Artigo Acadêmico

EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA E AS CONTRIBUIÇÕES DA

EPISTEMOLOGIA GENÉTICA DE PIAGET

1
Alécio de Andrade Souza
Orientador: Raphael Cloux

RESUMO

O presente trabalho consiste numa revisão bibliográfica voltada a contribuir

no debate sobre a teoria do desenvolvimento cognitivo proposta por Piaget e sua
contribuição para educação contemporânea. Inicia-se num primeiro momento a
explicar como Piaget propôs os estágios do desenvolvimento humano, cada qual
considerado pelo pensador suíço em determinada fase biológica de aquisição do
conhecimento na criança, sendo estes estágios de desenvolvimento: o sensório
motor, o pré-operatório, o operatório formal e o operatório conceitual. Num segundo
momento, o texto trata da contribuição da psicologia para a construção da ciência
da educação, os conflitos e algumas principais escolas de pensamento, nas quais
se moldaram a educação mundial. Por fim, o trabalho refere-se às contribuições da
teoria de Piaget à educação atual e, especialmente à educação brasileira.
Considera que a partir deste autor a criança passa a configurar como elemento ativo
no processo de aquisição do conhecimento e também que o professor, antes
concebido enquanto detentor do conhecimento passa a ter a função de mediador do
mesmo, facilitando, através da técnica e do conhecimento das fases de aquisição do
desenvolvimento cognitivo, o aprendizado de forma efetiva e construído juntamente
à criança. O texto aborda ainda que, embora haja diversas divergências entre
teorias progressistas da psicologia da educação, estas se concentram na forma
como se desenvolvem o conhecimento e seus elementos, mas concordam quando
da criança enquanto sujeito ativo e no professor enquanto mediador.

Palavras-chave: Aprendizagem. Desenvolvimento Cognitivo. Educação. Psicologia.

1 Doutorando em Ciências da Educação: Universidad Interamericana - PY (2019). Mestre em Ciências da

Educação: Universidad Interamericana - PY (2018). Psicanalista - Associação Brasileira de Psicanálise-DF -
(2013). Especialista em Educação Ambiental: UNIBAHIA - (2008). Especialista em Gestão Ambiental: FTC -
(2007). Especialista em Planejamento e Interpretação de Atividades em Áreas Naturais: UFLA - (2006).
Licenciado em Geografia pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (2004), aleciosouza@hotmail.com
RESUMEN

El presente trabajo consiste en una revisión bibliográfica dirigida a contribuir

en el debate sobre la teoría del desarrollo cognitivo propuesta por Piaget y su
contribución a la educación contemporánea. Se inicia en un primer momento
explicando cómo Piaget propuso las etapas del desarrollo humano, cada cual
considerado por el pensador suizo en determinada fase biológica de adquisición del
conocimiento en el niño, siendo estas etapas de desarrollo: el sensorio motor, el
preoperatorio, el preoperatorio, operatorio formal y el operatorio conceptual. En un
segundo momento, el texto trata de la contribución de la psicología a la construcción
de la ciencia de la educación, los conflictos y algunas principales escuelas de
pensamiento, en las que se han moldeado la educación mundial. Por último, el
trabajo se refiere a las contribuciones de la teoría de Piaget a la educación actual y,
especialmente a la educación brasileña. En el caso de los niños, los niños y las
niñas no tienen acceso a la educación, sino a la educación, a la educación, a la
educación. de las fases de adquisición del desarrollo cognitivo, el aprendizaje de
forma efectiva y construido junto al niño. El texto aborda también que, aunque hay
varias divergencias entre teorías progresistas de la psicología de la educación,
éstas se concentran en la forma como se desarrollan el conocimiento y sus
elementos, pero concuerdan cuando el niño como sujeto activo y en el profesor
como mediador.

Palabras-clave: Aprendizaje. Desarrollo Cognitivo. Educación. Psicología.

