EDUCAÇÃO ESCOLAR

E DESENVOLVIMENTO LOCAL:
realidade e abstrações no currículo
 Vicente Fideles de Ávila

EDUCAÇÃO ESCOLAR
E DESENVOLVIMENTO LOCAL:
realidade e abstrações no currículo

PIANO
Brasília-DF
2003
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Capa
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Dados Internacionais de Catalogação na Fonte (CIP)

Ávila, Vicente Fideles de.
A958 Educação escolar e desenvolvimento local:
realidade e abstrações no currículo / Vicente Fideles
de Ávila. - Brasília : Plano Editora, 2003.
102 p.
ISBN: 85-85946-55-5
1. Educação escolar. 2. Qualidade do ensino. I.
Título.
CDU 371.311.5

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 SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO : 7

INTRODUÇÃO 9

CAPÍTULO 1 - NOÇÕES DE EDUCAÇÃO

ESCOLAR E DESENVOLVIMENTO
LOCAL 15

CAPÍTULO 2 - CONHECER: DAS REALIDADES

PARA AS RESPECTIVAS
ABSTRAÇÕES 23
2.1 Pelos seis princípios construtivistas
de Piaget 23
2.2 Pela teoria do conhecimento da
Filosofia Clássica 26
2.2.1 Três passos lógicos de cada
< ciclo da cadeia evolutiva do
/ conhecimento 27
2.2.2 Espiral progressivo-expansiva
do conhecimento 32
2.2.3 Tentativas.de reconstituição
da espiral do conhecimento .... 37
2.2.4 Progressiva emancipação
físico-sensorial 40
CAPÍTULO 3 - D A INTERAMBIENTALIDADE À
INTERDISCIPLINARIDADE 45

CAPÍTULO 4 - FENÔMENOS LOCAIS E

ABSTRAÇÕES CURRICULARES 57

CAPÍTULO 5 - ENSINO DE CIÊNCIAS NO PRISMA

DO DESENVOLVIMENTO LOCAL ... 7 1
5.1 Primeiro ângulo de ponderação:
Química, Física, Biologia, História,
Matemática, Geografia, etc. não são
coisas só de currículo escolar 75
5.2 Segundo ângulo de ponderação:
das "químicas, físicas, biologias,
geografias, histórias, etc. da
realidade" às "Química, Física,
Biologia, etc. dos manuais" 76
CAPÍTULO 6 - POLÍTICA DE DESAFIO A
EXPERIÊNCIAS INOVADORAS 79

BREVE ESBOÇO DE CONCLUSÃO

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
\
SOBRE QXAUTOR
 APRESENTAÇÃO

Direta e incisivamente, dois são os principais

objetivos de todo este trabalho. O primeiro é colocar
em evidência a oportunidade e mesmo a necessidade
de a relação temática educação escolar x
desenvolvimento local alimentar-se e implementar-se
pelo ensino-aprendizagem dos domínios científicos
curriculares a partir de fatos e fenômenos dos meios
de vivência das próprias comunidades-localidades em
que as escolas se inserem, mediante firme e intensa
política de apoio à multiplicação de experiências
inovadoras nesse sentido. O segundo é sugerir
maneiras ou rumos operacionais para que essa relação
temática se dinamize em perspectiva simultaneamente
tridimensional, portanto implicando um único
processo: a melhoria da qualidade/quantidade do
ensino, em termos de volume e significância vivencial;
a transformação das ações docentes e discentes em
trabalho prazeroso pelo conhecimento e
aproveitamento das realidades e potencialidades locais
como pontos de partida te não "pontos de chegada")
ou "campos de decolagem" para abstrações cada vez
mais ampliadas e universalizadas de conhecimentos
gerais, científicos e tecnológicos; e o concomitante
reflexo construtivo dessa dinâmica escolar na melhoria
da qualidade de vida dos próprios alunos, assim como
de suas famílias e comunidades.
 Em termos de encaminhamento
metodológico, as matérias que compõem este estudo
se orientaram pelos referenciais da coerência e da
consistência lógicas, internas e externas, mais
comuns às argumentações de cunho descritivo-
analítico, combinando "história de vida" com fontes
bibliográficas - isto em virtude de a relação temática
ora em pauta, mesmo sob nomenclaturas
diferenciadas das atuais, vir se constituindo objeto
de interesse, preocupação e produção sistematizada
do autor desta matéria há quase quatro décadas,
conforme indicação destacada nas referências
bibliográficas.

8
 INTRODUÇÃO

O tema se circunscreve ao âmbito da relação

entre educação escolar e desenvolvimento local, da
forma como são nuclearmente conceituados no
Capítulo 1.
Em termos mais descritivos, essa relação é
focada como indispensável e intercomplementar,
tendo em vista que a educação escolar pode, ou
mesmo deve, tornar-se dinamismo formador de
gerações que capilarizem a cultura do
desenvolvimento local endógeno (de dentro para
fora) no seio de suas próprias comunidades-
localidades, sem enfraquecer ou desvirtuar os
compromissos e as atividades de ensino-
aprendizagem que a sociedade espera e cobra da
instituição escolar. Pelo contrário, a planejada,
controlada e avaliada ativação dessa relação também
poderá contribuir, significativamente, para a
progressiva solução do já histórico problema da
melhoria quantitativa e qualitativa do próprio
processo de ensino-aprendizagem.
O que se quer dizer com a mencionada
capilarização da cultura do desenvolvimento local
endógeno, na relação entre a educação escolar e a
realidade em que se insere a escola, é que a realidade
se configura como "campo de decolagem" da
educação e não como mero "campo de pouso" dos
conhecimentos sistematizados e semiotizados 1

unicamente de fora para dentro do ambiente de

vivência de cada comunidade escolar.
Na dinâmica escolar vigente, os alunos
deixam as suas vivências e os seus conhecimentos
primários fora da sala de aula e recebem, lá dentro,
as lógicas e as fórmulas abstratas, portanto
sinteticamente semiotizadas, das matérias ou
conteúdos que as autoridades e os educadores lhes
determinam ou acham convenientes. Por sua vez, os
alunos são obrigados, isto sim, a elaborar, de maneira
virtual, a "reconstituição" mental dos fenômenos
concretos da realidade que tais lógicas e fórmulas
representam, mas sem vínculos diretos, no próprio
processo ensino-aprendizagem, de conexão entre as
lógicas fenomenologicamente vivenciadas na
realidade e aquelas abstratamente semiotizadas em
análises e conclusões científicas, que, no máximo,
se utilizam de descompromissadas ilustrações ou
exemplificações da cultura vivencial dos alunos.
Isso gera dois tipos de conseqüências
indesejáveis em nossa dinâmica de educação

1 Semeion é palavra grega que significa signo, como sinônimo de sinal

(semà), inclusive com a raiz etimológica sem- comum aos dois termos, e
de símbolo (symbolon). Semiótica vem diretamente do grego semeiotiké
("apto a notar, relativo a observação" ou , de acordo com Cunha (1994, p.
713), "observação dos sintomas", em linguagem médica. Giles (1993, p.
139) conceitua Semiótica como "1. O estudo: a) da natureza e dos tipos
de sinais; b) daquilo que significam; c) de como são usados; d) de como
produzem o desejado efeito, isto é, de como conseguem comunicar o
significado desejado. 2. A análise da linguagem usada por determinada
ciência", ao passo que semiose é "processo que consiste em funcionar
como símbolo (sinal), expressão lingüística, forma de falar; também,
condição de entender ou compreender, que produz determinado
comportamento ou resposta".

10
escolar. A primeira é o choque cultural, e mesmo
existencial, entre o mundo real dos educandos e o
mundo dos saberes curriculares, de certo modo
reeditando a dicotomia concebida por Platão entre
o "mundo sensível" e o "mundo das idéias", questão
esta retomada no Capítulo 4. A segunda, decorrente
da primeira, é que, em última análise, a nossa
educação escolar, ao contrário de influenciar os
educandos a conhecerem e se interessarem pela
transformação dos locais originários de suas
vivências, acaba incutindo e aos poucos
impregnando-lhes, como necessidade existencial, a
idéia de que se quiserem saber mais e melhor,
inclusive hoje como condição sine qua non também
em termos de qualidade de vida, terão de abandonar
suas localidades de origem. Isto em virtude de que
os recursos para se saber e viver melhor se situam
indefinidamente sempre além das fronteiras locais
dos alunos, resvalando-se dos horizontes locais para
as sedes regionais, destas para os pólos nacionais e
destes para os países ou centros internacionais
erigidos como protótipos do bem-saber e do bem-
viver.
Não é à-toa que a juventude está fugindo
dos pequenos municípios brasileiros, à procura de
chances de estudo e de trabalho nos centros urbanos,
sobretudo maiores, como também não é sem motivo
que quase ninguém, depois que sai, se preocupa em
investir e colaborar para significativas
transformações em sua localidade de origem. Por
isso, os grandes centros estão abarrotados de
médicos, advogados, engenheiros, empresários e
toda uma gama de profissionais com escolaridade

11
de elite, enquanto os municípios interioranos
clamam amargamente por socorro, principalmente
nas áreas de saúde, educação, emprego e outras de
base.
Trata-se, pois, de saídas ou evasões das
localidades de origem sem nenhuma perspectiva de
volta, senão física pelo menos de influências
transformadoras. Frisa-se que a questão não se refere
necessariamente à volta física, porque qualquer
política de "fixação" do ser humano no seu meio
de origem é tão ilógica quanto a sua "orientação"
para nenhum espaço de vivência e influência pessoal
e social: o direito à liberdade de ir e vir é até
consagrado em nossa Constituição Federal (artigo
5 , inciso XV). Diz respeito, isto sim: primeiro, ao
o

fato de que se propiciem chances, a quantos não

queiram sair, de melhor conhecerem e aproveitarem
os potenciais de realização humana e ambiental que
o seu meio lhes disponibiliza; segundo, à
importância da formação de laços cognitivos,
afetivos e construtivos - entre as pessoas e seus
respectivos meios - naqueles que, ao saírem, se
sintam solidariamente compelidos a influenciar o
desenvolvimento das localidades de origem, mesmo
não intencionando ou podendo a elas fisicamente
voltar em termos de fixação de residência ou
empreendimento.
E, se questionado sobre a melhor época para
se iniciar a formação dos mencionados laços entre
as pessoas e os meios, enfatizo tratar-se de processo
que deve começar a partir da educação infantil, pela
oferta de oportunidades, no sentido de que as crianças
se motivem e aprendam a identificar, conhecer e
12
valorizar as potencialidades de suas comunidades-
localidades por efetivas e processuais cadeias
interativas entre realidades locais, dinâmicas
curriculares e crescente capacidade de abstração e
universalização de conhecimentos ao longo de suas
trajetórias de vida escolar, metaescolar, transescolar
e pós-escolar. Essas cadeias pressupõem que as
realidades locais cumpram o papel fundamental de
"campos de decolagem", como dito atrás, para que
as crianças, ou quaisquer outras pessoas, conquistem,
de maneira cada vez mais ampliada e aperfeiçoada,
suas capacidades de abstrair e de universalizar 2

conhecimentos de toda ordem, começando pelo das

características fenomenológicas e das potencialidades
próximas e remotas dos seus contextos existenciais.

2 O verbo abstrair vem da combinação dos termos latinos abs + trahere,

em que ab (a ou abs, dependendo da fonética do termo a que se liga na
seqüência), aqui como prefixo preposicional de origem, procedência ou
"1) Ponto de partida (da vizinhança de um lugar, e não do interior do
mesmo), podendo ou não ter idéia de movimento" (Faria, 1956, p. 13),
mais trahere (p. 976), com os significados, entre outros, de arrastar, puxar,
carregar, trazer, atrair, absorver, sorver, levar consigo, etc. Portanto,
abstrair no sentido aqui empregado significa: arrastar, puxar, atrair, sorver,
etc., as propriedades do objeto em situação de conhecimento para o
espaço mental da compreensão intelectiva, implicando a idéia de
movimento ou passagem das propriedades do objeto (procedência), a
que se referem existencialmente, para o espaço das faculdades psíquicas,
capaz de captar suas configurações e de transformá-las em linguagens
lógicas ou discursos mentais que as definam ou descrevam segundo os
graus de compreensão apurados no decurso desse processo.

13
 CAPÍTULO 1

NOÇÕES DE EDUCAÇÃO ESCOLAR

E DESENVOLVIMENTO LOCAL

Quanto à conceituação dos dois pólos da

acima mencionada relação temática, a educação
escolar não exclui a de nível superior. Entretanto,
para o horizonte desta matéria, diz respeito
sobretudo àquela que se processa oficialmente nas
instituições escolares da educação básica
(compreendendo educação infantil, ensino
fundamental, ensino médio e educação de jovens
e adultos), regida pelo Capítulo II (artigos 22 a
38) da Lei n° 9.394/96, com respaldo no Capítulo
III - Seção I (artigos 205 a 214) da Constituição
Federal.
Mas o que significa desenvolvimento locall
- Tratando-se de alternativa de desenvolvimento
muito recente, a resposta à questão implica
esclarecimentos nocionais mais amplos. Já se fala
bastante a respeito de desenvolvimento local no
Brasil, por vezes até por meio de informes
publicitários veiculados pela mídia de alcance
nacional. Entretanto, o significado desta expressão
ainda é objeto de contínua análise e discussão, em
virtude de sua ainda muito curta trajetória
histórica.
 Segundo José Carpio Martin (1999), a Europa
começou a se interessar pelo desenvolvimento local,
"como una estratégia adecuada a Ias demandas
sociales de mayor bienestar social y de creación de
empleo " há pouco mais de vinte anos, intensificando-
se significativamente na Espanha durante os anos 80,
mas estendendo-se e propagando-se sobretudo na
América Latina, ao longo dos anos 90, por
intercâmbios entre geógrafos espanhóis e países
ibero-americanos.
No Brasil, a explicitação desse interesse 1

se iniciou por volta de 1996 por intermédio de um

curso na Universidade de São Paulo (USP), sendo
o autor supracitado um dos ministrantes. A notícia
espalhou-se rapidamente, principalmente em
alguns Estados do Nordeste, chegando
imediatamente também à Universidade Católica
Dom Bosco (UCDB), de Campo Grande, Estado
de Mato Grosso do Sul, na qual amplo programa
de desenvolvimento local começou a ser delineado
em meados de 1997, mediante convênio com a
Universidade Complutense de Madri (UCM).
Hoje, a mencionada universidade sul-mato-
grossense já conta até com um programa de
mestrado em Desenvolvimento Local, com área
de concentração em Territorialidade e Dinâmicas
Socioambientais.

1 O clima para proposta de desenvolvimento à maneira do desenvolvimento

local veio sendo preparado desde 1992, em cujo ano se realizou, no Rio
de Janeiro, a "Conferência Mundial sobre Meio Ambiente", também
denominada Eco-Rio 92, com temática centrada em biodiversidade,
desenvolvimento (mtó)sustentável e assuntos correlatos.

16
 ,. Na Europa, o desenvolvimento local visa ao
2

empreendimento de medidas descentralizadas ao

âmbito de determinada comunidade-localidade
concreta (detentora de identidade social e histórica
própria), mas com as seguintes conotações que o
delimitam, conceitualmente, como estratégia de
desenvolvimento: destina-se a comunidades-
localidades periféricas, ou socioeconomicamente
carentes em relação à média das demais; sua
programação deve contar com a participação das
comunidades envolvidas; pressupõe-se que o
desenvolvimento social decorra do desenvolvimento
econômico, e não o inverso; e seus alvos principais
são a geração de emprego e a melhoria da qualidade
de vida das comunidades periféricas.
Sob forte pressão política por ação de
combate imediato à extrema pobreza, e de certo modo
combinando a concepção de desenvolvimento
sustentável - bastante cultivada no País após a
mencionada Eco-Rio 92 - com a de desenvolvimento
local - recentemente aportada da Europa -, o governo

1 Em 1995, o Consejo Econômico y Social (CES) da então Comunidade

Européia, hoje União Européia, entendeu que "El desarrollo local es el
proceso reactivador de la economia y dinamizador de la sociedad local,
mediante el aprovechamiento eficiente de los recursos endógenos
existentes en una determinada zona, capaz de estimular y diversificar su
crecimiento econômico, crear empleo y mejorar la calidad de vida de la
comunidad local, siendo el resultado de un compromiso por el que se
entiende el espado como lugar de solidaridad activa, lo que implica
câmbios de actitudes y comportamientos de grupos e indivíduos" (Martin,
1999), em relação ao qual o próprio Martin acresce os seguintes destaques
interpretativos: "conjunto de procesos, comunidad definida, el territorio.
'Io local' como espacio pluridimensional, con una identidad social y
histórica, un espacio para la convivência y el empleo, un espacio con
una comunidad de interés para potenciar el desarrollo".

