Capítulo 2

Intervenção Neuropsicológica Infantil

Caroline de Oliveira Cardoso

Rochele Paz Fonseca

A intervenção neuropsicológica é internacionalmente mais conhecida sob o termo

de reabilitação neuropsicológica. No entanto, há vários objetivos de intervir em um ou

mais domínios cognitivos em prol de mais eficiente desempenho cognitivo e

funcionalidade de um indivíduo no cotidiano. No que tange às demandas do

neurodesenvolvimento infantil, há objetivos de prevenção e de estimulação o mais

precoce possível.

Tradicionalmente, a reabilitação neuropsicológica corresponde a um complexo

conjunto de procedimentos e de técnicas que visam a melhorar ou a aprimorar os

processos cognitivos, comportamentais e emocionais, possibilitando ao paciente uma

melhor qualidade de vida. Após o processo de avaliação neuropsicológica, em que se

identifica o perfil cognitivo do paciente (habilidades e dificuldades) e se compreende o

impacto dos déficits em sua funcionalidade, muitos profissionais se questionam: Diante

desse mapeamento de habilidades cognitivas mais bem desenvolvidas/preservadas e de

habilidades cognitivas menos desenvolvidas/prejudicadas/deficitárias, o que eu faço?

Como posso ajudar meu paciente a melhorar seu desempenho e sua funcionalidade? No

presente capítulo, inicialmente, serão apresentados os princípios gerais e as principais

abordagens da reabilitação neuropsicológica. Em seguida, focar-se-á nas intervenções

neuropsicológicas com crianças. Embora, historicamente, a reabilitação infantil tenha se

baseado na reabilitação para adultos, hoje são reconhecidas suas peculiaridades e suas
diferenças. Com isso, ao longo do capítulo, esses pontos serão discutidos e alguns

modelos particulares para crianças serão apresentados.

Reabilitação Neuropsicológica

A reabilitação neuropsicológica consiste na abordagem de tratamento que tem por

objetivo melhorar os processos cognitivos prejudicados e/ou adaptar o paciente aos

déficits adquiridos, visando ao mais alto nível de adaptação possível e melhor qualidade

de vida. Wilson (1989, 2008) a define como um processo em que pessoas com dano

cerebral trabalham junto a profissionais da área de saúde, familiares e membros da

comunidade para remediar ou minimizar os déficits cognitivos. Vale ressaltar que por

muitos anos a reabilitação neuropsicológica ficava restrita a pacientes com lesões

adquiridas. Porém, atualmente há diversos programas e intervenções voltados tanto para

pacientes que apresentam alguma disfunção cognitiva (exemplos: crianças que

apresentam transtorno do neurodesenvolvimento, como Transtorno do Déficit de Atenção

e Hiperatividade, Transtorno do Espectro Autista) como também, intervenções que visam

a estimular de forma precoce e preventiva as habilidades cognitivas. Ao longo do capítulo

diferentes modalidades de intervenção serão apresentadas e discutidas.

Na literatura, encontram-se variados termos para definir esse tipo de intervenção,

sendo os mais comuns a reabilitação cognitiva, treino cognitivo e reabilitação

neuropsicológica (Cicerone et al., 2011; Wilson, 2008, Wilson, Winegardner, Van

Heugten, & Ownsworth, 2017). É possível fazer uma diferenciação, apesar de muitas

vezes serem utilizados como sinônimos (Gindri et al., 2012). O termo reabilitação

cognitiva descreve intervenção ou técnicas que auxiliam na melhora dos déficits

cognitivos causados por lesões ou disfunções, visando a estimular as funções cognitivas

alteradas por meio de treinos cognitivos (Ciccerone et al., 2011; Grindi et al., 2012;
Wilson, 2008). O termo reabilitação neuropsicológica, por sua vez, é mais amplo, uma

vez que além de buscar melhorar déficits cognitivos, enfatiza os aspectos emocionais,

psicossociais e comportamentais decorrentes de uma lesão ou disfunção cerebral (Grindi

et al., 2012; Wilson, 2008). Assim, nota-se que a nomenclatura reabilitação

neuropsicológica está associada a uma abordagem mais globalista, holística de

intervenção.