1. INTRODUÇÃO

A teoria Piagetiana é uma das teorias da aprendizagem que mais tem

contribuído para a renovação do ensino na atualidade. Para Piaget, existe uma
interação constante entre sujeito e realidade, a qual se realiza por meio da
assimilação e acomodação, permitindo assim que o indivíduo adquira novos
conhecimentos. Diante disso, é muito importante que o professor desenvolva
atividades que possam instigar o aluno a construir a sua própria aprendizagem, uma
vez que esta se realiza sempre de acordo com as possibilidades do estágio de
desenvolvimento cognitivo da criança. Dessa forma, ele estará estimulando o
desenvolvimento intelectual do seu educando.
Este trabalho trata-se de revisão de literatura, apresentando uma síntese da
teoria de Jean Piaget e as contribuições da epistemologia genética à educação
contemporânea, mostrando como essa teoria pode ser relevante no trabalho
pedagógico do professor no processo ensino aprendizagem, uma vez que essa
teoria defende que o indivíduo passa por várias etapas de desenvolvimento ao
longo da vida.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 A PSICOLOGIA DA CRIANÇA SEGUNDO PIAGET

A epistemologia genética, criada pelo suíço Jean Piaget é a teoria do

conhecimento centrada no desenvolvimento natural da criança. Criada enquanto
método clínico no campo da psicologia estuda o desenvolvimento comportamental
da criança propiciado por cada fase do desenvolvimento biológico. De acordo com
Piaget a criança passa por quatro fases do desenvolvimento que vão desde o
nascimento até a adolescência. Com formação em biologia, Piaget concebeu uma
teoria na qual defende que a criança adquire novas capacidades de pensamento de
acordo com o que lhe é oferecido em cada fase do seu desenvolvimento. Os níveis
de desenvolvimento propostos por Piaget são: sensório motor, intuitivo ou simbólico,
operações concretas e operações formais ou lógico-formal (MASTELLA et al.,
2014).
O nível sensório-motor se inicia ao nascimento, diz respeito à fase da criança
que, antes de a linguagem, já tem a capacidade de reagir a estímulos e de obter
assimilações pertinentes a este nível, no qual ainda não diferencia ou seleciona os
estímulos. É o nível da acomodação ou indiferenciação. O autor divide este nível em
seis estádios. No estádio I as assimilações da criança partem de uma assimilação
funcional ou reprodutiva que se prolonga a uma assimilação generalizadora para se
organizar numa assimilação recognitiva (de quando já conhece o objeto
apresentado). Está relacionado aos reflexos do recém-nascido, através dos quais
este vai reconhecendo o ambiente e as pessoas. O estádio II é o que a criança
possui hábitos, que repousam num esquema sensório-motor do conjunto. O estádio
III, que ocorre por volta dos quatro meses da criança é onde se inicia a coordenação
da visão com a preensão, na qual a criança tenta pegar objetos que estão ao
alcance da sua visão, é o estádio inicial de formação identificável da inteligência. O
estádio IV é onde a criança consegue demonstrar a inteligência prática, na qual há
uma finalidade nos movimentos. O estádio V, por volta do 11º/12º mês de vida,
adquire diferenciação dos meios conhecidos. É quando, se não consegue o objetivo
por um meio, é capaz de testar outros, para que o alcance (PIAGET E BARBEL-
INHELDER, 2009).
 O segundo nível é o intuitivo ou simbólico. Nesta fase se dá o aparecimento
da função semiótica. É quando a criança começa a evocar simbolicamente um
objeto ausente. Esta fase começa por volta dos dois anos de idade, e é quando a
criança tem a capacidade de representar através de gestos, desenhos ou
linguagem, objetos que estejam ausentes. Nesta fase ocorre também a imitação,
segundo Piaget, uma representação da imitação. A função semiótica proposta pelo
autor envolve os símbolos, que são motivados pela semelhança com o seu
significado, e os sinais que são arbitrários, recebidos pela criança pela imitação e
remodelados por ela à sua maneira (PIAGET E BARBEL-INHELDER, 2009). Esta
fase dura até os sete anos de idade, aproximadamente, e é o período da
imaginação, do pensamento intuitivo, imaginário e também, do egocentrismo
(MASTELLA et al., 2014). O egocentrismo, apesar de Piaget rejeitar o termo, seria a
subjetividade centrada no “eu”, no qual a criança percebe o mundo a partir de si
mesma (Piaget, 2009). É uma forma de perceber o mundo quando ainda não está
formada a capacidade de abstração, quando a criança ainda concebe tudo a partir
do próprio ponto de vista. Difere-se este termo, portanto, do egoísmo, pois o adulto
já tem a capacidade de pensar socialmente.
O termo ”egocentrismo" é algumas vezes confundido com
“egoísmo”, que significa fazer alguma coisa para benefício próprio,
mesmo sabendo que esse ato não convém ou magoa outra pessoa.
Egocentrismo é diferente de egoísmo na medida em que se refere à
total inabilidade de ver outro ponto de vista. As crianças de três a
quatro anos estão interessadas apenas no que “elas” fazem, e não
lhes ocorrem comparar sua performance com nenhuma outra
(MESQUITA apud MASTELLA et al., 2014).

