CAPITULO 3 O DESENVOLVIMENTO INRANTIL NA PERSPECTIVA SOCIOINERACIONISTA: PIAGET, VYGOTSKY, WALLON

Piaget, Vygotsky e Wallon tentaram mostrar que a capacidade de conhecer e aprender se constri a partir das trocas estabelecidas entre o sujeito e o meio. As teorias sociointeracionistas concebem, portanto, o desenvolvimento infantil como um processo dinmico, pois as crianas no so passivas, meras receptoras das informaes que esto sua volta. Atravs do contato com seu prprio corpo, com as coisas do seu ambiente, bem como atravs da interao com outras crianas e adultos, as crianas vo desenvolvendo a capacidade afetiva, a sensibilidade e a auto-estima, o raciocnio, o pensamento e a linguagem. A articulao entre os diferentes nveis de desenvolvimento (motor, afetivo e cognitivo) no se d de forma isolada, mas sim de forma simultnea e integrada. Embora nem sempre concordantes em todos os aspectos, os estudos desses tericos tm possibilitado uma nova compreenso do desenvolvimento infantil, influenciando de forma importante as aes em muitas das escolas infantis brasileiras.1 No entanto, preciso ter claro que a compreenso de infncia, criana e desenvolvimento tem passado por inmeras transformaes, principalmente a partir do final do sculo passado. O avano de determinadas reas do conhecimento como a medicina, a biologia e a psicologia, bem como a vasta produo das cincias sociais nas ltimas dcadas (sociologia, antropologia, pedagogia, etc.) produziram importantes modificaes na forma de pensar e agir em relao criana pequena. Devemos considerar que as teorias cientficas so produzidas a partir de certas condies de possibilidade (polticas, econmicas, culturais) que vo favorecer sua difuso. Tais teorias tambm podem sofrer alteraes com o passar do tempo. O importante no entend-las como verdades definitivas, pois teorias que se pretendem cientficas devem ser passveis de questiona-mentos, sujeitas, portanto, a transformaes. Passarei agora a apontar, ainda que brevemente, alguns dos principais pontos do pensamento de Wallon, Vygotsky e Piaget. Henri Wallon (1879-1962), mdico francs, desenvolveu vrios estudos na rea da neurologia, enfatizando a plasticidade do crebro. Wallon props o estudo integrado do desenvolvimento infantil, contemplando os aspectos da afetividade, da motricidade e da inteligncia. Para ele, o desenvolvimento da inteligncia depende das experincias oferecidas pelo meio e do grau de apropriao que o sujeito faz delas. Neste sentido, os aspectos fsicos do espao, as pessoas prximas, a linguagem, bem como os conhecimentos presentes na cultura contribuem efetivamente para formar o contexto de desenvolvimento. Wallon assinala que o desenvolvimento se d de forma descontnua, sendo marcado por rupturas e retrocessos. A cada estgio de desenvolvimento infantil h uma reformulao e no simplesmente uma adio ou reorganizao dos estgios anteriores, ocorrendo tambm um tipo particular de interao entre o sujeito e o ambiente: Estgio impulsivo-emocional (1a ano de vida): nesta fase predominam nas crianas as relaes emocionais com o ambiente. Trata-se de uma fase de construo do sujeito, em que a atividade cognitiva se acha indiferenciada da atividade afetiva. Nesta fase vo sendo desenvolvidas as condies sensrio-motoras (olhar, pegar, andar) que permitiro, ao longo do segundo ano de vida, intensificar a explorao sistemtica do ambiente. Estgio sensrio-motor (um a trs anos, aproximadamente): ocorre neste perodo uma intensa explorao do mundo fsico, em que predominam as relaes cognitivas com o meio. A criana desenvolve a inteligncia prtica e a capacidade de simbolizar. No final do segundo ano, a fala e a conduta representativa (funo simblica) confirmam uma nova relao com o real, que emancipar a inteligncia do quadro perceptivo mais imediato. Ou seja, ao falarmos a palavra "bola", a criana reconhecer imediatamente do que se trata, sem que precisemos mostrar o objeto a ela. Dizemos ento que ela j adquiriu a capacidade de simbolizar, sem