PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

ESPECIALIZAÇÃO – PSICOPEDAGOGIA
BASES PSICOMOTORAS DA APRENDIZAGEM
Autores: Flávia Vieira e BASSO, Carlos Alberto et al

Barra do Corda/MA
2016
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SUMÁRIO

UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO ................................................................................... 03

UNIDADE 2 – ESCOLAS DE DESENVOLVIMENTO ............................................... 04

UNIDADE 3 – OS MÉTODOS DE RELAXAÇÃO PSICOSSOMÁTICA ................... 14

UNIDADE 4 – SÓCIO-PSICOMOTRICIDADE RAMAIN-THIERS ............................ 18

UNIDADE 5 – O TRABALHO COM PORTADORES DA SÍNDROME DE

DOWN ....................................................................................................................... 27

UNIDADE 6 – ENVELHECIMENTO E INTERVENÇÃO PSICOMOTORA ............... 32

REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 58
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UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO

Estamos chegando à reta final do nosso curso e alguns conteúdos especiais

serão tratados neste módulo.

Dentre os vários estudiosos do desenvolvimento do ser humano, em

especial a criança e os problemas psicomotores que podem acometê-la, Wallon e
Gesell também têm muito a contribuir, portanto veremos o que eles têm a nos dizer!

Os métodos de relaxação psicossomática são importantes porque ajudam a

liberar os afeto e representações reintegrando o sujeito no seu plano psíquico. A
vertente sociopsicomotora conhecida como Ramain-Thiers merece atenção especial.
O socioterapeuta é um agente integrador de conteúdos emocionais, de ações e de
relações sociais. O Ramain-Thiers é um tratamento eficaz, principalmente, para
indivíduos que apresentam Transtornos do Déficit de Atenção com Hiperatividade
(TDAH).

Para os profissionais que vão trabalhar com crianças portadoras de

Síndrome de Down é preciso conhecer muito bem as características físicas para
melhor executar o seu trabalho, portanto, dedicamos atenção especial a este
conteúdo.

Por fim, o envelhecimento, a terceira idade, eles merecem toda nossa

atenção. Convidamos você a adentrar nesse universo que possui um público que a
cada dia vem crescendo e se tornando campo de atuação do psicomotricista. Aqui
você encontrará mais uma oportunidade de desenvolver muitas habilidades,
competências, e paciência, compreensão e afetividade são palavras de ordem.

Esperamos que apreciem o material e busquem nas referências anotadas ao

final da apostila subsídios para sanar possíveis lacunas que venham surgir ao longo
dos estudos. Ressaltamos que embora a escrita acadêmica tenha como premissa
ser científica, baseada em normas e padrões da academia, fugiremos um pouco às
regras para nos aproximarmos de vocês e para que os temas abordados cheguem
de maneira clara e objetiva, mas não menos científicas. Em segundo lugar,
deixamos claro que este módulo é uma compilação das ideias de vários autores,
incluindo aqueles que consideramos clássicos, não se tratando, portanto, de uma
redação original.
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UNIDADE 2 – ESCOLAS DE DESENVOLVIMENTO

Para Papalia e Olds (2000), o estudo do desenvolvimento humano é

extremamente complexo, pois está sujeito a muitas influências. As mudanças no
indivíduo, na capacidade sensorial e nas suas habilidades motoras são todas partes
do desenvolvimento físico e podem influenciar outros aspectos do desenvolvimento.
Já as mudanças na capacidade mental, como aprendizagem, memória, raciocínio,
pensamento e linguagem, constituem o desenvolvimento cognitivo.

Os seis primeiros anos de vida são decisivos na formação integral do

indivíduo. Fonseca (1998) afirma que é no plano postural que se verifica mais
facilmente o progresso da criança entre o nascimento e os dois anos, pois o recém-
nascido não suporta a cabeça e a criança de dois anos anda perfeitamente.

Em particular, temos duas leis que fundamentam esta evolução e uma

ordem de sucessão no aparecimento de novas funções: a lei do desenvolvimento
“céfalo-caudal” (descoberta por Coghill, em 1929) e a lei do desenvolvimento
“próximo-distal”.

A lei “céfalo-caudal” ou lei do desenvolvimento neuromotor das vértebras

estabelece que o desenvolvimento motor da criança começa pelo alto do corpo e
atinge progressivamente os membros inferiores, dependendo essencialmente de
forças externas, em particular da gravidade; e a lei “próximo-distal” enfatiza que o
desenvolvimento motor, partindo do eixo do corpo estende-se pouco a pouco às
extremidades dos membros.

As escalas de desenvolvimento precoce têm uma grande importância para o

estudo da maturação da criança assim como para a detecção de crianças com
lesões ou disfunções cerebrais ou outros déficits. Para Fonseca (1998), tanto a
identificação como a despistagem precoce são processos importantíssimos para se
intervir o mais rápido possível.

Não podemos nos esquecer de que a educação de uma criança com

paralisia cerebral se inicia não aos 5 ou 6 anos de idade, mas logo após o
nascimento, pois ela passará por todo um processo de estimulação para um
possível movimento voluntário dentro de sua capacidade, assim como para um
ajustamento postural.
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2.1 A criança segundo diferentes escolas de desenvolvimento

Apreciar e entender devidamente os problemas de mudança no

desenvolvimento físico da criança com paralisia cerebral implica, antes de tudo,
conhecer alguns aspectos do desenvolvimento da criança, incluindo os padrões
básicos de movimento, que fundamentam atividades futuras.

Para melhor entendimento da evolução da criança, selecionamos para esta

unidade, alguns autores que facilitaram a investigação para a busca de clareza nos
processos evolutivos da criança. É bom lembrar que nenhuma teoria do
desenvolvimento humano é universalmente aceita, e nenhuma isoladamente explica
todas as facetas deste desenvolvimento. Henri Wallon é, provavelmente, o grande
pioneiro da psicomotricidade.

Para este autor, a criança tem atividades elementares, descontínuas e

esporádicas, e a conduta não tem objetivos a longo prazo, faltando o poder de diferir
as suas reações e de escapar às influências do momento presente. O movimento é
a primeira estrutura de relação com o meio, com os objetos e os outros, a primeira
forma de expressão da emoção e do comportamento, pelo menos até que apareça a
palavra.

Para a compreensão do desenvolvimento psicomotor, segundo a abordagem

walloniana, como mostram Maciel e Dantas (1993), é importante distinguir três tipos
de sensibilidade ou domínios funcionais: a interoceptiva, a proprioceptiva e a
exteroceptiva.

A sensibilidade interoceptiva diz respeito às impressões viscerais, que

regulam as necessidades elementares e sinalizam os estados internos; o domínio
proprioceptivo compreende às sensações ligadas ao equilíbrio e às sensações
cinestésicas ou de movimento; e a sensibilidade exteroceptiva diz respeito às
excitações de origem externa através dos sentidos.

A importância da atividade postural e da atividade sensório-motora como

pontos de partida da atividade intelectual é eminentemente defendida na perspectiva
do desenvolvimento da criança com os célebres estádios wallonianos. Wallon (1975)
estabelece que a evolução da criança passa por fases, mas não as delimita.

Bueno (1998, p. 27-28) mostra então a divisão destas fases:

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- Fase impulsiva (recém-nascido) – dependência total na relação com o

meio, reagindo por meio de uma grande impulsividade motora, que são as
descargas automáticas e reflexas, envolvendo sensações de prazer e desprazer.

- Fase tônico-emocional (seis aos doze meses) – a motilidade e

sensibilidade são aprofundadas, e o movimento já esboça um significado; estágio
afetivo, em que a emoção é o desencadeador da ação; base tônico-postural, em que
as situações são conhecidas por suas repercussões neste domínio, com um exagero
nas funções tônicas.

- Fase sensório-motora (doze aos vinte e quatro meses) – apresenta

orientação para o mundo externo e a diversificação da atividade sensório-motora, ou
seja, motor e sensação integrados surgindo o andar, fazendo com que a criança
oriente seus interesses e caminhe até eles. Ainda apresenta movimentos voltados
para o outro, com uma linguagem emocional e não-verbal.

- Fase projetiva (três a quatro anos) – aquisição da linguagem, facilitando a

objetivação da intenção; motilidade dirigida para o objeto em que a ação já é o
produto da atividade mental; autonomia postural e a imitação como elo de ligação
entre percepção e movimento.

- Fase personalística (cinco a seis anos) – evolução do “eu” através da

consciência da sua pessoa, afirmação sedutora da personalidade e imitação (fase
de identidade) e os movimentos passam a ser as ações dos primeiros esboços de
desejos.

Entender essas fases é muito importante quando se vai trabalhar uma

criança com lesão cerebral, pois além do atraso do desenvolvimento neuro-motor,
ela poderá não passar da 1ª fase, que é a impulsiva, manifestando sempre reflexos
primitivos. Em outras situações, teremos crianças que alcançarão a fase tônico-
emocional.

O alemão, Arnould Gesell, psicólogo e médico, dedicou-se, por meio da

observação descritiva, a determinar as mudanças produzidas na evolução,
relacionando-as com as idades cronológicas. As primeiras evidências de um
desenvolvimento mental normal não são mais que manifestações motoras. Para
Gesell (1998), durante toda a primeira infância até os 3 anos, a inteligência é a
função imediata do desenvolvimento neuro-muscular.
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Os níveis de maturidade, estabelecidos pelo Dr. Gesell (1998), traduzem-se

em semanas de vida para o primeiro ano: quatro, dezesseis, vinte e oito, quarenta
semanas; e em meses para o segundo e terceiro ano: doze, dezoito, vinte e quatro e
trinta e seis meses. Neste período, a conduta do bebê muda à medida que o sistema
nervoso se desenvolve; e então a maturação se efetua no plano axial e no sentido
descendente, sendo a cabeça a que adquire domínio mais cedo.

Com o controle da cabeça, haverá a fixação do olhar e consequentemente o

desenvolvimento progressivo da atenção; dado este importante para qualquer tipo
de aprendizagem, que se baseia no progressivo controle da cabeça, da posição dos
olhos e da correta coordenação do sistema motor ocular (MENDES, 2001).

O progresso do desenvolvimento se traduz logo na maturação da

musculatura dos membros superiores. A capacidade manual desenvolve-se
gradativamente através dos sistemas sensório-motores até atingir a acuidade
necessária para que aquele ser específico se adapte. A esta altura do domínio
motor, o aperfeiçoamento na acomodação ocular e a possibilidade de manter mais
atenção vão permitir as primeiras tentativas de preensão. O desenvolvimento da
preensão pode ser melhor visualizado na Figura 1.

Figura 1 - Desenvolvimento da preensão (Fonseca, 1998).

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Ao controlar o tronco, a criança poderá sentar-se e, nesta posição, o campo

visual estará mais amplo. O desejo de pegar, apoiado na maturação neuromotora
que lhe permite a manipulação de objetos, será despertado. A percepção visual é
dirigida pelas apreciações cinestésicas, e os atos preensores começam a adquirir
grande dinamismo, notando-se a tendência a mover ambas as mãos
simultaneamente. A preensão, portanto, não é um ato isolado, mas dependente da
volição, da percepção visual e da capacidade motora global da criança, segundo cita
Meyerhof (1994).

O ato de preensão também sofre mudanças: inicialmente, realizada com

toda a mão; é o ato primário, no qual a mão tem valor global, sem diferenciação
entre palma e dedos, em forma de garra; à preensão palmar sucede a preensão de
caráter radiopalmar, a qual se orienta para o lado radial da mão. Entre os nove
meses e o primeiro ano aparece a discriminação aperfeiçoada do dedo indicador, e
por volta das quarenta semanas a criança pode apontar com ele. Na mesma época,
a preensão se torna em forma de pinça com o indicador e o polegar.

A maturação dos nervos dos músculos do tronco, que aos seis meses
permitiu a posição sentada, continua com os membros inferiores, dando condições à
posição em pé aos nove meses, e à marcha aos doze meses, constatando um bom
desenvolvimento das vias cerebelosas, traduzindo na aquisição da estática, e é
neste primeiro ano de vida que se realizam as mudanças maiores e mais rápidas do
desenvolvimento neuromotor e, a partir dele, durante o segundo e terceiro ano, a
conduta evolui apoiada sobre a base dos controles já adquiridos.

Ao iniciar o segundo ano de vida, começa a etapa do exercício diário, por

meio do qual a criança consegue a fixação e mais tarde a mecanização de
movimentos recentemente aprendidos: a marcha e o movimento manual.

Neste amplo período de zero a três anos, destaca-se a impulsividade dos

movimentos por insuficiência do controle do freio inibitório. Sua aquisição
progressiva se evidencia com o aumento da precisão dos gestos a partir dos três
anos; consequentemente, o dinamismo manual evidencia maior precisão; os gestos
são cada vez mais diferenciados e permitem o aperfeiçoamento da coordenação
motor-ocular.
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Com o desenvolvimento, a criança de quatro anos aprende a manejar as

tesouras, os lápis de cor, pode vestir-se e despir-se sozinha, abotoar e desabotoar
uma roupa; tarefas realizadas ainda sem a plena dissociação manual.