17
federal brasileiro lançou, em julho de 1999, o
"Programa Comunidade Ativa", inserido no
preexistente e mais abrangente "Programa
Comunidade Solidária" de promoção social,
presidido pela primeira-dama do País, objetivando
o assim chamado "Desenvolvimento Local
Integrado e Sustentável" (DLIS) em municípios
mais carentes para tanto adrede triados. Esse
programa conta com apoio financeiro da
Organização das Nações Unidas para a Educação e
a Cultura (Unesco) para contratação de agências
capacitadoras de recursos humanos e envolve o
Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas
Empresas (Sebrae), os governos estaduais e as
prefeituras municipais (dos municípios triados) em
suas implantação e implementação locais.
Embora seja muito cedo para efetivas
avaliações de funcionamento e resultados, a
concepção de desenvolvimento local, nos prismas
tanto da União Européia quanto do DLIS brasileiro,
deixa algumas importantes brechas para discussão,
como: primeira, o "Comunidade Ativa/DLIS", ora
em fase de operacionahzação, ainda se caracteriza
como estratégia tipicamente assistencialista ou
promocionalista, em relação às comunidades-
localidades socioeconomicamente periféricas, sem
ser assumida compromissadamente por todo o Estado
como autêntica política pública de desenvolvimento
(trata-se de programa de assistência emergencial, em
face da situação de extrema pobreza em acelerado
processo de agravamento, que se encaixa em outro
também de configuração assistencial, o "Comunidade
Solidária"); segunda, tanto o DLIS quanto a
18
concepção européia de desenvolvimento local
deixam margem à interpretação de que os vigentes
princípios e paradigmas capitalistas de
desenvolvimento socioeconômico, pelos quais as
comunidades-localidades não tidas como carentes
ainda conseguem equilibrar-se, são irretocáveis até
pela falta de contraposição de outras alternativas, a
exemplo do socialismo histórico já declinado;
terceira, ambos visam intencionalmente ao
desenvolvimento endógeno das comunidades-
localidades, mas principalmente o DLIS não oferece
pistas teórico-metodológicas no sentido de que
efetivamente ocorra o processo de endogeneização
em virtude dos exógenos e parametrizados "pacotes"
de estratégias e técnicas de diagnoses, treinamentos
de lideranças e implementação de atividades não
necessariamente compatíveis com as peculiaridades
e potencialidades de cada com un i dade-1 ocal i dade.
Em face dessas e de outras questões, uma
equipe do Programa de Desenvolvimento Local
da UCDB, coordenada pelo autor deste trabalho,
decidiu estudar mais a fundo - do início de 1999 ao
final de 2000 - o significado do desenvolvimento
local encarado como estratégia inovadora de
desenvolvimento, inclusive na condição de
contraponto à capitalista, por sinal - e reiterando
- a única vigente na atualidade e escancaradamente
privilegiante do domínio dos mais desenvolvidos
e ricos sobre os menos desenvolvidos ou pobres,
em termos de regiões, países e até hemisférios.
Segundo o estudo da equipe, as razões de
ser, finalidades e perspectivas processuais do
desenvolvimento local convergem para a
19
endogeneização de capacidades, competências e
3

habilidades no sentido de que cada comunidade-

lócalidade se torne paulatinamente apta a se
desenvolver de dentro para fora, em conformidade
com suas peculiaridades bem como diagnosticando,
explicitando e implementando suas potencialidades.
Assim se desenvolvendo, qualquer comunidade-
localidade aos poucos construirá lastro e conquistará
desenvoltura para: de um làdo, tornar-se sujeito e
agente de contínuas melhorias em sua própria
qualidade de vida, sem as excessivas amarras da
dependência externa; de outro, equilibrar-se, em
níveis aceitáveis de relacionamentos bi e
multilaterais, nos processos de interações
horizontais e verticais com outras comunidades
locais, regionais, nacionais e internacionais.
Em suma, e de acordo com a mencionada
equipe:
(...) o "núcleo conceituai" do desenvolvimento local
consiste no efetivo desabrochamento - a partir do
rompimento de amarras que prendam as pessoas em
seus status quo de vida - das capacidades,
competências e habilidades de uma "comunidade
definida" (portanto com interesses comuns e situada
em (...) espaço territorialmente delimitado, com
identidade social e histórica), no sentido de ela mesma
- mediante ativa colaboração de agentes externos e
internos - incrementar a cultura da solidariedade

3 "O desenvolvimento endógeno não significa, todavia, que as comunidades

locais se isolem em relação aos processos exteriores ou de âmbito nacional;
pelo contrário, as interações com o meio envolvente tenderão a reforçar-
se, no quadro de uma internalização (ou de uma localização) desses
processos" (Nóvoa et al., 1992, p. 20).

20
 em seu meio e se tornar paulatinamente apta a
agenciar (discernindo e assumindo dentre rumos
alternativos de reorientação do seu presente e de
sua evolução para o futuro aqueles que se lhe
apresentem mais consentâneos) e gerenciar
(diagnosticar, tomar decisões, agir, avaliar, controlar,
etc.) o aproveitamento dos potenciais próprios - ou
cabedais de potencialidades peculiares à localidade
assim como a "metabolização" comunitária de
insumos e investimentos públicos e privados externos,
visando à processual busca de soluções para os
problemas, necessidades e aspirações, de toda ordem
e natureza, que mais direta e cotidianamente lhe
dizem respeito (Ávila et al., 2000, p. 68).
Esse núcleo conceituai não emergiu
repentinamente e nem por mera casualidade.
Resultou de dois anos de estudos da equipe, conforme
referido acima, cujo coordenador já vinha se
dedicando a essa temática, evidentemente sob outras
nomenclaturas, há mais de trinta anos, com livros e
artigos publicados. Procurando atender a possíveis
interessados em análises mais aprofundadas,
concernentes ao conceito acima, as aludidas
publicações vêm relacionadas nas referências
bibliográficas, já que é nesta ótica conceituai que
também se desenrola o presente estudo.

21
 CAPÍTULO 2

CONHECER: DAS REALIDADES PARA

AS RESPECTIVAS ABSTRAÇÕES

2.1 Pelos seis princípios construtivistas de Piaget

Os fundamentos teórico-científicos da
doutrina piagetiana já são abundantemente
propagados no mundo inteiro e, é claro, também no
Brasil. Que educador, relativamente bem atualizado
em teorias de aprendizagem, já não leu algo ou
ouviu falar sobre o construtivismo cognitivo,
enfocado no prisma psicogenético de Jean Piaget,
e o construtivismo social, centrado no chamado
processo socioistórico, de Lev Vigotsky?
Nesse sentido, além de farta bibliografia
disponível nas livrarias e bibliotecas, sobretudo
universitárias, muita coisa pode ser consultada até pela
Internet. Mas só relembrando noções gerais e
comparadas dessas duas categorias de construtivismo,
O trabalho de Piaget destaca que o desenvolvimento
cognitivo é um processo social, embora o ponto
central de sua argumentação seja que os elementos
cognitivos básicos já estão internalizados no
indivíduo (Minsky, 1985) e são apenas reestruturados
(reforçados, hierarquizados, reordenados, etc.) pela
interação do indivíduo com a sociedade (educadores).
 Para Piaget o conhecimento é construído de dentro
para fora. O Construtivismo Social de Vigotsky (...)
argumenta que o desenvolvimento cognitivo é feito
no sentido inverso. Da sociedade para o indivíduo,
de fora para dentro (Oliveira, 1997). 1

A análise comparativa das duas teorias

mostra que ambas se complementam, em termos
de melhor equilibração e harmonização entre os
dinamismos (ativadores do processo humano de
conhecer/aprender) psicogenéticos individuais
piagetianos e os socioistóricos vigotskyanos. Mas,
para efeito desta matéria, importa ressaltar o núcleo
doutrinário piagetiano, aquele pelo qual o
desenvolvimento cognitivo da criança se opera, da
primeira infância à adolescência, em seis sucessivos
estágios periodizados por faixas etárias:
I ) O estágio dos reflexos, ou mecanismos hereditários,
o

assim como também das primeiras tendências

instintivas (nutrições) e das primeiras emoções. 2 ) O o

estágio dos primeiros hábitos motores e das primeiras

percepções organizadas, como também dos primeiros
sentimentos diferenciados. 3 ) O estágio da inteligência
o

sensório-motora ou prática (anterior à linguagem), das

regulações afetivas elementares e das primeiras
fixações exteriores da afetividade. Estes três primeiros
estágios constituem o período da lactância (até por
volta de um ano e meio a dois anos, isto é, anterior ao
desenvolvimento da linguagem e do pensamento). 4 ) o

O estágio da inteligência intuitiva, dos sentimentos

interindividuais espontâneos e das relações sociais de

1 Fonte: http://www.di.ufpe.br/~jhcfc/ciberespaeo/construcionismodistribuido.
html, p. 2, acesso em 9/11/01.

24
 submissão ao adulto (de dois a sete anos, ou segunda
parte dá "primeira infância"). 5 ) O estágio das
o

operações intelectuais concretas (começo da lógica) e

dos sentimentos morais e sociais de cooperação (de 7
a 11-12 anos). 6 ) O estágio das operações intelectuais
o

abstratas, da formação da personalidade e da inserção

afetiva e intelectual na sociedade dos adultos
(adolescência) (Piaget, 1969, p. 13).

Numa visão compacta, dos seis princípios

acima, a criança se evolui do concreto para o
abstrato, bem como do simples para o complexo,
em quatro sucessivas etapas, as "sensório-motoras,
pré-operacional, operações concretas e operações
formais". 2

No que concerne à continuidade de evolução

do conhecimento humano após a adolescência, 3

prossegue Piaget (1969, p. 14):

(...) no adulto, cada um dos estágios passados
corresponde a um nível mais ou menos elementar ou
elevado da hierarquia das condutas. Mas a cada estágio
correspondem também características momentâneas
e secundárias, que são modificadas pelo
desenvolvimento ulterior, em função da necessidade
de melhor organização. Cada estágio constitui então,
pelas estruturas que o definem, uma forma particular

2 Fonte: http://www.di.ufpe.br/~jhcf/ciberespaeo/constracionismodistribiiido.
html, p. 1, acesso em 9/11/01.
3 Piaget não especifica o limite etário de passagem da adolescência para a
fase adulta, mas a Unesco, segundo Mussen (1969, p. 30 et seq.), através
de pesquisa realizada em vários países, concluiu que a adolescência se
estende, em média, até por volta dos vinte e cinco anos. Ávila (1973, p.
22-32) também trata desse assunto ao se referir à relação entre escola e
desenvolvimento biopsíquico.

25
 do equilíbrio, efetuando-se a evolução mental no
sentido de uma equilibração sempre mais completa.
Convém observar, aliás, que a teoria dos seis
estágios piagetianos detém irrefutáveis méritos de
originalidade pelo fato de constituir resultado
demonstrado por mais de quatro décadas de
pesquisa aplicada, combinando variáveis de cunho
pedagógico, psicológico, matemático e biológico-
genético. Mas, como veremos logo a seguir, o
princípio lógico básico, ou geral, de que o
conhecimento humano se processa da realidade para
a teoria, do concreto para o abstrato e do simples
para o complexo, em sucessivos ciclos que
concatenam e impulsionam a processual progressão
do conhecimento de maneira expansivo-evolutiva,
remonta à Teoria do Conhecimento no contexto da
Filosofia Clássica, há dezenas de séculos ou, mais
precisamente, desde a era aristotélica. Em outras
palavras, isso significa que pela via da investigação
científico-aplicada, Piaget alcançou e detalhou, em
termos de evolução por faixa etária, o mesmo
arcabouço lógico que a Filosofia Clássica de há
muito descobrira, ensinava e ainda ensina pelo viés
da lógica racional o que, sem dúvida alguma, era
do conhecimento de Piaget.

2.2 Pela teoria do conhecimento da Filosofia

Clássica
Quando cursavafilosofia(entre 1959 e 1961,
portanto há mais de quarenta anos), essa base de

26
Teoria do Conhecimento tanto me impressionou e
4

abriu horizontes que decidi, desde então, estudar

uma maneira de torná-la acessível a educadores e a
quantos mais por ela pudessem interessar. Em 1995,
tive a oportunidade de publicar a minha versão, 5

sintetizada nos próximos três subitens da forma mais

facilitada que me foi possível.

2.2.1 Três passos lógicos de cada ciclo da

cadeia evolutiva do conhecimento
Esses três passos serão melhor entendidos
se focarmos nossa atenção na evolução de uma
criança, desde o seu nascimento, quando todo o seu
futuro acervo de conhecimento começa a se formar
pela simples captura de espectros de imagens através
do tato, da audição, da visão, da olfatação e da
gustação. Já se sabe até que antes mesmo do
nascimento os bebês começam a capturar espectros
de imagens ao menos pelo tato e audição.
Pois bem, comecemos a considerar esses
passos lógicos desde o ponto zero de partida do

4 Meu primeiro contato com a questão foi através da obra, em latim: Boyer,
Carolo (S. J.). Cursusphilosophiae: ad usum seminariorum. Brugis, Belgii:
Desclée De Brouwer et Soe., 1949, p. 61-163. Todavia é oportuno lembrar
que os bons manuais de filosofia normalmente trabalham essa dinâmica
na parte referente à lógica menor ou formal. Jacques Maritain dedicou à
questão todo o seu livro, inclusive traduzido para o português: A ordem
dos conceitos: Lógica Menor. 3. ed. Rio de Janeiro: Agir, 1958.
5 Esta matéria se encontra nos Tópicos 3 e 4 (p. 27-76) do livro de Ávila, A
pesquisa na vida e na universidade, cuja 2 edição vem relacionada nas
a

Referências Bibliográficas. O Tópico 3 prepara ambiente para a explanação

concentrada no Tópico 4.