Algumas possibilidades de aquisição desta fase são descritas por Piaget

(2009) como a linguagem, o desenho, as imagens mentais e as imagens-cópia,
além da própria imitação. Este período, também concebido como pré-operatório, é
quando a criança já tem a representação do mundo, mas com capacidade de
abstração limitada.
O período das abstrações é o das operações concretas, que acontece entre
os sete e doze anos da criança. Nesta fase já está desaparecendo o egocentrismo e
a criança já é capaz de utilizar o pensamento, de distinguir a fantasia da realidade e
de compreender noções como conservação, diferenciar entre aparência e realidade
(MASTELLA et al., 2014). Piaget denota que as operações são passíveis de
reversibilidade (inversões) ou reciprocidade, para as quais a criança desta fase já
usa dessas habilidades. As operações concretas são de classificações, seriações,
correspondências termo a termo, que suportam agrupamentos e requerem uma
dedução coerente (PIAGET E BARBEL-INHELDER, 2009).
O último estágio de desenvolvimento proposto por Piaget é o das operações
formais ou lógico-formal. Neste último nível, a principal característica adquirida pelo
adolescente é a autonomia. A partir de então o sujeito é capaz de diferenciar forma
e conteúdo e de raciocinar corretamente sobre proposições nas quais não acredita,
de elaborar e compreender hipóteses. Nesta fase o sujeito já se refere ao universal
(PIAGET E BARBEL-INHELDER, 2009). A elaboração de conceitos é importante
para que o adolescente em formação construa o seu desenvolvimento motor,
cognitivo e emocional (MASTELLA et al., 2014).
O autor concebe o desenvolvimento da criança enquanto a sucessão de três
grandes construções, as quais se iniciam pelo desenvolvimento dos esquemas
sensório-motores, passando depois às construções das relações semióticas, do
pensamento e das conexões interindividuais e, por fim, das operações concretas.
Cabe ressaltar que algumas funções não são limitadas a um só nível do
desenvolvimento. Um exemplo é a função das interações sociais e afetivas que
perpassa desde o nível sensório-motor ao das operações concretas, cujos aspectos
afetivos, sociais e cognitivos da conduta permanecem indissociáveis ao longo do
desenvolvimento. Portanto, o esquema proposto por Piaget compreende o
desenvolvimento da afetividade e da motivação como processos à parte dos níveis
de desenvolvimento cognitivo. O autor afirma que a afetividade constitui a
energética das condutas enquanto que a cognição constitui as estruturas. Os
sentimentos estão também sujeitos à maturação e se enriquecem ao longo do
convívio social ou interindividual. (PIAGET E BARBEL-INHELDER, 2009).
O produto das assimilações e acomodações é equilibração, necessária para
“conciliar as contribuições da maturação, da experiência dos objetos e da
experiência social” (PIAGET E BARBEL-INHELDER, 2009, p. 141). Este é o
conceito central da teoria interacionista do conhecimento, que pode ser perturbado
por algum desequilíbrio ou equilibrado pelo processo de regulação, de acordo com a
dinâmica da vida vivida do sujeito e a experiência real.
Piaget identificou quatro fatores atuantes no processo de
desenvolvimento cognitivo: maturação, experiência com o mundo
 físico, experiências sociais e equilibrarão (ou auto-regulação). A
equilibrarão é o fator mais importante. As experiências sociais, onde
se inclui a interação entre crianças, coetânea ou não, só são
relevantes na medida em que elas podem afetar o processo de
equilibrarão ao introduzir o conflito cognitivo. (LIMA, 1990, p. 8)