Do ponto de vista histórico, desde a antiguidade, há interesse pela reabilitação

cognitiva. Contudo, os primeiros procedimentos sistemáticos surgiram apenas durante a

Primeira e Segunda Guerra Mundial, período no qual houve aumento significativo de

demanda por reabilitação em adultos, em função dos soldados sobreviventes com lesões

cerebrais. Nesse período, os profissionais da saúde buscaram compreender como os

diferentes tipos de lesão influenciavam o comportamento humano e como se poderia

intervir para remediar esses déficits cognitivos (Poser, 1996; Wilson, 2008). Médicos se

uniram a educadores para elaborarem, juntos, métodos de “reaprendizagem”. Apesar de

muitos conceitos se manterem, ao longo dos anos houve mudanças importantes no campo

da reabilitação, principalmente na década de 1990, considerada a década do cérebro

(Baddeley et al., 2000), quando ocorreu maior compreensão e definição das abordagens.

Entre as grandes mudanças, destaca-se a necessidade de definição de metas para o

planejamento da reabilitação neuropsicológica, a necessidade de diferentes modelos

teóricos para embasar a reabilitação e, com o avanço dos programas, foi possível propor

uma classificação considerando o método das intervenções (Wilson, 2008).

Wilson (1997), ao discutir sobre o estado da arte da reabilitação cognitiva, cita

quatro abordagens principais: (1) baseada no treinamento cognitivo por meio de

exercícios, (2) fundamentada em modelos da neuropsicologia cognitiva, (3) abordagem

combinada (modelos provenientes da neuropsicologia, psicologia cognitiva e psicologia

comportamental), e (4) abordagem holística.

No treino cognitivo, busca-se recuperar ou aperfeiçoar as habilidades cognitivas

utilizando exercícios ou treinos cognitivos específicos. Para isso, utilizam-se diversas

estratégias de repetição e prática estruturada das tarefas. Wilson (1997) aponta que o foco

está no prejuízo cognitivo e não nas incapacidades e dificuldades acarretadas pelos

déficits cognitivos. Além disso, considera-se como desvantagem o fato de estar

direcionado para o progresso da performance cognitiva e pela ausência de provas seguras

do efeito do tratamento (Abrisqueta-Gomez & Silva, 2017).

A abordagem da neuropsicologia cognitiva envolve, inicialmente, a realização

de uma avaliação neuropsicológica visando identificar prejuízos cognitivos e

compreender a natureza do problema, para que, em um segundo momento, seja proposta

uma intervenção baseado no treino cognitivo. A evolução do paciente é verificada no

desempenho da tarefa treinada e na reavaliação neuropsicológica (Abrisqueta-Gomes &

Silva, 2017; Wilson, 1997).

A abordagem combinada envolve diversas áreas, disciplinas e modelos advindas

da neuropsicologia cognitiva, da psicologia comportamental e da teoria da aprendizagem,

entre outras, para trabalhar com o paciente as diversas consequências provenientes de

uma lesão cerebral. Contudo, essa abordagem ainda não consegue acolher os problemas

emocionais, tais como autoconsciência e ajustes psicossociais dos pacientes (Abrisqueta-

Gomez & Silva, 2017; Wilson, 1997).

Por fim, a abordagem holística, desenvolvida inicialmente por Diller (1976),

Ben-Yishay (1978), Prigatano (1986) e Wilson (2002), é um dos modelos mais utilizados

atualmente. Tal abordagem busca trabalhar tanto os componentes cognitivos quanto os

aspectos emocionais e psicossociais advindos de lesões ou disfunções cerebrais.

Considera-se que os componentes da personalidade e do estado emocional podem

interferir no processo de reabilitação e por isso, utilizam-se da conscientização dos

déficits do paciente, bem como da possibilidade da inserção da psicoterapia em conjunto

ao processo de reabilitação. Nessa abordagem, os objetivos são funcionais e com metas

relacionadas à vida real. Assim, preconiza-se a generalização e transferência de ganhos

do setting clínico para o cotidiano de demandas cognitivas.