Gesell colocou algumas características principais na primeira infância,

segundo cita Bueno (1998, p. 29 – 30):

1 ano – inicia-se o conhecimento do próprio corpo, a distinção entre

figuras familiares e estranhas, o início do andar, o início do jogo
manipulativo e a “idade desarrumadora” manifestada pelo
desabrochar da motilidade;

2 a 3 anos – mostra a noção de sua identidade (nome, imagem no

espelho, fotos), está presente a fase de oposição, existe o
desenvolvimento considerável da linguagem, tem-se o início da
sociabilização e a disciplina esfincteriana;

4 anos – é a fase contraditória e de interesse pelos outros;

5 a 6 anos – existe cooperação e disciplinas sociais;

7 a 8 anos – apresenta plena integração do corpo, o aperfeiçoamento

das habilidades adquiridas anteriormente, o reconhecimento da
lateralização no outro, a instalação forte da conduta ética e da
importância de valores e normas e a procura de contatos fora de
casa;

9 a 10 anos – existe a automatização dos movimentos habituais até se

tornarem ágeis, está mais relaxado na postura, levanta alternativas
para solucionar problemas, relaciona-se com a comunidade de forma
cooperativa, explica conceitos abstratos e valoriza grupo de amigos;

11 a 12 anos – combina movimentos e equilibra habilidade e força

muscular, é reflexivo e espontâneo, tem movimentos expressivos
tanto faciais quanto corporais e está no início da adolescência.

Embora já tenhamos discorrido sobre os estudos de Jean Piaget, nunca é

demais falar sobre suas pesquisas, descobertas e ensinamentos que nos legou.

Piaget centrou seu trabalho na compreensão da inteligência, em que deixa

clara a importância da ação na sua formação. Piaget acreditava que o núcleo do
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comportamento inteligente é uma capacidade inata de adaptar-se ao ambiente, pois

usando suas capacidades sensoriais, motoras e reflexas, as crianças aprendem e
atuam sobre o ambiente a sua volta.

Cunha (1973) diz que para Piaget, os fatores do desenvolvimento mental

são os seguintes:

a) a maturação do Sistema Nervoso, que abrirá possibilidades a serem

desenvolvidas;

b) o ambiente físico, no sentido da qualidade de contato que a criança tem

com seu meio. Este deve oferecer-lhe abundante material concreto, estimulando-a à
manipulação que é o seu instrumento primordial de compreensão;

c) O ambiente social, o qual deve proporcionar à criança oportunidades para

interações com outros indivíduos, ações estas que levem à cooperação e à
colaboração e não à concorrência. Esses intercâmbios devem ser incentivados entre
crianças do mesmo nível, de níveis diferentes e entre a criança e o adulto.

Para Piaget (1987), o desenvolvimento cognitivo se processa segundo um

funcionamento invariante caracterizando a organização e a adaptação. Esta
operação é constante em todos os estágios de desenvolvimento e permitem por
meio das ações as interações com o ambiente. É da natureza do ser humano,
organizar suas experiências e adaptá-las ao que foi experimentado.

Piaget (s.d. apud PAPALIA e OLDS, 2000) define organização cognitiva

como a tendência de criar sistemas de conhecimento cada vez mais complexos.
Desde que nascem, as pessoas organizam o que conhecem por meio de
representações mentais da realidade que as ajudam a dar sentido a seu mundo.

Dentro destas representações encontram-se estruturas chamadas

esquemas, que são padrões organizados de comportamento que uma pessoa usa
para pensar e agir em uma situação.

Outro princípio de Piaget é a adaptação, termo que define como uma pessoa
lida com novas informações. A adaptação envolve dois passos: a assimilação, que é
tomar uma informação e incorporá-la em estruturas cognitivas existentes, ou formas
de pensar; e a acomodação, que significa mudar nossas ideias, ou estruturas
cognitivas, para incluir o novo conhecimento.
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Segundo Castro (1974), as formas adultas de organização mental são

construídas por meio dos mecanismos adaptativos, nos quais intervêm, em partes
equilibradas, as determinações genéticas, a maturação e a contribuição do meio,
graças a experiências obtidas pelo contato com o mundo físico e social.

A atividade inteligente, para Piaget, confunde-se com o próprio mecanismo

adaptativo, emergindo das formas iniciais vinculadas ao período sensório-motor e
atingindo as formas superiores de organização. Para examinar como o pensamento
das crianças se desenvolve, Piaget observou seus próprios filhos. A sequência de
desenvolvimento proposta por ele e amplamente validada em muitos estudos,
divide-se em quatro períodos principais:

- Estágio Sensório-motor (do nascimento aos dois anos) – os bebês

aprendem sobre si mesmos e seu mundo por meio do desenvolvimento de sua
própria atividade sensorial e motora. A partir de reflexos neurológicos básicos como
olhar, tocar, pegar e sugar, o bebê começa a construir esquemas de ação para
assimilar mentalmente o meio. A inteligência é prática. As noções de espaço e
tempo são construídas pela ação. O contato com o meio é direto e imediato, sem
representações ou pensamento. A criança está preocupada nesta fase com a
coordenação de suas habilidades sensoriais e motoras.

Para Piaget e Inhelder (1999), o estágio sensório-motor consiste de seis

subestágios, os quais fluem uns para os outros à medida que os esquemas se
reorganizam, alcançando coordenações novas, resultando em possibilidades para o
sujeito interagir com o meio.

No primeiro subestágio, os bebês exercitam seus reflexos inatos e ganham

certo controle sobre os mesmos. Quanto aos reflexos do recém-nascido, estes terão
uma importância especial para o futuro (os reflexos de sucção ou o reflexo palmar,
que será integrado na preensão intencional posterior), pois darão lugar ao exercício
funcional.

Estes diversos exercícios, reflexos que são prenúncio da assimilação

mental, rapidamente tornar-se-ão mais complexos por integração dos hábitos e
percepção organizados, adquiridos com a ajuda da experiência.

No segundo subestágio, de um mês à quatro meses, os bebês repetem

comportamentos agradáveis que primeiramente ocorrem por acaso (como sugar).
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Começam os gestos de virar a cabeça na direção de um ruído ou de seguir um

objeto em movimento.

Os conjuntos motores novos também chamados de hábitos e os conjuntos

perceptivos, inicialmente formam apenas um sistema: os esquemas sensório-
motores. A partir de reflexos, o exercício funcional, ao invés de repetir, incorpora
novos elementos constituindo com eles totalidades organizadas mais amplas por
diferenciações progressivas, desempenhando papel essencial no desenvolvimento
senso-motor e representa forma mais evoluída de assimilação.

As atividades focalizam-se no corpo do bebê mais do que nos efeitos do

comportamento sobre o ambiente. Os bebês fazem as primeiras adaptações
adquiridas, isto é, sugam objetos diferentes de maneiras diferentes. Eles começam a
coordenar informações sensórias.

O terceiro subestágio, de quatro à oito meses, é considerado o mais

importante para o curso do desenvolvimento por ser o da inteligência prática ou
senso-motora. Os bebês passam a interessar-se mais pelo ambiente e repetem
ações que trazem resultados instigantes e prolongam experiências estimulantes. As
ações são intencionais, mas inicialmente não orientadas a metas. A coordenação
entre a visão e a preensão inicia-se. O alcance é a trajetória executada pelos
membros superiores na direção de um objeto. Esse input visual e motor começa a
desenvolver no bebê noção de atenção visual, coordenação motora, repetição do
movimento, noção de profundidade e distância. Os bebês mostram permanência
parcial do objeto.

No quarto subestágio, de oito à doze meses, o comportamento é mais

deliberado e resoluto à medida que os bebês coordenam esquemas previamente
aprendidos (como olhar e pegar um chocalho) e usam comportamentos
anteriormente aprendidos para atingir suas metas (como engatinhar pela sala para
obter um brinquedo desejado). A intencionalidade do movimento existe e o bebê não
se contenta mais em apenas reproduzi-los, variando-os, intencionalmente, para
estudar os resultados destas variações.

No quinto subestágio, de doze à dezoito meses, os bebês mostram

curiosidade à medida que variam propositadamente suas ações para obter
resultados diferentes. Eles exploram ativamente seu mundo para determinar de que
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maneira um objeto, acontecimento ou situação são novos. Eles experimentam novas

atividades e usam o método de tentativa e erro para a resolução de problemas. Em
relação à permanência do objeto, os bebês acompanham uma série de
deslocamentos deste, mas como não são capazes de imaginar um movimento que
não veem, não procuram um objeto onde não tenham observado que foi escondido.

E finalmente o sexto subestágio, de dezoito à vinte e quatro meses, assinala

o fim do período sensório-motor e a transição com o período seguinte. A criança
torna-se capaz de encontrar meios novos para resolução de seus problemas. O
pensamento simbólico permite que elas comecem a pensar sobre os
acontecimentos e antecipem suas consequências sem recorrer à ação.

A partir do estágio sensório-motor, a criança iniciará a construção do real

(estágio pré-operatório), entrará no nível das operações concretas e mais
tardiamente irá adquirir a condição chamada de hipotética-dedutiva, no estágio das
operações formais.

Dada a importância do estágio sensório-motor e a relação com as crianças

portadoras de lesões cerebrais, sugerimos sempre um aprofundamento dos estudos
neste estágio, citando como exemplo a questão do comportamento adaptativo que
diz respeito à organização das respostas frente aos estímulos e a percepção de
relações, incluindo a coordenação de olhos e mãos para alcançar e manusear.
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UNIDADE 3 – OS MÉTODOS DE RELAXAÇÃO

PSICOSSOMÁTICA

Segundo Cabral et al (2008), as doenças psicossomáticas surgem como

consequência de processos psicológicos e mentais do indivíduo, desajustados das
funções somáticas e viscerais e vice-versa. Caracterizam-se as possibilidades de
distúrbios de função e de lesão nos órgãos do corpo, devido ao mau uso e ao efeito
degenerativo, e descontroles dos processos mentais. Diferenciam-se neste ponto
das doenças mentais, em que o mau desempenho não é opcional.

Distúrbios emocionais desempenham papel importante, precipitando início,

recorrência ou agravamento de sintomas, distinguindo das doenças puramente
orgânicas. Porém, elas podem se transformar em doenças crônicas. Tendem a
associar-se com outros distúrbios psicossomáticos. Isso pode ocorrer numa família,
em diferentes períodos da vida de um paciente ou em certos ambientes de trabalho
e até de lazer. Mostram grandes diferenças de incidência nos dois sexos (CABRAL
et al, 2008).

O contexto de intervenção da Relaxação Psicossomática implica uma

“viagem” pelo mundo tônico e emocional do sujeito, através da qual se favorece a
libertação dos afetos e das representações, possibilitando a sua reintegração no
plano psíquico (MARTINS e MELO, 2005).

A relaxação psicossomática funciona de fato como uma ponte entre o que é

sentido e vivido nessa experiência (no plano não verbal e numa base tônico-
emocional), e a sua interiorização pela atribuição de um significado através da
palavra.

O conteúdo emocional das reações primárias de aproximação/afastamento,

procura/fuga, e prazer/desprazer, expressas pelo tônus, pelo gesto, pela postura e
pela mímica, funcionam como sistemas de referência e traços que se inscrevem na
memória do sujeito, reafirmando a sua identidade (MARTINS e MELO, 2005).

Por outro lado, o tônus é funcionalmente o elemento que prepara e pré-

figura o movimento, e torna-se intermediário entre o ato a executar e a situação que
o comanda. A função tônica, constituindo a base da vida e da sua evolução
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subjetiva, está ligada à vida expressiva e intuitiva, emocional e afetiva, intencional e

imaginativa (MARTINS e MELO, 2005).

Neste sentido, a relaxação psicossomática é conceitualizada como uma

prática de mediação corporal com intencionalidade psicoterapêutica, dado que
envolve um conjunto de processos dirigidos à pessoa, no âmbito da sua dupla
realidade interna e externa (MARTINS E MELO, 2005).

A relaxação valoriza a descoberta e referenciação esquemática, cognitiva e

espacial do corpo, mas também a imagem e representação subjetiva do corpo
próprio, tal como é registrado pelo olhar do outro, e pelo que o sujeito sente perante
o olhar do outro.

De fato, na relaxação psicossomática, não se trata simplesmente de

conseguir relaxar, mas também de encontrar na auto-observação da pessoa, a
ligação verbal com o que foi percebido, e também a ligação com o próprio terapeuta.

A verbalização do que foi vivido e sentido, permite ao sujeito reforçar as

ligações psíquicas e o espaço simbólico, que quando estão estruturados de forma
insuficiente, o levam a investir e descarregar no corpo a ansiedade ou angústia,
nascidas de conflitos ou impasses, que não são susceptíveis de mentalização, por
se encontrarem imersos num estado sincrético, onde predominam as impressões
orgânicas e subjetivas. Se as defesas e os mecanismos psíquicos de adaptação não
se puderam organizar e foram substituídos por defesas tônico-motoras, a relaxação
vai provocar o reaparecimento desses traços, ao colocar em evidência as
dificuldades em conscientizar as sensações corporais, e os modos de reação
inadaptados (MARTINS e MELO, 2005).