a necessidade de visualizar o objeto ou a situao a qual estamos nos referindo. Personalismo (trs aos seis anos, aproximadamente): nesta fase ocorre a construo da conscincia de si, atravs das interaes sociais, dirigindo o interesse da criana para as pessoas, predominando assim as relaes afetivas. H uma mistura afetiva e pessoal, que refaz, no plano do pensamento, a indiferenciao inicial entre inteligncia e afetividade. Estgio categorial (seis anos): a criana dirige seu interesse para o conhecimento e a conquista do mundo exterior, em funo do progresso intelectual que conseguiu conquistar at ento. Desta forma, ela imprime s suas relaes com o meio uma maior visibilidade do aspecto cognitivo. Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934), estudioso russo na rea de histria, literatura, filosofia e psicologia, teve uma intensa produo terica, apesar de ter morrido ainda muito jovem. Para este autor, o funcionamento psicolgico estrutura-se a partir das relaes sociais estabelecidas entre o indivduo e o mundo exterior. Tais relaes ocorrem dentro de um contexto histrico e social, no qual a cultura desempenha um papel fundamental, fornecendo ao indivduo os sistemas simblicos de representao da realidade. Isto permite construir uma certa ordem e uma interpretao do mundo real. Desta forma, o desenvolvimento psicolgico no pode ser visto como um processo abstrato, descontextualizado ou universal. Vygotsky afirma que a relao dos indivduos com o mundo no direta, mas mediada por sistemas simblicos, em que a linguagem ocupa um papel central, pois alm de possibilitar o intercmbio entre os

indivduos, atravs dela que o sujeito consegue abstrair e generalizar o pensamento. Ou seja, "a linguagem simplifica e generaliza a experincia, ordenando as instncias do mundo real, agrupando todas as ocorrncias de uma mesma classe de objetos, eventos, situaes, sob uma mesma categoria conceituai cujo significado compartilhado plos usurios dessa linguagem" (Oliveira, 1993, p. 27). O uso da linguagem como instrumento de pensamento supe um processo de internalizao da linguagem, que ocorre de forma gradual, completando-se em fases mais avanadas da aquisio da linguagem. Para Vygotsky, primeiro a criana utiliza a fala socializada, para se comunicar. S mais tarde que ela passar a us-la como instrumento de pensamento, com a funo de adaptao social. Entre o discurso socializado e o discurso interior h a fala egocntrica, que utilizada como apoio ao planejamento de sequncias a serem seguidas, auxiliando assim na soluo de problemas. Esta a principal divergncia entre Piaget e Vygotsky. Em Piaget exatamente ao contrrio, isto , a fala egocntrica seria uma transio entre estados mentais individuais no-verbais, de um lado, e o discurso socializado e o pensamento lgico, de outro. Tanto para Piaget quanto para Vygotsky, o discurso egocntrico entendido como um transio, no entanto, entre processos diferentes. Vygotsky observa que a criana apresenta em seu processo de desenvolvimento um nvel que ele chamou de real e outro potencial. O nvel de desenvolvimento real refere-se a etapas j alcanadas pela criana, isto , a coisas que ela j consegue fazer sozinha, sem a ajuda de outras pessoas. J o nvel de desenvolvimento potencial diz respeito capacidade de desempenhar tarefas com a ajuda de outros. H atividades que a criana no capaz de realizar sozinha, mas poder conseguir caso algum lhe d explicaes, demonstrando como fazer. Essa possibilidade de alterao no desempenho de uma pessoa pela interferncia da outra fundamental em Vygotsky. Para este autor, a zona de desenvolvimento proximal ou potencial consiste na distncia entre o nvel de desenvolvimento real e o nvel de desenvolvimento potencial. Cabe escola fazer a criana avanar na sua compreenso do mundo a partir do desenvolvimento j consolidado, tendo como meta etapas posteriores, ainda no alcanadas. O papel do/a professor/a consiste em intervir na zona de desenvolvimento proximal ou potencial