva

r =. 285

A existncia de pessoas realmente bondosas correlaciona-se de forma positiva com a existncia de pessoas realmente ms (r =. 356, com o facto de se considerar que os maus sero castigados (r =. 242) e os bons recompensados (r =. 213). Acreditam igualmente que a compreenso da maldade humana e a capacidade de perdoar ele o esprito humano (r =. 347).

Quadro 17 -Correlaes de Pearson - IMH e crena em pessoas bondosas Desenvolvimento Cognitivo e compreenso de questoes da F e da Maldade Humana Sandra Zanchin (SandraZanchin@gmail.com) 2007

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Existem pessoas realmente bondosas Existem pessoas realmente ms Os maus sero castigados

r =. 356 r =. 242 r =. 213 r =. 347

Os bons sero recompensados A compreenso da maldade humana e a capacidade de perdoar eleva o esprito humano

Quanto mais os indivduos manifestam a sua crena sobre a existncia de pessoas realmente ms menos encaram que a maldade e a bondade dependem das situaes (r = -. 198). Por seu turno, consideram que a justia e a maldade so uma mentira porque os tribunais no so isentos (r =. 226) mas que devem levar priso dos maus (r =. 284).

Quadro 18 -Correlaes de Pearson - IMH e crena em pessoas ms Existem pessoas realmente ms Maldade e bondade dependem das situaes Justia e maldade so uma mentira porque os tribunais no so isentos Devem levar priso dos maus

r = . 198 r =. 226 r =. 284

Para quem o Diabo existe a maldade no depende das situaes (r = -. 274), no entanto consideram que os maus sero castigados (r =. 290), e que devem ser perdoados (r =. 204), sendo que as questes de justia de maldade devem levar os maus priso (r =. 186)

Quadro 19 Correlaes de Pearson - IMH e existncia do Diabo O Diabo existe Maldade e bondade dependem das situaes Os maus sero castigados Os maus sero perdoados

r = - .274 r = . 290 r
= .204

Devem levar priso dos maus

r =.186

medida que se acredita que maldade doena acredita-se igualmente que maldade crime (r =. 289) e que no entanto justia e maldade so uma mentira porque os tribunais e os polcias no so isentos (r =. 200), mas que devem levar priso dos maus (r =. 183)
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Quadro 20 -Correlaes de Pearson - IMH e maldade doena Maldade doena Maldade crime Justia e maldade so uma mentira porque os tribunais e os polcias no so isentos Devem levar priso dos maus

r =. 289 r =. 200 r =. 183

Quanto mais se considera que maldade crime mais se entende que os maus sero castigados (r =. 260) e que as questes da justia e da maldade devem levar priso dos maus (r =. 219).
Quadro 21 Correlaes de Pearson - IMH e maldade crime Maldade crime Os maus sero castigados As questes da justia e maldade devem levar priso dos maus

r = 260 r = .219

medida que se considera que os maus sero castigados acresce igualmente a crena de que os bons sero recompensados (r =. 447).
Quadro 22 -Correlaes de Pearson - IMH e os maus sero castigados Os maus sero castigados Os bons sero recompensados

r = .447

Os que consideram que os bons sero recompensados manifestam igualmente a crena de que existem pessoas realmente bondosas (r =. 213)
Quadro 23 -Correlaes de Pearson IMH e os bons sero recompensados Os bons sero recompensados Existem pessoas realmente bondosas

r =. 213

Para os sujeitos a justia e a maldade so uma mentira porque os tribunais e os polcias no so isentos, logo compreendem estas mesmas questes como uma questo de conscincia individual (r =. 208)
Quadro 24 -Correlaes de Pearson - IMH e Justia e maldade so uma mentira Justia e maldade so uma mentira no so isentos So uma questo de conscincia individual

r =. 208

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Com o intuito de se compreender como os sujeitos, mediante os diversos tipos de pensamento, respondiam s questes da f e maldade humana em funo dos anos de curso, realizou-se uma matriz de correlaes de Spearman entre os itens que compe o IHM e as variveis Pensamento Dualista, Relativista e de Compromisso com o Relativismo. Relativamente ao pensamento dualista a atendendo s respostas dos alunos de primeiro ano, verificamos que este tipo de pensamento se correlaciona positivamente com o misticismo (rs =. 351) e com a compreenso da maldade humana e a capacidade de perdoar elevarem o espirito humano (rs =. 570) Encontramos igualmente que no sentido oposto ao aumento do pensamento dualista se situa a concepo da existncia de pessoas realmente ms (rs = -. 499)
Quadro 25- Correlaes de Spearman entre 1 ano e pensamento dualista Pensamento 1 Ano Dualista