Para Martins e Melo (2005), a relaxação psicossomática atua como um

mecanismo regulador das emoções, influenciando a intensidade das suas
manifestações e coordenando a associação entre a ação e a sua expressão
emocional e cognitiva. Assim, a informação emocional deve ser interpretada em
relação com as estruturas afetivo-cognitivas existentes. Identificando os sentimentos
ligados ao comportamento expressivo, o sujeito promove o conhecimento emocional
de si e dos outros, monitorizando seu emocional e melhorando a coordenação entre
a emoção e a ação.
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Todos os métodos de relaxação visam a descontração muscular e a

passividade. A relaxação toca em fenômenos arcaicos, pré-verbais, o que exige ao
terapeuta saber lidar com os mecanismos da regressão e com os significantes
corporais do sofrimento. Como tal, a relaxação não deve ser confundida apenas com
uma técnica de descontração, pois ela toca toda a personalidade do sujeito, e
envolve também ativamente a personalidade do terapeuta no processo relacional
(MARTINS e MELO, 2005).

Segundo Gramigna (2007), temos ainda a técnica do relaxamento criativo,

com os mais variados objetivos e em vários âmbitos da atividade profissional, como:

• Medicina psicossomática – na melhora de doenças, tais como: coração,

asma, dores de cabeça, de estômago, etc;

• Psicologia – na superação do stress vital e de trabalho, para a integração e

harmonia pessoal, para energizar e elevar a autoestima;

• Esportes – para otimizar a concentração e a energia, incrementar a

imaginação e a imprevisibilidade das ações frente aos outros times, para a
integração psicossomática da equipe;

• Educação – para aprender com maior concentração, incrementar a

imaginação e praticar a imaginação nos estudos, tornando as lições divertidas
e facilitando o aprendizado;

• Trabalho – para melhorar a atenção e evitar acidentes, prevenir faltas,

melhorar a qualidade das equipes de trabalho.

O relaxamento criativo veio em contribuição aos problemas que esse novo

milênio trouxe consigo: ambientes barulhentos, “vida corrida” que geram tensões
musculares, dor de cabeça, rigidez na região dos ombros, nuca, dores de estômago,
de cabeça, cansaço generalizado e como consequências, irritabilidade,
agressividade, dificuldades de concentração e baixo rendimento.

Assim, o relaxamento criativo traz inúmeras vantagens e melhorias na

qualidade de vida das pessoas (melhorar o funcionamento do organismo; promover
o descanso reparador; tornar cérebro e mente eficazes; trazer equilíbrio integrador e
bem-estar).
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Conceitualmente, o relaxamento criativo é quase sinônimo de distensão

muscular e psíquica, onde há uma baixa de tensão gerada pelo trabalho e pelo
esforço que realizam os músculos em ação (PRADO, 2007 apud GRAMIGNA, 2007).

Outros métodos de relaxação são citados por Ballone, Neto e Ortolani

(2007):

Os métodos globais, de base psicoterapêutica:

• Treino Autógeno de J. Schultz;

• Treino Autógeno Progressivo de Y. Ranty;

• Relaxação de Induções Variáveis de M. Sapir;

• Treino Compensado de Aiginger;

• Abordagem corporal Terapêutica (A.C.T.) de F. Noel;

• Reeducação Psicosensorial de R. Vittoz.

Os métodos analíticos, de base fisiológica:

• Relaxação Progressiva de Jacobson;

• Relaxação Estático-dinâmica de R. Jarreau e R. Klotz.

As relaxações dinâmicas:

• Método Moshe Feldenkrais;

• Eutonia de Gerda Alexander;

• Relaxação ativa de Martenot e Saito;

• Métodos de ginástica chinesa – Tai chi chuan.

A relaxação para crianças:

• Método de Wintrebert;

• Relaxação terapêutica de Bergès e Bones.

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UNIDADE 4 – SÓCIO-PSICOMOTRICIDADE RAMAIN-

THIERS

A Psicomotricidade Ramain-Thiers é uma vertente da Psicomotricidade,

além da Psicomotricidade Relacional. É um processo dinâmico de “socioterapia”,
que acontece pela mobilização do sujeito através de vivências psicomotoras
chamadas de psicomotricidade diferenciada.

O socioterapeuta é um agente integrador de conteúdos emocionais, de

ações e de relações sociais.

4.1 Método Ramain-Thiers

A Sociopsicomotricidade Ramain-Thiers é uma técnica psicoterapêutica

grupal que utiliza a psicomotricidade como instrumento para a mobilização psíquica
e afetiva do sujeito e do grupo em terapia, promovendo o desencadeamento e a
emergência de conteúdos psíquicos inconscientes, cuja leitura e compreensão é
feita pelo socioterapeuta à luz da psicanálise.

Além da teoria psicanalítica, fazem parte da estrutura teórica do Método, a

psicologia social, a sociologia e a antropologia, no que diz respeito à compreensão
dos fenômenos grupais. A teoria que fundamenta o Método estende-se ao estudo do
movimento e percepção corporal, entendidos como parte integrante do psiquismo,
ou seja, como uma extensão concreta dos conteúdos psíquicos simbólicos. Dentro
desta visão, o movimento se transforma em um ato psicomotor que pode ser lido,
pontuado e interpretado, pois tal qual a palavra, contém em si representações
psíquicas inconscientes.

Assim, a dinâmica terapêutica grupal Ramain-Thiers estrutura-se a partir da

compreensão do ser humano como um todo complexo, composto pelo psiquismo,
pela ação e pelas relações sociais que estabelece.

O objetivo da Sociopsicomotricidade, segundo Thiers, é promover a

capacidade de atenção interiorizada, desenvolver o potencial criativo e propiciar a
busca de autonomia, como elementos básicos para alcançar uma mudança de
atitude.
 19

Dentro da esfera psicoterapêutica, a Sociopsicomotricidade visa atender

grupos formados por crianças, adolescentes ou adultos.

Em Ramain-Thiers trabalha-se com grupos heterogêneos quanto ao tipo de

comprometimento apresentado pelos componentes do grupo terapêutico. O
atendimento psicoterapêutico grupal Ramain-Thiers tem se mostrado eficaz no
trabalho com deficiências na área da aprendizagem, patologias da fala, distúrbios de
comportamento ou desequilíbrios emocionais.

Deste modo, especificamente dentro da área da educação, a

Sociopsicomotricidade Ramain-Thiers pode ser utilizada como um instrumento
facilitador para a compreensão dos diferentes comprometimentos apresentados por
estudantes nas salas de aula ou no processo de um atendimento clínico
psicopedagógico, bem como no desenvolvimento de propostas de dinâmica de
grupo que visem a integração e sensibilização de grupos de pais ou professores.

A sessão psicoterapêutica Ramain-Thiers estrutura-se no entrelaçamento de

três tipos de atividades:

1) a de Trabalho Corporal;

2) a de atividades de expressão motora fina, denominada Psicomotricidade

Diferenciada; e,

3) a de Verbalização.

O Ramain-Thiers é um tratamento eficaz principalmente para indivíduos que

apresentam TDAH (Transtorno do Déficit de Atenção com ou sem Hiperatividade),
porque desenvolve a atenção interiorizada, auxilia no resgate da autoestima,
gerando recursos para a tolerância à frustração e diminuição da agitação motora
(LUCCHIN, 2009).

Como indicação temos:

 Liberar recalques corporais e emocionais;

 Despertar a sensibilidade e atenção interiorizada;

 Promover a integração entre mente, corpo, afeto e o social;

 Favorecer a formação do esquema e a imagem corporal;

 20

 Facilitar a inter-relação do indivíduo nos grupos;

 Fortalecer o nível da realidade e a estrutura egóica;

 Aumentar a aceitação de limites;

 Melhorias às dificuldades de aprendizagem, comunicação e coordenação

motora.

Durante o atendimento existem três momentos: o trabalho corporal; a

vivência das atividades de expressão psicomotora (trabalho cognitivo e motor); e, a
verbalização. Os trabalhos de expressão psicomotora poderão ser executados em
diferentes tipos de papéis (quadriculado, triangulado, pontilhado, seda, camurça,
laminado, etc), arames de diversas espessuras, lápis coloridos, cola, tesoura,
alicate, barbante, etc.

O manuseio de diferentes tipos de materiais possibilita a percepção de

diferentes níveis de tônus muscular. A instrução dada, em Ramain-Thiers, é a Lei.
Ela não deve ser transgredida e tampouco dissimulada, pois representa
simbolicamente a entrada do sujeito na sociedade, na cultura. Em Ramain-Thiers, os
aspectos emocionais são considerados fatores determinantes da qualidade das
relações estabelecidas entre o corpo e o ato psicomotor (LUCCHIN, 2009).

4.2 Avaliação do programa

O Programa de Avaliação Ramain-Thiers resulta da experimentação e

aplicação do Método Ramain-Thiers no trabalho psicoterapêutico grupal e individual.
Serve para a avaliação diagnóstica de crianças a partir de seis anos de idade e de
adolescentes.

Como instrumento de avaliação diagnóstica, segue os princípios básicos da

Sociopsicomotricidade. As atividades propostas no Programa de Avaliação
envolvem, em uma sequência estabelecida, orientações para desenvolvimento e
análise da entrevista inicial, orientação e material para uma sessão de “hora livre”,
programa de uma sessão de Trabalho Corporal e determinadas atividades de
Psicomotricidade Diferenciada compostas por Cópia, Recorte, Entrelaçamento e
Memória.
 21

O caráter projetivo do Método Ramain-Thiers é a principal fonte de

sustentação, funcionalidade e eficácia do Programa de Avaliação enquanto
instrumento diagnóstico.

São ao todo seis itens que compõem o material do Programa de Avaliação:

1 - Caderno de Aplicação;

2 - Caixa Ramain-Thiers para crianças, contendo os materiais básicos

utilizados pelo Método e padronizados para o uso na sessão de “hora livre” e uma
família de bonecos feitos em arame;

3 - Pasta Ramain-Thiers para adolescentes, contendo os materiais básicos

utilizados pelo Método e padronizados para o uso na sessão de “hora livre” e uma
“Apostila de Assuntos Interessantes”;

4 - Seis desenhos-modelo utilizados na atividade de Cópia

a) para crianças: o carro, o sol e a lua, o aquário (AV. CR. 01, 02 e 03);

b) para adolescentes: o sapo, o cachorro e o totem (AV. AD. 01, 02 e 03).

5 - Memória

a) para crianças: um jogo contendo 12 pares de peças com desenhos coloridos;

b) para adolescentes: 1 desenho-mandala e um jogo com peças para montagem do

desenho-mandala.

6 - Um conjunto de linhas coloridas para a atividade de Entrelaçamento.

O objetivo do Programa de Avaliação é levar o socioterapeuta à

compreensão da estrutura psíquica do sujeito através da análise dos elementos
psicodinâmicos que nele são observados: a personalidade, a adaptabilidade, a
integração, a imagem corporal, as estruturas do Id, Ego e Superego e, as
organizações psicopatológicas. É um material que deve ser utilizado como um
referencial para a construção do Perfil Sociopsicomotor do sujeito, considerando
seus aspectos emocionais, corporais e sociais.

O Perfil Sociopsicomotor resulta do entrelaçamento dos aspectos

observados em cada uma das atividades desenvolvidas no decorrer da aplicação do
Programa:

• a recorrência de determinadas atitudes;

 22

• a negligência em relação a algum tipo específico de material ou de atividade;

• os diferentes sentimentos que experimenta frente a determinadas atividades,

reações inesperadas.

A análise destes aspectos leva, por sua vez, à percepção de quais são os
componentes ativos das dificuldades apresentadas, bem como a observação das
condições grafo-perceptivo-motoras do sujeito.

4.3 Aplicações

A Sociopsicomotricidade Ramain-Thiers é também utilizada na área de

assistência social. O projeto “Assistência Global”, desenvolvido pelo Núcleo Ramain-
Thiers de São Paulo, promove o atendimento gratuito a estudantes de Ensino
Fundamental e Médio da rede pública de ensino.

A triagem é feita pelas coordenadoras do Núcleo Ramain-Thiers na escola,

juntamente com os professores e orientadores educacionais. São aceitos para
atendimento casos cujo comprometimento emocional se evidencia no
comportamento ou aproveitamento escolar deficiente. O objetivo do trabalho é
promover maior capacidade de socialização e desenvolvimento das potencialidades
do sujeito através do contato com seus próprios limites e dificuldades, promovido
pela ação terapêutica do Método. Este projeto está em funcionamento desde 1995 e
vem alcançando resultados altamente satisfatórios, demonstrando a eficácia da
utilização da Sociopsicomotricidade Ramain-Thiers nesta população.