dos/as alunos/as, provocando avanos que no ocorreriam espontaneamente. Vygotsky enfatiza a importncia do brinquedo e da brincadeira dofaz-de-conta para o desenvolvimento infantil. Por exemplo, quando a criana coloca vrias cadeiras uma atrs da outra dizendo tratar-se de um trem, percebe-se que ela j capaz de simbolizar, pois as cadeiras enfileiradas representam uma realidade ausente, ajudando a criana a separar objeto de significado. Tal capacidade representa um passo importante para o desenvolvimento do pensamento, pois faz com que a criana se desvincule das situaes concretas e imediatas sendo capaz de abstrair. Para Vygotsky a imitao uma situao muito utilizada pelas crianas, porm no deve ser entendida como mera cpia de um modelo, mas uma reconstruo individual daquilo que observado nos outros. Desta forma, importante salientar que crianas tambm aprendem com crianas, em situaes informais de aprendizado, por exemplo. comum vermos o quanto as crianas aprendem a montar e desmontar brinquedos, ou mesmo a andar de bicicleta ou de patins, a partir da observao de outros/as colegas. Jean Piaget (1896-1980), bilogo e epistemlogo suo, construiu sua teoria ao longo de mais de 50 anos de pesquisa. A preocupao central de Piaget era descobrir como se estruturava o conhecimento. A teoria piagetiana afirma que conhecer significa inserir o objeto do conhecimento em um determinado sistema de relaes, partindo de uma ao executada sobre o referido objeto. Tal processo envolve, portanto, a capacidade de organizar, estruturar, entender e posteriormente, com a aquisio da fala, explicar pensamentos e aes. Desta forma, a inteligncia vai-se aprimorando na medida em que a criana estabelece contato com o mundo, experimentando-o ativamente. Por exemplo: ao pegar um objeto, o beb tem oportunidade de explorar e observar de forma atenta, percebendo suas propriedades (tamanho, cor, textura, cheiro, etc) e, aos poucos, vai estabelecendo relaes com outros objetos. Tal experincia fundamental para seu processo de desenvolvimento. Piaget observa que o desenvolvimento pode ser compreendido a partir dos seguintes estgios: Estgio sensrio-motor (zero a dois anos aproximadamente): esta etapa caracterizada por atividades fsicas que so dirigidas a objetos e situaes externas. Quando a criana adquire a marcha e a linguagem, as atividades externas desenvolvem uma dimenso interna importante, pois toda a sua experincia vai sendo representada mentalmente. A partir da aquisio da linguagem, inicia-se uma socializao efetiva da inteligncia. A criana pequena tem extrema dificuldade em se colocar no ponto de vista do outro, fato que a impede de estabelecer relaes de reciprocidade. Estgio pr-operacional (por volta dos dois aos seis-sete anos): nesta fase a criana vai construindo a capacidade de efetuar operaes lgico-matemti-cas (seriao, classificao). Ela aprende, por exemplo, a colocar objetos do menor para o maior, a separ-los por tamanho, cor, forma, etc. Embora a inteligncia j seja capaz de empregar smbolos e signos, ainda lhe falta a reversibilidade, ou seja, a capacidade de pensar simultaneamente o estado inicial e o estado final de alguma transformao efetuada sobre os objetos (por exemplo, a ausncia de conservao da quantidade quando se passa o lquido de um copo mais largo para um outro recipiente mais estreito). Tal reversibilidade ser construda nos perodos operatrio concreto e formal. A criana torna-se capaz de desenvolver operaes concretas de carter infra-lgico, tais como as conservaes fsicas (conservao de quantidade de matria, de peso, de volume) e a constituio do espao (conservaes de comprimento, superfcie, permetro, horzontais e verticais). Nos estgios seguintes - operacional concreto (dos sete aos 11 anos aproximadamente) e operacional abstraio (12 anos em diante) - a criana adquire a capacidade de pensar abstratamente, criando teorias e concepes a respeito do mundo que a cerca.

QUAL O PAPEL DO/A PROFISSIONAL DA ESCOLA INFANTIL?