Sou mstico Existem pessoas realmente ms A compreenso da maldade humana e a capacidade de perdoar elevam o esprito humano

rs = (. 351) rs = (-. 4,99) rs = (. 570)

No que concerne aos alunos do segundo ano e atendendo ao pensamento dualista, as correlaes variam num sentido inverso, ou seja, o aumento deste tipo de pensamento acompanhado por uma diminuio da crena tanto da existncia de pessoas realmente ms (rs = -. 330) como da existncia do Diabo (rs = -. 341). Verificamos de igual modo, que este tipo tipo de pensamento se correlaciona negativamente com os itens maldade doena (rs = -. 462) e maldade crime (rs = -. 350). Relativamente s concepes de justia e maldade no acreditam se se tratar de uma mentira (rs = -. 322) mesmo considerando que os tribunais e os polcias podem no ser isentos (rs = -. 322), constactamos ainda que a um acrscimo de pensamento dualista manifesta-se uma diminuio na afirmao de que justia e maldade devem levar priso dos maus (rs = -. 364).
Quadro 26 -Correlaes de Spearman entre 2 ano e o pensamento dualista 2Ano Pensamento Dualista

Existem pessoas realmente ms O Diabo existe Maldade doena Maldade crime Maldade e bondade dependem das situaes Justia e maldade so uma mentira porque os tribunais e os polcias no so isentos Justia e maldade devem levar priso dos maus

rs = (-. 330) rs = (-. 341) rs = (-. 462) rs = (-. 350) rs = (. 336) rs = (-. 322)
= rs -. 364

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Atendo ao pensamento dualista nos alunos de terceiro ano tendem a no considerar que maldade uma doena (rs = -. 571).
Quadro 27 -Correlaes de Spearman entre 3 ano e o pensamento dualista 3 Ano Pensamento Dualista

Maldade uma doena:

rs = (-. 571)

Por fim, e atendendo ao pensamento dualista, os alunos de quarto ano tendem a no considerar que justia e maldade devem levar priso dos maus (rs = - 671), mas que estas so uma questo de conscincia individual (rs =. 532).
Quadro 28 -Correlaes de Spearman entre 4 ano e o pensamento dualista 4 Ano Justia e maldade devem levar priso dos maus Justia e maldade so uma questo de conscincia individual Pensamento Dualista

rs = . 671 rs =. 532

Procedendo anlise do pensamento relativista contemplado pelos alunos de primeiro ano, verificamos que este acompanhado negativamente pela concepo de que a compreenso da maldade e a capacidade de perdoar eleva o esprito humano (rs = - 368).
Quadro 29 -Correlaes de Spearman entre 1 ano e o pensamento relativista 1 Ano Pensamento Relativista

A compreenso da maldade e a capacidade de perdoar eleva o esprito humano:

rs = (-. 368)

Os alunos de segundo ano que manifestam um pensamento relativista tendem a no se considerar ateus (rs = -. 565), do mesmo modo que no avaliam a maldade e bondade como dependente das situaes (rs = -. 372). Acreditam, por sua vez, na existncia de pessoas realmente ms (rs =. 412)

Quadro 30 -Correlaes de Spearman entre 2 ano e o pensamento relativista 2 Ano Pensamento Relativista

Sou ateu Existem pessoas realmente ms

rs = (-. 565) rs = (. 412)

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Maldade e Bondade dependem das situaes

rs = (-. 372)