Nos casos de reabilitação neuropsicológica com crianças, ainda é mais frequente

encontrar na literatura treinos cognitivos, baseados na estimulação de uma função

cognitiva isolada por meio de exercícios e atividades bem delimitadas, utilizando

materiais concretos ou atividades informatizadas (Barbosa, 2011, Sant’Anna & Mello,

2017). Contudo, há alguns estudos propondo reabilitação neuropsicológica de abordagem

holística para crianças (Marcantuono & Prigatano, 2008, Sant’Anna e Mello, 2017). Ao

longo do capítulo, intervenções holísticas serão apresentadas com maior detalhamento.

Em síntese, é possível destacar que, na visão atual, o papel da reabilitação

neuropsicológica não se limita simplesmente à remediação dos déficits cognitivos por

meio de treinos sistemáticos. A reabilitação neuropsicológica também engloba o interesse

em trabalhar e abordar os aspectos emocionais e comportamentais associados às lesões e

disfunções cerebrais. Por mais que seja possível classificar as intervenções, é importante

ressaltar que os métodos não são excludentes entre si, sendo bastante comum o emprego

do treino cognitivo e da abordagem holística durante o processo de reabilitação, o

primeiro por sua especificidade e o segundo, consecutivamente, por seu maior potencial

de generalização para a vida real. A demanda e as metas do paciente, assim como, fatores

individuais como idade, funcionamento cognitivo e emocional, indicar(ão), juntos, o(s)

método(s) que serão adotados pelo profissional.

 Intervenções Neuropsicológicas na Infância: definições, objetivos e

particularidades

Os objetivos da reabilitação neuropsicológica infantil são semelhantes ao processo

geral de intervenção com os adultos. Ou seja, trata-se de uma intervenção em que o

terapeuta trabalha com a criança, sua família e com escola para compensar, restaurar ou

potencializar os processos cognitivos e comportamentais. A reabilitação, no sentido

literal, diz respeito ao retorno a algum nível do estado anterior, restituindo uma condição

anterior. Assim, tal termo pode gerar uma confusão para muitos profissionais e para o

próprio paciente e seus familiares (Covre, 2017), principalmente em se tratando de

crianças, em que muitos déficits cognitivos não surgiram em decorrência de um quadro

neurológico, e sim de um transtorno do neurodesenvolvimento.

Com isso, há a proposta de utilizar as seguintes nomenclaturas dependendo do

quadro neurológico (estrutural ou funcional) e do objetivo da reabilitação (preventivo ou

remediativo), como pode ser verificado na Figura 1. Quando a intervenção envolve

reabilitar, remediar os processos cognitivos que foram prejudicados após lesão cerebral,

o termo sugerido é reabilitação. Em situações em que os déficits cognitivos não surgiram

em decorrência de um quadro neurológico, mas sim estão mais associados a menor

oportunidade de estimulação cognitiva natural ou alterações do desenvolvimento, chama-

se o processo de intervenção de habilitação. Na perspectiva da neuropsicologia, na

habilitação, geralmente relacionada a crianças com transtorno do neurodesenvolvimento,

propõe-se a auxiliar na aquisição e no desenvolvimento de habilidades que não foram

ainda adquiridas pelo indivíduo ou que se encontram com desempenho abaixo em suas

tarefas diárias frente à demanda do ambiente. Tanto a reabilitação como a habilitação são

intervenções remediativas. Há também intervenções, com objetivo de promover

estimulação cognitiva em períodos um pouco antes ou no momento em que se esperam

janelas ótimas do desenvolvimento abertas, chamadas de intervenções precoce-

preventivas.

Reabilitação Habilitação Estimulação

Prejuízo Prejuízo Sem

Estrutural Funcional prejuízos

Remediação Remediação Prevenção

Figura 1. Classificação das intervenções neuropsicológicas

Em se tratando de crianças, ressalvas são necessárias a serem realizadas e algumas

particularidades em relação à idade adulta devem ser consideradas. Os cérebros das

crianças estão em processo de maturação e, com isso, os processos cognitivos estão em

desenvolvimento. A maturação cerebral é um fenômeno complexo e envolve diversos

aspectos, como os genéticos e os estruturais, e a neuroplasticidade (Miranda, Borges, &

Rocca, 2018). Não há um único modelo que permita identificar em que idade e em que

ordem os diferentes processos cognitivos atingem a maturidade (Crone & Ridderinkhof,