A perspectiva terica do sociointeracionismo destaca o papel do adulto frente ao desenvolvimento infantil, cabendo-lhe proporcionar experincias diversificadas e enriquecedoras, a fim de que as crianas possam fortalecer sua auto-estima e desenvolver suas capacidades. A auto-estima refere-se capacidade que o indivduo tem de gostar de si mesmo, condio bsica para se sentir confiante, amado, respeitado. Tal capacidade, porm, no se instala no indivduo como num passe de mgica, mas faz parte de um longo processo, que tem sua origem ainda na infncia. Cabe ao adulto ajudar na construo da auto-estima infantil, fornecendo criana uma imagem positiva de si mesma, aceitando-a e apoiando-a sempre que for preciso. No entanto, algumas prticas podem ser prejudiciais ao bom andamento deste processo, como por exemplo, a colocao de apelidos pejorativos nas crianas ("manhosa", "maluco", "burro", etc.). Os/as profissionais das escolas infantis precisam manter um comportamento tico para com as crianas, no permitindo que estas sejam expostas ao ridculo ou que passem por situaes constrangedoras. Alguns adultos, na tentativa de fazer com que as crianas lhes sejam obedientes, deflagram nelas sentimentos de insegurana e desamparo, fazendo-as se sentirem temerosas de perder o afeto, a proteo e a confiana dos adultos. Outro aspecto a ser considerado diz respeito s simpatias que os adultos desenvolvem em relao a algumas crianas. Estas, por sua vez, tambm tm suas preferncias, identificando-se mais com algumas pessoas do que com outras. No entanto, o/a profissional da educao infantil deve tratar a todas com igual distino. Isto implica no elogiar apenas uma criana (a mais simptica, a mais cheirosa, por exemplo), em detrimento das outras, que podem se sentir rejeitadas, caso no recebam o mesmo tratamento. As atenes e os elogios devem ser dados a todas, no importando a cor da pele, a condio social, se so meninas ou meninos, se tm este ou aquele credo religioso ou ainda se pertencem a determinada famlia. Os adultos tambm devem evitar qualquer fala ou ao que possa dar margem a atitudes preconceituosas ou discriminatrias em relao a pessoas ou grupos. PROBLEMATIZANDO ALGUMAS PRATICAS NO COTIDIANO DA ESCOLA INFANTIL2 Determinados aspectos que fazem parte do cotidiano da escola infantil podem influenciar de maneira importante o desenvolvimento das crianas. Muitas vezes estes aspectos, tais como a adaptao escola, a alimentao, a troca de fraldas, os momentos de sono, entre outros, passam desapercebidos ou se constituem em prticas pouco discutidas no dia-a-dia das pessoas que lidam diretamente com a educao de crianas pequenas. No entanto, muitas dessas prticas constituem-se em pequenas violncias que podem afetar negativamente o desenvolvimento infantil. Vejamos algumas delas: a) Adaptao: ao entrar na creche ou pr-escola a criana se depara com um novo ambiente, composto de adultos e crianas com os quais ela nunca interagiu. O distanciamento da famlia por longas horas do dia e a insero em um novo ambiente, com rotinas especficas, exigiro da criana uma grande capacidade de adaptao. No entanto, este aspecto no diz respeito apenas criana, mas exige de sua famlia e tambm dos/as profissionais que atuam na escola infantil um processo de adaptao. Compete educadora perceber quais so as caractersticas daquela criana, seu jeito de ser e de se relacionar com o novo ambiente que agora passar a frequentar, bem como a maneira como interage com os/as colegas e com as pessoas que dela cuidam/educam. E preciso respeitar o ritmo de cada criana, bem como suas manifestaes de medo e ansiedade. Os pais e as mes devem ter o direito de circular nas dependncias da escola, recebendo todas as informaes necessrias sobre a rotina desenvolvida naquela instituio. Cabe creche ou pr-escola estabelecer, se possvel, um sistema gradativo de adaptao para cada criana, em que nos primeiros dias ela possa ficar apenas algumas horas e aos poucos v se acostumando quele novo ambiente, at que permanea em tempo integral, se for o caso. Deve-se fazer um planejamento de ingresso na