27
processo de conhecimento da criança, não
importando se anterior ou posterior ao seu
nascimento. Diante disto, merece observar que, ao
romper esse ponto zero, a criança se depara com
novos fatos e situações, que detonam também novas
partidas para o seu conhecimento, só que nunca
mais do ponto zero. Em relação a essas novas
situações, qualquer pessoa irá refazer a dinâmica
cíclica dos três passos lógicos, sintetizados logo
adiante, mas com a vantagem de que tudo o que
foi acumulado em sua memória (consciente,
subconsciente e inconsciente), desde o ponto zero
de sua partida para o conhecimento, lhe subsidiará
e facilitará no sentido de que processe com mais
rapidez, complexidade e perfeição os sucessivos
ciclos de passos lógicos, requeridos para que o seu
conhecimento se estenda a essas novas situações.
Em vista disso é que, por um lado, o
conhecimento humano se constrói e expande
cumulativo-difusivamente, desde o útero materno
ou ponto zero até a morte, ou perda das capacidades
mentais, e, por outro, o ser humano desenvolve e
evolui processos próprios de formulação e manifestação
de suas representações reais e imaginárias -
poéticas, míticas, rítmicas e outras - de tudo do
universo que lhe cerca, fornece condições de vida
e incita ou desafia seu interesse, bem como sua
curiosidade, ansiedade e inteligência desveladora.
Agora, conversemos sobre a seqüência dos
três passos lógicos no âmbito de cada ciclo da cadeia
de conhecimento, a começar pelo primeiro, tendo
presente sempre que o segundo passo amplia e
enriquece o primeiro e que o terceiro faz a mesma
28
coisa em relação ao segundo e assim sucessivamente.
Nenhum dos passos tem razão de ser por si mesmo,
visto que os três formam um conjunto ou ciclo
dinâmico, em que da "simples apreensão" (primeiro
passo) se evolui para o "juízo " (segundo passo) e deste
para o "raciocínio " (terceiro passo), cujas descobertas
(interpretivo-argumentativas) impulsionam a abertura
de novos ciclos de apreensões, ajuizamentos e
raciocínios, ao mesmo tempo alimentando e
implementando a dinamização de toda a nossa cadeia
de conhecimento.
A dinâmica vivenciada ao longo desses três
passos lógicos, já no primeiro ciclo, e as singelas
conclusões daí extraídas não deixam de ser os
embriões iniciais propriamente ditos para a
detonação de toda a cadeia de conhecimento (o que
veremos mais adiante na questão referente à espiral
progressivo-expansiva).
Agora, sim, percorramos concentradamente
cada passo, pela ordem de seqüência, no curso do
primeiro ciclo de conhecimento em formação numa
criança de saúde física e mental normal filho(a),
irmão(ã), sobrinho(a) ou outra que conheçamos
desde o nascer:

• I Passo: a "simples apreensão"

o

Relembremos que ainda no ventre materno

essa criança estava se formando, inclusive seu
cérebro, mas já era capaz de tatear e ouvir, talvez
não podendo (não vamos polemizar esta questão)
degustar, cheirar e ver. Entretanto, a partir do
29
nascimento também essas sensações lhe foram
possibilitadas.
Sem muito esforço, recordamos que a
criança passou os seus primeiros meses de
nascimento como se estivesse apenas recebendo ou
sugando o seu entorno - ou mundo externo - pelos
olhos, boca, ouvido, nariz, mãos e toques de tudo
em todas as partes de seu corpo.
A "simples apreensão" se limita, portanto,
apenas à exposição ou estampação de propriedades
do objeto na mente, captadas pelos sentidos e a ela
veiculadas pelas atividades psicossensoriais
processadas e comandadas pelo cérebro.
Ilustrando, pensemos nessa operação como
a de estampação de um vulto qualquer mim filme
situado no fundo do aparelho fotográfico (a mente
animada e controlada pelo cérebro): abre-se o
diafragma (sentidos aptos a contatarem) e o espectro
de alguma propriedade do objeto é captado pela
reação dos seus contrastes (forma, cor, som, etc.)
em confronto com os sentidos e depositado na
película (memória). Mas, o filme ainda não está
sendo revelado pela mente: trata-se, pois, de
espectro já presente na mente, sem que suas
propriedades - desse objeto - tenham sido ainda
por ela - mente - identificadas.

• 2 Passo: o "juízo"
o

Após alguns meses, a criança continuou com

o diafragma aberto, mas deu início também a uma
outra atividade mental, começando a revelar,
30
mesmo que muito lenta e elementarmente, as
silhuetas das imagens (reconhecendo a mãe, pelo
tom de voz ou pela maneira de pegar) a partir de
afirmações e negações, ou juízos positivos e
negativos (é/não é) a respeito das propriedades
estampadas em sua mente pela "simples apreensão".
No caso do filme, certamente bateríamos
todas as fotos (faríamos todas as "simples
apreensões") e depois as mandaríamos revelar num
laboratório. Na criança, ou em qualquer ser humano
normal, o cérebro constitui de per si o laboratório e
a própria presença do espectro apreendido, como
imagem estranha circulando pelos
neurotransmissores cerebrais, já o incita ao esforço
de sua progressiva revelação, ou seja, o cérebro
procura identificar as propriedades da imagem
estampada através de afirmações/negações (é/não
é - é/não é - é/não é - ...), até que, digamos, se
possam identificar as silhuetas das mesmas por
associação ou exclusão entre as afirmações/
negações de fato realizadas.

• 3 Passo: o "raciocínio"
o

Depois de permanecer mais alguns meses

sugando (pela "simples apreensão") e ensaiando a
sua arrancada para a identificação (exercitando
"juízos" a respeito) das propriedades apreendidas,
a criança vai sofisticando gradativamente o seu
progresso e de certo modo começa a esboçar
análises ("raciocínios" genéricos) sobre essas
propriedades, até optando por aquelas que mais lhe
31
convenham, embora ainda por razões extremamente
sensoriais que mais lhe agradem (cor, som, volume,
maciez, etc.), através da operação de relação e
confronto entre os diversos é/não é ajuizados ou
identificados na operação anterior.
Isso quer dizer que - ampliando, detalhando
e aperfeiçoando os "juízos" - a mente prossegue o
processo de revelação do conhecimento agora de
maneira interpretativo-ürgumentativa. Se no
"juízo" a mente consegue formar apenas dois
paradigmas de identificação (o dos é e o dos não
é), no "raciocínio" acrescenta-se a cada é/não é
enorme grau de complexidade e perfeição, pois aí a
mente não só afirma ou nega (é/não é - é/não é — é!
não é - ...) como também descobre o porquê de
cada é/não é e a expressão se evolui de é/não é para
isto é isto porque... ou isto não é isto porque...,
extrapolando-se para o campo da interpretação
argumentativa.
Nessa operação, ou terceiro passo lógico, a
mente analisa, avalia e qualifica os "juízos"
pronunciados sobre as propriedades apreendidas do
objeto, cruzando-os entre si e dando início a novo
ciclo internamente dinamizado por "simples
apreensão"? "juízo"? "raciocínio".

2.2.2 Espiral progressivo-expansiva

do conhecimento
Portanto, cada ciclo - inclusive o primeiro
- abre ganchos e fornece insumos para o início do
próximo, do segundo a todos os demais da cadeia,
32
mas nem sempre de maneira linear, isto é, um ciclo
pode abrir ganchos e insumos tanto para
desencadear o próximo como para despertar ou
subsidiar inúmeros outros de natureza e em escala
de tempo diferentes.
As vezes, só na fase adulta a pessoa se sente
impulsionada a retomar ganchos de ciclos ocorridos
na infância, porque: ou as continuidades ensejadas
por esses ganchos não puderam ocorrer devido à
falta de condições; ou tais ganchos restam
adormecidos na subconsciência ou inconsciência e
só mais tarde, não importa quando, são evocados
por circunstâncias e motivações de quaisquer tipos,
inclusive casuais e traumáticas.
Ademais, importa destacar que duas
ordens de fatores funcionam ao mesmo tempo
como cenário contextual e ingredientes reatores
para a abertura de leques de "juízos" que
potencializam "raciocínios" sempre e cada vez
mais complexos, variados e aperfeiçoados do
ponto de vista lógico-racional. Essas ordens são,
por um lado, as motivações e memóriasJnternas
de cada indivíduo bem como da espécie vista no
seu todo e, de outro, as motivações ejnemórias
externas em relação também a cada indivíduo e
ao todo da espécie.
As motivações internas são toda sorte de
estímulos (instintivos, endócrinos, psicológicos,
volitivos propriamente ditos, lógicos, etc.),
independentemente se herdados, se acumulados
geneticamente ou se esculpidos, lapidados e
armazenados pela espécie desde a sua primeira
configuração como tal ou pelo ser humano como
33
individualidade a partir do ventre materno. E as
memórias internas são principalmente a
biogenética e aquela situada em nosso complexo
sistema neural, que, em suma e segundo a
Psicanálise, se gradua, para efeito de evocação pelo
cérebro, em memória consciente, memória
subconsciente e memória inconsciente.
Já as motivações externas se constituem de
todos os estímulos vindos de fora para dentro em
relação ao indivíduo e à espécie, enquanto as
memórias externas, que constituem os cenários
mesológicos de situação espacial e funcional de
cada indivíduo e da espécie, se configuram como
memórias ambientais, históricas, culturais,
organizacionais (maneiras pelas quais os corpos
externos se ordenam), relacionais (maneiras pelas
quais os corpos externos se relacionam e
equilibram), interacionais (maneiras pelas quais
os corpos externos se interagem e evoluem
modificando-se a si mesmos e uns aos outros), e
similares.
É importante enfatizar essas duas ordens de
fatores, porque ao se falar descontextualizadamente
dos três passos lógicos de cada ciclo do processo
de conhecer, como sintetizados anteriormente,
pode prevalecer a impressão de que os indivíduos
e a espécie humana, no todo, sejam sujeitos
unilateralmente privilegiados, restringindo os
entes a serem conhecidos, principalmente se não
humanos, a meros objetos apaticamente passivos
de conhecimento pelos aludidos sujeitos e
passando a idéia de que os fatores motivadores e
capacitadores do conhecimento só se originariam
34
e partiriam unicamente do sujeito humano como
senhor absoluto do ato de conhecer. Mas isto não
é o que realmente acontece na processual dinâmica
de relacionamento interativo entre sujeito e objeto
do conhecimento. Se por um lado o sujeito (pelo
menos o sujeito humano normal) é biopsiquicamente
capaz de engendrar o processo de conhecer, por
outro, todo e qualquer objeto, desde o mais
recôndito do reino mineral, não apenas se deixa
conhecer como também de certo modo desafia o
sujeito a conhecê-lo exibindo seus atributos
(forma, cor, odor, características físicas, químicas,
biológicas e outras manifestações quantitativas e
qualitativas), que ao mesmo tempo funcionam
como referenciais de atração e garras sensíveis
que permitem a acoplagem sensorial entre ambos,
objeto e sujeito. Por essa acoplagem, o sujeito
começa a sugar intelectivamente as propriedades
do objeto, em processo que se orienta sempre na
direção das propriedades mais concretas e simples
para as cada vez mais abstratas e complexas.
Isso quer dizer que, a cadeia progressivo-
expansiva de ciclos continuará implementando-
se ao logo de toda a vida pensante desta pessoa,
agora no estágio de criança, em relação ao mesmo
e a outros objetos de conhecimento, até sua morte
ou interrupção de suas condições mentais. Só que,
na cadeia de ciclos que se sucedem, cada um se
torna mais complexo, mais rápido, mais rico e
mais significativo do que o(s) anterior(es),
evidentemente porque aproveita de tudo o que foi
extraído do(s) que o precedeu(ram). E mais, isso
6

quer dizer que o processo do conhecimento se

35
orienta no sentido do apreender ao aprender, ou
seja, da apreensão ao entendimento do mundo, não
importa sob que ângulo ou aspecto, do útero
materno à aniquilação das faculdades mentais.
Portanto, as representações que as pessoas
elaboram de tudo o que há no universo - isoladas
ou agregadas em grupos, instituições, sociedades,
povos e espécie humana - passaram e passam por
essa dinâmica processual cíclica, porque é por ela
que cada ser humano se relacionou/relaciona,
apreendeu/apreende, aprendeu/aprende,
socializou/socializa qualquer representação
significante ao longo das histórias individuais e
da humanidade, desde o surgimento do primeiro
exemplar da espécie até o último que vier a
encerrar a sua multimilenar trajetória dinâmico-
cognitiva, aí incluído o vasto e rico domínio da
criação imaginária, seja ela de cunho poético,
mítico, rítmico e artístico de toda ordem.

6 O verbo extrair tem conotação etimológica muito semelhante, mas não

igual, ã de abstrair, tratada em nota de rodapé logo na Introdução.
Semelhança: forma-se da composição dos termos latinos ex + trahere, na
qual trahere mantém os mesmos significados indicados na referida nota
(arrastar, puxar, carregar, trazer, atrair, absorver, sorver, levar consigo,
etc.) e ex ou e - por questão de fonética - também como prefixo
preposicional (e também "prevérbio", a exemplo de ex + alar ou e +
vocar) de origem, procedência ou ponto de partida (de algum lugar ou
ambiente). Diferenças: primeira, ex ou e "indica ponto de partida (sent.
local): 1) Do interior de, de (com idéia de movimento de dentro para fora)"
(Faria, 1956, p. 346) enquanto a, ab ou abs se refere a "1) Ponto de partida
(da vizinhança de um lugar, e não do interior do mesmo), podendo ou não
ter idéia de movimento" (p. 13); segunda, extrair é verbo empregado mais
comumente -porém não exclusivamente - em dinâmica processual no
âmbito dos fenômenos físicos e abstrair no dos fenômenos mentais ou
psíquicos.

36
2.2.3 Tentativas de reconstituição da espiral
do conhecimento
Em vista do acima exposto, torna-se
relativamente fácil tentar reconstituir, mental e
virtualmente, a espiral progressivo-expansiva da
cadeia do conhecimento, das duas maneiras que se
seguem.
Na primeira maneira de reconstituição da
espiral, os três passos lógicos são os pontos cardeais
no horizonte de cada ciclo ou elo da perspectiva
ascendente da espiral, assim posicionados: de
simples apreensões—>juízos—> raciocínios do ciclo
inicial (portanto menos complexos e abstratos) para
simples apreensões—> juízos—» raciocínios dos
ciclos ou elos posteriores, sucessivamente sempre
mais complexos e abstratos (os ciclos anteriores
preparam, sustentam e subsidiam os ciclos
posteriores), ou, como resume Ávila (2000, p. 63):
(...) I ciclo: das primeiras e simples apreensões
o

(obtidas através dos sentidos) passa-se ao

ajuizamento (afirmações ou negações a respeito das
propriedades apreendidas) e (imediatamente) se
decola para o raciocínio argumentativo (sobre cada
propriedade, bem como sobre os produtos delas
resultantes, pelo processo análise-síntese).
(...) 2° ciclo (cuja sistemática se aplica
dinamicamente, sempre no sentido do menos para o
mais complexo ou significativo, a todos os ciclos que
se sucederem na seqüência): os resultados ou
produtos do raciocínio argumentativo do I ciclo
o

detonam a geração de novas apreensões (através dos

sentidos ou pelo processo lógico de análise-síntese
ou pela interação de ambos), que passam por
ajuizamentos (mais complexos que os anteriores), que
37
 decolam para raciocínios argumentativos (mais
amplos, profundos e sofisticados); e assim por diante.
Portanto, a dinâmica trajetória do
conhecimento parte de um ponto zero ou primeiras
simples apreensões (em que pela primeira vez
determinadas propriedades de objetos ou fenômenos
são captadas, via sentidos, e estampadas na mente),
evolui-se para juízos (a mente afirma ou nega algo
em relação às propriedades apreendidas/
estampadas) e passa para raciocínios, ou seja,
comparando, cruzando, associando, excluindo, etc.,
afirmações e negações formuladas nos juízos ou
cotejando-as com outras evocadas das memórias
(vimos atrás que há vários tipos de memórias), a
mente analisa as propriedades em questão e produz
argumentações, conclusões, hipóteses e inferências
sobre elas.
Assim, o primeiro ciclo se assemelha à
primeira volta completa de uma espiral estreita na
base, mas ampliando-se à medida que cada ciclo
ou elo posterior se desponta, sem, todavia,
interromper a sua perspectiva de continuidade, visto
que: primeiro, cada ciclo anterior é base e gera
insumos para a dinâmica do ciclo posterior;
segundo, cada ciclo posterior se torna sempre mais
amplo e aperfeiçoado que o seu antecessor.
É necessário observar, no entanto, que esses
ciclos em processo crescente e difusivamente
espiralado não se dinamizam tão mecânica e
apressadamente como alguém possa pensar. A
criança, que parte da estaca zero, como se referiu
atrás, passa um bom tempo simplesmente

38
apreendendo (por sensoriação e sucção do) seu
contexto de mundo, começando em seguida a
exercitar-se (também por significativo período de
vida) em ajuizamentos sobre o que apreendeu e
continua apreendendo para, a partir de então, iniciar-
se nos primeiros passos do raciocínio cognitivo
propriamente dito: aqui está o estreito elo entre a
base lógica da teoria do conhecimento, no âmbito
da Filosofia Clássica, e os seis estágios Piaget,
abordados no início deste capítulo.
Depois que se completa o primeiro ciclo da
espiral, aí sim, os demais assim como o próprio
processo espiralado no seu todo tendem a dinâmicas
nunca simultâneas mas, se em estado de
normalidade biopsíquica, progressivamente cada
vez mais rápidas, harmônicas, amplas e
aperfeiçoadas, dependendo sempre de três fatores:
fluxo de entrada de informações na mente,
freqüência e ritmo de exercitações em termos de
ajuizamentos e raciocínios sobre essas informações
e crescente formação de estoques de memórias das
mesmas, isto é, tanto das já raciocinadas quanto das
apenas ajuizadas ou tão-somente apreendidas.
E a segunda maneira de reconstituição da
espiral progressivo-expansiva do conhecimento
consiste na tentativa de concatenação
fenomenológica dos componentes referenciais do
próprio processo de conhecer. A progressão desses
componentes se evolui, no âmbito de cada ciclo e
no da transição de um ciclo para outro, das situações
mais concretamente sensoriais e simples para as
cada vez mais especulativas e complexas. Por
este prisma - e sempre no âmbito de cada ciclo -,
39
a mente, ao contatar pelos sentidos (ou sensoriar)
as concretudes (isto é, quaisquer objetos, fenômenos
ou idéias em condições de serem captados pelos
sentidos), abstrai-lhes (saca, tira, extrai delas)
propriedades (maneiras de se apresentar e de ser,
como formato, tamanho, cor, composição,
correlação de componentes, espessura, densidade,
etc.) de fora para dentro, do simples para o
complexo, do geral para o particular, do todo para
as respectivas partes e das partes para os
componentes em que elas se desdobram, etc.), que
são elaboradas como teorias (ilações ou conclusões
lógicas), as quais tendem a se projetar em termos
de aplicabilidades práticas (em sentido abrangente
ou específico de buscar novos conhecimentos sobre
as concretudes visadas pela cadeia de conhecimento
em evolução ou de interferir de algum modo em
suas maneiras de ser, organizar, funcionar ou
apresentar), gerando novos ciclos ou elos sempre
com níveis de complexidade e especulação (análise
reflexivo-argumentativa) cada vez mais amplos,
elevados e aprimorados.