Outro projeto, voltado à assistências de crianças carentes em regime de

internato e semi-internato, foi desenvolvido pela Dra. Sonia Grubits na cidade de
Campo Grande, Mato Grosso do Sul, e adotado temporariamente pela Promosul -
Secretaria da Criança. O trabalho iniciou-se em 1993 e se desenvolveu em três
instituições, nas quais o atendimento foi feito a crianças cuja faixa etária se situava
entre os seis e nove anos de idade. O objetivo do trabalho é o de verificar as
possibilidades de desenvolvimento e reconstrução da identidade infantil através da
grupoterapia. Os resultados demonstraram progressos no desenvolvimento
intelectual, motor, cognitivo e evidente crescimento emocional das crianças
atendidas.
 23

4.3.1 Trabalho Corporal

O principal objetivo do Trabalho Corporal é desenvolver a capacidade de

atenção interiorizada (expressão utilizada por Simone Ramain). As atividades
corporais propostas favorecem a formação do esquema e imagem corporal, facilitam
a inter-relação do sujeito no grupo, liberam recalques corporais, despertam e refinam
a sensibilidade, fortalecendo a estrutura egóica do sujeito através da ação
consciente – o ato psicomotor – que realiza.

Materiais como bolas de diferentes tipos, cores e tamanhos, sacos de areia,

tecidos e fitas, bambolês, elásticos e cordas, esponjas e bastões de madeiras são
utilizados como instrumentos mediadores entre o sujeito e seu corpo ou, entre um
sujeito e outro. O manuseio destes diferentes tipos de materiais possibilita a
percepção de diferentes níveis de tônus muscular, de diferentes sensações de peso
em diferentes partes do corpo, de apoio ao solo, de equilíbrio e a mobilização
dissociada de segmentos corporais, promovendo maior consciência do eu-corporal
no espaço.

Em Ramain-Thiers, os aspectos emocionais são considerados fatores

determinantes da qualidade das relações estabelecidas entre o corpo e o ato
psicomotor, sendo consideradas, portanto, determinantes do significado da ação. De
modo geral, no Trabalho Corporal, Ramain-Thiers busca-se a revivescência de
situações primitivas experimentadas no contato corpo-a-corpo com a mãe, em um
estágio do desenvolvimento psicomotor anterior ao verbal. As propostas de Trabalho
Corporal são consideradas experiências facilitadoras para a recomposição de
lacunas psíquicas promovidas por falhas ambientais, decorrentes de faltas
vivenciadas na relação entre mãe-bebê.

4.3.2 Diferenciada

As atividades de Psicomotricidade Diferenciada encontram-se detalhadas no

material denominado Orientador Terapêutico Thiers. Há um Orientador Terapêutico
Thiers para cada tipo de grupo aos quais o trabalho alcança: para crianças
(OR.CR.), para adolescentes (OR.AD.) e para adultos (OR.E.).

Cada Orientador Terapêutico Thiers é composto por uma série de conjuntos

– agrupamentos de tipos de propostas de atividades a serem executadas. Em sua
 24

grande maioria, os materiais que compõem cada conjunto são elaborados

manualmente pelo socioterapeuta.

As atividades apresentadas nos Orientadores Terapêuticos Thiers são várias

e envolvem dobraduras, cópias, trabalhos com arame, quebra-cabeças, texturas e
recortes, atividades artísticas, representação de símbolos, entre outras. Ao mesmo
tempo em que a execução da atividade desencadeia a projeção dos conteúdos
emocionais do sujeito em seu próprio ato psicomotor, trabalha-se também com a
percepção visual e tátil, com a memória, a atenção, a capacidade de discriminação
de elementos e o controle motor.

Nas atividades que requerem o uso do lápis, a borracha não é utilizada.

Utilizam-se lápis de cores diferentes. Quando um erro é notado, do lápis grafite preto
inicialmente utilizado, passa-se para o lápis vermelho, do vermelho passa-se para o
lápis azul e, do azul para o verde. O erro é marcado para não ser esquecido, não ser
dissimulado. É a descoberta de que, trocando as cores dos lápis, pode-se
recomeçar e encontrar novos caminhos, novas saídas.

As instruções de orientação para execução das propostas de atividades de

Psicomotricidade Diferenciada são, geralmente, pronunciadas somente uma vez
para o grupo. Quando há a necessidade de se repetir a instrução, isto é feito
juntamente com o grupo, em uma tentativa de resgate ou reconstrução da mesma
através do grupo. A instrução dada, em Ramain-Thiers, é a Lei. Ela não deve ser
transgredida e tampouco dissimulada, pois representa simbolicamente a entrada do
sujeito na cultura, na sociedade, como um desdobramento da “proibição ao incesto”,
apresentada pela psicanálise.

As atividades propostas nos Orientadores Terapêuticos Thiers mobilizam e

correlacionam-se a determinados aspectos do desenvolvimento emocional do ser
humano. As correlações existentes entre o ato psicomotor e os conteúdos psíquico-
afetivos surgem a partir da verbalização do sujeito em relação ao que vivenciou e
produziu. É através do modo como o sujeito realiza a atividade proposta que o
socioterapeuta pode analisar e perceber este tipo de correlação.

Observam-se alterações feitas durante a execução da atividade proposta,

como, por exemplo, inversões, ampliações ou diminuições feitas a partir do
desenho-modelo apresentado; uma execução parcial ou fragmentada; se a atividade
 25

é feita e refeita várias vezes e, principalmente, se houve a possibilidade de efetuar a

troca das cores dos lápis ou utilizar o durex como elemento reparador nas atividades
que envolvem o recorte.

O modo como o sujeito manuseia o material também é fundamental: se é

com facilidade ou com rudeza; se o transforma em algo completamente diferente
daquilo que foi solicitado ou não; qual o tipo de material que escolhe para trabalhar;
se há recusa em trabalhar com determinado tipo de material, ou ainda, se o material
é destruído.

A leitura psicoterapêutica feita pelo socioterapeuta com base nas

verbalizações dos componentes do grupo ou a partir da observação do modo de
execução da atividade, pode alcançar três formas:

1) a vertical, feita a cada componente do grupo, especificamente;

2) a horizontal, que parte da percepção do movimento psíquico grupal;

3) a transversal, feita quando situações da realidade atravessam as

verbalizações feitas pelos componentes do grupo terapêutico.

Os materiais que caracterizam o Método são:

1) o tipo de papel utilizado (quadriculado, pontilhado e triangulado);

2) pranchas de madeira perfuradas, pranchas com pregos equidistantes,

pranchas de feltro, pranchas de cartolina e isopor;

3) prancha vazada para tear manual;

4) os materiais elaborados a partir dos Orientadores Terapêuticos Thiers;

5) o lápis grafite preto, os lápis vermelho, azul e verde.

Além destes, vários tipos de materiais são utilizados na execução das

atividades de Psicomotricidade Diferenciada. Utiliza-se muito material plástico:
papéis de diferentes tipos, cores e tamanhos (papel espelho, laminado, camurça,
celofane, crepon, cartolina, seda, craft, etc), tinta guache, tinta plástica, cola colorida,
cola simples, tesoura, pincéis, lápis de cor, giz de cera, caneta hidrocor, argila,
lantejoulas, tecidos. Sucatas também são muito utilizadas.
 26

4.4 Verbalização

A Verbalização é o momento da sessão no qual o grupo, através de cada um

de seus componentes, fala livremente a respeito do que vivenciou e executou. A
postura de continência por parte do socioterapeuta, bem como a qualidade de sua
“escuta terapêutica” são fundamentais para o bom desenvolvimento do grupo dentro
do processo psicoterapêutico (NÚCLEO RAMAIN-THIERS SP, 2011).

Thiers (1988) atribui a Simonne Ramain a prática terapêutica com pessoas

com problemas emocionais e sociais, mas tem ciência de que o método Ramain
teve seu embasamento teórico realizado no Brasil, após o rompimento com a
França, decorrente de desentendimentos surgidos posteriormente ao falecimento de
Simonne Ramain. A partir de então foi se delineando de modo cada vez mais claro o
que viria a ser a Sócio-Psicomotricidade Ramain-Thiers. Assim, surge o que pode
ser considerado uma nova transformação na Psicomotricidade, ou seja, a integração
do enfoque social aos enfoques psicológicos, neurológico, psiquiátrico e filosófico.
 27

UNIDADE 5 – O TRABALHO COM PORTADORES DA

SÍNDROME DE DOWN

Para os profissionais que vão trabalhar com essas crianças, é preciso

conhecer muito bem as características físicas para melhor executar o seu trabalho,
são elas:

 Olhos – pálpebras estreitas levemente oblíquas com prega de pele no canto

interno chamadas de prega epicântica;

 Íris – pequenas manchas brancas chamadas de manchas de Brushfield;

 Cabeça – geralmente menor e a parte posterior levemente achatada;

 Boca – pequena e muitas vezes se mantém aberta com a língua projetando-

se para fora;

 Mãos – curtas e largas;

 Musculatura – de modo geral mais flácida;

 Orelhas – pequenas e conduto auditivo estreito;

 Dedos dos pés – geralmente curtos com espaço maior entre o dedão e o
segundo dedo. Algumas crianças têm pés chatos.

É importante lembrar que não existem diferentes graus de Síndrome de

Down. As crianças maiores vão ser mais ou menos desenvolvidas de acordo com as
oportunidades dadas pela sociedade durante o seu crescimento. Elas se
desenvolvem de maneira bastante semelhante às crianças normais, porém com um
ritmo um pouco mais lento (MORAES, 2009).

Entre os profissionais de saúde da equipe multidisciplinar, o fisioterapeuta e

o de Educação Física cuidarão do desenvolvimento psicomotor em cada etapa, no
qual podemos encaixar de forma justa o psicomotricista.

A hipotonia é uma característica presente desde o nascimento e tem origem

no sistema nervoso central afetando toda a musculatura e os ligamentos.
Espontaneamente tende a diminuir com o passar dos anos, mas essa recuperação
pode ser acelerada com estímulos adequados desde o nascimento. Como toda
criança, as portadoras da Síndrome irão controlar a cabeça, rolar, sentar, arrastar,
 28

engatinhar, ficar de pé, andar, correr, saltar e arremessar, exceto se tiver outro
problema além da Síndrome de Down. Elas irão brincar e explorar toda variedade de
movimento dominando o equilíbrio, a postura, a coordenação motora e a noção
espacial, desde que tenham espaço. Portanto, as crianças com Síndrome de Down
precisam de cuidados, não de exageros a ponto de deixá-las isoladas do mundo
(MORAES, 2009).

O trabalho psicomotor, segundo orientação do Ministério da Saúde

encaminhado aos profissionais, deve enfatizar: o equilíbrio, a coordenação de
movimentos, a estruturação do esquema corporal, a orientação espacial, o ritmo, a
sensibilidade, os hábitos posturais e os exercícios respiratórios. As brincadeiras na
areia com diversos tipos de material estimulam a sensibilidade e a criatividade.

Outras brincadeiras comuns na infância tais como pular corda, jogar

amarelinha, jogos de imitação, brincadeiras de roda, subir em árvores, caminhadas
longas, brincar no parque no balanço, escorregador e gangorra fazem parte do
estímulo psicomotor global. Claro, tudo tem que ser acompanhado de perto, mas
sem interromper a criatividade e a audácia da criança.A interferência só deve existir
quando houver risco à saúde ou de vida, mesmo porque não dá para prever o
quanto cada uma irá desenvolver.

A Síndrome de Down tem algumas características importantes na questão

da saúde diretamente relacionadas com a atividade física adequada caso a caso,
são elas:

Cardiopatias congênitas – podem estar presentes em 50% dos casos. A

criança deve passar, logo ao nascimento, por um minucioso exame cardiológico a
fim de detectar qualquer alteração na estrutura e funcionamento do coração e ser
corrigido o mais breve possível. Os mais comuns são um defeito do canal
atrioventricular, a comunicação interventricular ou inter-atrial e a Tetralogia de Fallot.
Mais tarde alguns sinais podem ser indicadores de problemas não manifestados
antes, tais como o baixo ganho de peso, desenvolvimento mais lento quando
comparadas a outras crianças com a mesma Síndrome, malformações torácicas,
cianose de extremidades e cansaço constante (MORAES, 2009).
 29

As atividades aeróbias são bem indicadas desde que a criança esteja

liberada pelo médico. Caso haja restrições, o profissional deve saber quais são e, se
possível, fazendo a troca de informações direta com o médico da criança.

Problemas Respiratórios – quando não existir impedimentos médicos, a

natação é bastante aconselhada por conta de um trabalho preventivo do sistema
respiratório. As crianças com a Síndrome de Down são suscetíveis a constantes
resfriados e pneumonias de repetição por causa de uma predisposição imunológica
e à própria hipotonia da musculatura do sistema respiratório.