2011, Rajeswaran, Bennett, & Shereena, 2013). Em complementaridade, estudos de

neuroimagem mostram que as estruturas cerebrais recrutadas para realizar tarefas

cognitivas mudam com a idade. Em uma atividade de memória de trabalho visuoespacial,

por exemplo, adultos recrutam a região pré-frontal dorsolateral e córtex parietal, enquanto

as crianças ativam mais as regiões do núcleo caudado e a insula anterior (Scherf &

Sweeney, 2006). Além disso, disfunções neuropsicológicas na infância têm

características muito mais heterogêneas do que homogêneas, justamente pelas várias

trajetórias desenvolvimentais possíveis (maior variabilidade individual). Todos esses

pontos tornam a intervenção neuropsicológica infantil bastante desafiadora.

 Crianças que tem lesão adquirida, como por traumatismo cranioencefálico,

meningite ou acidente vascular cerebral, podem apresentam prejuízos cognitivos e

alterações comportamentais significativos. Apesar do cérebro da criança ser mais plástico

que o do adulto e ser mais suscetível a se recuperar de uma lesão, sabe-se que quanto

mais precoce a lesão, mais difícil tende a ser a recuperação, na medida em que

subprocessos cognitivos mais complexos dependem de domínios neurocognitivos mais

basais que, quanto mais cedo ocorrer a lesão, mais prejudicados serão. Isso significa que

quanto mais jovem a criança tiver uma lesão adquirida, principalmente lesões difusas ou

generalizadas, menos estoque de habilidades possui, o que aumenta a possibilidade de um

maior comprometimento cognitivo. Como as regiões cerebrais ainda estão em processo

de maturação e as funções não estão claramente definidas, lesões cerebrais precoces

podem gerar maiores dificuldades na aquisição de habilidade básicas necessárias para o

desenvolvimento (Rajeswaran, Bennett, & Shereena, 2013). No entanto, é importante

frisar que quanto mais cedo a detecção e a intervenção, maiores podem ser os benefícios

e melhor será o prognóstico.

Desta forma, a idade da criança é uma variável importante para o planejamento da

intervenção. É importante sempre considerar o que é esperado, em termos cognitivos,

para cada faixa etária, para proporcionar intervenções adequadas para cada caso. Além

disso, sabe-se que escolaridade da criança, assim como a escolaridade dos pais (Ardila,

Rosselli, Matute, & Guajardo, 2005), tipo de escola (Casarin, Wong, Parente, Salles, &

Fonseca, 2012) e nível socioeconômico (Farah et al., 2006, Piccolo, Sbicigo, Grassi-

Oliveira, & Salles, 2014) também são variáveis necessárias a se considerar, uma vez que

influenciam diretamente no desenvolvimento cognitivo. Os fatores socioculturais

interagem com os individuais como idade e podem estimular neuroplasticidade positiva

(gerando conexões mais efetivas com melhores estratégias cognitivas delas decorrentes)
ou neuroplasticidade negativa (conexões menos efetivas com estratégias menos bem-

sucedidas).

Outro ponto que difere da reabilitação com adultos é a presença e a necessidade

de participação dos pais. Na reabilitação de adultos, a família também é importante,

porém, em se tratando de criança, em que são dependentes dos responsáveis, a família

assume um papel ainda mais relevante (Santos, 2005). Há estudos mostrando que quando

a família é presente, ajuda a criança a melhorar suas habilidades, a apoiando e

incentivando, conseguindo trazer benefícios significativos para o funcionamento

comportamental e emocional da criança (Taylor et al., 2002, Yeates, Taylor, Walz,

Stancin, & Wade, 2010). Para que os pais possam incentivar e ajudar seus filhos, o

terapeuta precisa fornecer suporte à família. Assim, é importante que, durante o processo

de reabilitação, seja proporcionado um momento de acolhimento aos pais, para que

possam expor como vêm se sentindo (culpa, raiva, tristeza, luto pela perda, negação) e

suas preocupações. Faz-se, ainda, necessário proporcionar um momento de

psicoeducação parental, que visa a ensinar aos pais sobre a etiologia da doença, sobre as

habilidades e as dificuldades cognitivas de seu filho, bem como a ensinar estratégias para

que possam estimulá-lo. Devido a estas novas responsabilidades, a família precisa ser

preparada e habilitada pelo terapeuta para que juntos possam melhor ajudar na

recuperação da criança.

