CRESCIMENTO,

DESENVOLVIMENTO
E ENVELHECIMENTO
HUMANO

Alexandre Machado Lehnen

Terceira infância:
desenvolvimento físico,
cognitivo e psicossocial
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:

„„ Reconhecer os diferentes aspectos envolvidos nos desenvolvimentos

físico, cognitivo e psicossocial durante a terceira infância.
„„ Listar os elementos fundamentais do desenvolvimento das principais
características da terceira infância.
„„ Identificar as atribuições da educação física na atenção ao desenvol-
vimento físico, cognitivo e psicossocial durante a terceira infância.

Introdução
O desenvolvimento humano é pautado por um conjunto de características
que sofrem modificações ao longo do tempo e que podem ser agrupa-
das nos âmbitos cognitivo, psicossocial e físico. Portanto, acompanhar
as alterações cognitivas significa acompanhar a evolução de aspectos
relacionados à aquisição do conhecimento, sob à luz da evolução do pen-
samento. As mudanças de comportamento na sociedade correspondem
ao modo como uma criança na fase escolar enxerga as pessoas ao seu
redor, como ela se insere nesse meio e, o mais importante, como esta-
belece e assume as relações com seus pares. Por fim, o desenvolvimento
físico garante o suporte necessário para a materialização do ser humano.
Como o indivíduo não é formado por características de apenas um âmbito
(cognitivo, psicossocial ou físico), a ciência do desenvolvimento humano
deve sempre integrar todas elas, dentro de cada etapa.
2 Terceira infância: desenvolvimento físico, cognitivo e psicossocial

Neste capítulo, você saberá como reconhecer os diferentes aspectos

nos desenvolvimentos cognitivo, psicossocial e físico durante a terceira
infância (ou fase escolar). Também será capaz de listar os elementos
fundamentais do desenvolvimento das principais características dessa
fase. Por fim, você saberá identificar quais as atribuições da educação
física no desenvolvimento físico relacionando aos aspectos cognitivo e
psicossocial durante a terceira infância.

Aspectos envolvidos nos desenvolvimentos

físico, cognitivo e psicossocial durante a
terceira infância
Aprendizagem é o processo de aquisição de informação ou habilidades, com
mudança relativamente permanente de comportamento devido à experiência.
Possui uma relação bidirecional com o desenvolvimento humano, ou seja, é
resultante dele e também o determina.
Existem várias teorias que estudam o processo de aprendizagem. Uma
delas é o comportamentalismo/behaviorismo. Muito provavelmente, o maior
representante dessa teoria é o psicólogo B. F. Skinner e sua obra, publicada na
metade do século XX. O cerne dessa teoria é que a única forma de aprendiza-
gem é por associação. A aprendizagem é iniciada e controlada pelo ambiente,
ou seja, embora a criança possa ser ativa, a aprendizagem é passiva, pois é
decorrente ou precisa ser impulsionada a partir do ambiente.
A teoria humanista, que tem como principais representantes Abraham
Maslow e Carl Rogers, tem como foco principal os pensamentos, sentimentos
e ações, que são pontos integrados. Para os humanistas, o importante é a
autorrealização do indivíduo, seu crescimento pessoal. Na escola, deu origem
ao chamado “ensino centrado no aluno” e as “escolas abertas”, onde o aluno
possui ampla liberdade de escolha, inclusive sobre o que deseja estudar.
As teorias cognitivas ganharam destaque principalmente sob os olhares
de Jean Piaget, Lev Vygotsky e Henri Wallon, entre outros. O construtivismo,
conceito fundamental das teorias cognitivas, tem sido confundido com “apren-
dizagem por descoberta”, ou, ainda, com simples atividades manipulativas,
acreditando-se erroneamente que o aluno está “construindo” algo só pelo
simples fato de estar “manipulando objetos ou símbolos”. Para os cognitivistas,
o foco está nas variáveis intervenientes entre estímulo e resposta, nos processos
 Terceira infância: desenvolvimento físico, cognitivo e psicossocial 3

mentais, tais como percepção, resolução de problemas, tomada de decisões,

processamento de informações e compreensão (PAPALIA; FELDMAN, 2013).
Uma vez que se admite que a cognição é determinada por construção, esta
passa a ser chamada de construtivismo, cuja teoria está centrada em uma
filosofia ignorada pela visão comportamentalista/behaviorista: a cognição, ou
seja, o ato de conhecer. Assim, uma teoria é cognitivista quando se preocupa
com o modo como o indivíduo “conhece” e constrói sua estrutura cognitiva.

Nascido na Suíça e biólogo de formação, Jean Piaget (1896–1980) revolucionou o modo

de encarar a educação de crianças ao mostrar que elas não pensam como os adultos.
Em 1924, publicou o primeiro de mais de 50 livros sobre a temática da educação.
Lev Vygotsky nasceu em 1896 em Orsh, perto de Minsk, capital da Bielorrússia. Aos
18 anos, matriculou-se no curso de medicina em Moscou, mas acabou cursando a
faculdade de direito. Lecionou literatura e história da arte e fundou um laboratório de
psicologia, área em que rapidamente ganhou destaque. Produziu mais de duzentos
trabalhos científicos e morreu em 1934, aos 38 anos.
Henri Wallon (1879–1962) nasceu em Paris. Licenciou-se em filosofia em 1902 e, pouco
tempo depois, iniciou seus estudos em medicina. Dali, voltou-se para a psicologia e,
depois, para a psiquiatria infantil.