Como o uso repetido de antibióticos é desaconselhável, os exercícios de

sopro, a respiração forçada na água e todos que aumentem a resistência
cardiorrespiratória são sugeridos especialmente nos períodos de boa saúde da
criança. Como a natação por si só, não é uma atividade natural do ser humano,
tendo que aprender a dominar as características físicas da água para flutuar, se
deslocar e respirar, para as crianças com Down já representa mais um desafio que
elas normalmente se adaptam com facilidade. Além disso, associa-se o cuidado com
a higiene nasal e manobras que evitem o acúmulo de secreção (MORAES, 2009).

A essas crianças não deve ser imposta regras fixas. Através de brincadeiras
na água elas podem exercitar o fundamento específico. No caso da natação, deve-
se ter também mais cuidado com as possíveis inflamações de ouvido, uma vez que
60 a 80% dessas crianças apresentam rebaixamento auditivo uni ou bilateral
podendo causar desde leves déficits auditivos até aumento de cera no canal do
ouvido e acúmulo de secreção.

Instabilidade Atlanto-Axial (Coluna Cervical) – Trata-se de um espaço maior

entre a 1ª e 2ª vértebras, respectivamente Atlas e Áxis, que essas crianças podem
apresentar por conta de alterações anatômicas e pela hipotonia dos músculos e
ligamentos do pescoço. O exame de Raios-X, a partir de dois anos e meio a três,
nas posições de flexão, extensão e neutra tira a dúvida e conduz ao tratamento
certo.

Em função disso, as atividades de impacto e os movimentos bruscos que

podem ocorrer no nado golfinho, nas cambalhotas e equitação são contraindicados.
No caso da equitação, as crianças liberadas pelo médico podem e devem praticar,
com bons resultados (MORAES, 2009).
 30

Tireóide – a obesidade e o atraso no desenvolvimento geral da criança pode

ter como causa o hipotireoidismo presente em 10% das crianças e 13 a 50% dos
adultos com a Síndrome. Isso tem controle na grande maioria dos casos.

A Visão – os índices apontam que 50% têm dificuldade para enxergar longe
e 20% para perto. Nada que não possa ser solucionado desde a infância.

As crianças com Síndrome de Down se desenvolvem normalmente se

acompanhadas, tratadas e estimuladas cedo. Vários trabalhos mostram que as
respostas fisiológicas induzidas pelo exercício físico são semelhantes às não
portadoras e a expectativa de vida aumentou a partir do acesso à informação
ajudando a quebrar o preconceito.

Segundo o Ministério da Saúde (1998), no Brasil, a cada ano nascem cerca

de oito mil bebês portadores da Síndrome de Down. Para Gallagher (1990),
representa um a cada dois mil nascidos vivos, independente de raça, gênero ou
classe social, razão suficiente para haver mais estudos e especialização de
profissionais para cuidar dessas crianças (MORAES, 2009).

A respiração requer atividade constante dos músculos escaleno, intercostais

internos e externos ajudando a reverter a hipotonia muscular. Além disso, existe
consenso entre os fisiologistas apontando a natação como uma das melhores
atividades capazes de desenvolver a capacidade cardiorrespiratória. Essa valência
física é essencial para as atividades funcionais do ser humano, ou seja, andar,
correr, brincar, passear, subir escadas, trabalhar e viver normalmente sem se
cansar.

Uma atividade que apresenta ótimos resultados físicos e psíquicos aos

portadores da Síndrome é a equoterapia. O andar à cavalo induz à execução de
movimentos tridimensionais horizontais (direita, esquerda, frente e trás) e verticais
(para cima e para baixo) atuando no sistema nervoso profundo responsável pelas
noções de equilíbrio, distância e lateralidade dando à criança confiança e
coordenação. Atenção: a equoterapia só é permitida ao portador da Síndrome que
não tenha instabilidade Atlanto-Axial (MORAES, 2009).

A Síndrome de Down tem origem num acidente genético do cromossomo 21,

por isso também denominado trissomia do 21, e as crianças portadoras, apesar das
dificuldades podem se desenvolver quase naturalmente dependendo das
 31

oportunidades a elas ofertadas desde o nascimento. Os estudos nessa área, se

comparadas com outros, demoraram a serem feitos, pois há algumas décadas ainda
acreditava-se em má formação do bebê durante a gestação. Hoje se sabe que o
acidente genético ocorre durante a formação de uma nova célula ou no momento de
sua divisão. Ficou também constatado que as chances do acidente genético
aumentam em mães com mais de trinta e cinco anos, pais com mais de cinquenta e
cinco ou um dos dois, independente da idade, tenham um defeito genético não
manifestado podendo ser herdado pelo filho (MORAES, 2009).

Com todos os recursos da Medicina e da Ciência, hoje é possível detectar a

Síndrome durante a gestação, mas não a correção ou evitar a manifestação.

A hipotonia caracterizada pela flacidez muscular e ligamentar é um dos

problemas que acompanha a criança por toda a vida, mas que varia de intensidade
caso a caso. Sendo assim, depois de uma profunda avaliação das reais condições
físicas e psicológicas da criança e suas limitações, a prescrição de exercícios físicos
para a população especial deve seguir critérios rígidos para não causar atrasos no
desenvolvimento, mantendo o interesse em alta.

A atividade física é de fundamental importância na qualidade de vida de

qualquer ser humano e nas crianças com a Síndrome não é diferente (MORAES,
2009).
 32

UNIDADE 6 – ENVELHECIMENTO E INTERVENÇÃO

PSICOMOTORA

O envelhecimento é um processo fisiológico e não está necessariamente

ligada a idade cronológica. Uma velhice tranquila é a somatória das atividades
benéficas realizadas em prol de um organismo saudável, objetivando uma melhor
qualidade de vida ativa e prolongando as expectativas do indivíduo.

Conquistar movimentos que proporcionem sentimentos de liberdade,

espontaneidade, criatividade, equilíbrio são uma das propostas da psicomotricidade,
sendo que seu maior objeto de estudo é o corpo humano e seu movimento e temos
como objetivo desenvolver o aspecto comunicativo do corpo, o que equivale a dar ao
indivíduo a possibilidade de dominar seu corpo aperfeiçoando sua dominância
lateral, sua orientação espaço-temporal, seu esquema e imagem corporal e sua
coordenação motora global e fina.

As atividades psicomotora trazem benefícios não só entre as crianças como

também na terceira idade, pois ela atua na prevenção e também no tratamento de
vários problemas psicomotores relacionados ao envelhecimento, aliviam as dores e
promovem o relaxamento corporal, visando não deixar que os problemas da idade
os impeçam de desempenhar a rotina (JIMENEZ, 2011).

Essas atividades são fundamentais para que o idoso aprenda a lidar com as
transformações de seu corpo e tire proveito de sua condição, prevenindo e
mantendo em bom nível sua autonomia física e mental.

Geralmente, a velhice está ligada às modificações do corpo como o

aparecimento das rugas e dos cabelos brancos, o andar mais lento, diminuição das
capacidades auditivas e visuais. Essa é a velhice biologicamente normal, que evolui
progressivamente e prevalece sobre o envelhecimento cronológico.

A elaboração de um programa de atividade psicomotora para a terceira

idade deve levar basicamente em consideração o preparo para que o idoso possa
cumprir suas necessidades básicas diárias (necessidades impostas pelo cotidiano),
ou seja, tentar impedir que o idoso perca a sua autossuficiência, através da
manutenção de sua saúde física e mental (JIMENEZ, 2011).
 33

Particularmente, as atividades devem ser atraentes, diversificadas, com

intensidade moderada, de baixo impacto, realizadas de forma gradual, promovendo
as aproximações sociais, sendo desenvolvidas, de preferência, coletivamente,
respeitando as individualidades de cada um, sem estimular atividades competitivas,
pois, tanto a ansiedade como o esforço aumenta os fatores de risco. Com isso, é
possível alcançar níveis bastante satisfatórios de desempenho físico/motor,
autoconfiança, satisfação, bem-estar psicológico e interação social.

É importante saber envelhecer, saber descobrir o encanto de cada idade

feliz, envelhecendo por fora se conservando jovem por dentro, levando em conta
que é certo que não se pode evitar o envelhecimento, mas que podemos através
desta terapia exercer influência sobre a maneira de como envelhecer, contribuindo
para um significativo bem-estar, com qualidade de vida e integração social
(JIMENEZ, 2011).

6.1 A gerontologia e a psicomotricidade

O envelhecimento, enquanto fenômeno biológico apresenta-se em cada ser

humano idoso de modo singular e único. A velhice pode ser interpretada como uma
etapa de falência e incapacidades na vida, no entanto, enquanto processo natural e
previsto na evolução dos seres vivos percebe-se que a pessoa não fica incapacitada
porque envelhece, ou seja, a pessoa não necessita da totalidade de sua reserva
funcional para viver bem e com qualidade. Desse modo, velhice não deve ser
considerada como doença, pois as doenças mais comuns nessa etapa da vida são
preveníveis, diagnosticáveis e tratáveis.

Atualmente, a Gerontologia é considerada uma ciência aplicada moderna

que estuda o idoso, isto é, estuda os fenômenos biológicos, psicológicos,
neuropsicossomáticos, socioculturais e econômicos decorrentes do envelhecimento,
bem como suas consequências. A saúde e o bem-estar do idoso são dois
imperativos na Gerontologia, numa das fases do processo de desenvolvimento do
ser humano que, em constante integração com o meio ambiente, sofre contínua
transformação (MATTOS, 2000).

A Gerontologia é o conjunto de disciplinas integradas que estudam o

processo de envelhecimento, entre estas disciplinas estão a médica, a educação
 34

física e as demais subáreas da saúde. Fundamenta-se na concepção

biopsicossociofisiológica, na qual as questões concernentes à prevenção da saúde e
qualidade de vida do idoso levam à Gerontologia de Intervenção.

A gerontologia de Intervenção observa e analisa também, numa visão crítica,

as funções reintegradoras; atua por meio de gestos e movimentos adequados em
cada nível de desenvolvimento do idoso, na tentativa de recuperar, de forma
adaptada, as habilidades parcialmente perdidas. Fundamenta-se essencialmente na
individualidade, de acordo com o processo de envelhecimento e da situação
particular de cada pessoa idosa.

A Gerontologia de Intervenção e a Psicomotricidade, integradas, numa

perspectiva constante de renovação, estão estreitamente inter-relacionadas e vão ao
encontro dos anseios da necessidade de movimento, característica intrínseca do ser
humano. Utiliza como meio a gerontomotricidade.

 Visa a recuperação e a conservação, de forma funcional, às condutas

psicomotoras.

 Visa melhorar e aprimorar o conhecimento de si e a eficácia das ações,

sobretudo das atividades de vida diária.

 Favorece o desenvolvimento integral do idoso, estabelecendo, de forma

equilibrada e harmônica, a inter-relação entre a motricidade e o psiquismo.

 Propicia o equilíbrio e a noção do corpo no espaço, em sua totalidade,

contribuindo para a preservação da saúde.

A velhice é uma fase do ciclo vital cuja especificidade demanda atenção em

saúde especializada e requer, portanto, pessoal qualificado para o cuidado com
essas pessoas. Nesta perspectiva, questões relativas à educação em saúde, à
qualificação e capacitação dos recursos humanos e ao desenvolvimento de estudos
e pesquisas na área permeiam as diretrizes que norteiam a política para o idoso.
Tais diretrizes estão articuladas intersetorialmente com ações de
corresponsabilidade entre gestores do SUS, educação, ciência e tecnologia e outros
setores (MARTINS, 2007).

O convívio social é fundamental na manutenção do senso de pertinência do

ser humano, uma vez que garante sua conexão com o mundo. Através de relações
 35

de trocas mútuas, o idoso poderia continuar agregando significados a sua

construção pessoal, mantendo a integridade da imagem que faz de si mesmo.

A maioria das pessoas vê a velhice como algo necessariamente associado à

perda, apresentando um discurso que não somente força o idoso a se conformar
com a situação como minimiza as suas tentativas de buscar novos rumos e novas
aquisições. Assim, forma-se um ciclo vicioso: a imagem que os idosos fazem de si
mesmos é fortemente influenciada por sua identidade, constituída no cotidiano e
com base em relações nas quais vigora a crença de que a velhice está repleta de
perdas e impossibilitada de ganhos. Como consequência, há uma autodepreciação
na velhice, que contribui para a desvalorização do idoso pela sociedade, e assim por
diante.

De acordo com a Política Nacional de Saúde da Pessoa Idosa (PNSPI), a

prática de cuidados às pessoas idosas exige abordagem global, interdisciplinar e
multidimensional, que leve em conta a grande interação entre os fatores físicos,
psicológicos e sociais que influenciam a saúde dos idosos e a importância do
ambiente no qual está inserido.

A abordagem também precisa ser flexível e adaptável às necessidades de

uma clientela específica. A identificação e o reconhecimento da rede de suporte
social e de suas necessidades também fazem parte da avaliação sistemática,
objetivando prevenir e detectar precocemente o cansaço das pessoas que cuidam.
As intervenções devem ser feitas e orientadas com vistas à promoção da autonomia
e independência da pessoa idosa, estimulando-a para o autocuidado (REBELATTO,
2004).