No se encontraram correlaes no pensamento relativista em funo do terceiro ano. Os sujeitos que se encontram no quarto ano no consideram a existncia de pessoas realmente bondosas (rs = -. 517), da mesma forma que no enquadram a maldade e bondade no contexto situacional (rs = -. 458), nem consideram a justia e a maldade como uma questo de conscincia individual (rs = -. 696).
Quadro 31 -Correlaes de Spearman entre 4 ano e o pensamento relativista 4 Ano Existem pessoas realmente bondosas Maldade e Bondade dependem das situaes Justia e maldade so uma questo de conscincia individual Pensamento Relativista

rs = (-. 517) rs = (-. 458) rs = (-. 696)

Considerando o pensamento ao nvel do compromisso com relativismo nos alunos de primeiro ano, podemos atravs da analise das correlaes concluir que estes sujeitos consideram que justia e maldade no devem levar priso dos maus (rs = -. 479), e que a compreenso da maldade e a capacidade de perdoar no eleva o espirito humano (rs = - 396).
Quadro 32 -Correlaes de Spearman entre 1 ano e o pensamento de compromisso com o relativismo 1 Ano Justia e maldade devem levar priso dos maus A compreenso da maldade e a capacidade de perdoar eleva o esprito humano Compromisso com Relativismo

rs = (-. 479) rs = (-. 396)

Os alunos de segundo ano que manifestam um tipo de pensamento de compromisso com o relativismo dizem se no ateus (rs = -. 425) e afirmam no considerar maldade e bondade como dependentes das situaes (rs = -. 378). Por seu turno, apresentam uma tendncia positiva para se designarem como agnsticos (rs =. 383), e para acreditar na existncia de pessoas realmente ms (rs =. 330)

Quadro 33 -Correlaes de Spearman entre 2 ano e o pensamento de compromisso com o relativismo 2 Ano Sou ateu Sou agnstico Compromisso com Relativismo

rs = (-. 425) rs = (. 383)

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Existem pessoas realmente ms Maldade e bondade dependem das situaes

rs =(. 330) rs = (-. 378)

No terceiro ano os alunos que manifestam um pensamento ao nvel do compromisso com o relativismo assumem que maldade e bondade dependem das situaes (rs =. 447).
Quadro 34 -Correlaes de Spearman entre 3 ano e o pensamento de compromisso com o relativismo 3 Ano Maldade e Bondade dependem das situaes Compromisso com Relativismo

rs = (. 447)

Por fim, os alunos de quarto ano revelam uma relao postiva entre pensamento de compromisso com o relativismo e agnosticismo (rs =. 546). Em contrapartida, evidenciam uma tendncia negativa para se afirmarem como msticos (rs = -. 487) e para acreditarem na existncia de pessoas realmente bondosas (rs = -. 643). Justia e maldade no so vistas como uma questo de conscincia individual (rs = -. 553) e a compreenso da maldade humana e a capacidade de perdoar no so vistas como possibilidade de elevao do esprito humano (rs = -. 452).
Quadro 35 -Correlaes de Spearman entre 4 ano e o pensamento de compromisso com o relativismo 4 Ano Compromisso com o relativismo Sou agnstico Sou mstico Existem pessoas realmente bondosas Justia e maldade so uma questo de conscincia individual A compreenso da maldade humana e a capacidade de perdoar eleva o esprito humano:

rs = (. 546) rs = (-. 487) rs = (-. 643) rs = (-. 553) rs = (-. 452)