Além da família, a presença da escola também se faz relevante nesse contexto e,

assim como os pais, os professores precisam receber um suporte. Diante dos resultados

obtidos na avaliação neuropsicológica, os professores precisam ser psicoeducados sobre

a lesão ou disfunção cerebral e sobre as habilidades e dificuldades cognitivas do aluno

associadas aos fatores neurológicos bem como a fatores associados às características

parentais e/ou escolares ou à história de vida de seu(sua) aluno(a). Com essas

informações, o professor, em conjunto com o terapeuta, conhece as necessidades

particulares do aluno e consegue realizar algumas mudanças. Em muitos casos, se faz

necessária uma adaptação de maior a menor porte, ou facilitação curricular.

Outro aspecto que é diferente da reabilitação com adultos é o ambiente e a

utilização de estímulos lúdicos durante o processo de reabilitação. Antes de iniciar o

tratamento, indica-se que o terapeuta conheça as preferências de cada criança. Por

exemplo, pode fazer um questionário semiestruturado para conhecer as brincadeiras que

a criança mais gosta, os programas de televisão, os desenhos infantis, livros, bem como,

as atividades extracurriculares que realiza (futebol, ballet, judô). O conhecimento de

preferência por estímulos específicos visuais, auditivos, olfativos, gustativos e olfativos

é essencial para a elaboração das tarefas de estimulação. Diante dessas informações,

pode-se criar estímulos com as temáticas de preferência da criança. Acredita-se que ao

respeitar a natureza lúdica, utilizando jogos e brincadeiras que ela se identifica, pode

haver o aumento do nível motivacional, gerando maior engajamento e colaboração. Além

disso, maior transferência externa (generalização) do setting neuropsicológico para o

domiciliar tende a ocorrer.

Nesta perspectiva, Hunter e Donders (2007) propuseram oito conceitos-chaves

que devemos considerar ao planejar uma intervenção infantil: (1) adequação ao nível de

desenvolvimento, ou seja, planejar e conduzir atividades adequadas ao repertório

cognitivo típico da fase do desenvolvimento da criança; (2) orientação para

funcionalidade, com objetivo de melhorar o desempenho na vida real; (3) personalização

para um plano individualizado, baseado na compreensão das queixas e dos resultados

obtidos na avaliação neuropsicológica, considerando também interesses e preferências da

criança; (4) característica desenvolvimental ou longitudinal, ou seja, sabe-se que na

infância os transtornos se modificam ao longo do tempo e com a idade, por isso, é

importante criar metas para evitar ou minimizar problemas futuros; (5) base no

conhecimento dos sistemas cognitivos; (6) pilar central na família, com estabelecimento

de uma forte parceria com os familiares; (7) transdisciplinaridade, com cooperação entre

todos os profissionais envolvidos no acompanhamento da criança; e (8) cientificidade,

com a criação de metas claras e possíveis de mensuração.

Re(h)abilitação Neuropsicológica

Antes de qualquer processo de re(h)habilitação, é fundamental identificar, a partir

da avaliação neuropsicológica, as dificuldades e habilidades cognitivas, emocionais e

comportamentais do indivíduo e compreender de que maneira esses prejuízos estão

repercutindo no seu cotidiano. Só após esse processo, inicia-se a re(h)abilitação. Na

re(h)abilitação, o primeiro passo é o planejamento e estabelecimento de metas. Cada

tratamento é individualizado, planejado com base nos déficits, nas habilidades e nos

aspectos ambientais em que a criança está inserida. Com isso, não há um guia ou uma

receita de bolo.