2.2 INFLUÊNCIAS DA PSICOLOGIA NA EDUCAÇÃO

A influência da psicologia sobre a educação se dá a partir do fato de que,

enquanto esta busca explicar o “não aprender” aquela fornece informações sobre
comportamento e aprendizado que sistematizam o conhecimento e formula teorias
que propiciam essa explicação (LIMA, 1990). Para Lima (1990), essa relação nem
sempre harmoniosa foi marcada períodos críticos ou acríticos, a partir do momento
histórico e do país onde ocorreu. Em 1913, o Behaviorismo inaugurado por Watson
estuda o desenvolvimento de uma maneira determinista e defende que o
aprendizado ocorre por condicionamento do tipo operante e clássico, sendo que
alguns comportamentos são moldados por um tipo de condicionamento e outros por
outro tipo. Já Pavlov, mesmo sendo behaviorista, admitia a internos na
aprendizagem (LIMA, 1990). Lima (1990) defende que o Behaviorismo foi um
movimento mais localizado, de caráter regional, nos Estados Unidos, e não global.
Para a autora, o pensamento behaviorista cometeu o grande equívoco de negar as
influências internas e a existência da consciência, sendo então gradativamente
substituído pelo cognitivismo. A psicologia cognitivista, embora considere a
existência dos processos internos, conserva o experimentalismo característico do
behaviorismo (LIMA, 1990).
No Brasil, nota-se a forte influência norte-americana na psicologia e na
educação, consequência da tradução indireta de obras de autores como Piaget e
Vygotsky, traduzidas para o português das versões norte-americanas ao invés das
obras originais e modificando, muitas vezes, o sentido de termos e,
consequentemente, de conceitos (LIMA, 1990).
O construtivismo de Piaget avança no sentido de considerar a criança
enquanto sujeito ativo no desenvolvimento cognitivo. Após este período, a ciência
da educação, motivada pelos processos políticos mundiais e pela existência do
socialismo, passa a ser permeada pelos processos sociais e como eles participam
do desenvolvimento cognitivo. Retoma-se então autores como Vygostsky, Leontiev,
Luria e outros. (LIMA, 1990). Estes autores, apesar de incluírem os meios social e
cultural como elementos do aprendizado, concordam também que a criança seja
sujeito ativo no processo de apreensão cognitiva.
Ao interacionismo do indivíduo com o mundo físico, proposto pelo
modelo piagetiano, vem se colocar a questão do social, constituindo
o sócio-interacionismo. Fortalece-se a noção de que o indivíduo
aprende na interação com o outro e enfatiza-se a importância da
interação entre parceiros. Nas duas últimas décadas, verifica-se uma
linha de pesquisa que se propõe a estudar a função da interação
entre crianças no processo de construção do desenvolvimento
cognitivo e da linguagem. (LIMA, 1990, p. 10)

Mastella et al. (2014) afirma que a teoria de Piaget não pode ser concebida
somente como uma teoria do desenvolvimento mas também como uma teoria da
aprendizagem, uma vez que não há aprendizagem sem desenvolvimento. As forças
que moldam a aprendizagem seriam, para a autora, Maturação, experiência ativa,
equilibração e interação social.