2.2.4 Progressiva emancipação físico-sensorial

Em suma, pela ativação processual da cadeia
de ciclos, cada um deles evoluindo das (—» para as)
concretudes—> abstrações—> teorias—> práticas,
também se conquistam e exploram patamares
espiralmente progressivos - inclusive no que
concerne a quantidades e qualidades - sempre mais
amplos, complexos, profundos, diversificados,

40
aprimorados, etc., de simples apreensões—>juízos—>
raciocínios—> novas simples apreensões—> ... ...
no âmbito de nossa natural maneira de conhecer.
Partir-se, pois, de realidades para as
respectivas representações abstratas ou teorias
semiotizadas (fórmulas e outras formas de
sistematizar métodos e conclusões técnico-
científicas através de sinais, símbolos e convenções
específicas, como visto na Introdução) é a maneira
moldada pela própria natureza de o ser humano
exercitar e desenvolver processualmente suas
capacidades e habilidades de aprendizagem/
conhecimento, interagindo suas potencialidades
individuais de captar (por sensoriação), processar
(ajuizar, cruzar, associar, analisar, argumentar, etc.)
e armazenar (memorizar e estocar) informações com
os modos de ser, agir, relacionar e influenciar dos
fenômenos sociais, físicos e ambientais do seu raio
de vivência ou do alcance direto e indireto de seus
sentidos. E isto ocorre sempre no estratégico
curso direcional daquelas duas lógicas
intercomplementares: do (mais —> menos) concreto
para o (menos mais) abstrato e do (mais —>
menos) simples para o (menos —>mais) complexo.
Metaforicamente, como visto anteriormente,
por essas lógicas as dimensões dos contatos físico-
sensoriais funcionam como "pistas de decolagem"
nas quais cada ser humano encontra as condições
essenciais para preparar e alçar o seu próprio vôo
de aprendizagem/conhecimento. E lugar adequado
para "abastecer", "taxiar" e "tomar impulso", desde
que com vistas à "decolagem" do concreto para o
abstrato e do simples para o complexo. Todavia,
41
aos poucos os contatos físico-sensoriais vão se
espaçando cada vez mais (através de novas e mais
sofisticadas "pistas de reabastecimento"), em razão
também dos progressivos aumentos das
autonomias de vôo, mas permanecendo sempre
estreitos os vínculos das relações entre os próprios
vôos e os referenciais das realidades, a exemplo dos
contínuos contatos com torres de comando na área
da aviação, compreendidos em suas sucessivas
trajetórias evolutivo-expansivas de autoconstrução
do conhecimento. Aí, sim, quanto mais abstração e
complexidade o educando ou qualquer ser humano
conseguir tanto mais rico, aprofundado,
diferenciado e emancipado será seu processo de
aprendizagem/conhecimento.
É nesse contexto que se destaca o papel do
professor, o de ajudar cada aluno a se tornar capaz
de decolar e pilotar o seu processo de aprendizagem/
conhecimento a partir das "pistas" abertas pelos
contatos físico-sensoriais das realidades que lhe são
disponíveis. Limitar-se-á, no início e com o apoio
direto do professor, a ensaiar tímidas, porém iteradas
decolagens e aterrissagens mais descritivo-
fenomenológicas que semióticas de aprendizagem
descritiva. Entretanto, se a dinâmica metodológica
for projetada e operacionalizada adequadamente,
não demorará muito para que o aluno sinta a falta
das correspondentes representações semióticas
abstratas (fórmulas ou outras convenções lógicas
específicas), começando, agora de fato, a assumir e
comandar o seu próprio processo de aprendizagem
por graus e intensidade de conhecimento sempre
mais elevados e aperfeiçoados.
42
 Daí em diante, o professor continuará sempre
necessário, mas limitado à consciente, efetiva e
afetiva condição de "co-piloto" até o crepúsculo das
7

rotas de aprendizagem do aluno que, evidentemente,

se situem nos raios psicopedagógicos e técnico-
científicos de sua responsabilidade e especialização.

"Até agora a formação para o magistério esteve dominada, sobretudo,

pelos conhecimentos disciplinares, conhecimentos esses produzidos
geralmente numa redoma de vidro, sem nenhuma conexão com a ação
profissional, devendo, em seguida, serem aplicados na prática por meio
de estágios ou de outras atividades do gênero. Essa visão disciplinar e
aplicacionista da formação profissional não tem mais sentido hoje em
dia, não somente no campo do ensino, mas também nos outros setores
profissionais" (Tardif, 2002, p. 23).

43
 CAPÍTULO 3

DA INTERAMBIENTALIDADE
À INTERDISCIPLINARIDADE

Observa-se, preliminarmente, que a finalidade

primordial deste capítulo é a de orientar a discussão
para o enfoque lógico de que a interdisciplinaridade,
tal como tem sido proclamada e concebida no Brasil a
partir das últimas quatro décadas, restará sempre na
condição de mero artifício curricular, no horizonte da
educação escolar, se não emergir de contínua
ambiência interativa, ou interambientalidade,
profundamente impregnada tanto na comunidade de
cada escola quanto na relação desta com a concretude
dos fenômenos da realidade em que a mesma se insere
e contextua.
Desde novembro de 1973, quando me integrei
à equipe técnica do Centro de Seleção, Treinamento e
Aperfeiçoamento de Pessoal do Paraná (Cetepar),
vinculado à Secretaria Estadual de Educação do
Paraná, a questão evocada pelo título, acima, sempre
esteve intensamente presente em minhas
preocupações. Aliás, até mesmo neste momento, em
2002, se me apresenta mais no prisma das
preocupações lógicas que de respostas acabadas. À
época, a interdisciplinaridade surgia como alvissareira
novidade, porém, ainda não explicitada e muito menos
digerida nos debates educacionais brasileiros, dado que
seu estudo sistemático só começou a tomar corpo, em
termos de Brasil, de 1976 em diante. 1

Mesmo assim, de certo modo a ela me referia

por meio da expressão fechamento de circuito de
aprendizagem, naturalmente concitando os professores
a romperem as redomas do isolamento entre eles
próprios para se constituírem realmente corpo docente
em cada escola, à maneira de vasos com bases
interativamente comunicantes, nos âmbitos da escola
como um todo e de cada turma ou sala de aula
especificamente. Isto quer dizer que esses professores
tanto poderiam como podem sempre se organizar no
sentido de sistematizarem e comunicarem entre si as
lógicas e noções teóricas fundamentais de suas áreas
de especialização, em permanente rodízio de produção

1 "O eco das discussões sobre interdisciplinaridade chega ao Brasil ao final

da década de 60 com sérias distorções, próprias daqueles que se aventuram
ao novo sem reflexão, ao modismo sem medir as conseqüências do mesmo.
Dois aspectos são fundamentais a serem considerados: o primeiro é o
modismo que o vocabulário desencadeou. (...) Impensadamente tornou-se
a semente e o produto das reformas educacionais empreendidas entre 1968
e 1971 (nos três graus de ensino). O segundo aspecto é o avanço que a
reflexão sobre interdisciplinaridade passou a ter a partir dos estudos
desenvolvidos na década de 70 por brasileiros (referimo-nos ao de Hilton
Japiassu que em 1976 publicou o livro Interdisciplinaridade e patologia
do saber, aos trabalhos que procurei desenvolver a partir da dissertação
de mestrado, iniciada em 1976 e concluída em 1978 e aos de outros
estudiosos brasileiros que a esses estudos vêm se dedicando)" (Fazenda,
1999, p. 23-24). Em outros termos, Lück (1998, p. 86) assim se expressa:
"A idéia de superação da fragmentação do ensino não é nova, afirmam os
professores. A concepção do currículo, proposta no final do século passado,
já indicava uma preocupação com a fragmentação (...). A Lei n° 5.692/71,
que propunha a integração vertical e horizontal das discipünas, procurou
orientar a superação dessa fragmentação. Igualmente, o método de projetos
que foi muito popular em certa época. Esses aspectos correspondem, no
entanto, a estágio elementar e inicial do processo".

43
e socialização de saberes e autoformação institucional,
o que contribuiria de maneira muito expressiva para
se fechar o circuito do exercício da aprendizagem.,
possibilitando que cada aluno formule sua própria
unidade de conhecimento, evidentemente no nível
2

da "formação comum" da educação básica, em toda

a escola, ou seja, nas relações professor/professor,
professor/currículo/realidade e professor /aluno/
currículo/realidade tanto dentro- quanto fora da sala
de aula.
Pragmaticamente falando, não se trata de
rodízio em que um professor ou uma equipe de
professores "empanturre" os demais colegas e apropria
escola com suas teorias e fórmulas. Bem ao contrário,
o professor ou a equipe de professores de cada área ou
domínio de conhecimento pode: a) começar o seu
trabalho pelo levantamento das respectivas
características e potencialidades bem como usos e
costumes da comunidade-localidade em que a escola
se situa, referentes, por exemplo, a questões lingüísticas
e a outros fenômenos da vida e do meio; b) conferir, a
esse trabalho, tratamento analítico fundamentado mas
acessível à compreensão de qualquer cidadão
pressupostamente bem alfabetizado; c) documentá-lo
em texto escrito; d) passá-lo e discuti-lo com seus

- Tentando elucidar o trinômio "relacionamento, ordenação e seqüência"

disposto no Art. 5 da Lei n° 5.692/71, de acordo com a explicação do
o

Parecer n° 853/71 do Conselho Federal de Educação: "A elaboração do

currículo pleno não se conclui com a conversão das matérias em atividades,
área de estudo ou disciplinas. Estas categorias curriculares não são
entidades estanques. Conquanto relacionadas sob rubricas distintas, num
inevitável artifício cartesiano, devem convergir para uma reconstrução,
no aluno, da substancial unidade do conhecimento humano".

44
colegas em espaços curriculares e extracurriculares;
e) colocá-lo à disposição ou até debatê-lo, também
em espaços curriculares e extracurriculares, com
grupos interessados de alunos, pais, associações,
demais funcionários da escola e não importa que
outros; f) conferir tratamentos aprofundados e
especializados aos alunos nos momentos curriculares
aprazados.
Aos poucos, esse processo - se de fato
institucionalizado - provocará verdadeira reação em
cadeia no que respeita ao envolvimento de toda a
comunidade escolar no exercício do constante ir-e-vir
entre os itens curriculares teóricos e as dimensões
fenomenológicas da realidade pessoal, comunitária e
ambiental a que se referem, bem como no de
sistematização, produção e disseminação de
conhecimento.
Em que pese a propriedade conceituai de
disciplinaridade, hoje já historicamente incorporada
por estudiosos da educação escolar e até ocupando
privilegiado destaque nas "Diretrizes curriculares
nacionais para a formação de professores da educação
básica, em nível superior, curso de licenciatura, de
graduação plena" para o contexto do ensino,
3

3 As "Diretrizes" destacam, no título do item II - 2.2.3, "Competências

referentes ao domínio dos conteúdos a serem socializados, de seus
significados em diferentes contextos e de sua articulação interdisciplinar",
assim como fazem as "Diretrizes para a organização da matriz curricular"
(item II - 3) gravitarem em torno de seis "eixos" articuladores, o que de per
si já focaliza a integração como pano de fundo de toda a "matriz curricular",
mas explicitando e conferindo ao "eixo" posicionado em terceiro lugar a
estratégica função de "Eixo articulador entre disciplinaridade e
interdisciplinaridade", conforme item II - 3.3 e artigo 11 do Projeto de
Resolução do MEC/CNE - Parecer n° CNE/CP 009/2001.

45
constitui-se proposta ainda muito difícil de se
concretizar, e até de se compreender no patamar da
aplicabilidade, justo porque se refere mais à etapa
operacional das disciplinas curriculares do que à 4

performance de geração e configuração do próprio

currículo em construção permanente. 5

Neste sentido, a interambientalidade ou

dinâmica de sistêmica interação e familiarização da
escola (dirigentes + professores + alunos + outros
servidores + famílias e elementos da comunidade
que se articulam com a escola) envolvendo-se nas
correlações entre fenômenos da realidade em que a
escola se situa e respectivos conteúdos de explicação
e representação científica, à maneira de vasos com
bases interativamente comunicantes (como referido

4 Sem nenhuma atitude discriminatória em relação a outras formas

conceituais - como as de Japiassu (1976) referindo-se ao contexto de
fragmentação das ciências especializadas, de Fazenda (1999) e de Pombo
Guimarães e Levy (1994), estas duas diretamente concernentes à educação
escolar, a conceituação de Lück (1994, p. 64) parece muito bem
engendrada: "Interdisciplinaridade é o processo que envolve a integração
e engajamento de educadores, num trabalho conjunto, de interação das
disciplinas do currículo escolar entre si e com a realidade, de modo a
superar a fragmentação do ensino, objetivando a formação integral dos
alunos, a fim de que possam exercer criticamente a cidadania, mediante
uma visão global de mundo e serem capazes de enfrentar os problemas
complexos, amplos e globais da realidade atual".
5 "Não se poderia falar aqui em Currículo como um instrumento
preestabelecido em decorrência de objetivos, métodos, conteúdos,
avaliações etc. Currículo é a própria vida do indivíduo numa situação de
mundo - mundo da educação, lugar onde estão localizadas a escola, a
comunidade, a natureza, as coisas dentro da natureza mesma. Tudo isso
dentro de sua concepção de consciência de... e da atribuição de significados
por essa consciência. Constitui-se na produção de conhecimento a partir
do experienciado, isto é, do mundo vivido pelo sujeito, considerado como
um ser transformador" (Martins, 1992, p. 88). Por outra, Demo (1996)
enfatiza que o professor que não pesquisa não tem o que ensinar e que
pesquisa é diálogo inteligente com a realidade.