A gerontopsicomotricidade é uma terapia que busca desenvolver as

faculdades expressivas do indivíduo, tendo como objetivo de estudo o corpo e a sua
expressão dinâmica, fundamentado por três conhecimentos básicos que o
substanciam:

1. o movimento, que, segundo os conhecimentos atuais, ultrapassa o ato

mecânico e o próprio indivíduo, sendo a base das posturas e
posicionamentos diante da vida;
 36

2. o intelecto que encerra a gênese e todas as qualidades da inteligência e do

pensamento humano; seu desenvolvimento dependendo do movimento para
se estabelecer, desenvolver-se e operar; e,

3. o afeto que é a própria pulsão interna do indivíduo, matiza a motivação e

envolve todas as relações do sujeito com os outros, com o meio e consigo
mesmo.

Portanto, a psicomotricidade tem como preocupação a ação concomitante

de sentir, agir e pensar. Ela parte dos gestos corporais que são a manifestação da
presença do homem no mundo (REBELATTO, 2004).

As mudanças regressivas no sistema psicomotor idoso, inicialmente

concebidas como doenças, denunciadas pelas perdas na noção de tempo, de
espaço e de corpo; dependência hipotônica, desorganização e disincronização
motora; imobilidade, dente outras, são assumidas pelos idosos com desconforto e
insatisfação ante a essas expressões naturais do processo de envelhecer.

A aplicação de exercícios psicomotores a pessoas idosas, ou reeducação

psicomotora, constitui uma ciência artesanal, trabalhando com a pessoa, tendo uma
dimensão particular, individual, em que está em jogo o aspecto qualitativo da relação
humana vinculada aos estímulos externos que determinam os comportamentos
surgidos ao longo da vida do ser humano.

A psicomotricidade para o idoso visa criar uma consciência de seu poder de

sabedoria, valorizar suas capacidades e dar realce às suas forças, incentivar o
enfrentamento de certas limitações físicas e perdas e estimular o autocuidado com o
desenvolvimento de hábitos pessoais de saúde.

A prática psicomotora coloca os idosos diante de um espaço de vida, de um

espaço de atividade. Essa intervenção levará o idoso a questionar suas atitudes e
consequentemente ter mais possibilidades em adaptar-se às mudanças que o
envelhecimento acarreta (REBELATTO, 2004).

A perspectiva de uma abordagem psicomotora, através da

gerontopsicomotricidade, é aspirar não contra o processo natural de envelhecer,
mas a favor da manutenção de uma estrutura funcional adequada às necessidades
específicas do idoso, da conservação de uma tonicidade funcional, de um controle
postural flexível, de uma boa imagem de corpo, de uma organização espacial
 37

temporal plástica; relacionando a criatividade, a emoção, a espontaneidade e a

vitalidade à terceira idade.

A estimulação e a orientação às práticas de atividades de reeducação

psicomotora propiciam a criação de uma atmosfera saudável, atuante e existencial,
de elevado valor psicológico, sob forma de tarefas e movimentos lúdicos. Os
movimentos são realizados de forma lenta, integrados aos exercícios respiratórios,
aplicados de maneira contingencial e adequados às necessidades e capacidades
funcionais de cada idoso.

Exercendo um efeito preventivo, conservando uma tonicidade funcional, um

controle postural flexível, uma boa imagem do corpo, uma organização espacial e
temporal plástica, uma integração e prorrogação das práxias (global e fina); as
atividades psicomotoras, remetem o geronte a ação com o seu corpo em
movimento, a favor da manutenção de uma estrutura funcional, necessária não
somente para a promoção, mas também para a manutenção da saúde; resgatando
desta forma a satisfação de viver (VASCONCELOS, 2003).

Favorecer a conservação de uma estrutura funcional ajustada às

necessidades específicas do idoso, para que a partir de uma autoimagem positiva
seja possibilitado o resgate de sua autoestima, tornou-se uma das metas
impulsionadoras para a promoção da qualidade de vida na terceira idade.

A qualidade de vida é um termo que se refere à avaliação das circunstâncias

da vida de um indivíduo, grupo ou população. O conceito de qualidade de vida é
complexo e abrange muitas características dos ambientes social e físico, assim
como da saúde e do estado interno dos indivíduos. Há dois enfoques à medida de
qualidade de vida: um é baseado em autopercepções subjetivas ou internas e o
outro em medidas objetivas, baseadas em julgamentos externos (REBELATTO,
2004).

Os aspectos intrapessoais da qualidade de vida refletem um elemento

essencial: a capacidade de cada indivíduo avaliar sua própria qualidade de vida a
partir de critérios internos e de considerações estritamente pessoais sobre a
existência, muitas vezes de modo independe de critérios ditos objetivos. Completam
o quadro da avaliação, a subordinação dos julgamentos pessoais ao sistema de
valores, crenças e expectativas que vigoram numa unidade sociocultural e que, de
 38

alguma forma, afetam todos os seus participantes. Os critérios individuais e coletivos

interagem na determinação da avaliação que cada um faz da própria qualidade ou
da qualidade de vida do seu grupo.

Avaliar a qualidade de vida significa também comparar suas condições ao

longo do tempo e registrar a desejabilidade das mudanças ocorridas no tempo, em
comparação com pessoas da mesma idade, mais novas e mais velhas, portadoras
das mesmas ou de diferentes condições de saúde ou de ambiente (REBELATTO,
2004).

O desejo às atividades espontâneas, ao jogo e ao brincar, conferindo-lhe o

potencial para ser o artesão de uma funcionalidade adequada às suas
necessidades, promovendo o resgate da autoestima, da valorização antes aos
próprios olhos do idoso e os da comunidade através do melhoramento da sua
disponibilidade corporal e mental da integração social, da noção do corpo, da
autoestima, entre outros (MATTOS, 2000).

6.2 O trabalho com os idosos internados

Os idosos são internados com maior frequência e há permanência hospitalar

mais prolongada do que as observadas em outros grupos etários (AMARAL ET AL,
2004; CHAIMOWICZ, 2006). A hospitalização é seguida, em geral, por uma
diminuição da capacidade funcional e mudanças na qualidade de vida, muitas vezes,
irreversíveis. Muitos idosos que vivem com independência na comunidade podem
subitamente se tornar dependentes ao precisarem internar-se (CALDAS, 2006).

No hospital, o sujeito doente inicia um processo de ruptura com a vida

cotidiana, vivencia o desconforto da doença, é dominado pela dor, passa a sentir
que sua vida está em jogo, que depende de socorro externo para tê-la de volta e
sucumbe à hospitalização (ROCHA; MELLO, 2004).

Entre os idosos, as condições crônicas tendem a se manifestar de forma

mais expressiva. Tais condições, geralmente, tendem a comprometer de forma
significativa a qualidade de vida, afetando a funcionalidade dos idosos e,
consequentemente, o desempenho das atividades de vida diária (AVDs), que se
subdividem em Atividades Básicas de Vida Diária e Atividades Instrumentais de Vida
Diária.
 39

As atividades básicas de vida diária (ABVD’s) são tarefas de cuidados

pessoais, mobilidade funcional, comunicação funcional, que permitem a um
indivíduo atingir a independência pessoal. A perda da capacidade de cuidar das
próprias necessidades pessoais pode provocar perda da autoestima e profundo
senso de dependência, e as Instrumentais indicam a capacidade do indivíduo de
levar uma vida independente dentro de sua comunidade (OVANDO; COUTO, 2010).

O desempenho funcional pode ser mensurado pelo desempenho nas

atividades motoras, capacidade de comunicação e outros aspectos cognitivos, além
de medir o grau de solicitação de cuidados de terceiros que o paciente exige para
realização de tarefas motoras e cognitivas.

A Medida de Independência Funcional (MIF) verifica o desempenho do

indivíduo para a realização de um conjunto de 18 tarefas, dividindo-se em 2
domínios:

• parte motora – referentes às subescalas de autocuidados, controle

esfincteriano, transferências, locomoção; e,

• parte cognitiva – referentes às subescalas comunicação e cognição social.

Cada item pode ser classificado em uma escala de graus de dependência de

7 níveis, sendo a pontuação variável de 1 (dependência total) a 7 (independência
completa) (RIBEIRO et al, 2001).

A psicomotricidade para idosos tem como objetivo maior a manutenção das

capacidades funcionais, melhorar e aprimorar o conhecimento de si e a eficácia das
ações, sobretudo das atividades de vida diária. Visa a criar consciência de seu poder
de sabedoria, valorizar suas capacidades e dar realce às suas forças, incentivar o
enfrentamento de certas limitações físicas e perdas, e estimular o autocuidado com
o desenvolvimento de hábitos pessoais de saúde. Essa intervenção certamente
levará o idoso a questionar suas atitudes e, consequentemente, ter mais
possibilidades em adaptar-se às mudanças que o envelhecimento acarreta (LEVY,
2000; VASCONCELOS, 2003).

No tratamento em Terapia Ocupacional, é essencial levar o idoso ao

restabelecimento funcional máximo, manter suas funções corporais e melhorar as
funções de seus músculos e de suas articulações, com o objetivo de fazê-lo alcançar
grau máximo de independência.
 40

Pode-se dizer que ser independente nas atividades relacionadas ao

autocuidado pressupõe que se tenha íntegro e desenvolvido os órgãos dos sentidos,
coordenação motora, esquema corporal e noção espacial e temporal, ou seja,
aspectos trabalhados na psicomotricidade (VASCONCELOS, 2003). É comum
pacientes idosos em internação hospitalar apresentarem uma acentuada queda no
desempenho funcional nas atividades básicas de vida diária, e durante esse período
diminuírem sua apropriação corporal.

Portanto, a psicomotricidade é uma excelente escolha como recurso devido

ao seu trabalho corporal, visando à melhora na consciência corporal, e, assim,
verificar seu impacto na funcionalidade do idoso.

Vale a pena transcrever alguns tópicos de uma pesquisa realizada por

Ovando e Couto (2010) com idosos internados em unidade hospitalar para
entendermos a importância da psicomotricidade no tratamento dos mesmos.

As atividades desenvolvidas foram:

• Atividade 1 – uso de prendedor de roupa – encaixe de prendedor de roupa

colorido em varal de diferentes alturas, conforme cor, membro superior, e
movimento solicitado – atividade com exploração de lateralidade,
coordenação motora fina e grossa, amplitude de movimento, dissociação de
movimento, conceito de cores, atenção, compreensão de comandos,
orientação têmporo-espacial;

• Atividade 2 – encaixe de potes – exposição de 9 potes de diferentes formas e

tamanhos, de mesma cor, solicitação para encaixe das tampas e
agrupamento de acordo com categoria – atividade com exploração de
lateralidade, coordenação motora fina e grossa, amplitude de movimento,
atenção, compreensão de comandos, organização, raciocínio, orientação
espacial, identificação e nomeação de tamanhos e formas;

• Atividade 3 – uso de hidratante corporal – aplicação de hidratante corporal em

toda superfície corpórea, de acordo com parte solicitada, ou solicitação de
nomeação – atividade com exploração de lateralidade, coordenação motora
grossa, imagem e esquema corporal, estimulação sensorial;
 41

• Atividade 4 – jogo com bexiga – com paciente sentado, trabalhando

movimentação de membros superiores e inferiores – atividade com
exploração de lateralidade, coordenação motora grossa, equilíbrio de tronco,
amplitude de movimento, orientação têmporo-espacial.

Os objetivos das atividades foram estimular aspectos psicomotores, permitir

aos pacientes a reflexão e identificação das próprias capacidades, e, associando
com as atividades de vida diária, mesmo que em ambiente hospitalar, manter o
indivíduo ativo, e, portanto, manter funcionalidade.

Os resultados do presente estudo puderam comprovar que há melhora

funcional por meio da estimulação psicomotora em idosos hospitalizados, momento
em que a tendência é de fragilidade e propício à dependência.

Um dos objetivos de trabalho da terapia ocupacional na enfermaria é

minimizar a perda funcional do paciente internado, sendo que, por meio do uso de
atividade analisada como seu instrumento de trabalho, pode-se observar o objetivo
superado, visto que pacientes podem melhorar sua capacidade funcional durante a
internação.

Como limitações da pesquisa, pode-se citar o pequeno número da amostra e

fatores ambientais que dificultaram a mobilidade dos pacientes. Sugere-se que
sejam feitas novas pesquisas, intervindo em aspectos não estimulados, como por
exemplo, realização de atividades fora do leito para observar o ganho funcional, bem
como ampliar o número de pacientes e atuar em hospitais de diferentes naturezas.

Ressalta-se, ainda, a importância de manter o idoso ativo, mesmo em seu

período mais frágil, que é a hospitalização, melhorando, assim, seu desempenho,
sua própria imagem e autoestima, podendo contribuir não só para a qualidade de
atendimento hospitalar, mas principalmente para a qualidade de vida de nossos
pacientes, ou seja, nosso principal objetivo (OVANDO E COUTO, 2010).