De uma forma simplificada, Piaget escalonou a aquisição do conhecimento

em etapas de desenvolvimento. A etapa referente à terceira infância é chamada
de operatório-concreto, ou seja, por meio de operações mentais, a criança
resolve problemas essencialmente concretos (não abstratos). Para isso, Piaget
considera que a cognição é uma interação entre o sujeito (criança) e o meio,
e acredita que o início do conhecimento parte da ação da criança sobre um
objeto. Cabe dizer que as experiências já vividas na primeira (sensório-motor) e
segunda infância (pré-operatório) constituem a base de um conjunto de regras
e estratégias, conhecido como operações, em um mundo real (PAPALIA;
FELDMAN, 2013). Assim, a cognição é construída a partir de operações
que atuam sobre um meio real e que são capazes de transformá-lo e, por fim,
compreendê-lo. Nesse ápice, é produzido um novo conhecimento, ou seja,
uma nova cognição.
4 Terceira infância: desenvolvimento físico, cognitivo e psicossocial

Nesse estágio, as crianças conseguem fazer operações lógicas, embora

estas sejam realizadas apenas no mundo concreto, ou seja, vendo, pegando
e experimentando (BEE; BOYD, 2011). Ao longo da terceira infância, as
operações sobre problemas concretos transformam-se em operações mentais
e abstratas, chegando ao operatório-formal (adolescência). O processo de
aquisição de conhecimento é gradual; contudo, o ambiente deve oportunizar
situações sistemáticas e organizadas para que isso aconteça. Nesse contexto,
os pais e professores são os principais facilitadores sobre a interação do sujeito
com o meio.
Por sua vez, Vygotsky preconiza alguns pontos comuns e outros diferen-
tes de Piaget. Primeiramente, ele aborda que o desenvolvimento humano é
produto da cultura na qual o ser humano está inserido. Para o psicólogo, a
aprendizagem antecede e impulsiona o desenvolvimento; diferentemente de
Piaget, que aborda o desenvolvimento como causa e a aprendizagem como
consequência do desenvolvimento humano. No entanto, ambos estabelecem
os adultos (pais ou professores) ou os pares das crianças (irmãos, primos,
colegas de escola) como facilitadores que a auxiliarão em seu aprendizado.
Vygotsky estabelece, ainda, uma área de potencialidade de conhecimento que
é virtualmente desconhecida para a criança, mas perfeitamente “alcançável
e tangível”. Trata-se da chamada zona de desenvolvimento proximal (ZDP),
que é a lacuna entre o que a criança sabe fazer com propriedade e o que
potencialmente pode aprender (Figura 1).
Os facilitadores ajudam e estimulam a criança a alcançar a ZDP. Na-
turalmente, uma nova ZDP é estabelecida, o mesmo processo ocorre, e
assim acontece, sucessivamente. Observe que tanto Piaget como Vygotsky
enfatizam o processo de aprendizagem ativa, no qual a criação é o sujeito e
parte de um conhecimento prévio, para, a partir desse ponto, poder avançar.
Ainda, o elo para essa evolução cognitiva é um facilitador. Ambos estabe-
lecem um estágio de aprendizagem, ou seja, uma evolução da cognição ao
longo do desenvolvimento humano. Contudo, Piaget é quem marca esses
estágios mais fortemente.
 Terceira infância: desenvolvimento físico, cognitivo e psicossocial 5

Potencialidade de
conhecimento ou
ZDP
Conhecimento
adquirido

Facilitador

Figura 1. ZDP de Vygotsky.

Henri Wallon acreditava que a criança é essencialmente emocional e, aos

poucos, vai se tornando um ser sociocognitivo. O ponto central de Wallon, e
similar ao de Vygotsky, é a forte presença do meio cultural. As inter-relações
pessoais e os símbolos em torno da criança constituem o ponto central do
desenvolvimento e são sempre apoiadas nas emoções. Assim como Piaget
e Vygotsky, Wallon também propõe estágios de desenvolvimento, que são:
impulsivo emocional (0 a 1 ano), sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos),
estágio do personalismo (3 a 6 anos), estágio categorial (6 a 12 anos) e está-
gio da adolescência ou formal, que vai dos 12 anos até início da fase adulta.
Contudo, ele é adepto de uma ideia multidimensional de desenvolvimento e
não linearizada como as de Piaget e Vygotsky; assim, a criança adquire seu
conhecimento com base em conflitos sociais. Ele acredita que a realidade das
interações sociais não é linear, ou seja, existem avanços, tropeços, retroces-
sos, dissociações e rupturas, portanto, a cognição não pode ser linearmente
definida. Um ponto importante desse pensamento é que cada criança, mesmo
em uma mesma faixa etária, aprende de maneira diferente e no seu próprio
ritmo, impulsionada pelas dimensões sociais.
6 Terceira infância: desenvolvimento físico, cognitivo e psicossocial