46
 atrás), constitui o fluxo inicial que impulsiona o
processo curricular a se desembocar na
interdisciplinaridade propriamente dita. Sem essa
interambientalidade, a interdisciplinaridade restará
configurando-se como utopia curricular teórico-
artificial, muito parecida com a veleidade de quem
queira construir uma bela casa sem considerar se o
solo a se edificar, o clima institucional, a
mentalidade dos agentes e beneficiários, bem como
os recursos materiais e a mão-de-obra estejam
preparados ou se preparando para esse tipo de
construção: não é à toa que excelentes idéias
arquitetônicas, mesmo discutidas e apreciadas em
importantes congressos, de fato nunca transpõem
os arquivos dos respectivos projetos.
Em termos mais aplicáveis, esse
dimensionamento lógico, o de progressão da
interambientalidade para a interdisciplinaridade,
implica investimentos em aculturação científica
dentro da escola, isto é, nos âmbitos da escola toda
e de toda a vida escolar do aluno, da educação
infantil à superior (no que couber), como também
fora da escola. 6

Quanto à aculturação científica em toda a

escola, a experiência tem mostrado que o segmento

6 "Muitos estudos têm-se concentrado na questão da abertura e do

enraizamento da escola na comunidade, como uma imposição de novos
tempos. Advertem que a escola tem que passar a ser mais mobilizadora e
organizadora de um processo cujo movimento deve envolver os pais e a
comunidade. É também necessário integrar os diversos espaços
educacionais que existem na sociedade, ajudando a criar um ambiente
científico e cultural, que amplie o horizonte de referência do exercício da
cidadania. Além disso, há de se discutir e superar o isolamento das escolas
entre si." (Conselho Nacional de Educação - CNE, 2001, item 1-3.1.3).

50
docente normalmente se configura como verdadeiro
"arquipélago científico", aglutinando "ilhotas" de
"experts" ou até de "quebra-galhos" em Química,
Física, Biologia, Geografia, História, Língua
Portuguesa, Língua Inglesa, etc. São "ilhotas"
hermeticamente fechadas, mas institucionalmente
7

piramidalizadas, por hierarquia de discriminação:

primeiramente em dois grandes blocos, o das
"exatas" - de maior status - e o das "humanas",
dado o substrato positivista de nossa educação a
partir da Primeira República (Ávila, 2002); em
seguida, e um pouco mais sutilmente, no seio de
cada bloco.
A título de exemplo, é muito comum ouvir
até em sala de aula professor de Língua Portuguesa
dizer que "o meu negócio é Português (...) não sei
nada de Química, Matemática, Física e Biologia!"
e, ao contrário, professor - brasileiro - de Química,
Matemática, Física ou Biologia afirmar com
"orgulho" que "o meu forte é (...), não entendo nada
de Português!" Mas, o curioso é que ambos por
vezes saem por aí falando em cidadania ou
educação cidadã, aliás erigida como uma das
principais finalidades da educação básica. O fato
de a finalidade mais abrangente de toda a educação

1 "Há ainda a necessidade de se discutir a formação de professores para

algumas áreas de conhecimento desenvolvidas no ensino fundamental,
como Ciências Naturais ou Artes, que pressupõem uma abordagem
equilibrada e articulada de diferentes disciplinas (Biologia, Física,
Química, Astronomia, Geologia, etc., no caso de Ciências Naturais) e
diferentes linguagens (da Música, da Dança, das Artes Visuais, do Teatro,
no caso de Arte), que, atualmente, são ministradas por professores
preparados para ensinar apenas uma dessas disciplinas ou linguagens."
(CNE, 2001, item 1-3.2.9).

51
básica consistir em assegurar ao educando "a
formação comum indispensável para o exercício da
cidadania", quer dizer que Língua Portuguesa
8

(como também estrangeira eleita para o currículo),

Matemática, Química, Física, Biologia e todos os
demais componentes curriculares assim como a
atuação de todos os educadores escolares, mormente
professores, são considerados fundamentais para
essa finalidade, devendo se interagir e convergir
para que os alunos se tornem realmente capazes de
exercer a cidadania. Mas, será que esses
conhecimentos, mesmo que apenas nocionais ou no
nível da mencionada "formação comum", são
necessários apenas para a cidadania dos alunos e
não dos professores, muitos inclusive formados em
grau superior, independentemente das áreas de
conhecimento em que atuem? Se os próprios
professores não sentem a necessidade de outros
conhecimentos curriculares, que não os dos
respectivos domínios profissionais, para o exercício
de suas cidadanias, a conclusão lógica mais
plausível talvez seja a de que tais conteúdos tenham
sido e continuem sendo configurados e dinamizados
nos currículos escolares de educação básica como
básicos apenas para exames vestibulares, ou algo
parecido, mas nada tendo a ver com o exercício de
cidadania.
No que respeita a implicações em toda a vida
escolar do aluno, por que já na educação infantil

8 Artigo 22 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n° 9.394, de

20 de dezembro de 1996.

52
 as crianças não começam a observar e até a "brincar"
com as lógicas primárias inclusive da Química, da
Física e da Biologia, por exemplo, a partir dos
universos de vivência ou ao alcance delas mesmas?
Sequer me refiro a Ciências da Computação em
virtude de que as crianças que em casa começaram
a conviver desde cedo com computadores não só
têm superado os adultos adestrados por eventuais e
tardias disciplinas curriculares ou "cursinhos",
calcados em decifração de manuais, como também
já vêm ocupando o correspondente mercado docente
e empresarial, mundo afora, e mesmo subsidiando
o interesse por Matemática e Física, em razão de
suas aplicabilidades justo na área computacional.
Em suma, não há razão convincente para se
querer que os alunos se interessem, ou sejam atraídos
por Matemática, Química, Física, Biologia,
Geografia, História, etc., se as mesmas continuarem,
como de praxe, apenas cunicularmente encapsuladas
em superdoses alopáticas e ministradas quase "goela
abaixo" só no finalzinho do ensino fundamental ou
durante o ensino médio, visando principalmente a
boas notas de provas e sucesso em vestibular. Por
isso, não fica tão difícil entender fundamentalmente
por que a esmagadora maioria das crianças paradoxal
e simultaneamente se interessa/desinteressa pela
escola; aos poucos, e, coincidentemente, com a
evolução da infância para a adolescência, vai se
configurando e acentuando a mórbida satisfação pelas
"matanças" de aulas, assim como pelas "bagunças"
em sala e "infernização" dos professores, agora
esvaziados de seus mecanismos de repressão tanto
física quanto psicológica; os próprios pais que mais
53
precisam da realidade concreta para a sobrevivência
no meio rural e nas periferias urbanas continuam
tirando seusfilhosda escola, afimde que os ajudem
no sustento da família, mesmo sabendo que isso
acaba gerando mais prejuízos que benefícios até em
termos de curto prazo.
Da mesma forma, os alunos se interessariam
muito mais por outros tipos de ciências ou de áreas
científicas se começassenl, desde seu ingresso na
escola, a se aproximar delas mediante os respectivos
objetos, fatos e fenômenos compreendidos em seus
raios de vivência. As próprias ciências seguem essa
lógica vencendo progressivamente os elos das
cadeias do conhecimento por sucessivas passagens
das situações mais concretas, simples e imediatas,
para constantemente crescentes estágios de
abstração, complexidade e abrangência.
Por investimento em aculturação científica
fora da escola entende-se a criação de meios e
condições para a popularização de lógicas e noções
das ciências envolvidas nos currículos escolares
também junto às Associações de Pais e Mestres, ou
similares, aos círculos familiares e comunitários dos
alunos e à população em geral.
Por que não aproveitar o espaço escolar para
a realização de eventos ou ciclos de informações e
discussões sobre a relação que existe entre os
fenômenos vivenciados cotidianamente e os
conteúdos científicos escolares? Por um lado, todas
as reuniões com pais e outros membros
comunitários deixariam de ser tão maçantes e pouco
freqüentadas, pois normalmente se ocupam de
informações disciplinares negativas, justamente
54
aquelas que os familiares sempre gostariam de
evitar. Por outro, todos se preparariam um pouco
mais, tanto para ajudar os alunos a se motivarem e
dedicarem ao estudo, sobretudo no caso dos pais
em relação aos filhos, quanto para cuidar melhor
da própria saúde, alimentação, tomada de iniciativa,
e assim por diante.
Realçando apenas um exemplo da falta que
fazem pelo menos noções de como fenômenos e
fatos da natureza são explicados cientificamente,
a grande maioria das pessoas bem escolarizadas -
até em nível de doutorado - , com as quais venho
convivendo ao longo de décadas, sequer tem noção
de como se "formam" e "caem" os raios lá nas
montanhas, nas árvores dos quintais, nas cumeeiras
de suas próprias casas ou, simplesmente, "riscam/
faíscam" firmamento afora. Eu mesmo vim a
entender melhor essa questão mais por
documentário de televisão, casualmente focado,
que pela privilegiada situação de meus longos anos
de escolaridade. Então, só os vocacionados pela
Física devem entender de raios? Afinal, os raios
podem se "formar" lá no mundo das nuvens, mas
"cair" por acolá ou aqui mesmo e na propriedade,
no gado, no pára-raios e na cabeça de qualquer
um, físico ou não.
No que concerne a raios, energia solar,
temperatura, dilatação e outros fenômenos de
vivência comum da área da Física (assim como da
Geografia, da Biologia, da História, da Química,
etc.), o Físico (da mesma forma que o geógrafo, o
biólogo, o historiador, o químico, etc.) é o
especialista daquilo a respeito do qual todas as
55
pessoas, pelo menos as escolarizadas, deveriam
adquirir as respectivas noções básicas já a começar
da educação infantil, dentro e fora da escola, assim
como na condição de alunos, pais ou membros da
comunidade da qual cada escola é parte integrante.
Por esse processo interativo entre vivências
fenomenológicas e concernentes representações
científicas, reenfatizando dentro e fora da escola
assim como a partir da educação infantil, gera-se a
interambientalidade da qual emanam as condições
essenciais de ambiência e interligação energética
para a configuração, ativação e produtividade da
interdisciplinaridade. Reiterando a lógica dominante
em todo o curso deste capítulo, sem a
interambientalidade ou ambiência de configuração
contextual e infra-estrutural de permanente
construção do currículo, o enfoque direto na
interdisciplinaridade restará sempre modismo estéril
em qualquer dinâmica curricular.
 CAPÍTULO 4

FENÔMENOS LOCAIS
E ABSTRAÇÕES CURRICULARES 1

De longa data, muito se fala e discute sobre

a falta de qualidade e eficiência ou produtividade
do ensino escolar brasileiro. Entretanto, mais se
discute a respeito dela, enquanto fenômeno
negativo, do que em ativar iniciativas para de fato
resolvê-la. Ou melhor, até há preocupação nesse
sentido, mas limitada à cata de soluções vindas
prontas de fora do contexto em que a escola se
insere, sobretudo endossadas ou teorizadas por
autores nacionais e, de preferência, internacionais,
com aceitação consagrada pela intelectualidade
educacional do País.
Nada há ou haverá contra a busca por
subsídios, e não "substitutivos", teórico-
metodológicos externos ao contexto típico de cada
escola, desde que: primeiro, comecemos de fato a
acreditar em nossa própria capacidade de solução;
e, segundo, nos disponhamos a alavancar a

Este capítulo é dedicado principalmente ao período da educação escolar

que vai da educação infantil às quatro séries iniciais do ensino
fundamental.
qualidade e produtividade de nosso processo de
ensino escolar a partir dos recursos e potencialidades
abundantemente existentes nas realidades-
localidades em que as instituições escolares se
inserem, começando pelos recursos e lógicas que a
própria natureza nos oferece à mancheia. E é
exatamente sobre essa questão que ensaio tratar de
modo mais direto nas páginas deste e dos próximos
capítulos, sempre com' a maior simplicidade
descritivo-analítica possível.
Em 1968, coordenava uma reunião de
professores rurais do município de Alfenas, no sul
de Minas Gerais, e a temática em discussão já era a
de como melhorar o ensino escolar no meio rural.
Ouvidos todos os que quiseram se manifestar, a falta
de material didático adequado tornou-se o ponto de
consenso mais apontado como responsável pelo
baixo nível do ensino rural. Interrogados sobre a
razão pela qual não criavam o próprio material
didático, alegaram não disporem, lá na roça, de
revistas, jornais e outros recursos elucidativos, como
os acessíveis às escolas da cidade, para montarem
os flanelógrafos, álbuns seriados e similares, em
plena evidência à época.
Aliás, e apesar de a repressão da ditadura
militar estar chegando ao seu auge justo em 1968,
reflexos de teorias educacionais inovadoras
implementadas no nordeste brasileiro continuavam
a exercer algum tipo de influência também no
centro-sul do País, principalmente o método ativo,
dialogai e participante de alfabetização de Paulo
Freire muito bem-sucedido no Rio Grande do Norte,
em Pernambuco e no Rio de Janeiro desde o início
58
dos anos 60, assim como o Movimento de Educação
de Base (MEB) criado em 1961 pela Conferência
Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), de pronto
expandido, principalmente via rádio por todo o
Nordeste. A implementação do método de
alfabetização de Paulo Freire ganhou amplos
espaços nos Movimentos de Cultura Popular
(MCP), já atuantes no município de Recife em 1960,
valendo-se de duas estratégias básicas: "os círculos
de cultura e os centros de cultura, nos quais eram
organizados grupos de debates para o aclaramento
de situações problemáticas, com ajuda visual"
(Paiva, 1983, p. 252). Isso, segundo o próprio Paulo
Freire (1999, p. 61), em virtude de que:
(...) nas sociedades alienadas, condição de onde
partíamos e de que saíamos, as gerações oscilam entre
o otimismo ingênuo e a desesperança. Incapazes de
projetos autônomos de vida, buscam nos transplantes
inadequados a solução para os problemas do seu
contexto. São assim utopicamente idealistas, para
depois se fazerem pessimistas e desesperançosas. O
fracasso de seus empréstimos, que está na sua
inorganicidade, confunde suas elites e as conserva
numa posição ingênua diante dos seus problemas. A
sua grande preocupação não é, em verdade, ver
criticamente o seu contexto. Integrar-se com ele e
nele. Daí se superporem a ele com receitas tomadas
de empréstimo. E como são receitas transplantadas
que não nascem da análise crítica do próprio contexto,
resultam inoperantes. Não frutificam. Deformam-se
na retificação que lhes faz a realidade. De tanto
insistirem essas sociedades nas soluções
transplantadas, sem a devida "redução" que as
adequaria às condições do meio, terminam as suas
gerações mais velhas por se entregarem ao desânimo
e a atitudes de inferioridade.
59
 Por outra, as idéias da obra Análisis
fenomenológico de la educación, do argentino
Gustavo F. G. Cirigliano, vinda a público na
Argentina em 1962, já exerciam significativa
influência nos meios acadêmico-educacionais
brasileiros, tanto é que foi traduzida e publicada,
sob a orientação de Osmar Fávero e Maria de
Lourdes Fávero, pela Editora Vozes em 1969.
Ao apresentá-la, na mencionada edição
brasileira, Cirigliano (1969, p. 5-6) acentuou:
Nesta obra preferimos suscitar nos educadores a
confiança de que, dispondo de um método para
focalizar a educação como fenômeno, têm a
possibilidade de corrigir esse hiato entre teoria e
realidade concreta. O método (ao tornar possível uma
estrutura básica do fenômeno educação) lhes
permitiria elaborar com os seus próprios meios uma
teoria a seguir, suficientemente sólida para guiar a
prática que realizam ou a nova prática que irão
experimentar. Procura-se pois induzir os educadores
a que continuem indagando, numa atitude de reflexão
profunda, "o que têm à frente", o que neste caso é
muito especial porque os inclui a eles mesmos.
E ao se encaminhar para a conclusão da obra
(p. 222), fica bem claro por que o autor explicitou
logo na sua apresentação a "preferência"
mencionada acima:
Hoje a educação é transmissão de regras de jogo,
formação de "formalizados" e condenados ao círculo!
Por isso se diz que a educação vai "mal". E a nossa
apreciação "mal" é a respeito dos valores antigos,
porque desde outro ponto de vista corresponde
perfeitamente às necessidades atuais. Inclusive a