6.3 Sugestão de atividades para gerontes

A aplicação de exercícios psicomotores em gerontes deve ser realizada em

ambiente agradável através de tarefas e movimentos de caráter lúdico. Sugere-se
que sejam realizados de maneira lenta, associados à respiração, sem esforço, os
 42

exercícios devem ser executados no máximo cinco vezes, com intervalo entre eles, e
aumento gradativo de acordo com a individualidade de cada idoso.

Realizados três vezes por semana com 1 hora e meia de duração, tais
exercícios estimulam a circulação e aumentam o interesse em realizar movimentos.
Devem ser realizados de forma consciente, intencional e sensível (BARROS,
2001.1). São eles:

 Alongamentos;

 Exercícios de estimulação de esquema corporal e imagem corporal;

 Exercícios de movimentos leves do corpo;

 Exercícios de atenção e concentração;

 Exercícios de lateralidade;

 Exercícios de orientação espacial;

 Exercícios de orientação temporal;

 Exercícios de expressão corporal;

 Atividades de psicomotricidade fina para pacientes portadores de patologia;

 Caminhada;

 Dança;

 Toque e massagens;

 Técnicas de relaxamento;

 Relaxamento;

 Palestras Educativas.

Os movimentos podem ser realizados com o auxílio ou resistência de

materiais tais como bolas, bastões, arcos, dentre outros.

SUGESTÕES DE EXERCÍCIOS:

- Técnicas de autoalongamento e mobilização ativa e ativo-assistida, onde

serão trabalhados os membros superiores (MMSS) e membros inferiores (MMII)
 43

através de exercícios de flexo-extensão e circundução de dedos das mãos, punhos,

ombro, e tornozelo e joelho.

- Rolar – deitado no solo, em decúbito dorsal e rolar com braços estendidos

no prolongamento dos ombros, estendidos acima da cabeça;

- Engatinhar, atuando na estimulação do tônus muscular, através do

fortalecimento da musculatura dorsal antigravitacional;

- Engatinhar com as pernas estendidas, atuando na estimulação do

equilíbrio e da postura ereta;

- Marcha com elevação dos joelhos; marcha com movimentos alternados de

braços e pernas, para frente e para trás; marcha cruzada, trabalhando a lateralidade
com a rotação de tronco e a postura ereta;

- Equilíbrio com um pé elevado à frente; equilíbrio com um pé elevado atrás;

equilíbrio com o braço apoiado no colega ao lado, atuando na coordenação dos
movimentos;

- Manipulação em forma de pinçamentos, oponência dos dedos, pronação e

supinação, dobrar papel aprimorando a manipulação e
estabelecendo/restabelecendo a motricidade fina;

- Coordenação óculo-manual, através de atividades como arremessar,

pegar, lançar, tocar, bater, com objetos de tamanhos variados, estimulando a
lateralidade, coordenação, equilíbrio e organização espaço-temporal (LIMA;
DELPHIM, 2007).

6.4 Escala motora para a terceira idade (EMTI)

Francisco Rosa Neto (1996) criou esta escala, defendendo a sua tese, a fim
de proporcionar um registro mais preciso das condutas motoras do idoso. Na
realidade, os testes são idênticos aos realizados com crianças. A diferença está na
avaliação final, nos cálculos das idades motoras.
 44

A possibilidade de obter resultados válidos na utilização do “E.M.T.I.”

depende, em grande parte, do cuidado com que seguem as instruções, tanto de
aplicação como de correção, que expressamente se determinam.

Qualquer modificação na estrutura dos testes (critérios de avaliação,

métodos para calcular as pontuações, idades motoras, etc.), pode levar a
observações errôneas.

O examinador deve estar especialmente treinado (competência, ordenação

nas provas, lugar adequado, tempo suficiente e material adequado), habilitado com
a aplicabilidade das provas, seguindo passo a passo todas as suas fases, de forma
que possa seguir as normas e registrar as respostas sem vacilações e contestar as
observações que manifeste o sujeito.

Geralmente, o exame motor se realiza sem a presença de parente próximo.

Em ocasiões em que tal situação não ocorra, o parente deve permanecer em
segundo plano, preferencialmente fora da vista do idoso.

O idoso permanecerá com sua roupa normal, tirando somente aquelas

roupas que podem dificultar os movimentos. Para não deslizar e ao mesmo tempo
permitir uma correta observação nas provas de coordenação e equilíbrio, o mesmo
deverá retirar os calçados.

Ordem de aplicação das provas:

1. motricidade fina;

2. motricidade global;

3. equilíbrio;

4. esquema corporal (imitação de posturas e rapidez);

5. organização espacial;

6. organização temporal (linguagem e estruturas temporais);

7. lateralidade.

O tempo estimado para cada aplicação (todas as provas por indivíduo) é,

aproximadamente de 30 a 45 minutos, podendo alcançar 60 minutos devido às
diferenças individuais. Os testes poderão ser aplicados a partir da idade motora
equivalente aos cinco anos. Se o idoso tem êxito numa prova, o resultado será
 45

positivo e registra com o símbolo “+”. Se a prova tem resultado positivo apenas com
um dos membros (direito ou esquerdo), se registra “1/2 +”. Se a prova tem resultado
negativo, se registra “-”.

IDADE MOTORA (IM) – é procedimento aritmético para pontuar e avaliar os

resultados dos testes. Esta pontuação assim obtida e expressa em meses é a idade
motora.

IDADE MOTORA GERAL (IMG) – obtém-se através de uma soma dos

resultados positivos (+), correspondentes à idade máxima alcançada do exame,
expressa em meses.

IMG = IM1 + IM2 + IM3 + IM4 + IM5 + IM6

IDADE MOTORA 1 (IM1) – obtém-se através da soma dos resultados

positivos (+) correspondentes à idade máxima alcançada nos testes de motricidade
fina, expressa em meses.

IDADE MOTORA 2 (IM2) – obtém-se através da soma dos resultados

positivos (+) correspondentes à idade máxima alcançada nos testes de coordenação
global, expressa em meses.

IDADE MOTORA 3 (IM3) – obtém-se através da soma dos resultados

positivos (+), correspondentes à idade máxima alcançada nos testes de equilíbrio,
expressa em meses.

IDADE MOTORA 4 (IM4) – obtém-se através da soma dos resultados

positivos (+), correspondentes à idade máxima alcançada nos testes de esquema
corporal (controle do próprio corpo e rapidez), expressa em meses.

IDADE MOTORA 5 (IM5) – obtém-se através da soma dos resultados

positivos (+), correspondentes à idade máxima alcançada nos testes de organização
espacial, expressa em meses.

IDADE MOTORA 6 (IM6) – obtém-se através da soma dos resultados

positivos (+), correspondentes à idade máxima alcançada nos testes de organização
temporal (linguagem e estruturação espaço temporal), expressa em meses.
 46

Escala motora para a terceira idade

130 e mais Muito superior

120 a 129 Superior
110 a 119 Normal alto
90 a 109 Normal médio
80 a 89 Normal baixo
70 a 79 Inferior
69 e menos Muito inferior

DESCRIÇÃO DAS PROVAS – de acordo com Silva (1999):

MOTRICIDADE FINA

02 anos – construção de uma torre

Material: 12 cubos em desordem; tomam-se 4 e com eles se monta uma

torre diante do idoso. “Faça você uma ponte igual.” (sem desmontar o modelo). O
idoso deve fazer uma torre de 4 cubos ou mais, quando lhe for indicado (não deve
jogar os cubos antes nem depois).

03 anos - construção de uma ponte

Material: 12 cubos em desordem; tomam-se 3 e com eles se constrói uma

ponte diante do idoso. “Faça você algo semelhante.” (sem desmontar o modelo).
Pode-se ensinar várias vezes a forma de fazê-lo. É suficiente que a ponte se
mantenha ainda que não esteja muito bem equilibrada.

04 anos - enfiar a linha na agulha

Material: linha nº 60 e agulha de costura (1 cm x 1m/m). Para começar,

mãos separadas 10 cm. A linha passa aos dedos em 2 cm. Comprimento total da
linha: 15 cm. Duração: 9 segundos. Ensaios: dois

05 anos - fazer um nó

Material: um par de cordões de sapatos de 45 cm e um lápis. “Preste

atenção no que eu faço.” Juntar o cordão e o lápis, fazendo um nó simples. Dar o
outro cordão ao idoso. “Com este cordão, faça um nó em meu dedo como eu fiz no
lápis.” Aceita-se qualquer tipo de nó, desde que não se desmanche.

06 anos - labirinto
 47

Material: dois labirintos impressos e um lápis. O idoso estará sentado e na

mesa colocam-se os labirintos. Ele deverá traçar com um lápis uma linha contínua
desde a entrada até a saída do primeiro labirinto e imediatamente indicar o segundo.
Após 30 segundos de repouso, começar o mesmo exercício com a mão esquerda.

Erros: A linha ultrapassa o labirinto (mais de duas vezes com a mão direita e
mais de três vezes com a mão esquerda); tempo limite ultrapassado. Duração: 1
minuto e 20 segundos para a mão direita e 1 minuto e 25 segundos para a
esquerda. Tentativas: duas para cada mão.

07 anos - bolinhas de papel

Material: papel de seda. Fazer uma bolinha compacta com um pedaço de

papel (5 x 5 cm) com uma só mão. Para iniciar, a palma estará para baixo sobre o
papel, e sem ajuda da outra mão irá fazer a bolinha. Após 15 segundos de repouso,
o mesmo exercício será realizado com a outra mão.

Erros: tempo limite ultrapassado. Duração: 15 segundos para a mão direita e

20 segundos para a mão esquerda; bolinha pouco compacta. Tentativas: duas para
cada mão.

08 anos - ponta do polegar

Material: nenhum. Com a ponta do polegar, tocar com a máxima velocidade

possível os dedos da mão, um após o outro, sem repetir a sequência. Inicia-se pelo
dedo menor até o polegar, retornando para o menor. O professor mostrará algumas
vezes como se faz.

Realizar o mesmo exercício com a outra mão. Erros: tocar várias vezes o
mesmo dedo; tocar dois dedos ao mesmo tempo; esquecer de um dedo; tempo
ultrapassado. Duração: 5 segundos. Tentativas: duas para cada mão.

09 anos - lançamento com uma bola

Material: uma bola (6 cm de diâmetro), um alvo de 25 x 25 cm situado na

altura do peito, 1.50 cm de distância. Segurar a bola com uma das mãos,
lançamento a partir do braço flexionado, mão próxima do ombro, pés unidos. O
professor mostrará como se faz. Erros: deslocamento exagerado do braço; o
cotovelo não ficou fixo ao corpo durante o arremesso; acertar menos de duas vezes
 48

sobre três com a mão direita e um sobre três com a esquerda. Tentativas: três para
cada mão.

10 anos - círculo com o polegar

Material: nenhum. A ponta do polegar esquerdo sobre a ponta do dedo

mínimo direito e vive-versa. O mínimo direito deixa a ponta do polegar esquerdo,
desenhando uma circunferência ao redor, o mínimo vai buscar a ponta do polegar,
entretanto permanece o contato do mínimo esquerdo com o polegar direito e vice-
versa. Realizar com a maior velocidade possível. Em torno de 10 segundos o idoso
fecha os olhos e continua assim por espaço de outros 10 segundos. Erros:
movimento mal executado; menos de 10 círculos; não execução com os olhos
fechados. Tentativas: três.

11 anos - agarrar uma bola

Material: uma bola de 6 cm de diâmetro. Agarrar com uma mão uma bola
lançada a três metros de distância. O idoso deve manter o braço relaxado ao longo
do corpo até que se diga “agarre.” Após 30 segundos, o mesmo exercício dever ser
realizado com a outra mão. Erros: agarrar menos de 3 vezes sobre 5, com a direita;
menos de duas vezes sobre 5 com a esquerda. Tentativas: cinco para cada mão.

MOTRICIDADE GLOBAL

02 anos - subir sobre um banco

Material: um banco de 15 cm. Subir, com apoio, no banco e descer (banco

situado ao lado de uma parede).

03 anos - saltar sobre uma corda

Material: uma corda. Com os pés juntos, saltar por cima da corda estendida
sobre o solo (sem impulso, pernas flexionadas). Erros: pés separados; perder o
equilíbrio e cair. Tentativas: três (duas tentativas deverão ser positivas).

04 anos - saltar sobre o mesmo lugar

Material: nenhum. Dar saltos, 7 ou 8, sucessivamente, sobre o mesmo lugar

com as pernas ligeiramente flexionadas. Erros: movimentos não simultâneos de
ambas as pernas, cair sobre os calcanhares. Tentativas: duas.
 49

05 anos - saltar uma altura de 20 cm

Material: dois suportes com uma fita elástica fixada nas extremidades dos
mesmos, altura: 20 cm. Com os pés unidos, saltar sem impulso a altura solicitada.
Erros: tocar no elástico; cair (apesar de não ter tocado no elástico); tocar no chão
com as mãos. Tentativas: 3, sendo que duas deverão ser positivas.