V - Discusso

Ao analisarmos pormenorizadamente os resultados obtidos pelos sujeitos no Inventrio de Desenvolvimento Cognitivo de Parker, encontramos alguns dados que se assumem bastante pertinentes luz do modelo de desenvolvimento epistemolgico de William Perry. Procedendo observao dos mesmos, constatamos que no se verificam diferenas estatisticamente significativas entre alunos de primeiro e segundo ano, por sua vez as diferenas encontradas entre o primeiro e terceiro anos vo no sentido do que proposto pelo modelo anteriormente
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30 mencionado, ou seja, que o pensamento dualista mais pungente em alunos do primeiro ano, tanto no que concerne Educao como Carreira. Quando comparamos alunos de primeiro e quarto anos, os resultados evidenciam alguma pertinncia, uma vez que so os alunos de quarto ano que apresentam valores mais elevados de Dualismo, mas apenas em relao Educao. Relativamente comparao entre o segundo e o terceiro ano as diferenas surgem ao nvel do Dualismo na Carreira sendo que os alunos de segundo ano apresentam valores superiores no que concerne a este tipo de pensamento. Os alunos de segundo e quartos anos no evidenciaram quaisquer tipo de diferenas quanto s variveis em questo. Por fim, as diferenas manifestam-se nos dados relativos ao Dualismo na Carreira e na Educao, sendo que os sujeitos do quarto ano pontuam com valores superiores em relao aos de terceiro. Posto isto e considerando esta amostra concreta podemos constatar que o modelo que Wiiliam Perry parece evidenciar que os alunos de quarto ano manifestam um pensamento de pendor mais dualista quando comparados com os sujeitos de anos precedentes. Isto poder ser explicado luz do modelo e assume-se como uma excepo do que seria esperado acontecer, trata se, por conseguinte, de um desvio de desenvolvimento. Deste modo, podemos verificar que os alunos de quarto ano, aquando a comparao com os de primeiro ano e como forma de evitar a complexidade e ambivalncia, concretizam uma regresso ao dualismo a nvel da Educao. Isto quer dizer que quando os sujeitos percebem que lhes exigida uma forma de aprendizagem mecnica fazem uso daquele tipo de pensamento para que possam obter mais sucesso. Relativamente aos alunos de terceiro e quarto anos, verificamos a ocorrncia do mesmo mecanismo de defesa, isto , que atravs daquilo que designado por William Perry de retreat, os alunos de quarto ano assumem novamente uma postura de regresso ao dualismo (Martins, 2007, p. 85). Ao nvel da Educao, e como foi anteriormente mencionado, este processo ocorre quando os alunos se assumem como seres passivos no processo de aprendizagem, pois entendem aquele mesmo processo como um processo mecnico acreditando que a postura de no contestao do conhecimento conferido pela figura da autoridade do professor, lhes permite obter melhores resultados no processo avaliativo. No que concerne Carreira, podemos supor que a crena de que s existe uma profisso e que como tal a excluso de quaisquer possibilidades de abertura mudana poder estar relacionada e eventualmente ser explicada como consequncia do fenmeno social e econmico do desemprego. Perante a dificuldade de encontrar um mercado de trabalho que lhes permitiria fazer uso da formao a que se propuseram, os alunos tendem a vincar a sua resistncia realidade, ou seja, de que eventualmente tero de se sujeitar a realizar outros tipos de emprego que no o desejado. Convm ainda salientar que no se encontraram diferenas estatisticamente significativas tanto no pensamento do relativismo como do pensamento ao nvel do compromisso com o relativismo, o que de grosso modo, seria esperado acontecer, pelo que os dados apenas nos permitir perceber como funcionam os sujeitos ao nvel do pensamento dualista quer em relao carreira, quer em relao educao. Posteriormente e atravs da criao de trs novas variveis (pensamento dualista, pensamento relativista e pensamento de compromisso com o relativismo) foram efectuadas matrizes de correlao (tanto para a amostra total como em funo dos anos de curso) com os itens do Inventrio da
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31 Maldade Humana. Pretendia-se perceber como responderiam os sujeitos a questes da f e da maldade, quando usavam aqueles trs tipos de pensamento. Os dados revelaram que quanto mais os indivduos utilizam um pensamento dualista menos tendem a acreditar na existncia de pessoas realmente boas ou realmente ms, do mesmo modo que tendem a no considerar a maldade humana nem como uma doena nem como um crime. Acreditam ainda que as questes da justia e da maldade humana no devem levar priso dos maus. Por sua vez, quando fazem uso de um pensamento ao nvel do relativismo, os sujeitos tendem a no se considerar ateus e a encarar a maldade e bondade como no dependentes das situaes. No que toca ao pensamento de compromisso com o relativismo as correlaes indicam que quanto mais aquele tipo de pensamento utilizado, menos tendem a conceber a existncia de pessoas bondosas e a considerar que a compreenso da maldade e a capacidade de perdoar eleva o esprito humano. No entanto, a anlise dos dados foi inconclusiva, pois as respostas dadas no foram ao encontro do que seria esperado atendendo s caractersticas distintas dos trs tipos de pensamento.