No momento em que fornece ideias de múltiplas dimensões, o pensamento

walloriano não concebe, por exemplo, a atribuição de condutas indevidas na
escola apenas às custas da família, como se fosse uma linearidade de desen-
volvimento que começasse ali. Ele estabelece que a escola, em uma dimensão
ou meio social paralelo à família, deve ter o seu ritmo de desenvolvimento e
suas regras. Em consequência, ensina a criança a moldar-se (ou agir diferente)
de acordo com o meio social no qual está inserida. Outro ponto fundamental
é a afetividade dos professores com os alunos.
Wallon acredita na indissociabilidade do processo de aprendizado com
o emocional-afetivo. Isso significa que um professor deve estabelecer uma
relação afetiva e de respeito com o aluno, para um melhor processo de ensino-
-aprendizagem, ao invés de adotar os tradicionais padrões de “medo”. Especi-
ficamente, sobre a terceira idade (estágio categorial), é o processo de transição
do predominantemente afetivo para o cognitivo, mediado pelo desenvolvimento
biológico, maturacional e social. As relações sociais se modificam fortemente,
saindo do anseio da família e migrando para o ciclo das amizades extrafami-
liares — uma nova dimensão social. Quando a criança avança nesse estágio,
ocorre uma preponderância do pensamento e disciplina mental, junto com a
diminuição ou inibição da atividade motora.
Partindo da premissa que o ser humano sofre forte influência do meio
social e cultural em que vive, haja vista as teorias apresentadas, o desenvol-
vimento psicossocial deve ser muito bem observado na terceira infância, fase
de grandes transformações. Entende-se por desenvolvimento psicossocial as
mudanças de personalidade (maneira peculiar e relativamente consistente de
uma pessoa sentir, reagir e se comportar) com relação a como nos relacionamos
socialmente ao longo do tempo. Assim, a criança no início da terceira infância
ainda tem muito presente a figura dos pais e um sistema praticamente binário
de avaliação (tudo certo ou tudo errado).
A criança, então, começa a desenvolver o autoconceito, uma definição
complexa na qual percebe que não é “tudo ou nada”, e sim um somatório de
particularidades (PAPALIA; FELDMAN, 2013). Assim, ela constrói conceitos
separados dessas particularidades, ou seja, Felipe de 7 anos sabe que não é bom
no futebol (ele mesmo reconhece e se define como “ruim”), mas ele também
sabe (admite e se considera “ótimo”) na natação. Esse processo está ligado à
autoestima. Portanto, no início da terceira infância, as crianças lapidam sua
autoestima de acordo com os conceitos por elas atribuídos (autoconceito).
Isso significa que a criança se sente mais segura para vivenciar novos ciclos
sociais (primeiramente, os amigos) e sair do anseio da família; nesse momento,
a personalidade é uma forte constituinte do processo.
 Terceira infância: desenvolvimento físico, cognitivo e psicossocial 7

A escola, então, ganha uma importância fundamental no desenvolvimento

psicossocial. A convivência e admiração dos amigos no ambiente escolar
começa a transpor a importância da opinião da família. É comum, aceitável e
sadio, o enfrentamento entre pais e filhos com o argumento que “meu amigo
disse que é assim”, quando antes a verdade absoluta era apenas dos pais.
Nessa linha, a corregulação começa a ganhar força. Os pais creditam maior
confiança nos filhos para que eles exerçam um maior domínio do poder e
autossuficiência. No entanto, essa transição deve ser realizada com parcimônia
e responsabilidade, sempre com supervisão dos pais ou responsáveis.
Com o passar da terceira infância, a criança também procura pequenos
grupos sociais com os quais se identifica, para se tornar importante na so-
ciedade e ser impulsionada pelo rótulo desses grupos. Por exemplo, a criança
espontaneamente torce para um time de futebol porque a conquista desse
time é assumida por ela e ela acha que faz parte dessa vitória; isso a torna
“importante e mais aceita pela sociedade”. As amizades dentro dos pequenos
grupos se tornam mais fortes e uma simbiose de culturas impulsionam seu
desenvolvimento psicossocial e cognitivo. Por outro lado, rótulos, coletivos ou
individuais, indesejáveis em crianças mais sensíveis emocionalmente, podem
trazer consequências maléficas ao desenvolvimento psicossocial.
O bullying é um termo importado da língua inglesa e que está relacionado
ao “valentão” que intimida os outros de forma intencional (bully = valente
ou valentão) (PAPALIA; FELDMAN, 2013). As agressões não são somente
físicas; aliás, nas escolas, a forma mais comum é a verbal; atualmente, são
comuns por meio de fotos e conteúdos virtuais que ofendem e depreciam o
moral da vítima. O bullying é mais frequente no final da terceira infância
(10 a 12 anos) e pode trazer consequências trágicas para a “criança-alvo” dos
ataques. As agressões morais são feitas por meio de rótulos que, geralmente,
são espalhados por pequenos grupos de crianças sobre uma única vítima.
Essa desigualdade de número na terceira infância já é, por si só, um fator
intimidador (PAPALIA; FELDMAN, 2013). Você é capaz de apontar ações
para coibir essa prática nas escolas? O problema é real e complexo. Contudo,
é consenso entre a sociedade, professores e direção escolar que a melhor
ação é a campanha preventiva contra o bullying, e não ações exclusivamente
punitivas aos agressores.
As consequências dessa prática podem ser visíveis (geralmente físicas) ou
não aos olhos — o que é o mais preocupante. O agredido pode se sentir tão
envergonhado ou intimidado para expor o problema que isso pode resultar em
baixa autoestima, estresse, isolamento e depressão. Essas condições impactam
sobremaneira no desenvolvimento psicossocial e podem contribuir para o
8 Terceira infância: desenvolvimento físico, cognitivo e psicossocial

fracasso escolar. Os facilitadores desse processo precisam ficar muito atentos

aos sinais que a vítima de bullying apresenta.
Ao contrário da evolução cognitiva e psicossocial na terceira infância,
que se desenvolvem absurdamente, as alterações físicas nessa fase são bem
mais discretas (BEE; BOYD, 2011). Tanto a massa corporal como a estatura,
comumente chamados de “peso” e “altura”, não sofrem grandes alterações na
terceira infância; embora, em alguns casos, a massa corporal possa aumentar
consideravelmente. A relação entre massa corporal e estatura é determinada
através do índice de massa corporal (IMC). Embora seja comumente utilizada
em adultos, para crianças e adolescentes, o cálculo de IMC considera também
sexo e idade, sendo denominado de “IMC escore z” ou “IMC pela idade”; seus
valores estão detalhados na Sociedade Brasileira de Pediatria (SBP). Esse
critério considera eutrofia quando a criança ou adolescente apresenta escore
z entre -2 e +1; sobrepeso quando o escore z apresenta valores entre +1 e +2;
e obesidade quando os valores estão acima de +2.