instituio, atravs de um calendrio a ser combinado com as educadoras e a famlia, de forma que no haja numa mesma turma muitas crianas ao mesmo tempo (no mesmo perodo) em fase de adaptao. Suponhamos que numa determinada turma ingressem oito novas crianas: ento pode-se fazer um planejamento para que a cada dia a professora receba apenas uma ou duas no turno da manh, e outras duas crianas no turno da tarde. No dia seguinte pode-se receber mais duas e assim por diante. Desta forma, possvel para a professora dar uma maior ateno quelas crianas que esto ingressando na instituio. No perodo de adaptao os pais podem ficar alguns momentos na sala, at que a criana adquira um pouco de confiana naquele novo ambiente e nas pessoas que ali esto. Aos poucos no ser mais necessrio que a me ou o pai fiquem todo o tempo na sala do/a filho/a, podendo esperar na sala ao lado, por exemplo. No entanto, no se deve mentir para a criana, dizendo que ficar l fora, se a inteno for realmente ir embora. A escola infantil no deve incentivar as "fugas" dos pais, pois a criana deve ser informada de que eles precisam sair para trabalhar, mas que voltaro mais tarde para apanh-la. Sair sem que a criana perceba no o comportamento mais apropriado, pois ela precisa se sentir segura em relao aos adultos, tendo confiana de que no ser enganada. O que for estabelecido entre educadora e pais com relao adaptao da criana dever ser mantido. Por exemplo, se ficar combinado que o horrio de entrada no perodo de adaptao daquela criana s 9 horas e a sada s 13 horas isto precisar ser respeitado, a menos que haja alguma necessidade de mudana. Neste caso, novas combinaes

podero ser feitas, mas sempre em comum acordo entre educadoras e pais. De um modo geral, as escolas infantis tm permitido que a criana traga de casa algum objeto seu de estimao, para que ela possa se sentir segura e confiante frente a este novo ambiente. Outra estratgia interessante pode ser estar com o irmo mais velho ou com alguma outra pessoa na qual a criana confie (tia, av, av), pois nem sempre os pais podem estar disponveis ou podem ser liberados do trabalho em funo da adaptao da criana. importante salientar que as dificuldades de adaptao no se manifestam apenas atravs do choro, mas podem aparecer em forma de apatia, falta de apetite ou mesmo atravs de algumas manifestaes de doena. O ambiente da creche ou pr-escola deve ser prazeroso e agradvel, despertando a confiana da criana neste tipo de instituio. b) Relacionamento entre escola e pais/mes: os responsveis pela criana devem ser sempre informados sobre tudo o que ocorrer com ela durante o perodo em que estiver na instituio, bem como a forma de trabalho e a proposta pedaggica que ali desenvolvida. Algumas creches e pr-escolas procuram manter esse dilogo atravs de agendas ou cadernetas onde so anotadas as informaes referentes quele dia na instituio (se a criana comeu ou dormiu bem, se caiu ou foi mordida por algum colega, etc). Tudo o que acontece com a criana no espao da escola infantil deve ser comunicado aos responsveis. Estes devem ser chamados a uma maior participao, sempre que necessrio. Porm preciso estabelecer limites quanto interveno dos pais no espao escolar, pois alguns deles pensam poder mandar em tudo na escola, desrespeitando muitas vezes o trabalho que ali desenvolvido. Cabe escola infantil conquistar a confiana e o respeito dos pais, atravs de um trabalho competente e bem fundamentado pedagogicamente. c) O sono: no deve ser entendido sempre da mesma maneira para cada faixa etria, pois cada criana possui um ritmo prprio em relao s horas de sono de que necessita para seu descanso. Desta forma, quanto menor a criana, mais tempo ela dormir. Bebs precisam de um ambiente calmo, aconchegante, para que seus momentos de sono no sejam perturbados. medida que vai crescendo, a criana no necessitar mais de tantas horas de sono tarde. Algumas escolas infantis, no entanto, costumam obrigar as crianas a dormirem aps o almoo, no respeitando assim as necessidades individuais de cada uma delas. Chegam mesmo a usar inmeras