2.3 CONTRIBUIÇÕES DAS IDEIAS DE PIAGET PARA A EDUCAÇÃO

CONTEMPORÂNEA

Em seu trabalho sobre a influência de Piaget na educação atual, Mastella et

al., (2014) enfatiza a importância da contribuição deste autor na educação uma vez
que concebe a educação enquanto processo dos estágios de conhecimento no qual
se pode formar indivíduos inovadores, criativos, autônomos, com capacidade de
produção e ainda participativos do processo de construção do conhecimento. Para a
autora, quando o professor conhece os estágios de desenvolvimento da criança,
pode propor atividades de aprendizagem compatíveis com esses estágios. O
professor estaria, assim, oferecendo as oportunidades necessárias para que a
criança, em cada fase, pudesse construir o conhecimento (MASTELLA et al., 2014).
A autora também ressalta que o ensino fundamental de nove anos, no Brasil, foi
concebido considerando as fases do desenvolvimento cognitivo da criança, embora
tal afirmação não conste dos documentos oficiais brasileiros.
Segundo Vasconcelos (1994) a concepção da Epistemologia Construtivista
foi feita por Piaget em 1967, no último capítulo de uma obra de muitos autores,
denominada Logique et Connaissance Scientifique. Este autor traz alguns atributos
do construtivismo, enquanto uma teoria do conhecimento da educação, a saber:
valoriza as ações enquanto operações do sujeito cognoscente, o construtivismo tem
função apenas formalizante, o conhecimento é concebido como um "tornar-se"
antes de um "ser", o conhecimento só tem sentido enquanto uma teoria da ação e
não enquanto uma teoria da representação é produto de uma ação espontânea ou
desencadeada, mas nunca induzida.
Sanchis e Mahfouz (2010) analisam que Piaget, embora tenha produzido
muitos escritos para a área de educação, não pretendia ser realizar métodos
pedagógicos. No entanto, escolas denominadas construtivistas seguem métodos
baseados na teoria Piagetiana ou em autores correlatos. As autoras indicam o lugar
de Piaget no conhecimento contemporâneo e o pioneirismo do mesmo em utilizar a
palavra Construtivismo pela primeira vez. Enfatizam ainda como se organiza o
pensamento construtivista
Dentro dessa posição, a especificidade do construtivismo de Piaget
está no fato de que essa construção do conhecimento (ativa por
parte do sujeito, mas possibilitada por sua inserção no mundo) é o
que permite a construção de estruturas de compreensão (no sujeito)
cada vez mais equilibradas, ao mesmo tempo em que uma
estruturação (em termos de significado) cada vez mais abrangente
do mundo. Um construtivismo em que gênese/estrutura e
sujeito/objeto se relacionam permanentemente. (SANCHIS E
MAHFOUD, 2010, p.21)

As autoras contam como a obra do pensador suíço foi difundida pelo mundo
e como afetam a educação de uma forma geral. Dizem que muitos pesquisadores,
em seus trabalhos específicos se referenciam na obra de Piaget, que trata de temas
diversos, mas com a finalidade de debater a construção do conhecimento. Dentre os
autores citados pelas autoras Emília Ferreiro estudou os processos de aquisição da
linguagem escrita pelas crianças, sob a orientação de Piaget, em Genebra. Seu
trabalho questiona a relação entre o real e a representação, e concluem que a
escrita não é apenas cópia de um modelo, mas sim um processo de construção por
parte da criança, o que corrobora com os processos de construção descritos por
Piaget (SANCHIS E MAHFOUD, 2010). Outro pesquisador que seguiu a linha
piagetiana foi o psicólogo norte-americano Lawrence Kohlberg, que pesquisou o
desenvolvimento moral da criança e do adolescente. Para ele, o desenvolvimento
moral se dá em termos de estágios hierarquizados que podem ser agrupados em
três grandes níveis: o chamado de pré-convencional, o convencional e o pós-
convencional. No primeiro as regras são interpretadas de acordo com as
consequências das próprias condutas e do poder físico das figuras de autoridade.
No segundo nível as normas já não dependem de consequências imediatas, sendo
justificadas pela manutenção das expectativas dos grupos sociais nos quais se está
inserido e no terceiro nível, as regras são aceitas, mas com aceitação baseada em
princípios morais mais gerais (SANCHIS E MAHFOUD, 2010).
No Brasil, as ideias de Piaget foram representadas inicialmente pela Escola
Nova, que embora um movimento mundial, chegou cronologicamente atrasada ao
Brasil e se deparou com problemas como o analfabetismo. Ao contrário dos outros
países, no Brasil iniciou-se o escola novismo nas escolas públicas e posteriormente
nas escolas experimentais e jardins da infância de iniciativa privada
(VASCONCELOS, 1996). De acordo com Vasconcelos (1996), os educadores do
século XX reivindicavam uma escola que fosse renovada e correspondesse às
estratégias de reconstrução social a partir da educação.
Ainda no Brasil, Sanchis e Mahfouz (2010) citam Lauro de Oliveira Lima e
Fernando Becker, que construíram linhas pedagógicas baseados na teoria
piagetiana. O primeiro fundou um centro educacional construtivista no Rio de
Janeiro e ainda escreveu sobre o desenvolvimento da inteligência na teoria
piagetiana.
A tendência geral do processo biológico (compreendendo-se como
formas adaptativas do processo biológico os fenômenos psicológicos
e sociológicos) é a reprodução (...). Como o real está em
permanente reorganização, a simples reprodução seria letal para o
processo vital (...). Daí o mecanismo de reequilibração majorante
(...), pela qual a vida, por reequilibração, supera as agressões do
meio, produzindo a evolução (e, em termos microssociológicos, o
desenvolvimento da criança) (LIMA apud SANCHIS e MAHFOUD,
2010, p. 24).