A SBP, considerada a maior sociedade médica de especialidade do Brasil, defende os

interesses dos pediatras, de seus pacientes e familiares. Neste link você pode acessar
diversos parâmetros de crescimento por faixa etária e sexo.

https://goo.gl/UfYHnx

É importante salientar a diferença física entre meninos e meninas quanto

à maturação biológica. Essa diferença é mais marcada do meio para o final
da terceira infância e resulta, em grande parte, da maturação hormonal. As
meninas aumentam a secreção de estrogênio, cuja consequência é o realce das
características femininas, e esse processo culmina com a menarca (primeira
menstruação). Geralmente, começa a ocorrer um acúmulo de gordura nos
quadris, característica tipicamente feminina, e aumento de massa corporal
maior que nos meninos. Esse fato pode ser observado no Quadro 1. Em me-
ninas, o ganho de peso entre 8 e 10 anos é de ~12 kg (44%), enquanto que
nos meninos é de ~8 kg (28%). O hormônio que destaca as características
masculinas, a testosterona, geralmente aumenta no início da adolescência.
Por essa razão, o estirão sobre a estatura é mais visível. Considerando a faixa
 Terceira infância: desenvolvimento físico, cognitivo e psicossocial 9

etária como ponto de corte, você pode observar que a “marca” feminina
ocorre, comumente, no final da terceira infância, e a “marca” masculina
ocorre, geralmente, no início da adolescência. Por isso, é natural dizer que as
meninas amadurecem mais rápido que os meninos, pois essa relação é feita
pela maturação hormonal-biológica.
O desenvolvimento físico pode ser acompanhado de diversas formas,
primeiramente em dimensões do corpo, como massa corporal e estatura.
Além disso, pode ser observado através de parâmetros ou valências físicas. Em
relação à massa corporal e estatura, o Quadro 1 apresenta valores normativos
referente à terceira idade e ao sexo.

Quadro 1. Desenvolvimento físico dos 6 aos 11 anos de idade

Altura (m) Peso (kg)

Idade Meninas Meninos Meninas Meninos

6 1,18 1,20 22,1 23,6

7 1,26 1,25 25,6 25,5

8 1,30 1,30 28,1 29,0

9 1,38 1,37 34,0 32,2

10 1,43 1,41 40,5 37,3

11 1,51 1,49 47,3 44,2

Fonte: Adaptado de Papalia e Feldman (2013, p. 183).

A terceira infância é marcada também por um desenvolvimento motor,

em cada faixa etária, diferente entre meninos e meninas, fato que muitas
vezes é incompreendido no âmbito escolar. A convergência da carga horária
referente ao componente curricular Educação Física deveria ser em torno de
60 minutos diários de atividade física moderada ou vigorosa (recomendações
da Organização Mundial de Saúde). Contudo, a realidade é exatamente oposta:
uma diminuição da carga horária da Educação Física nas escolas, como se
esta fosse um momento de “lazer ou prêmio” para os alunos, ou, ainda pior,
apenas uma “brincadeira”, sem objetivos reais e evidências científicas.
10 Terceira infância: desenvolvimento físico, cognitivo e psicossocial

O desenvolvimento físico também pode ser acompanhado através de

parâmetros ou valências físicas. Elas podem ser divididas em valências
relacionadas à saúde ou em parâmetros relacionados à aptidão esportiva.
Nesse sentido, o Proesp-Br foi criado para o âmbito escolar e constitui
uma bateria de testes que visam padronizar as valências e acompanhar o
desenvolvimento físico.

Os detalhes da bateria de avaliação, bem como a classificação de cada valência referente

à faixa etária e sexo, podem ser encontrados na página virtual do Proesp-Br.

https://goo.gl/HtjwqS

A aplicação da bateria de medidas e testes do Proesp-Br é realizada na

ordem apresentada no Quadro 2. É possível observar que as valências avaliadas
podem ser relacionadas à dimensão de saúde e/ou no âmbito esportivo.

Quadro 2. Parâmetos avaliados e suas respectivas dimensões de intervenção

Material ou teste
Valência Dimensão
necessário

Massa corporal Balança Saúde

Estatura Estadiômetro Esportivo

Envergadura Trena métrica Esportivo

IMC Saúde

Flexibilidade Banco para sentar Saúde

e alcançar

Resistência abdominal Exercício abdominal Saúde

Força explosiva Salto em distância Saúde e Esportivo

membros inferiores

(Continua)
 Terceira infância: desenvolvimento físico, cognitivo e psicossocial 11

(Continuação)

Quadro 2. Parâmetos avaliados e suas respectivas dimensões de intervenção

Material ou teste
Valência Dimensão
necessário

Força explosiva Arremesso de Saúde e Esportivo

membros superiores medicineball

Agilidade Quadrado Esportivo

Velocidade 20 metros lineares Esportivo

Resistência de Barra modificada Saúde

membros superiores (opcional)

Capacidade aeróbia Correr/andar 9 minutos Saúde e Esportivo

ou o “vai e vem”

Fonte: Adaptado de Gaya e Gaya (2016, p. 4–5).