estratgias para que as crianas durmam. Num primeiro momento, as estratgias utilizadas para fazer as crianas dormirem, podem parecer at muito naturais, mas so na verdade uma violncia ao direito delas. preciso proporcionar atividades alternativas para aquelas crianas que no quiserem ou no conseguirem dormir. Alguns espaos podero ser adaptados para este propsito: o canto de leitura, atividades de pintura, desenho, etc. O importante proporcionar s crianas outras opes, alm do vdeo ou da msica clssica, muitas vezes usados como estratgia para fazer as crianas dormirem. No se pode ignorar, porm, que muitas creches e pr-escolas tm srios problemas de falta de pessoal, o que as obriga a tirar como nica hora de descanso das atendentes, os momentos de sono das crianas. Cabe escola (e s instncias superiores, se for o caso) tentar alternativas adequadas para sanar este problema. O ideal a contratao de mais profissionais, a fim de que se possa fazer um escalonamento, para que todos os que trabalham na instituio possam ter seus merecidos momentos de descanso, sem, no entanto, prejudicar as crianas. Mesmo durante o perodo de sono das crianas indispensvel a presena do adulto, no caso de alguma eventualidade (a criana passar mal, ou simplesmente acordar, ou ainda ficar assustada por algum motivo). E preciso lembrar que no horrio de trabalho o profissional tem que estar realmente trabalhando (e no descansando). d) A alimentao: assim como as horas de sono, os momentos da alimentao so, para muitas crianas e professoras, momentos de stress e tortura. Na tentativa de proporcionar criana uma alimentao variada, rica em protenas, etc., muitos adultos acabam obrigando a criana a comer, mesmo que ela no goste ou no esteja com vontade. Outra questo polmica refere-se introduo do copo ou caneca em substituio mamadeira, pois no Brasil muitas famlias costumam prolongar em demasia o hbito da mamadeira, assim como o da chupeta ou bico. Sua retirada depende de longas negociaes com a criana. Estes problemas de ordem cultural acabam provocando um processo de infantilizao da criana. Qual deve ser a atitude da escola infantil frente a estas questes? Por volta dos dois anos j possvel introduzir a caneca ou copo na hora das refeies. Caso a criana se recuse, querendo apenas a mamadeira, no se deve obrig-la a utilizar o copo, pois o importante que esteja alimentada. A introduo do copo nas refeies deve ser feita gradativamente, sem exigir da criana sua adeso imediata a essa nova forma de se alimentar. e) Uso de chupetas: as teorias psicolgicas tm enfatizado a importncia da fase oral para o desenvolvimento infantil. Desta forma, a boca desempenha um papel fundamental, pois atravs dela que o beb conseguir no s o alimento, mas momentos de satisfao ao sugar o seio materno. Na cultura brasileira o uso da chupeta ou bico tem sido um importante aliado, na opinio de muitas mes e professoras, no sentido de acalmar as crianas, ou ainda como uma espcie de substituto do seio materno. A utilizao ou no da chupeta no espao da escola infantil tem-se tornado uma questo difcil, pois em muitas famlias h o costume de prolongar o seu uso at idades mais avanadas. O que fazer com as crianas que nunca chuparam chupeta, mas que ao chegar na creche ou pr-escola, se sentem atradas por to "fascinante" obje-to, utilizado pelas demais crianas? No desejo de imitar seus pares, tais crianas acabam por compartilhar com as outras a chupeta. Ora, sabemos que apesar do conforto que a chupeta pode trazer, principalmente para os adultos, que se vem livres do choro e da solicitao infantil, este objeto representa um foco importante de transmisso de doenas, principalmente se sua higiene no feita corretamente. comum tambm presenciarmos cenas em que a criana sai engatinhando pelo cho arrastando a chupeta, que geralmente