60
 escola se manifesta como mais um elemento, com
regras dè jogo próprias, porém. Importa respeitar os
horários; cumprir os regulamentos. Acatar a
disciplina, embora não se sinta nada; pôr cara-de-
atenção na aula; preencher a freqüência nos trabalhos
práticos, mesmo sem tê-los feito; em suma, a farsa, o
"fictício" de Freyer.
Pois bem, respirando um pouco dessa brisa
inovadora, e tendo vivido intensamente a realidade
rural - inclusive escolar - até os 13 anos de idade,
ponderei aos professores participantes da reunião, a
dos professores rurais do município de Alfenas, mais
ou menos nos seguintes termos: a) de fato vocês não
têm revistas e jornais à disposição lá no campo
enquanto as escolas e os professores da cidade podem
contar com eles mais facilmente; b) todavia, revistas
e jornais por vezes contêm textos e gravuras que dão
idéias maquiadas das realidades que os editores
querem mostrar e enfatizar em cada número ou
fascículo, enquanto vocês - professores, alunos e
familiares - vêem, pisam, respiram, admiram e sofrem
as próprias realidades em que vivem e trabalham; c)
em palavras mais diretas, esses materiais mostram
fotografias e textos sobre: montanhas nevadas dos
Alpes ou Andes, mas vocês todos sobem e descem
morros e montanhas todos os dias até para chegarem
às escolas; animais (vacas, ovelhas, pássaros, porcos,
etc.), enquanto vocês lidam ou convivem diariamente
com todos eles até como meio de subsistência no
meio rural; vistas aéreas e poéticas de rios, cascatas
e lagos, quando muitos de vocês os margeiam ou
atravessam, na maioria das vezes em pinguelas
improvisadas e perigosas, para irem à lavoura, à busca

61
do gado, à compra do indispensável não produzido
pela família e às próprias escolas; c) por que as figuras
(fotos) de vaca, árvore, montanha, rio, lago, etc.,
servem como material didático e não a própria vaca
que pasta bem ali, o rio que se atravessa, o lago que
se margeia, a árvore ao lado da escola, a montanha
que se avista do pátio, a lavoura em que se trabalha,
bem como o monjolo, a bica d' água, o paiol, o quintal,
o capão de mato, o engenho, o fogão, a latrina, a
estrada, o horizonte e tudo o mais com o qual se
convive ora prazerosa e orá sacrificadamente todos
os dias? É claro que, mesmo não respondendo
explicitamente, podia-se inferir o que se passava pela
cabeça dos professores: o problema é que não
podemos levar a vaca, a montanha, a lagoa, a árvore,
etc., para dentro da sala de aula (pois lhes fora
inculcado que material didático ou de ensino se
restringia só àquilo que podia ser enfiado lá num
cantinho da sala).
Mais de três décadas se passaram, a ciência e
a tecnologia evoluíram fantasticamente, as populações
se urbanizaram rapidamente, a globalização vem se
acirrando de modo assustador, mas a essência da
questão acima continua praticamente a mesma.
Inclusive Joel Martins (1992) publicou, nesse
entremeio, um bom trabalho na área, intitulado "Um
enfoque fenomenológico do currículo: educação como
poiesis". Entretanto, e de maneira pragmaticamente
generalizada, a escola era e continua sendo vista pela
maioria dos profissionais da educação e dirigentes
societários como locus estratégico de crianças,
adolescentes e jovens deixarem a realidade vivencial
atrás dos umbrais da sala de aula para lá dentro
62
tentarem entendê-la e reconstituí-la analógico-
virtualmente, através de sínteses abstratas de
conhecimento, provindas do acervo científico
acumulado, mediadas bem ou mal pelo professor e
suas exemplificações didáticas artificiais.
Em outros termos, e fazendo uso de analogia
grosseira mas bem ilustrativa, a realidade da vida
da criança é como aquele animal que ela cavalga
até a entrada da sala de aula. Em lá chegando, é
obrigada a amarrá-lo no esteio ao lado, porque
os únicos "animais" que podem entrar em sala
são o aluno (normalmente criança ou adolescente),
o professor e, vez por outra, alguém como diretor,
supervisor, orientador e similar, mesmo assim com
uma condição: que todos deixem lá fora as
cavalgaduras de suas realidades cotidianas, também
amarradas em esteios talvez um pouco mais
privilegiados que o destinado às crianças ou
adolescente na situação de aluno.
E, dentro da sala de porta fechada, o professor
brasileiro, e do mundo subdesenvolvido de modo
geral, embora sabedor de que em relação a ele quanto
mais se exige tanto menos se valoriza, faz
malabarismos no intuito de levar os alunos a
2

"espremerem" os cérebros para decifrarem e

reconstituírem virtualmente (isto é, tentando elaborar

- No Capítulo I de seu livro Aprendendo a aprender com o professor, Pedro

Demo (1998, p. 7-16) apresenta uma espécie de panorama da anacrônica
situação do professor da educação básica, encontrado por suas andanças
país afora, a partir da idéia referencial de que "O professor básico, em
certa medida, é o 'último dos moicanos', ou um Dom Quixote clássico, se
pensarmos em sua santa teimosia ao tocar moinhos de vento ou empreender
batalhas com poucas chances de vitória" (p. 7).

63
configurações mentais), e através de ensinamentos
curriculares abstratos, aquelas mesmas realidades lá
fora bloqueadas. O efeito desastroso dessa dicotomia,
da educação infantil à educação superior, é o de que
o aluno escolar também dicotomiza a própria realidade,
a pessoal sua e a de seu contexto existencial. De um
lado fica a realidade concreta em que nasceu, vive,
trabalha, alegra-se e sofre e, de outro, a realidade
sublimada ou virtualizada do conhecimento dessa
mesma realidade, a exemplo do que imaginara Platão
(Thonnard, 1976, v. 1, p. 46-81) a respeito do "mundo
sensível" (concreto, relativo, imperfeito-perfeito, em
que bom-ruim coexistem lado a lado, em que as
pessoas vivem de carne e osso) e o "mundo das
idéias", este sim uma espécie de Olimpo virtual no
qual os protótipos materializados ou "idéias" pairam
libertas das carcaças que as aprisionam nas limitações
da materialidade quando obrigadas, por lei cósmica,
a se testarem de tempos em tempos através de
"encarnações" oumaterializações no "mundo sensível",
por elas formando e evoluindo, entre si e no interior de
cada um, os reinos mineral, vegetal e animal.
Para isso, nosso professor lança mão dos
para fulano, de acordo com beltrano e segundo
sicrano, que tanto se esforçou para aprender em
3

3 "(...) é forçoso reconhecer que a profissionalização do saber na área das

Ciências da Educação tem contribuído para desvalorizar os saberes
experienciais e as práticas dos professores. A pedagogia científica tende a
legitimar a razão instrumental: os esforços de racionalização do ensino não
se concretizam a partir de uma valorização dos saberes de que os professores
são portadores, mas sim através de um esforço para impor novos saberes
ditos 'científicos'. A lógica da racionalidade técnica opõe-se sempre ao
desenvolvimento de uma práxis reflexiva" (Nóvoa, 1995, p. 27).

64
seus cursos de formação inicial (nos níveis médio,
superior, ou em nenhum deles se "leigo") e de
formação continuada (em treinamentos, reciclagens,
cursinhos e congêneres), ou que constem hoje dos
"selecionados" textos de apoio escolar que o sistema
lhe disponibiliza.
Entretanto, acontece rotineiramente de
professores ensinarem aritmética (subtração,
divisão, fração, soma e multiplicação), sem se darem
conta, por exemplo, de que qualquer animal quando
pasta subtrai (separa, tira, arranca) o capim da moita,
o divide (mastiga-o, tritura-o, fraciona-o) com os
dentes, o multiplica pela mastigação (de cada ramo
resultando muitos pequenos pedaços que caibam
em sua garganta) e, concluindo este primeiro ciclo
do fenômeno pastar, soma-lhe (acrescenta-lhe,
adiciona-lhe) saliva a fim de que se facilite a
digestão, pela qual são subtraídos (tirados,
liberados) os elementos nutritivos agora do próprio
capim e não mais da moita como no início, os quais
desencadeiam (por novas adições, subtrações,
divisões-fracionamentos e multiplicações) outros
ciclos de vida-realidade no animal que os assimila
e metaboliza.
Por outra, mas ainda na linha das operações
aritméticas, basta um pouco de atenção para se
constatar que há na natureza certos fios de meada
ou lógicas básicas pelas quais tudo se orienta e
dinamiza, extremamente simples de serem
observadas e entendidas como no caso das duas que
se seguem, apenas para efeito de exemplificação:
1) A primeira é a de que todas as ferramentas
cortantes ou desintegrantes de outros objetos neste
65
 planeta (da simples faca de cozinha, ao reagente
químico, ao raio laser e à ogiva nuclear) são em
verdade instrumentos de divisões que geram
frações, subtrações e multiplicações, o que pode
ser observado no ato de descascar e cortar uma
laranja em dezenas de pedacinhos para uma boa
salada: para subtrair a casca do resto da laranja é
preciso que a mesma seja dividida em casca {fração
x) e resto (fração y), assim como para multiplicar o
resto da laranja (fração y) em muitos pedacinhos é
também necessário que o mesmo seja ainda dividido
muitas vezes, obtendo-se assim n frações
individualizadas (pedaço por pedaço) ou agrupadas
(tantos tipos de pedaços catalogados de acordo com
certas propriedades comuns, tamanho ou formato,
por exemplo).
2) A segunda consiste em se conscientizar
de que cola, prego, parafuso, grampo, clipe, corda,
cadarço, prendedor de roupa, fita gomada, durex,
etc., se caracterizam como instrumentos de somas
ou adições: das mais simples, como as de colar uma
figura no caderno ou de pregar uma tábua na outra,
às mais complexas (isto é, que também abrangem
possibilidades de multiplicações de elementos ou
frações envolvidas), a exemplo das sofisticadas
armações e amarrações que o pessoal da construção
civil faz nas estruturas dos prédios por aí afora.
Até pelos dois singelos exemplos acima se
percebe a possibilidade de exploração interfaciada
e interacional dos elos iniciais do processo de
desabrochámento do conhecimento a partir da
própria realidade vivenciada/vivenciável. E isto, nas
perspectivas da formação do raciocínio lógico e dos
66
saberes inerentes à essencial relação que a
Matemática, a Lingüística, a Geografia, a História,
a (Bio)Química, a Física, a Biologia e outras
ciências particulares têm com os fenômenos ou
dimensões da realidade que somos, sentimos,
vivemos e nos contextuam dia a dia, no sentido das
mais próximas para as mais remotas. Trata-se, pois,
do encaminhamento do processo de aprender a
conhecer tomando como referência de partida as
próprias dimensões fenomenológicas da realidade, 4

portanto observáveis pelo professor e aluno, as quais

constituem os objetos de pesquisa, expressão e
sistematização das mencionadas ciências.
Daí fluem repercussões já imediatamente
proveitosas a pontos essenciais da atualidade e
perspectiva de vida do aluno, em termos de saúde,
alimentação, aproveitamento de recursos, cuidados
sanitários, interação ambiental, relacionamento
social, visão de mundo e muitos outros, sobretudo
nas primeiras etapas da caminhada de qualquer
pessoa, portanto não só da criança, rumo à
permanente construção e conquista do bem-estar

4 O interessante é que o texto da Lei n° 5.692/71 já acentuava isto ao se referir

a "atividades" como referencial metodológico (artigo 5 ) do ensino nas quatro
o

primeiras séries do I grau, assim conceituadas pelo Parecer n° 853/71 do

o

ex-Conselho Federal de Educação: "Nas atividades, as aprendizagens

desenvolver-se-ão antes sobre experiências colhidas em situações concretas
do que pela apresentação sistemática dos conhecimentos". Por que não
funcionou? Porque o texto legal não teve contexto histórico e real para se
concretizar, ou seja, por um lado não havia condições culturais e técnicas
para esse tipo de "ousadia" e, por outro, o total policiamento da ditadura
militar podia caracterizar, quando quisesse, quaisquer iniciativas como "atos
subversivos", de fato não poupando todas as de origem civil que lhe
pareceram de algum alcance ou "perigo" social.

67
humano-ambiental. Ademais, é o meio mais
simples, barato e ao alcance de todos para que o
aluno desperte o interesse e incorpore o
autocompromisso de aprender a pensar e conhecer
por sua própria cabeça, portanto não apenas pela
do professor - ou de quantos lhe estejam por trás -
, embora jamais se queira insinuar que a ajuda
mediadora deste lhe seja dispensável. Pressupõem-
se, todavia: primeiro, què o professor já conheça
previamente bem, e se disponha a continuar a
conhecer mais juntamente com os alunos, os dois
lados da moeda, o da dimensão fenomenológica a
ser conhecida (referente a cada item curricular) e o
do respectivo conhecimento científico já formulado
ou em formulação; segundo, que seja capaz de
auxiliar o aluno a se evoluir da percepção empírica
comum ao entendimento científico da aludida
dimensão fenomenológica.
Para tanto, além de bom conhecimento a
respeito dos mencionados dois lados, requerem-se
constante e simultaneamente do docente, enquanto 5

estimulador e monitorador de aprendizagem,

exercitação de habilidades criativas e cultivo do bom
senso interacional em sua relação com o aprendiz e
na orientação do envolvimento de ambos com o

5 Ainda Demo (1996, p. 48) entende que o professor: "a) em primeiro lugar,
é pesquisador, nos sentidos relevados: capacidade de diálogo com a
realidade, orientado a descobrir e a criar, elaborador da ciência, firme em
teoria, método, empiria e prática; b) é, a seguir, socializador de
conhecimentos, desde que tenha bagagem própria, despertando no aluno
a mesma noção de pesquisa; c) é, por fim, quem, a partir de proposta de
emancipação que concebe e realiza em si mesmo, torna-se capaz de motivar
o novo pesquisador no aluno, evitando de todos os modos reduzi-lo a
discípulo subalterno".

68
sempre bidimensional objeto de aprendizagem: 6

percepção empírico-fenomenológica-comum de
cada item curricular mais respectivo conhecimento
científico produzido ou em processo de produção.

6 Esta questão é estudada no já mencionado livro de Joel Martins (1992),

cujo título, Um enfoque fenomenológico do currículo: educação como
poíesis, expressa por si mesmo a idéia da amplitude e profundidade com
que o tema é aí abordado.