Distúrbios do desenvolvimento físico na terceira infância estão cada vez

mais comuns, principalmente o excesso de peso. Suas consequências são
inúmeras e podem desencadear desde doenças cardiometabólicas (diabetes
melito, dislipidemia, hipertensão arterial sistêmica, entre outras) até transtornos
psicológicos como baixa autoestima, depressão e isolamento. Além disso, o
excesso de peso é um dos fatores mais utilizados para a prática de bullying. O
problema é tão sério que as doenças cardiometabólicas citadas eram conside-
radas doenças de adultos, mas, atualmente, essas condições são observadas
também em idades cada mais precoce, incluindo a terceira infância.
No Brasil, pesquisas de base populacional mostraram que entre 1974 e
1975 o sobrepeso estava presente em 6% das crianças entre 5 e 9 anos (final da
segunda infância e início/metade da terceira). Entre 2008 e 2009, a prevalência
subiu assustadoramente para 34,8% (IBGE, 2010). Globalmente, o sobrepeso
em crianças aumentou 47,1% nos últimos 20 anos (NG et al., 2014). A criança
com excesso de peso possui mais chances de se tornar um adulto obeso e sofrer
todas as consequências dessa condição. A literatura especializada mostra que
cerca de 50 a 80% dos adultos obesos apresentaram histórico de obesidade na
infância e adolescência. Portanto, é preciso entender que o excesso de peso
em idade escolar não é um problema somente dos pais ou da escola, e sim
uma complexa engrenagem pela qual todos são responsáveis.
12 Terceira infância: desenvolvimento físico, cognitivo e psicossocial

O final da terceira infância e o início da adolescência é marcado por um

misto de características de ambas as fases. A maior delas é a alteração sobre a
imagem em resposta ao amadurecimento biológico e hormonal. Assim, segundo
Piaget, a criança de 11 a 12 anos já estabelece uma capacidade de pensar com
hipóteses verbais e mentais, e não apenas com objetos concretos. Dessa forma,
o real se torna mais uma possibilidade de acontecimento, e não o único. Esse
desenvolvimento cognitivo é impulsionado, além da maturação biológica,
pela interação com outros indivíduos, principalmente na escola. Isso leva à
troca de informações diárias e ao desenvolvimento do pensamento formal,
baseado em símbolos abstratos. Sendo assim, a criança que está passando por
essa fase de transição admite sua imagem em panorama e realidades mentais.
Vigotsky tem o conceito de dialética muito bem estabelecido a partir, es-
sencialmente, do modo de pensar sobre uma realidade em movimento, em suas
interações sociais e históricas, o que é sua característica marcante — a cultura
na qual a criança está inserida, modificando seu processo de aprendizagem
e desenvolvimento. Portanto, as mudanças no corpo e as várias interações
socioculturais no final da terceira infância modificam as estrutura de sua
imagem, pensando, acumulando ideias e fatos, e alterando particularidades
a partir da troca constante de informações com a cultura do meio social no
qual a criança está inserida. Sob a ótica Walloniana, essa transição deve ser
baseada em novas relações de afetividade (característica primária de Wallon).
A transição do estágio categorial (terceira infância) para o estágio funcional
(adolescência) é pautada pelas alterações corporais, e o indivíduo precisa reor-
ganizar sua relação com a “nova imagem”. Assim, a transição desses estágios
resultará em uma explosão de ações afetivas, ora positivas e ora negativas.
Depois de abordadas as principais características do desenvolvimento
humano na terceira infância, tanto no âmbito cognitivo como no psicossocial
e físico, você verá a seguir quais elementos fundamentais estão envolvidos
no processo de desenvolvimento da terceira infância.

Elementos fundamentais do desenvolvimento

das principais características da terceira
infância
O desenvolvimento cognitivo, psicossocial e físico é produto direto de ele-
mentos que exercem força, ora mais e ora menos, sobre essas potencialidades.
No entanto, é consenso que a escola e a família são a base desses elementos.
A terceira infância é marcada pela “idade escolar”, ou seja, a criança passará
 Terceira infância: desenvolvimento físico, cognitivo e psicossocial 13

parte do dia com seus pares (amigos e colegas), além dos professores e fun-
cionários da escola. Assim, o papel da escola torna-se primordial, e muito
tem-se discutido sobre isso.
Para alguns pais, a escola tem o papel único e exclusivo de educar a criança,
e, por isso, delegam a ela toda a responsabilidade da educação. Como conse-
quência, a instituição fica sobrecarregada para lidar com o desenvolvimento
cognitivo, psicossocial e físico da criança e não consegue absorver, gerenciar
e aplicar a responsabilidade que determinadas famílias e sociedade estão
impondo a ela. É claro que a criança vai passar parte do dia na escola, mas e
no restante do tempo, quem educa? E os finais de semana? E os feriados? Em
um contexto de 5 horas diárias, a criança passará 25 horas por semana nas
dependências da escola. Pois vejamos: 24 horas do dia menos 9 a 10 horas
(média) de sono totalizam 14 a 15 horas úteis no dia. Extrapolando para a
semana, são 98 a 105 horas úteis por semana. A criança passa 25 horas na
escola por semana, o que corresponde a 24 a 25% do tempo semanal. Portanto,
a família não pode delegar todo o desenvolvimento da criança para a escola.
Considerando essa reflexão, o papel da família torna-se fundamental para,
juntamente com a escola, oportunizar o desenvolvimento das crianças.
Obviamente, a escola é um importante meio social em que a criança na
terceira infância está inserida. Se buscar as teorias de Piaget, Vigostky e
Wallon, você verá que todas elas concordam com o fato de que a escola é o
ambiente “perfeito” para o impulso do desenvolvimento cognitivo, psicosso-
cial e físico da criança. O maior problema, no entanto, é a extrapolação da
responsabilidade sobre a instituição escolar.
Atualmente, a escola vem se reinventando e tornando-se um ambiente
em que o aluno é o protagonista ou agente ativo. Assim, os temas propostos
devem levar ao pensamento crítico, e não somente ensinar matérias soltas
e desconexas. Esse contexto foi muito fortemente influenciado por Piaget,
Vigostky e Wallon, exaltando o caráter social, emotivo, sentimental com
desafios tangíveis em cada faixa etária.
O papel da família na educação é tão presente que está destacado nos
dois primeiros artigos da Lei de Diretrizes e Bases (Lei 9.394/96): “Art. 1º
— A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida
familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e
pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais.” e “A educação, dever da família e do Estado, ins-
pirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem
por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1996).
14 Terceira infância: desenvolvimento físico, cognitivo e psicossocial