06 anos - caminhar em linha reta

Material: giz. Traçar uma linha de 2 m no solo. Com os olhos abertos,

percorrer o trajeto, posicionando alternadamente o calcanhar de um pé contra a
ponta do outro. Erros: se afastar da linha; balanceios; não foi boa a execução.
Tentativas: três.

07 anos - pé manco

Material: giz. Traçar uma linha de 5 m no solo. Com os olhos abertos, saltar
ao longo da distância solicitada com a perna esquerda (a direita ficará flexionada em
ângulo reto) os braços estarão relaxados ao longo do corpo. Após um descanso de
30 segundos, o mesmo exercício será realizado com a outra perna. Erros: distanciar-
se mais de 50 cm da linha; tocar no chão com a outra perna; balançar os braços.
Tentativas: duas para cada perna. Tempo indeterminado.

08 anos - saltar uma altura de 40 cm

Material: dois suportes com uma fita elástica fixada nas extremidades dos
mesmos, altura 40 cm. Com os pés unidos, saltar sem impulso a altura solicitada.
Erros: tocar no elástico; cair (apesar de não ter tocado no elástico); tocar no chão
com as mãos. Tentativas: 3 no total, sendo que duas deverão ser positivas.

09 anos - saltar sobre o ar

Material: nenhum. Flexionar os joelhos para tocar os calcanhares com as

mãos e saltar. Erros: não tocar nos calcanhares. Tentativas: três.

10 anos - pé manco com uma caixa de fósforos

Material: giz e uma caixa de fósforos grande. Joelho flexionado em ângulo

reto, braços relaxados ao longo do corpo. A 25 cm do pé repousa no solo uma caixa
de fósforos. O idoso deve levá-la impulsionando-a com o pé até o ponto situado a 5
m. Erros: tocar no chão (ainda que só uma vez) com o outro pé: movimentos
 50

exagerados com os braços, a caixa ultrapassar em mais de 50 cm do ponto fixado;

falhar no deslocamento da caixa. Tentativas: 3 para cada perna.

11 anos - saltar sobre uma cadeira

Material: uma cadeira de 45 a 50 cm de altura. Salto com impulso de 1 m de

distância da cadeira, cujo encosto está sustentado pelo professor. Erros: perder o
equilíbrio e cair; agarrar-se no encosto da cadeira. Tentativas: três.

EQUILÍBRIO

02 anos - equilíbrio estático sobre um banco

Material: um banco de 15 cm de altura. Sobre o banco o idoso deverá

manter-se em pé e imóvel, pés unidos, braços relaxados ao longo do corpo. Erros:
deslocar os pés, mover os braços. Duração 10 segundos.

03 anos - equilíbrio sobre um joelho

Material: nenhum. Braços ao longo do corpo, pés unidos, apoiar um joelho

no chão sem mover os braços ou o outro pé. Manter esta posição com o tronco
ereto. (sem sentar-se sobre o calcanhar). Após 20 segundos de descanso, o mesmo
exercício será realizado com a outra perna. Erros: tempo inferior a 10 segundos;
deslizamentos dos braços, do pé ou do joelho; sentar-se sobre o calcanhar.
Tentativas: duas para cada perna.

04 anos - equilíbrio com o tronco flexionado

Material: nenhum. Com os olhos abertos, pés unidos, mãos nas costas,
flexionar o tronco em ângulo reto e manter esta posição. Erros: mover os pés;
flexionar as pernas; tempo inferior a 10 segundos. Tentativas: duas.

05 anos - equilíbrio nas pontas dos pés

Material: nenhum. Manter-se sobre a ponta dos pés com os mesmos unidos,
olhos abertos, braços ao longo do corpo. Duração: 10 segundos. Tentativas: três.

06 anos - pé manco estático

Material: nenhum. Com os olhos abertos, manter-se sobre a perna direita. A

outra permanecerá flexionada em ângulo reto, coxa paralela à direita e ligeiramente
em abdução, braços ao longo do corpo. Fazer um descanso de 30 segundos e
 51

realizar o mesmo exercício com a outra perna. Erros: baixar mais de 3 vezes a perna
levantada. Duração: 10 segundos. Tentativas: três.

07 anos - equilíbrio em cócoras

Material: nenhum. Em cócoras, braços estendidos lateralmente, olhos

fechados, calcanhares e pés unidos. Erros: cair; sentar-se sobre os calcanhares;
tocar no chão com as mãos; deslizar-se; baixar os braços três vezes. Duração: 10
segundos. Tentativas: três.

08 anos - equilíbrio na ponta dos pés

Material: nenhum. Com os olhos abertos, mãos nas costas, elevar-se sobre
as pontas dos pés e flexionar o tronco em ângulo reto (pernas retas). Erros: flexionar
as pernas mais de duas vezes; mover-se do lugar; tocar o chão com os calcanhares.
Duração: 1 segundo. Tentativas: duas.

09 anos - fazer um quatro

Material: nenhum. Manter-se sobre o pé esquerdo, a planta do pé direito

apoiada na face interna do joelho esquerdo, mãos fixadas nas coxas, olhos abertos.
Após um descanso de 30 segundos, mesma posição com a outra perna. Erros:
deixar cair uma perna; perder o equilíbrio; elevar-se sobre a ponta dos pés. Duração:
15 segundos. Tentativas: duas para cada perna.

10 anos - equilíbrio na ponta dos pés - olhos fechados

Material: nenhum. Manter-se sobre a ponta dos pés, olhos fechados, braços
ao longo do corpo, pés e pernas juntas. Erros: mover-se do lugar; tocar o chão com
os calcanhares; balançar o corpo (se permite ligeira oscilação). Duração: 15
segundos. Tentativa: três.

11 anos - pé manco estático - olhos fechados

Material: nenhum. Com os olhos fechados, manter-se sobre a perna direita,

o joelho esquerdo flexionado em ângulo reto, coxa esquerda paralela à direita e em
ligeira abdução, braços ao longo do corpo. Após 30 segundos de descanso, repetir o
mesmo exercício com a outra perna. Erros: baixar mais de 3 vezes a perna; tocar o
chão com a perna levantada; mover-se do lugar; saltar. Duração: 10 segundos.
Tentativas: duas para cada perna.
 52

ESQUEMA CORPORAL

02 a 05 anos - controle do próprio corpo

- Prova de imitação dos gestos simples (movimentos dos braços)

Material: quadro com os itens. O idoso na posição de pé, imitará os

movimentos de mãos e braços que realiza o professor. Irá fazer como eu. Olhe bem
e repita o movimento.

- Prova de imitação de gestos simples (movimentos dos braços)

Material: quadro com os itens.

 53

06 a 11 anos - rapidez

Prova do pontilhado

Material: folha de papel quadriculado com 25 x 18 quadrados, lápis grafite nº

2 e cronômetro. A folha quadriculada se apresenta em sentido longitudinal. “Pegue o
lápis. Vê estes quadrados? Irá fazer um risco em cada um, o mais rápido que puder.
Faça os riscos como desejar, porém apenas um risco em cada quadrado, porque
não poderá voltar atrás.” O idoso toma o lápis com a mão que preferir (mão
dominante).

Indicar o mais rápido que puder até o sinal “PARE!”. O professor deverá
repetir várias vezes: “Mais rápido”. Duração 1 minuto. Se não tem respeitado os
critérios da prova:

Fazer traços precisos ou desenhos geométricos;

Indicar-lhe de novo quais os critérios de avaliação para a prova de rapidez e

começar de novo. Anotar dificuldades na coordenação motora, instabilidade,
impulsividade ou ansiedade.
 54

ORGANIZAÇÃO ESPACIAL

02 anos - tabuleiro/posição normal

Material: tabuleiro com formas geométricas. Apresenta-se o tabuleiro ao

idoso, com a base do triângulo frente a ele. Tiram-se as peças posicionando-as na
frente de suas respectivas perfurações. Agora coloque as peças nos seus
respectivos buracos. Tentativas: duas.

03 anos - tabuleiro/posição invertida

Material: O mesmo utilizado anteriormente, porém retirar as peças e deixá-

las com a posição diferenciada dos ‘buracos’ do tabuleiro. Pedir para o idoso
encaixar as peças. Sem limite de tempo. Tentativa: duas vezes.

04 anos - prova dos palitos

Material: 2 palitos de diferentes comprimentos: 5 e 6 centímetros. Colocar os

palitos sobre a mesa. Os mesmos estarão paralelos e separados por 2,5 cm.
Perguntar ao idoso: “Qual o palito mais longo?” Pedir para que ele aponte com o
dedo. Realizar 3 vezes trocando as posições dos palitos. Se falhar em uma das 3
tentativas, fazer mais 3 vezes trocando as posições dos palitos. O resultado será
positivo quando o idoso acertar 3 das 3 tentativas, ou 5 das 6 tentativas.

05 anos - jogo de paciência

Material: um retângulo de cartolina de 14 x 10 cm, duas metades do mesmo

retângulo cortado pela diagonal. Colocar o retângulo em sentido longitudinal diante
 55

do idoso. Ao seu lado e um pouco mais próximo do sujeito, as duas metades do

outro retângulo, com a hipotenusa para o exterior e separadas uns centímetros.
“Pegue estes pedaços e junte-os de maneira que saia um retângulo igual ao outro.”
Tentativas: 3 em 1 minuto. Se falhar na 1ª tentativa, colocar novamente as metades
em sua posição original e pedir para tentar outra vez. Nota: 2 erros sobre duas
tentativas. Cada tentativa não deve ultrapassar um minuto.

06 anos - direita/esquerda - conhecimento sobre si - (êxito 3/3)

Material: nenhum. Identificar em si mesmo a noção de direita e esquerda:

- Levantar a mão direita.

- Levantar a mão esquerda.

- Indicar o olho direito.

O professor não executará nenhum movimento, apenas o idoso. Total de 3

perguntas e todas deverão ser respondidas corretamente. Ex: “Mostre-me sua mão
direita.”

07 anos - execução de movimentos - (êxito 5/6)

Material: nenhum. O idoso deverá executar os movimentos de acordo com a

sequência solicitada:

- Mão direita na orelha esquerda;

- Mão esquerda no olho direito;

- Mão direita no olho esquerdo;

- Mão esquerda na orelha direita;

- Mão direita na perna esquerda;

- Mão esquerda na perna direita.

08 anos - direita/esquerda - reconhecimento sobre o outro - (êxito 3/3)

Material: uma bola. O professor se colocará de frente ao idoso e perguntará:

“Agora você irá identificar a minha mão direita.”

- Toca-me a mão direita.

- Toca-me a mão esquerda.

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- (o prof. em uma bola na mão direita) “Em que mão tenho a bola?”

09 anos - imitação de movimentos - (êxito 6/8)

Material: nenhum. O professor irá falar: “Eu vou fazer certos movimentos,
você observará e fará o mesmo movimento.” Se o idoso entendeu o teste através
dos primeiros movimentos, pode-se prosseguir, caso contrário, oferecer uma
segunda explicação.

- Mão direita no olho direito.

- Mão direita na orelha direita.

- Mão direita no olho esquerdo.

- Mão esquerda na orelha esquerda.

- Mão direita no olho direito.

- Mão esquerda na orelha direita.

- Mão esquerda no olho esquerdo.

10 anos – reprodução de movimentos (êxito 6/8)

Material: um cartão 18 x 10 cm com desenhos. Os mesmos movimentos

executados anteriormente (prova de 9 anos) estarão desenhados em ‘bonecos’ no
cartão. O idoso deverá realizar os mesmos movimentos do boneco, realizando com
a mesma mão do desenho. Total: 8 desenhos.

11 anos - reconhecimento da posição relativa de três objetos - (êxito 5/6)

Material: bolas (15 cm) ligeiramente separadas, colocadas da direita para a

esquerda, como segue: rosa, azul, verde. Posição inicial com os braços cruzados.
“Você irá responder as perguntas que serão feitas.” O professor será o ponto de
referência.

- A bola rosa está a direita ou a esquerda da verde?

- A bola rosa está a direita ou a esquerda da azul?

- A bola azul está a direita ou a esquerda da rosa?

- A bola azul está a direita ou a esquerda da verde?

- A bola verde está a direita ou a esquerda da azul?

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- A bola verde está a direita ou a esquerda da rosa?

PONTUAÇÃO - ORGANIZAÇÃO ESPACIAL

ANOTAR ( + ) NAS PROVAS COM BONS RESULTADOS.

ANOTAR ( - ) NAS FALHADAS.

AVALIAÇÃO - ORGANIZAÇÃO ESPACIAL

PROGREDIR QUANDO OS RESULTADOS FOREM POSITIVOS, DE

ACORDO COM O TESTE.

PARAR QUANDO OS RESULTADOS FOREM NEGATIVOS, DE ACORDO

COM O TESTE.

Estes são apenas alguns dos testes que podem ser aplicados ao idoso,
ficando como dica que pesquisem nas referências material a respeito, caso se
interessem em aprofundar nesse novo campo de atuação.
 58

REFERÊNCIAS

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