VI - Concluses

O trabalho apresentado baseou-se no modelo intelectual e epistemolgico de William Perry, que por sua vez, defende a existncia de trs nveis de pensamento (pensamento dualista, pensamento relativista e pensamento de compromisso com o relativismo) cuja progresso e complexificao ocorre devido passagem pelos diferentes anos de curso. Pretendia-se, antes de mais, corroborar essa assero, ou seja, constatar a existncia desses trs tipos de pensamento em sujeitos a frequentar diferentes anos do curso de Psicologia da Universidade de Coimbra. Os resultados obtidos permitiram verificar que nesta amostra especfica, o modelo de William Perry denotou que os indivduos em questo, e principalmente aqueles que se encontram em anos mais avanados do curso, manifestam um pensamento de cariz dualista. Uma das possveis explicaes foi referida ao longo da discusso dos resultados e prende-se com a possibilidade da existncia de uma regresso ao nvel do pensamento que funciona como uma mecanismo de defesa perante situaes de alguma complexidade e tomada de deciso. Convm salientar que uma possvel explicao e limitao do estudo, prende-se com o tamanho da amostra, que no obstante ser numerosa no total, no possui um nmero equilibrado de sujeitos por anos de curso, deste modo, os resultados podero ficar aqum das expectativas. Partindo do funcionamento cognitivo pretendia-se compreender como os sujeitos avaliavam questes da f e da maldade humana. Em funo desse objectivo foi elaborado o Inventrio da Maldade Humana que por seu turno, deveria ter sido submetido a um estudo piloto para avaliar se o instrumento ia no sentido daquilo a que se propunha medir. Por questes de limitao temporal e tambm por alguma saturao por parte dos sujeitos relativamente ao preenchimento deste tipo de materiais, tal no se realizou. Em contrapartida e uma vez que o inventrio no funcionou como uma escala total tomou se a deciso de se efectuar uma anlise item a item. Quanto criao das trs novas variveis (pensamento dualista, pensamento relativista e pensamento de compromisso com o relativismo)
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32 convm salvaguardar que os itens que as compem, contemplam simultaneamente questes referentes carreira e educao. Seria pertinente a elaborao de um novo instrumento de medida que permitisse avaliar estes trs nveis de pensamento em relao a um funcionamento mais geral dos sujeitos. O facto dos itens do inventrio de desenvolvimento cognitivo de Parker, se direccionarem exclusivamente para as questes anteriormente referidas poder no permitir uma extrapolao fidedigna quando aplicado a questes como a f e a maldade humana. Convm ainda sugerir, que seria bastante interessante a criao de um instrumento direccionado para as questes da f e da maldade humana de modo a conter itens baseados nas caractersticas distintivas dos mencionados nveis de pensamento. Em termos pessoais este trabalho permitiu-me a aquisio de novas competncias, requerendo, consequentemente, uma grande entrega e dedicao para o concretizar. Comeou por ser um grande desafio, principalmente por abordar um tema, cuja investigao ainda se encontra muito embrionria, o que de certo modo, complexificou a sua realizao. Por outro lado, ter a coragem e ousadia de mesmo assim prosseguir, dotou-me da segurana de que tudo na vida e inclusivamente, no mundo da investigao tem o seu nicio. Conseguir conclu-lo para mim, e por si s, j se assume como uma vitria, espero que todo o meu empenho tenha constitudo mais um passo e contribuido, de algum modo, para a Psicologia enquanto cincia.

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Desenvolvimento Cognitivo e compreenso de questoes da F e da Maldade Humana Sandra Zanchin (SandraZanchin@gmail.com) 2007

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Anexos

Desenvolvimento Cognitivo e compreenso de questoes da F e da Maldade Humana Sandra Zanchin (SandraZanchin@gmail.com) 2007