Nesse sentido, a família deve promover, da melhor maneira possível, valores

morais e éticos para que a escola, em conjunto, atenha-se mais à educação
de matérias formais. Se a família falhar na sua parte, ela entrega para a escola
uma criança sem limites e emocionalmente abalada, o que vai diminuir a
potencialidade do seu desenvolvimento.
A nutrição e qualidade de sono também são imprescindíveis ao desen-
volvimento. Papalia e Feldman (2013) afirmam que a ingestão média para
crianças da terceira idade deve ser 2.400 kcal/dia, pois essa quantidade daria
o suporte adequado para o bom crescimento e desenvolvimento de crianças
na fase escolar. A variação já conhecida de ingestão de frutas e verduras,
carboidratos complexos e simples, inclusão de peixes, redução de doces em
geral, refrigerantes e alimentos refinados, também deve ser observada. Já o
sono é outro elemento fundamental no desenvolvimento humano. A quantidade
de sono cai de 11 horas para uma criança de 5 anos para 9 a 10 horas para uma
criança de 9 a 12 anos. Dificuldade de ir para cama, falta de rotina das crianças,
uso aparelhos eletrônicos antes de dormir e a permissão de estabeleceram
os próprios horários são os problemas mais frequentes na terceira infância.
A grande maioria das alterações biológicas são respostas a determinados
estímulos. Contudo, nem sempre essa relação é linear: quanto maior o estímulo,
maior será o benefício. Os desafios para o aprendizado devem realizados na
intensidade e quantidade ideais para maximizá-lo. Se for débil demais, será
insuficiente; se for intenso ou muito provocativo a ponto de ser inalcançável,
além de não produzir efeito de assimilação e desenvolvimento, também gerará
na criança um sentimento de fracasso que a desestimulará.
Os elementos aqui citados, como a escola, família, nutrição adequada,
qualidade de sono e a dose ideal de estímulos podem ser aplicados em qual-
quer dimensão do desenvolvimento (cognitivo, psicossocial ou físico). De
qualquer forma, o desenvolvimento na terceira infância poderia ser ampliado
se a educação física tivesse mais atenção e fosse mais efetivamente aplicada.
Os desafios do movimento corporal atuam no desenvolvimento cognitivo e
psicossocial, além obviamente, dos aspectos físicos. Assim, as atribuições da
educação física quanto ao desenvolvimento da terceira infância são latentes
e precisam de atenção.
 Terceira infância: desenvolvimento físico, cognitivo e psicossocial 15

Atribuições da educação física na atenção ao

desenvolvimento físico, cognitivo e
psicossocial durante a terceira infância
É inegável que a prática regular de exercício físico traz enormes benefícios à
saúde em todos os parâmetros avaliados e em todas as idades. Especificamente
para a terceira infância, a educação física deveria ter maior atenção por parte
dos pais e responsáveis, escolas, educadores, entre outros, incluindo nossos
legisladores, pois é através dela que a criança na terceira infância tem um
ganho substancial no desenvolvimento motor, cognitivo e psicossocial. Por
mais que seja árduo, é necessário entender que uma criança assídua na prática
da atividade física, através do brincar e de jogos (cooperativos ou competi-
tivos), desenvolve melhor a cognição de modo geral, incluindo as matérias
tradicionais, como o português e a lógica-matemática, por exemplo. O fato é
explicado pela relação estímulo-resposta da atividade cerebral.
Todo movimento corporal voluntário, realizado pela musculatura esque-
lética, inicia no sistema nervoso, mais precisamente na seleção das unidades
motoras pelos neurônios. Assim, quando é lançado um desafio para uma
criança, por exemplo, virar uma estrelinha ou uma cambalhota (rolinho), o
sistema nervoso realiza uma série de interações neurais a fim de selecionar
quais músculos serão contraídos e quais serão relaxados e em qual força e
sincronia de tempo; ou seja, é um verdadeiro “festival de impulsos elétricos”
no sistema nervoso. As tentativas da criança para realizar o exercício proposto,
até o seu completo sucesso, é o que constitui no aprendizado motor. Além
disso, a atividade cerebral envolvida estabelece um ambiente propício para a
cognição. Além da capacidade motora desenvolvida, as crianças experimentam
a convivência com os professores e seus pares, aumentando a possibilidade
de desenvolvimento afetivo e psicossocial.
Você acha coincidência que no Japão, um povo notoriamente desenvolvido
no âmbito cognitivo, a educação física escolar é obrigatória no mínimo três
vezes por semana? Em algumas escolas, a educação física é realizada cinco
vezes por semana, ou, ainda, no “contra-turno”. Cerca de 70 a 80% dos alunos
no Japão fazem atividade física como complemento extraclasses, praticamente
todos os dias. Existem inúmeros exemplos que mostram que a educação física
é um componente obrigatório e levado a sério, não só pelo desenvolvimento
psicomotor, mas também pelo cognitivo e psicossocial. Por outro lado, no Bra-
sil, a educação física escolar está renegada a segundo ou terceiro plano. Não é
incomum que professores de matérias “tradicionais” ou diretores falam que “se
os alunos não se comportarem, eles não vão para a educação física”, como se ela
16 Terceira infância: desenvolvimento físico, cognitivo e psicossocial

fosse um prêmio ou momento de lazer. Eles não entendem os benefícios desse

componente curricular, a julgar pela incompreensão do que é “brincar ou jogar”.
Brincar não é um “passatempo”, mas sim uma atividade educativa. É através
do brincar que uma criança desenvolve sua criatividade e vai internalizando
as regras sociais e morais. Por essa razão, ele é tão importante para o desen-
volvimento cognitivo, afetivo, psicossocial quanto é para a evolução motora,
pois brincar e imitar são as formas de aprender a viver a partir dos modelos
que assistem e copiam. Cordazzo e Vieira (2007) abordam que o brincar jamais
é involuntário; ele é a forma de representação simbólica mais importante para
a construção da inteligência e equilíbrio emocional da criança, uma vez que,
do ponto de vista orgânico, as estruturas mentais só se desenvolvem se houver
possibilidade de expressão e comunicação com o meio. Você pode observar
que estamos abordando o brincar de forma genérica, podendo ser estendido do
ambiente familiar ao escolar. Assim, com base no Quadro 3, você pode planejar
diversas brincadeiras e jogos de acordo com o comportamento esperado na
faixa etária e com as limitações entre meninos e meninas.