Becker toma a obra de Piaget como uma proposta transformadora para a

qual se desenvolve apoiado nos processos estruturantes do conhecimento e da
compreensão da realidade, se aproximando mais de Piaget e Paulo Freire na sua
construção do pensamento pedagógico:
(...) o homem só compreende bem aquilo que faz, e só faz bem o
que compreende: fazer e compreender (Piaget) equivale a agir e
refletir (Freire) desde que dialeticamente entendidos; tomada de
consciência (Piaget) e processo de conscientização (Freire) são
processos parecidos, talvez quase idênticos, sobretudo no que têm
de atividade criadora e inventiva, desde que entendidos como
 função da ação do próprio homem e não de um ensino unidirecional
ou de uma repetitiva doutrinação (BECKER apud SANCHIS E
MAHFOUD, 2010, p. 25).

Uma importante crítica formulada pelas autoras é a de que as interpretações

reducionistas da obra de Piaget reduzem a teoria do autor ao pré-formismo ou ao
empirismo. Na qual, o primeiro caso estaria concebendo uma inteligência pré-
formada e no segundo a inteligência se desenvolveria apenas condicionada pelo
ambiente. As autoras ressaltam que, em ambas as interpretações, nota-se a
redução da noção de sujeito dentro do construtivismo piagetiano, pois em nenhuma
das interpretação não há lugar para um sujeito autônomo e criativo que constrói seu
conhecimento através de suas ações, conforme postulado por Piaget (SANCHIS E
MAHFOUD, 2010).
Piaget, apesar de não ser e nem se pretender pedagogo um modelo de
aprendizagem, o construtivismo mesmo quando no campo da psicologia, é tratado
dentro da psicologia escolar. Além disso, ficou constituído o espaço escolar como
lugar preferencial de aplicação do construtivismo. Sanchis e Mahfoud (2010)
lembram o lugar “des-naturalizado” de Piaget na psicologia, onde construiu seu
trabalho epistemológico mais aplicado na prática pedagógica, no qual se
desenvolveu o campo primordial de seu trabalho, sendo de certa forma, concebido
mais como pedagogo, do que como psicólogo, ou biólogo, que originalmente,
representa sua formação. O construtivismo constitui um modelo de aprendizagem
interativo, que vai se contrapor a um modelo empirista.
A interação é condição, mas não é suficiente. O conhecimento deve
ser construído, a partir dessa interação, através de um processo em
que as aquisições anteriores são a possibilidade para as posteriores,
sendo que as novas aquisições se integram (e não se agregam) às
mais antigas. Por isso, uma concepção construtivista e interacionista
do processo de construção do conhecimento se opõe a uma
concepção cumulativa, em que cada nova aquisição se soma às
demais (processo linear de construção do conhecimento), pois, ao
integrar-se, o conhecimento sempre se transforma. O construtivismo,
como quadro organizador da atividade humana, considera o
conhecimento como resultado de uma reelaboração e reestruturação
por parte do sujeito (PARRAT-DAYAN apud SANCHIS E
MAHFOUD, 2010, p.27).

O construtivismo trabalha a aprendizagem além da aprendizagem formal e

considera todos os processos ligados à construção cognitiva do sujeito. O sujeito
para o construtivismo está em constante aprendizado desde o momento em que
nasce e até sua morte (SANCHIS E MAHFOUD, 2010). Pode-se dizer que o grande
feito de Piaget foi o de ajudar a compreender o objeto do conhecimento e os
mecanismos que possibilitam a sua aquisição. Os processos de acumulação e
assimilação, a prática ativa de acordo com o nível de desenvolvimento da criança e
a mediação deste aprendizado pelo professor.
Seguindo a análise da aplicação prática da teoria construtivista na pedagogia
Sanchis e Mahfouz (2010) relembram que a aplicação da teoria não passa apenas
pelos aspectos pertencentes à teoria, e envolve uma complexidade de elementos
que permeiam o fenômeno educativo, como os políticos, econômicos, familiares,
institucionais, etc. e só pode ser aplicado quando em equilíbrio de forças com esses
fatores, o que pode explicar (grifo nosso) a não inserção das teorias piagetianas nos
documentos institucionais brasileiros.