69
 CAPÍTULO 5

ENSINO DE CIÊNCIAS NO PRISMA

DO DESENVOLVIMENTO LOCAL 1

Pareceu-me oportuno iniciar este capítulo

também por um acontecimento de três décadas atrás,
reiterando que naquela época já vinha me dedicando à
questão educação versus desenvolvimento, este na ótica
do que hoje se está chamando desenvolvimento local.
Em novembro de 1973, deparei-me com um
grupo de professores de Química, no já aludido
Centro de Seleção, Treinamento e Aperfeiçoamento
de Pessoal do Paraná (Cetepar), em Curitiba (PR). 2

1 Este capítulo visa primordialmente as quatro últimas séries do ensino

fundamental e o ensino médio.
2 Em 1974 foram realizados dois cursos de aperfeiçoamento, em preparação à
implantação (ou implementação, já que os nove maiores municípios do Estado
o haviam implantado entre 1972 e 1973) do regime instituído pela Lei n°
5.692/71: um para docentes de I a 4" e outro para docentes de 5 a 8 série do
a a a

I grau, com duração de 264 horas cada, atingindo cerca de dezoito mil
o

professores de I grau dos oitenta maiores municípios do Paraná. O

o

mencionado grupo de professores fazia parte do grande grupo de

aproximadamente quinhentos professores de elite, selecionados pelas
Inspetorias Estaduais de Ensino para se inteirarem dos conteúdos, bem como
dos respectivos materiais e metodologias de ensino, e contribuírem para o
aprimoramento dos mesmos, em novembro de 1973 no Cetepar, e assumirem
-como de fato assumiram- a "multiplicação" dos Cursos nos próprios
municípios de fevereiro a novembro de 1974. Ao autor desta matéria coube a
elaboração dos textos e a preparação do grande grupo em relação a três temas:
"O papel do professor", "Noções sobre planejamento" e "Noções sobre projeto".
Debatendo sobre interesse/motivação de alunos
pelo ensino no contexto da Lei n° 5.692/71, já
revogada mas à época em acelerada fase de
"implantação", foi unânime o desabafo desses
professores no sentido de que seria contraditório
querer que motivassem os alunos, uma vez que
eles mesmos se sentiam completamente
desestimulados. E, segundo os presentes, esse eco
de desestímulo se refletia diretamente na falta de
candidatos às licenciaturas em Química: por um
lado, cursos bons mas difíceis, portanto com baixa
demanda, muitas evasões e poucas conclusões; por
outro, chances de acesso profissional diminuídas,
salários aviltados, condições de trabalho
inadequadas e cada vez mais exigências impostas
aos professores. Diante dessa situação e da
conseqüente perspectiva de "nos tornarmos espécie
em extinção", questionou um professor com o aval
dos demais: em termos de Química, o que pode
ser feito para despertar o interesse de nossos alunos
bem como o de candidatos para as correspondentes
licenciaturas?
A experiência mostra que qualquer pessoa
normal, mas em ambiente polêmico, ao fazer uma
pergunta tende a respondê-la explícita ou
implicitamente em seu próprio teor ou no colóquio
que a circunstancia e justifica. E foi exatamente
isso que aconteceu em relação à questão
formulada, passando a impressão de que o
problema do interesse geral pela Química, nos
âmbitos das clientelas da educação básica e das
licenciaturas, se resolveria fundamentalmente por
ampliação das respectivas cargas horárias nas
72
grades curriculares e melhorias tanto de salários
quanto de condições para o trabalho docente.
Todavia, em que pese esse tipo de desestímulo
ter sido e ainda hoje continuar sendo real e
prejudicial a todos os profissionais docentes,
principalmente aos que atuam na educação básica
- portanto não restrita só aos de Química -, dois
aspectos puderam ser notados nas entrelinhas do
questionamento: por uma parte, os componentes
do grupo procuraram se excluir ou eximir de
responsabilidade no tocante ao "que pode ser feito
para despertar o interesse" e, por outra,
sinalizaram significativo equívoco impregnado
em sua cultura educacional, dando a entender que
algo por eles julgado como extremamente
importante, no caso a Química, já o era de per si
(ou deveria ser tido como) também necessariamente
interessante ou atraente para os aprendizes e a
sociedade em que estes se inseriam.
O equívoco consistia, portanto, em se
ignorar ou desconsiderar que não existe relação
biunivocamente necessária entre estas duas
complexas expressões de qualidade, ou seja, o ser
interessante não decorre automaticamente do ser
importante, e vice-versa, em relação a Química,
Física, Matemática, Línguas, Geografia, Biologia,
História, e não importa que outro tipo de
conhecimento, fato ou fenômeno interposto a
percepções de pessoas como objeto de
comunicação e aprendizagem. Esta é uma questão
fundamental no domínio do marketing, pelo qual
ora se procura tornar interessante algo até então
tido só como importante e ora se faz emergir a
73
dimensão importante daquilo que ainda é apreciado
em virtude apenas de seu lado interessante.
Retomando a questão do "que pode ser feito
para despertar o interesse de nossos alunos bem
como o de candidatos para as licenciaturas", um
certo toque maiêutico, na linha do que foi acima
observado, reorientou a discussão para novos
rumos. Mais oportunidades e condições de trabalho
assim como melhores salários talvez até
resolvessem ou resolvam a questão do interesse
pelas licenciaturas em Química (assim como em
Física, Biologia, Matemática, etc.), enquanto
perspectiva profissional. Entretanto, não
solucionariam diretamente o problema concernente
a interesse/motivação e gosto dos alunos pela
própria Química, Física, Biologia, etc.,
principalmente no âmbito da educação básica, uma
vez que a regra geral permaneceria a de os
professores e significativa parte dos alunos
continuarem achando-as importantes, em virtude
dos enormes espaços que as mesmas vêm
conquistando e ocupando no processo de evolução
científica e da vida sobre o planeta, porém não
automaticamente interessantes ou atraentes; pelo
contrário, na prática seus aprendizados
continuariam tremendamente difíceis e "chatos"
ou "maçantes", em gíria estudantil.
Então - interpelaram com veemência e
curiosidade - , que fazer para tornar Química,
assim como Física, Biologia, etc., interessantes,
atraentes para todos os alunos? A resposta a esta
questão não era e não é tão simples, como
certamente se espera, pois implica vários ângulos
74
de ponderações, destacando-se entre eles - em
razão dos limites quantitativos desta matéria - os
dois abaixo, ainda hoje longe de serem temas
comuns de discussão e cooperação entre os
próprios profissionais da educação escolar.

5.1 Primeiro ângulo de ponderação: Química,

Física, Biologia, História, Matemática,
Geografia, etc. não são coisas só de currículo
escolar
É preciso investir na mudança da
mentalidade de que Matemática, História,
Geografia, Química, Física, Biologia, etc.,
trabalhadas na escola se limitam aos acanhados
espaços das grades curriculares nos últimos anos
do ensino fundamental e no ensino médio, bem
como da programação de "cursinhos" pré-
vestibulares e de cursos superiores específicos.
Extrapolando o currículo escolar, essas ciências
são também (antes, durante e após a vida escolar) 3

coisas do lar, do quintal, do trabalho, do lazer, da

rua, da roça, da terra, da água, da comida, do vaso
sanitário, do esgoto, do adubo e de incontáveis
outros domínios da realidade que somos, vivemos,
aperfeiçoamos ou prejudicamos.

3 "A plasticidade e flexibilidade internas dos sistemas vivos, cujo

funcionamento é controlado mais por relações dinâmicas do que por rígidas
estruturas mecânicas, dão origem a numerosas propriedades características
que podem ser vistas como aspectos diferentes do mesmo princípio
dinâmico - o princípio da auto-organização" (Capra, 1982, p. 263).

75
5.2 Segundo ângulo de ponderação: das
"químicas, físicas, biologias, geografias,
histórias, etc. da realidade" às "Química,
Física, Biologia, etc. dos manuais"
A lógica da mudança de mentalidade acima
mencionada é a de que pelas "químicas, físicas,
biologias, histórias, geografias, etc., da realidade"
se chegue às "Química, Física, Biologia, História,
Geografia, etc. dos manuais" ou "livros didáticos", 4

e não o inverso como de costume. Entenda-se por 5

"químicas da realidade" (já que para as outras áreas

científicas bastará substituir químicas por físicas,
biologias, histórias, geografias, etc.): "química da
cozinha", "química do banheiro", "química do
quintal", "química do vestuário", "química da
mercearia", "química da farmácia", "química do
açougue, "química do curral", "química da serraria",
"química da lavanderia", "química dos vasos de
plantas", "química da piscina", "química do lago",
"química da represa poluída", "química da praia" e

4 "O conhecimento do mundo, mesmo o conhecimento científico, é-nos

dado através do ponto de vista particular do sujeito, ou de experiência do
mundo, sem as quais os símbolos da ciência seriam sem significado. (...)
A ciência não teve e não terá nunca, pela sua própria natureza, a mesma
significância que a experiência original de mundo, pela simples razão de
que ela busca uma explicação racional do mundo e não a sua compreensão"
(Martins, 1992, p. 87).
5 Referindo-se a conteúdos superficiais e profundos, no contexto da relação
cultura socializada versus educação sistemática, Cirigliano (1969, p. 99)
assim se expressa: "Aproveitando esta distinção, gostaríamos de lembrar
que, para a educação sistemática, é conveniente partir dos conteúdos
superficiais, pois estes permitem viver plenamente na sociedade concreta.
(...) Pois a escola, ao se ter dedicado aos profundos exclusivamente, e por
causa mesma deles, caiu num distanciamento da vida real (ao que tendem
naturalmente), chegando a ser 'remota e morta, abstrata e livresca' ".

76
 tantas outras situações inerentes à vida das pessoas,
pequenas ou grandes, nas quais se possam
evidenciar as lógicas e as dinâmicas da Química,
da Física, da Biologia, da História, da Geografia,
etc., passando-se da relação ou vivência empírica
comum com essas situações, muitas vezes quase
puramente automatizada, para a experiência
enriquecida por consciência progressivamente
reflexiva. 6

O que isso quer dizer, na verdade reiterando

o que já se enfatizou atrás, é que dos fenômenos
concretos se caminhe paulatina e vivencialmente
às respectivas teorias e fórmulas, exatamente na
contramão de nossa prática curricular que parte das
fórmulas e teorias para duas habituais, penosas e
contraditórias tarefas: primeiramente a do
tradicional "decoreba" e, em seguida, a do insano
esforço de reconstituição mental (virtual) de
fenômenos concretos, muitos dos quais presentes
em nossas diuturnas trajetórias de vida.
Na área da Química há inúmeros fatos para
justificar essa questão, aparteou um professor. Só
para efeito de exemplo, normalmente as pessoas
sonham com uma bela e cara pia de mármore na
cozinha, o que não aconteceria se soubessem que
o mármore não é o melhor material para esse tipo
de mobiliário, tendo em vista o constante
processo de corrosão provocado por seu elevado

6 Donald Schon (1995, p. 77-91) descreve a experiência de um projeto de

formação de professores pelo método "practicum reflexivo", através do
qual se progride dinamicamente da reflexão na ação para a reflexão sobre
a ação e desta para a reflexão sobre a reflexão.

77
teor de carbotíatode cálcio, que reage em contato
com outros ácidos muito presentes nesse ambiente,
sobretudo os encontrados no limão, no vinagre e
nos solúveis (detergentes) de modo geral.
Ora, acrescenta-se: esse conhecimento está
ao alcance de qualquer pessoa, criança ou adulta
(não importa se sabendo ou não que a fórmula do
carbonato de cálcio é CaC0 e que o vinagre contém
3

CH COOH OU até ainda sendo analfabeta); é útil

3

ao exercício da cidadania (mesmo não se deixando

explorar por ignorância própria ou esperteza alheia);
contribui para que a Química comece a ser entendida
como algo acessível e interessante (ao mesmo tempo
em que reforça sua importância); e é, por
conseguinte, muito fácil de ser disseminado. Aliás,
em apenas vinte minutos de conversa com outro
professor de Química, o que inclusive me passou
as fórmulas acima, mais de dez outros fenômenos
similares, concernentes principalmente à corrosão/
oxidação e temperatura, me foram por ele
rapidamente descritos.
Ademais, importa frisar que essa mesma
lógica pode ser aplicada, evidentemente com as
exceções ou adequações cabíveis, ao âmbito das
demais áreas científicas presentes nos currículos
escolares, o que significa igualmente evoluir das
"físicas, matemáticas, biologias, geografias, histórias,
etc. da realidade" para a "Física, Matemática,
Biologia, Geografia, História, etc. dos manuais",
também revertendo as respectivamente tradicionais
lógicas de aprendizagem, a de o professor ensinar e
o aluno aprender para a do "aprendendo a aprender
com o professor" (Demo, 1998).
78
 CAPÍTULO 6

POLÍTICA DE DESAFIO A EXPERIÊNCIAS

INOVADORAS

Historicamente, o que se vem presenciando

no Brasil, sobretudo a partir da segunda metade do
século passado, são reclamações em mão dupla. De
um lado, as bases da pirâmide educacional (famílias,
alunos, professores, dirigentes escolares e seus
representantes políticos) acusam os governos
(federal, estaduais e municipais) pela precariedade
e ineficiência quantitativa e qualitativa do
atendimento escolar à população brasileira. De
outro, os governos até aceitam as acusações das
bases, mas cometem ledo equívoco, se a questão é
olhada do ponto de vista lógico-social, ou brutal
distorção, se enfocada no prisma político-eleitoreiro.
Os governos não apenas consideram que cabe
ao Estado, mesmo que até agora só teórico-
normativamente, assegurar a todo cidadão brasileiro
o direito de acesso e permanência na escola até o
final do ensino fundamental - o que é absolutamente
correto - , como também - e aí está o problema -
atribuem ao mesmo Estado a administração gerencial
e a execução dos serviços educacionais. Em
decorrência, os governos - evidentemente
personificando o Estado - gerem e executam tais
serviços com-^respaldo legislativo, mas
independentemente do real envolvimento das
comunidades em que as escolas se localizam, embora
seja aí que as dimensões gestora e executivo-
operacional da educação escolar de fato aconteçam.
Incorporando, pois, a concepção de
educação pública como se fosse exatamente a
mesma coisa que educação estatizada, os 1

mandatários do Estado, politicamente respaldados

por grupos de elite ideológico-partidária ou
simplesmente ideológico-tecnicista, além de
fazerem as regras acabam determinando, de maneira
unilateral mas direta e indiretamente, como se
devem instituir, jogar e apitar o jogo da educação
escolar, inclusive de nível superior.
Essa concepção expressa bem a cultura de
Estado totalitário, moldada desde o período do
Brasil Colônia até o presente. Hoje, o voto embora
represente nosso principal baluarte de tenra
democracia ainda não legitima integralmente - em
termos de lógica e ética - os eleitos para o autêntico
exercício dos poderes tanto Executivo quanto
Legislativo por delegação de seus eleitores, pois,
na melhor das hipóteses, o que se passa entre o
votante e o votado se reduz a desleal barganha. Por
ela, o votante dá seu voto (líquido e certo, na verdade
pagando antecipadamente) em troca de meras

1 O livro No município sempre a educação básica do Brasil (Ávila, 1999),

o livrete Municipalização para o desenvolvimento (Ávila, 1993) assim
como outros livros e artigos, de autoria do titular deste estudo, também
tratam disso e se encontram relacionados nas Referências Bibliográficas.

80
promessas, sabendtí-se já de antemão,
evidentemente ressalvadas as raras - porém boas -
exceções, que a regra é a de que só se realizarão
aquelas que se revestirem de "interesse político" e,
mesmo assim, nos limites das possibilidades
decorrentes de outras "barganhas políticas" em que
o próprio eleitor não mais se envolve.
E o mais irônico, em relação aos serviços
inclusive sociais sob a responsabilidade do Estado,
é que seus próprios mandatários, ao perceberem que
tais serviços começam a pesar muito, deles
procuram se desvencilhar deixando-os se
"despencarem" de cima para baixo, em termos de
União para Estados e destes aos municípios, ou 2

leiloando-os no circuito empresarial privado,

nacional e internacional, mas jamais liderando,
mobilizando, organizando, apoiando, coordenando
e envolvendo a população em co-responsáveis e co-
participativos processos de soluções para os
mesmos. Esquecem-se, ignoram ou não admitem,
assim, que a razão principal de ser do próprio Estado
é a de garantir, através das posturas mencionadas
atrás e outras congêneres, que o bem público seja
pensado, programado e alcançado simultaneamente
visando e envolvendo os cidadãos, as comunidades
e, por conseqüência, a nação em processo de
autoformação, auto-organização e autoconstrução,
nem sempre implicando necessariamente a
estatização dos serviços requeridos para tal.

2 Esse é o tipo de "municipalização à 'rolo compressor'" descrito nas páginas

16-19 do livrete Municipalização para o desenvolvimento (Ávila, 1993).

81
 Aliás, numa verdadeira democracia, a
estatização de serviços só tem realmente motivo de
existir em situações de carência ou emergência, mas,
mesmo assim, se configurada de cunho pedagógico-
formativo no sentido de criar condições físicas e
logísticas, isto é, científicas, técnicas, psicológicas,
etc., para que a população (orientada, apoiada e
coordenada pelo estado) se motive, mobilize, organize
e capacite a se desenvolver por si mesma. Isto, sim,
se caracteriza autêntico serviço público pelo qual se 3

rompe o crucial dilema da estatização ou privatização

que historicamente nos encurrala: se ficamos o "bicho"
da estatização nos "come", mas se corremos é o
"bicho" da privatização que nos "pega".
Em suma, escamoteando o potencial de ação
participativo-cooperativa de nosso povo, os governos
não vislumbram alternativas de gestão social e
econômica além dos âmbitos estatizado e privatizado,
relegando a população ou, mais especificamente,
4

as comunidades já localmente configuradas em todo

o território nacional à condição de compulsórias
clientes, simultânea e contraditoriamente visadas sob
estes dois prismas: de um lado, como "inesgotáveis
fontes" das quais se arrancam cada vez mais pesados
impostos, sobre-impostos, taxas e sobretaxas para

3 Conforme abordagem no início do presente estudo, o desenvolvimento

local se conceitua essencialmente e se dinamiza exatamente nesta
perspectiva de serviço público (inclusive em termos de educação escolar),
pela qual o poder público se envolve (liderando, mobilizando, coordenando
e participando) nas atividades do desenvolvimento comunitário local, mas
não necessariamente as estatizando.
4 O Tópico 1 do livro No município sempre a educação básica do Brasil, já
aludido anteriormente, trata disso e intitula-se "Vivência de povo não
mobilizado para se desenvolver".