Quadro 3. Desenvolvimento motor na terceira infância

Idade Comportamento esperado

6 As meninas são superiores na precisão de movimentos; os meninos

são superiores em atividades vigorosas. Ambos conseguem arremessar
implementos com mudança de peso e em movimento.

7 Conseguem equilibrar-se em um pé, sem olhar. Andar em uma barra de 5

centímetros de largura. Conseguem pular em um pé só e em pequenos
quadrados (equilíbrio dinâmico).

8 As crianças desenvolvem força de preensão palmar (~ 5 quilos). Maior

pareamento nas quantidades de jogos entre meninos e meninas.
Introdução de saltos ritmados. As meninas desenvolvem mais força para
arremessos.

9 Os meninos desenvolvem maior velocidade (~ 5 metros/segundos) e força

de explosão (arremessam uma pequena bola à ~20 metros).

10 As crianças conseguem calcular e interceptar o trajeto de pequenas bolas

lançadas de longe. As meninas desenvolvem maior velocidade (5,0 a 5,5
metros/segundos).

11 As crianças desenvolvem força de explosão de membros inferiores: meninos

saltam a uma distância de 1,5 a 2,0 metros, e as meninas, 1,2 a 1,5 metros.
 Terceira infância: desenvolvimento físico, cognitivo e psicossocial 17

Além de todos os benefícios da educação física no âmbito do desenvolvi-

mento, a prática regular de exercício físico também garante modificações po-
sitivas nas valências físicas (força, resistência e potência muscular, capacidade
cardiopulmonar e flexibilidade) e na composição corporal. Esses parâmetros
estão fortemente associados com diversas doenças, mas, principalmente, com
as cardiometabólicas. Portanto, um professor de educação física escolar não
se preocupa somente com o desenvolvimento psicomotor, cognitivo e social,
mas também com os indicativos de saúde. Ele elabora as aulas com pensando
no desenvolvimento da respectiva faixa etária e também no incremento da
força, capacidade aeróbia, níveis de flexibilidade, controle de peso corporal etc.
Nesse sentido, não é aceitável que a educação física escolar seja ministrada
por professores e/ou pedagogos sem a formação adequada. Muito tem se dis-
cutido que os professores da educação infantil (até os 5 anos) e fundamental
(6 aos 14 anos) teriam preparação suficiente para as aulas de educação física.
Contudo, os argumentos dessa premissa são simplórios e falhas. Os educadores
apoiam-se apenas no desenvolvimento motor, cognitivo e psicossocial preco-
nizando que possuem competências sobre as teorias de desenvolvimento. No
entanto, eles não estão preparados para o incremento das valências físicas e
indicadores de saúde. Para isso, é necessário ter um conjunto de conhecimentos
sobre exercícios físicos que eles claramente não possuem na sua formação,
tais como: controle de volume, intensidade, modalidades adequadas, quais
exercícios ou condutas de emergência para crianças com distúrbios metabólicos
ou cardíacos (congênitos, por exemplo), “flexibilidade ou alongamento?”, quais
são os exercícios para a resistência, potência ou força muscular, entre outros
conhecimentos necessários.
Outro ponto referente às habilidades motoras da terceira infância diz
respeito à potencialidade para um futuro esporte de rendimento. Para tal, é
necessário entender, segundo Gallahue e Ozmun (2005), que a fase de 6 aos 11,
12 anos abrange o final da fase das habilidades básicas (dos 2 aos 3 anos até os
6, 7 anos) e as habilidades combinadas (7 aos 12 anos) — quase a totalidade
da terceira infância. Posteriormente, são aprimoradas as habilidades especí-
ficas (primeira parte da adolescência) e, mais tardiamente, as especializadas
(metade da adolescência em diante). Então, as habilidades combinadas (foco
da terceira infância) são compostas por fatores de controle motor e determi-
nados componentes específicos, ou seja, o equilíbrio e coordenação (controle
motor), produzindo velocidade, agilidade e potência (habilidades específicas).
Você pode observar que o equilíbrio (estático e dinâmico), bem como a co-
ordenação são essenciais na infância, momento de controle e aprimoramento
das habilidades básicas. Por exemplo, não há como trabalhar a agilidade se a
18 Terceira infância: desenvolvimento físico, cognitivo e psicossocial

criança não tem equilíbrio adequado e não há como incrementar a velocidade

se a coordenação motora ainda é falha.
Admitindo-se que a criança desenvolveu, satisfatoriamente, a coordenação
motora e o equilíbrio, é possível realizar testes gerais e específicos para ava-
liar sua potencialidade esportiva. Uma bateria de testes muito utilizada para
avaliação é do Proesp-Br (Quadro 2), que avalia: salto em distância (potência
membros inferiores), arremesso de medicineball (potência membros superiores),
teste do quadrado 4x4 (agilidade), 20 metros lineares (velocidade) e correr/
andar 9 minutos ou o “vai e vem” (capacidade aeróbia). Outra alternativa pode
ser vista com detalhes em Berleze, Haeffner e Valentini (2007): o teste de
equilíbrio em um só pé (com olhos abertos), corrida (velocidade e capacidade
aeróbia), salto horizontal (potência de membros inferiores), arremesso por
cima do ombro (potência de membros superiores) e recepção com as duas
mãos (habilidade coordenativa de tempo e espaço).