3 CONCLUSÃO

A abordagem teórica construtivista Piagetiana corroborou para um novo

modelo de educação, permitindo compreender o processo de aprendizagem como
construção do pensamento, bem como possibilitando a ampliação dos
conhecimentos lógicos dos alunos, onde eles constroem e reconstroem seus
conhecimentos, estrutura e reestrutura seus esquemas de pensamento, interpreta e
busca soluções para os fatos que a cercam. Neste processo, o professor não é
considerado como o autor, mas alguém cuja função é favorecer e propiciar a
construção do conhecimento, de modo que a criança seja inserida no universo
cultural da sociedade.
Segundo Piaget,
“O segundo objetivo da educação é formar mentes que possam ser
críticas, que possam verificar, e não aceitar, tudo que lhes é
oferecido. O grande perigo de hoje são os lemas, opiniões coletivas,
as tendências já formadas de pensamento. Temos que ser capazes
de nos opor de forma individual, para criticar, para distinguir entre o
que está certo e o que não está”. (PIAGET, 1974, P.13)

Assim sendo, retomamos o fato de que, embora o construtivismo seja

popularmente conhecido na população brasileira e, exista uma infinidades de
escolas que dizem utilizá-lo como método pedagógico, podemos inferir o
desconhecimento latente sobre como este método se concretiza na prática, como
equivocadamente se propagandeia uma prática pedagógica da qual muitos
profissionais e instituições não detém o domínio e, as diversas interferências, como
as citadas anteriormente, impedindo uma plena aplicação do construtivismo
enquanto método pedagógico, seja nas instituições públicas, seja nas privadas.
Conclui-se, então, que esta pesquisa constitui-se de uma síntese do
pensamento piagetiano, pois é um pensamento um tanto complexo, que nos permite
compreender o processo de aprendizagem como construção do pensamento, no
sentido de oferecer informações acerca do desenvolvimento cognitivo que são
imprescindíveis àqueles que desejam fazer de seus aprendizes sujeitos autônomos
e capazes de construírem conhecimentos e não de reproduzirem o que outros
fizeram.
 REFERÊNCIAS

LIMA, E.C.A.S. O conhecimento psicológico e suas relações com a educação.

Brasília: 1990. Disponível em: http://rbep.inep.gov.br/index.php/em
aberto/article/viewFile/1787/1758. Acessado em: março/2018.

MACEDO, L. de. Ensaios construtivistas. São Paulo: 1994.

MASTELLA, I.C.R. et al. A teoria piagetiana na educação atual: um retorno

necessário. In.: XVI Congresso Internacional de Educação no Mercosul. Cruz Alta:
2014.

PIAGET, Jean. A equilibração das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro: Zahar,

1974.

PIAGET, J. A psicologia da criança. 4ª ed. Rio de Janeiro: 2009.

BECKER, F. Da Ação à Operação: O Caminho da Aprendizagem em J. Piaget e

P. Freire. Porto Alegre: EST; Palmarinca; Educação e Realidade, 2010a.

PARRAT-DAYAN, S.; Tryphon, (Orgs). Jean Piaget: Sobre a Pedagogia. São

Paulo: Casa do Psicólogo, 2010.

VASCONCELOS, M.S. A difusão das ideias de Piaget no Brasil. São Paulo:

1996.

SANCHIS, Isabelle de Paiva e MAHFOUD, Miguel. Construtivismo:

desdobramentos teóricos e no campo da educação. Revista Eletrônica de
Educação. São Carlos, SP: UFSCar, v.4, n. 1, p. 18-33, mai. 2010. Disponível em
http://www.reveduc.ufscar.br. Acesso em: março de 2018.