82
cobrir eternos ônus, tanto os efetivamente devidos
quanto os decorrentes de má gestão e criminosa
espoliação do erário público; de outro, como
abnegadas e passivas consumidoras dos serviços
estatizados ou privatizados, principalmente os de
cunho social, à mancheia prometidos porém ainda
de fato à míngua disponibilizados. Disso, a história
do Brasil e nossas próprias histórias de vida são
incontestes testemunhas.
Nesse perfil de submissão verticalizada - da
população em relação ao Estado - encaixam-se,
evidentemente, o sistema escolar brasileiro e, dentro
dele, os educadores que o dinamizam, já que ambos
ocupam a estratégica função de importantes, senão
principais, formadores de nossa sociedade. Essa
relação de submissão é percebida mas não rompida
pelos profissionais da educação escolar, ou seja, os
esboços de reações nesse sentido não cruzam as
fronteiras das reivindicações. E estas, na verdade,
ratificam a incômoda, porém passiva, aceitação da
própria submissão. Reivindicarmos que só o Estado
nos atenda já diz de per si não acreditarmos ou não
sabermos que nossa função de educadores
profissionais compreende, inclusive, a educação de
nosso próprio Estado para perspectivas de sadia
evolução: os mandatários do Estado de hoje estiveram
aos cuidados dos educadores de ontem e os de
amanhã estão hoje em nossos lares e salas de aula.
Exemplo clássico e atual dessa cultura de
submissão é a generalizada aceitação da listagem
de livros didáticos confeccionada pelo Ministério
da Educação (MEC). Por que as redes escolares de
cada município, de cada microrregião ou de cada
83
Unidade da Federação - orientadas pelas diretrizes
curriculares nacionais, estaduais, e até municipais
- não produzem os seus próprios livros didáticos,
compatibilizando situações locais, regionais,
nacionais e até internacionais com a dinâmica
curricular bem como reivindicando, aí sim, recursos
e apoios externos para sua editoração e publicação?
Isso colocaria os órgãos gestores, as escolas e os
educadores implicados em permanentes e dinâmicos
fóruns de interação, atualização e criatividade
produtiva, tornando investigação e ensino duas faces
necessariamente intercomplementares da mesma
moeda, a da educação escolar.
Mas, retomando o título deste capítulo, a
"Política de Desafios a Experiências Inovadoras" não
constitui responsabilidade nem só dos educadores
escolares como também não apenas do Estado.
Ambos são conclamados a se envolverem nesse
desafio como dois tipos de agentes de uma mesma
linha de processo, um cuidando do seu efetivo
acontecer na realidade e o outro da sua regulação
pública. Aos educadores escolares cabe a dimensão
política do autodesafio de se lançarem profissional e
tecnicamente em ousadas, porém sérias, experiências
inovadoras, pois são eles que de fato conhecem os
sujeitos, os objetos, as condições e os recursos reais
e potenciais para o aiavancamento das quantidades-
qualidades da educação escolar em cada escola-
localidade. E ao Estado, através dos poderes
constituídos, compete a dimensão política das
constantes conclamações e apoios no sentido de que
os educadores escolares, as escolas e as agências
formadoras de educadores saiam da defensiva, se
84
preparem, criem autoconfiança e ousem em matéria
de boas e inovadoras experiências.
Isso, em virtude de que até agora as entidades
que personificam e dinamizam o Estado brasileiro têm
mais dificultado (limitado, provocado suspeitas,
5

elitizado e de certo modo até censurado) que facilitado,

apoiado, cobrado, diversificado, acompanhado e
desafiado o desenvolvimento da capacidade
experimental-inovadora nas escolas e agências
formadoras de profissionais. Por outra, o fato é que os
poderes constituídos de nosso Estado deveriam, até
mais que desafiar, realmente exigir, acompanhar e
premiar a multiplicação dessa capacidade
experimental-inovadora, em vez de inibi-la ou até
reprimi-la, por exclusão discriminatória, nas
instituições escolares de educação básica e superior
não situadas nos raios das influências diretas dos
"pólos-monopólios" dos saber e saber-fazer
educacionais para todo o território nacional. 6

Infelizmente essa cultura de "pólos-

monopólios" não é típica apenas do Estado brasileiro,
em nível federal - no qual, aliás, os mesmos sempre
se representam muito bem -, mas permeia também

5 Não é à toa que a "ANPEd/Carta de Caxambú ao povo e às autoridades

constituídas" (ANPEd, 2001, p. 116) denuncia: "A desmedida
centralização na condução dos destinos da educação pública, o
sistemático desprezo pelos pronunciamentos dos fóruns e instâncias de
deliberação colegiada, bem como o recurso, cada vez mais freqüente, a
procedimentos burocráticos impositivos estão entre as tendências de
gestão governamental que ferem as disposições, os interesses e as mais
firmas convicções do coletivo que a ANPEd representa".
6 O velho problema brasileiro da exacerbada centralização, principalmente
no setor educacional, é enfocado nos Tópicos 1, 2 e 3, p.11-46, do livro
No município sempre a educação básica do Brasil (Ávila, 1999).

85
a elite de nossa intelectualidade educacional, cujos
reflexos vêm causando efeitos no mínimo inibidores
nas instituições, sobretudo, de nível superior. Os atuais
critérios e processos de avaliação de instituições e
cursos superiores de graduação e pós-graduação (em
cujas definições e operacionalizações nossos
"experts" educacionais participam ativamente com
sugestões e como consultores, membros de comissões
externas de avaliação, pareceristas, etc.) constituem,
sempre ressalvadas honrosas exceções, expressão real
dessa política nacional de exclusão das regiões
interioranas não avalizadas diretamente pelos aludidos
"pólos-monopólios".
Se o MEC, o Conselho Nacional de Educação
(CNE), as Secretarias Estaduais e Municipais de
Educação, todas as fundações e demais entidades que
atuam no setor educacional escolar adotarem de
direito e de fato essa dimensão política, a do desafio
a contínuas, sadias e sérias experiências, não nos
restará a menor dúvida de que acharemos, em
conjunto (isto é, Estado + educadores +
comunidades), alternativas sempre e cada vez mais
capazes de promoverem constantes melhorias em
todos os níveis e ciclos da educação básica brasileira. 7

São posturas e melhorias de há muito

reclamadas pela sociedade desprovida de
1 "Compreender o processo de construção de conhecimento pedagógico
compartilhado é tão importante quanto compreender o aprender a aprender,
que eqüivale a ser capaz de realizar aprendizagens, em diferentes situações
e contextos que favoreçam a aquisição de estratégias cognitivas,
considerando-se as condições individuais de cada sujeito na sua interação
com pares (crianças e/ou adultos). Ambos os processos implicam trocas
cognitivas e socioculturais entre ensinantes/aprendentes durante o processo
de ensinar e de aprender" (Bolzan, 2002, p. 23-24).

86
perspectivas no que concerne a desenvolvimento
autenticamente endógeno, que lastreie suas
capacidades e competências de equilibradas
interações e convivências exógenas. Assim, mais uma
vez ensino e investigação se intercomplementariam
sem academicismos, mensurismos, rotulismos,
modismos, geografismos, artificialismos,
reproducionismos e copismos, sobretudo
metodológicos, impostos de cima para baixo e de
fora para dentro em nossa realidade escolar: a própria
escola se configuraria também como locus de
inovação metodológica e geração de conhecimento.
8

Em termos de encaminhamento operacional,

o ideal será que ambas as partes - as cúpulas gestoras
do Estado de um lado e os educadores escolares de
outro - partissem em situação de mútuo apoio para a
prática das duas convergentes dimensões políticas
9

8 "Não aceitar a responsabilidade pela realidade em que vivemos é, ao mesmo

tempo, nos desobrigarmos da tarefa de transformá-la, colocando na mão
• do outro a possibilidade de agir. É não assumirmos nosso destino, não nos
sentimos responsáveis por ele, porque não nos sentimos capazes de alterá-
lo. A atitude decorrente dessas visões é sempre de fatalismo ou de
subserviência, nunca uma atitude transformadora" (Toro, 1997, p. 15).
9 Analisando o paradoxo da não oposição "Entre o oficial e o alternativo
em propostas curriculares", implicando "multiplicidade de termos e de
interações entre eles", Fleuri (2001, p. 118) diz que "Este é um problema
de caráter epistemológico. Epistemologia, em sentido amplo, significa
conjunto de premissas que sustentam nossos modos de fazer distinções,
de segmentar os eventos, de dar sentido ao mundo (Bateson, 1976, 1986
apud Fleuri, 2001). Os tipos de distinção normalmente assumidos são
baseados na oposição outou. Esta forma de pensar nos leva fatalmente a
escolher um pólo, excluindo ou submetendo todos os outros. Mas numa
outra perspectiva epistemológica, a complexa (chamada também de
sistêmica, ecológica), são propostas [Severi e Zanelli, J 990 apud Fleuri,
2001] 'premissas diferentes para nossos sistemas de distinção: uma
epistemologia da conexão ele. As oposições não devem ser (ingenuamente)
eliminadas, mas é indispensável descobrir a estrutura que possa conectá-
las, o contexto comunicativo que coligá-las (...)"'.

87
de experiências sérias e inovadoras. Entretanto, esse
ideal ainda se afigura a devaneio utópico pelas
mesmas razões culturais e procedimentais apontadas
anteriormente, bem como pela alta probabilidade de
impasse no tocante a quem. deva tomar a dianteira -
Estado ou educadores - da implementação de sua
dimensão política, há pouco referida: se um empurra
para o outro, a mútua anulação é que se colhe como
desastroso prejuízo para todos.
Em face disso, a lógica recomenda que os
educadores - armando-se de ousada coragem mas
com séria responsabilidade - multipliquem
experiências inovadoras de interação entre realidade 10

vivencial e respectivos conteúdos científicos, tanto

nas escolas da educação básica quanto nas
instituições de ensino superior, relacionadas com
todos os componentes da dinâmica curricular e do
próprio processo ensino-aprendizagem. Por outra,
extrapolem essas experiências para o âmbito extra-
escolar, principalmente no que respeita à criativa
elaboração e publicação de materiais ilustrativos e
explicativos dos fenômenos cotidianamente
vivenciáveis, propiciando noções científicas de fácil
captação e compreensão pelas diferentes faixas
etárias, dos dois anos de idade até a velhice, como
nos casos das "químicas, físicas, biologias,
geografias, etc., da realidade" anteriormente referidas.
E por aí que os educadores descobrirão
alternativas para constantes melhorias de

10 "Assim, como não há homem sem mundo, nem mundo sem homem, não
pode haver reflexão e ação fora da relação homem-realidade (...)" (Freire,
1985, p. 17).

88
performances educacionais não só da clientela escolar
como também da sociedade brasileira em geral e do
próprio Estado, de modo mais específico, pelo menos
em termos de médio e longo prazos. Afinal,
reiterando, os mandatários da sociedade e do Estado
de amanhã serão aqueles hoje alunos das nossas
escolas de educação básica e superior, da mesma
forma que os de hoje tendem a perpetrar até os
equívocos assimilados da educação escolar de ontem.

89
 BREVE ESBOÇO DE CONCLUSÃO

Educação e desenvolvimento têm-se

constituído duas temáticas dicotomicamente
tratadas em nossa história: a educação escolar
exacerbadamente centrada no circuito fechado do
processo ensino-aprendizagem e o desenvolvimento
economicistamente submetendo povos, grupos e
indivíduos a regras capitalistas de jogo. Até a tese
da "educação como investimento", adotada pela
ONU de modo geral e Unesco de maneira muito
particular, principalmente nos anos 60 do século
passado (Ávila, 1983), foi abortada, em virtude do
dirigismo tecnicista da educação como mecanismo
social de implementação da ideologia e dos modelos
capitalistas do desenvolvimento econômico-social
arraigados no Pós-Segunda Guerra Mundial, em
realidade até hoje ainda não substancialmente
alterados.
Mas essa dicotomia não tem a mínima
razão de ser no contexto da relação entre educação
escolar e desenvolvimento local. Este emerge de
dinâmicas socioculturais orientadas para a
endogeneização de capacidades, competências e
habilidades nas comunidades-localidades, a fim
de que se desenvolvam em todos os sentidos, e
não apenas economicamente: por ele, o
desenvolvimento sociocultural é que gera o
desenvolvimento econômico, e não o contrário, de
acordo com as teorias e práticas capitalistas vigentes.
Para tanto, as comunidades precisam
cultivar o hábito de melhor conhecerem e
aproveitarem tanto as suas peculiaridades e
potencialidades humanas e sociais quanto as do seu
meio de vivência. Em termos de formação de
gerações, tudo pode começar pela educação escolar,
da educação infantil à de nível superior, por
desafiadoras experiências que conectem realidades
de vivência com respectivos conteúdos e fórmulas
científicas ao longo da vida-currículo-escolar. E esta
é a idéia de fundo que permeou todo o presente
trabalho.

92
 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Do autor*
Apontamentos sobre positivismo e realidade
socioeducacional brasileira a partir da Primeira
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Rio de Janeiro, n. 156, p. 27-39, jan./mar. 2002.
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2000. 101 p. (Com quatro co-autores).
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Campo Grande: UCDB/PMDL, v. 1, n. 1, p.
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Grande: Editora UFMS/Editora UCDB, 2000.
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Para os interessados em mais elementos sobre a relação temática entre

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ed. Campo Grande: Editora UCDB, 1999.146 p.
Repensando a relação estado/municípios: uma
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dez. 1983.
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1973. 86 p.

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 De outros autores
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Caxambu ao povo e às autoridades constituídas.
Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro,
n. 16, p. 116-117, jan./abr. 2001.
BOLZAN, Dóris Pires Vargas. Formação de
professores: compartilhando e reconstruindo
conhecimentos. Porto Alegre: Mediações, 2002.
BOYER, Carolo (S. J.). Cursus philosophiae: ad
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de agosto de 1971.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO -
CNE. Parecer n° CNE/CP 009/2001. De
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formação de professores da educação básica,
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 em nível superior, curso de licenciatura, de
graduação plena". Aprovado em 8/5/2001.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO -
CNE. Resolução CNE/CP n° 1/2002, que
"Institui diretrizes curriculares nacionais para
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em nível superior, curso de licenciatura, de
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de Recursos Hídricos, Associação Brasileira de
Ensino Agrícola Superior - Abeas/Unicef,
1997.

99
 SOBRE O AUTOR

Vicente Fideles de Ávila é licenciado em

Filosofia pela Faculdade Domí Bosco de Filosofia,
Ciências e Letras de São João del-Rei-MG, e em
Pedagogia pela Faculdade de Filosofia, Ciências e
Letras de Guaxupé-MG; bacharel e mestre em
Teologia pela Pontifícia Universidade Gregoriana
de Roma; e doutor em Políticas e Programação do
Desenvolvimento (com enfoque em Educação e
Emprego) pela Université de Paris I/Panthéon-
Sorbonne.
É professor universitário desde 1968.
Professor aposentado da Universidade Federal de
Mato Grosso do Sul (UFMS), atualmente é docente
dos programas de mestrado em Educação (área de
concentração: Educação Escolar e Formação de
Professores) e em Desenvolvimento Local (área de
concentração: Territorialidade e Dinâmicas
Socioambientais) da Universidade Católica Dom
Bosco (UCDB) de Campo Grande (MS).
Entre os cargos e funções que exerceu, foi
gerente de operações do Centro de Treinamento e
Aperfeiçoamento de Pessoal do Paraná (Cetepar)
em 1974-1975; chefe da Subassessoria de
Planejamento da Universidade Estadual de Ponta
Grossa-PR (1975-1981); coordenador de Avaliação
e Controle, bem como de Cooperação Intersetorial,
e secretário substituto de Planejamento da Secretaria
Geral do MEC (1981-1985).
Principais obras: Vida escola vida (1973),
Municipalização para o desenvolvimento (1993),
No município sempre a educação básica do Brasil
(1999) e A pesquisa na vida e na universidade
(2000).

102
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