Talento esportivo: estudo de indicadores somatomotores na seleção para o desporto

de excelência do Ministério do Esporte brasileiro.

https://goo.gl/X1o5Hk

Por fim, você chegará à conclusão que as potencialidades referentes a um

futuro atleta concernem no desenvolvimento cognitivo, psicossocial e físico,
conforme a seguir.

„„ Dimensões antropométricas: estatura, peso, proporções corporais e

posição do centro de gravidade do corpo.
„„ Capacidades físicas: resistência aeróbica c anaeróbica, força estática
e dinâmica, potência, velocidade de reação e agilidade.
„„ Habilidades de mudança ambiental: capacidade de equilíbrio, noção
de distância e velocidade em atividades terrestres e aquáticas, habili-
dades rítmicas e musicalidade.
„„ Habilidade cognitiva: capacidade de observar, analisar e produzir
conhecimento, especialmente para leitura e situações táticas do esporte.
 Terceira infância: desenvolvimento físico, cognitivo e psicossocial 19

„„ Capacidades psicológicas: persistência, tolerância à frustração e resili-

ência, concentração, inteligência emocional e domínio sobre o estresse.
„„ Fatores afetivos e sociais: educação e amabilidade geral, senso ético
e moral, capacidade de integração e cooperação e noção de equipe.

Um professor de educação física está pensando em elaborar jogos cooperativos

e competitivos com raquetes e bolinhas para crianças de 8 anos de idade. Ele vai,
primeiramente, executar “brincadeiras” com as raquetes nas mãos das crianças para
que elas sintam e treinem a força necessária deste implemento. Depois, vai fazer
exercícios que focam a capacidade coordenativa e noção de tempo/espaço. Em outro
momento, irá elaborar um jogo cooperativo em que todos trabalhem em roda e o
objetivo é não deixar a bolinha cair, ou seja, não há competição, mas sim uma rede
colaborativa entre as crianças. Em outro momento, ele elabora um jogo competitivo
(um a um ou duplas) em que as crianças se tornem adversários.

BEE, H.; BOYD, D. A criança em desenvolvimento. 12. ed. Porto Alegre: Artmed, 2011. 568 p.
BERLEZE, A.; HAEFFNER, L. S. B.; VALENTINI, N. C. Desempenho motor de crianças obe-
sas: uma investigação do processo e produto de habilidades motoras fundamentais.
Revista Brasileira de Cineantropometria & Desempenho Humano, Florianópolis, v. 9, nº. 2,
p. 134–144, 2007. Disponível em: https://periodicos.ufsc.br/index.php/rbcdh/article/
view/4054. Acesso em: 21 mar. 2019.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: Presidência da República, 1996. Dispo-
nível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm. Acesso em: 21 mar. 2019.
CORDAZZO, S. T. D.; VIEIRA, M. L. A brincadeira e suas implicações nos processos de
aprendizagem e de desenvolvimento. Estudos e Pesquisas em Psicologia, Rio de Janeiro,
v. 7, nº. 1, p. 92–104, abr. 2007. Disponível em: http://www.revispsi.uerj.br/v7n1/artigos/
html/v7n1a09.htm. Acesso em: 21 mar. 2019.
GALLAHUE, D. L.; OZMUN, J. C. Compreendendo o desenvolvimento motor: bebês, crianças,
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20 Terceira infância: desenvolvimento físico, cognitivo e psicossocial

GAYA, A. C. A.; GAYA, A. R. Projeto esporte Brasil: manual de testes e avaliação. Porto
Alegre: UFRGS, 2016. 25 p. Disponível em: https://www.ufrgs.br/proesp/arquivos/
manual-proesp-br-2016.pdf. Acesso em: 21 mar. 2019.
IBGE. Pesquisa de orçamentos familiares 2008-2009: antropometria e estado nutricional de
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NG, M. et al. Global, regional, and national prevalence of overweight and obesity in
children and adults during 1980-2013: a systematic analysis for the Global Burden of
Disease Study 2013. The Lancet, London, v. 384, nº. 9945, p. 766–781, 2014.
PAPALIA, D. E.; FELDMAN, R. D. Desenvolvimento humano. 12. ed. Porto Alegre: Artmed,
2013. 800 p.

Leituras recomendadas
BASSO, C. M. Algumas reflexões sobre o ensino mediado por computadores. Linguagens
& Cidadania, Santa Maria, v. 2, nº. 2, jul./dez. 2000. Disponível em: https://periodicos.
ufsm.br/LeC/article/view/31521. Acesso em: 21 mar. 2019.
COMO avaliar as habilidades motoras de um aluno. Educa a Ação Física & Saúde, [S. l.],
2014. Disponível em: http://educa-a-acaofisica.blogspot.com/2014/12/como-avaliar-
-as-habilidades-motoras-de.html. Acesso em: 21 mar. 2019.
NOVA Escola | Pensadores: Henry Wallon - o papel da escola. [S. l.: S. n.], 2017. 1 vídeo
(6 min 48 s). Publicado pelo canal Nova Escola. Disponível em: https://www.youtube.
com/watch?v=IR9k4WE2oEo. Acesso em: 21 mar. 2019.
RODRIGUES, O. M. P. R.; MELCHIORI, L. E. Aspectos do desenvolvimento na idade escolar
e na adolescência. Bauru: Departamento de Psicologia, Faculdade de Ciências, Univer-
sidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, 2014. 17 p. Disponível em: https://
acervodigital.unesp.br/handle/unesp/155338. Acesso em: 21 mar. 2019.