est presa sua roupa por uma longa fita ou cordo. Os dentistas tambm alertam para os prejuzos que a chupeta pode causar para a dentio. Como ento administrar tal situao? Deve a escola impor a retirada da chupeta? Em que momentos esta pode ser usada no espao da escola? Quais os prejuzos pedaggicos que o uso constante da chupeta pode trazer? O principal prejuzo que o uso da chupeta pode trazer refere-se dificuldade que a criana ter em articular corretamente as palavras, caso esteja com a chupeta na boca. Alm disso, certamente apresentar um comportamento mais regressivo, que a impedir de vivenciar novas conquistas, principalmente no campo da linguagem. Algumas combinaes previamente estabelecidas com a famlia e com o prprio grupo de crianas talvez seja a forma mais adequada de lidar com essa questo. Crianas entre dois e trs anos j conseguem entender algumas regras que podem ser introduzidas no grupo. Combina-se, por exemplo, que ao chegar na escola infantil, as crianas devem guardar a chupeta na mochila, ou que a mesma s ser devolvida na hora do descanso. f) O choro: H uma ansiedade muito grande dos adultos em torno das manifestaes de choro da criana. No entanto, seria interessante aprendermos a escutar melhor este choro, para melhor interpret-lo, pois existem sutis diferenas entre um choro de angstia, fome, raiva, dor ou desconforto. Cabe ao adulto: no manifestar irritao diante do choro infantil, rotulando a criana de "chorona", "mimada", etc; dar colo e aconchego no deve ser considerado como um precedente para tornar a criana "manhosa"; tentar perceber o motivo do choro fundamental para uma interveno adequada, sanando assim a necessidade daquela criana; no caso de crianas um pouco maiores que j saibam falar, pedir a elas que digam o motivo de sua insatisfao, pois importante fazer com que percebam a importncia e eficcia de expressar suas necessidades, seus problemas e seus desejos atravs da fala e da argumentao. g) Tirando as fraldas, controlando os esfncteres: o controle das fezes e da urina talvez seja uma das primeiras cobranas externas de socializao, constituindo-se em momentos de muita ansiedade para os adultos, que, por vezes, obrigam as crianas a permanecerem longos perodos no penico at que faam suas necessidades fisiolgicas. E preciso lembrar mais uma vez que no devemos estabelecer uma idade rgida para que isto se d. Geralmente a capacidade de controlar o coco e o xixi comea por volta dos dois anos, ou mesmo antes, para algumas crianas. Cabe escola infantil estabelecer algumas combinaes com a famlia para a tirada da fralda e a introduo do uso do penico, pois o ideal que isto se d de forma conjugada - tanto na escola quanto na famlia. No entanto, colocar as crianas por muito tempo no penico, ou brigar com elas, expondo-as at mesmo ao ridculo pelo fato de no terem conseguido se controlar, pode ser considerado como maus-tratos. Esta atitude de incompreenso e intolerncia por parte do adulto pode trazer srias consequncias de ordem psicolgica para a criana. Em alguns casos h uma inibio que se expressa no s pela recusa em ir ao banheiro, mas pode chegar ao extremo da criana desenvolver verdadeiro pnico ao ter que ir para a creche ou pr-escola, no querendo passar de novo por alguma situao constrangedora diante dos companheiros ou da professora. Outro problema refere-se prtica de colocar todas as crianas ao mesmo tempo e mesma hora para fazer coco ou xixi, como se todas as pessoas fizessem suas necessidades sempre no mesmo horrio. Tal atitude tambm se constitui numa violncia aos direitos da criana. Essa questo do que deve ser coletivo e do que deve ou pode ser individual precisa ser melhor debatida no contexto escolar, especialmente na escola infantil. NOTAS
Nomear as diferenas e at mesmo as divergncias entre estes autores ocuparia muitas pginas, fugindo assim ao esprito deste livro, de modo que ao final expus uma bibliografia que considero bsica para um melhor aprofundamento dessas questes. 2 Escola infantil refere-se a qualquer instituio que tem a responsabilidade de cuidar/ educar crianas de zero a seis anos de idade, independente do nome que tenham (creche, pr-escola, escolinha, etc.), ou ainda do tipo de instituio (pblica, privada ou assistencial).
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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