Uma das formas de planejar a re(h)abilitação é com base nos modelos de saúde e

doença que possibilita uma análise lógica e sistemática dos problemas clínicos. A

Classificação Internacional de Funcionalidade (CIF), desenvolvida pela Organização

Mundial da Saúde (WHO, 2011), corresponde a um sistema internacional que classifica

os estados, condições e causas dos problemas de saúde e tem sido amplamente utilizada

para a definição do planejamento terapêutico da equipe de saúde (Palisano, 2006) e para

facilitar a comunicação entre os profissionais (Andrade, Ferreira & Haase, 2009;

Battistella & Brito, 2002). No Brasil, há alguns estudos propondo o uso da CIF para o

planejamento da reabilitação em crianças (Andrade et al., 2009, Oliveira, 2014). De forma

geral, a CIF expõe a funcionalidade e a incapacidade em virtude da doença e busca

compreender a relação entre as deficiências nas estruturas e funções do corpo e os fatores

psicossociais (ambiente e pessoal) e as atividades e participação do paciente. A partir

disso, é possível extrair informações sobre a funcionalidade e incapacidade do individuo,

ficando mais evidentes os problemas alvo que precisam ser trabalhados.

Após o preenchimento da CIF, as metas são estabelecidas. As metas irão nortear

todo o programa de re(h)abilitação. Importante frisar que precisam ser individualizadas,

centrada no paciente, definidas em conjunto com familiares e outros profissionais

envolvidos e voltadas para melhorar a funcionalidade e qualidade de vida do paciente.

Neste sentido, alguns centros de reabilitação utilizam o sistema SMART (do acróstico da

palavra inteligente em inglês – S - specific, M - mensurable, A - achievable, R – relevant,

T - timed). De acordo com esse sistema as metas precisam ser – específicas, mensuráveis,

alcançáveis, relevantes e devem ter um tempo determinado. Por exemplo, diante de um

paciente com dificuldade de organização, a meta “melhorar a habilidade de organização

no dia a dia” é pouco específica, difícil de identificar o cumprimento e pode ser

inalcançável. Adicionalmente, determinar como meta “utilizar a agenda para planejar a

sua rotina diária” também pode ser considerada inadequada, pois o uso da agenda pode

corresponder a uma estratégia de intervenção. Já a meta “aumentar a capacidade de se

organizar para entregar os temas de casa” é uma meta específica, paciente e familiares

saberão aonde se pretende chegar e conseguimos saber se alcançamos ou não.

A definição de metas nem sempre é algo simples, porém, quando bem

estabelecidas, permitem ao profissional desenvolver melhor suas estratégias para alcançá-

la, tanto quanto permite avaliar a eficácia da intervenção (Covre, 2017; Wilson, Evens,

Gracey, & Bateman 2009). Pode, ainda, motivar os envolvidos, direcionando seu foco e

esforço (Wada, 2009).

 Uma vez as metas estabelecidas, o terapeuta desenvolve estratégias que utilizará

para alcançá-las e, com isso, um plano de tratamento é montado. Determina nessa etapa

quais estratégias e técnicas utilizará, a frequência do treinamento e como registrará o

comportamento (Nery-Barbosa & Barbosa, 2017). Nesse momento, o profissional pode

combinar diferentes estratégias e técnicas. Por exemplo, para aumentar a capacidade de

organização para entrega dos temas de casa, o clínico pode propor treino cognitivo para

melhorar habilidade de organização e planejamento, pode propor modificação do

ambiente, com organização de uma rotina ou inclusão de calendário, pode orientar os pais

sobre como ajudar seu filho nessa tarefa, oferecendo reforços positivos quando a

atividade for realizada conforme combinado. Mcmillan e Greenwood (1993) enfatizam

que a reabilitação neuropsicológica deve navegar pelos campos da neuropsicologia

clínica, análise comportamental, treinamento cognitivo, psicoterapia individual e grupal.

A seguir algumas técnicas serão abordadas.

- Psicoeducação – essa técnica visa a educar paciente e familiares acerca das dificuldades

e habilidades, curso da doença, forma de tratamento, visando proporcionar maior

conscientização e aceitação dos déficits (Gindri et al., 2012). Para isso, diferentes

materiais podem ser utilizados tais como folhetos, livros, filmes, etc. Na reabilitação

infantil, há algumas ferramentas disponíveis, como por exemplo, o livro para crianças

com transtorno específico de aprendizagem “Paulo e a difícil tarefa de aprender a ler –

compreendendo a dislexia” (Bortoncello & Moraes, 2017).

- Restauração ou habilitação da função cognitiva por meio de treino - essa técnica visa a

“treinar” as funções cognitivas, gerar novos aprendizados por meio de exercícios

específicos. Contudo, destaca-se que propor vários exercícios sem uma organização e
propósito, possivelmente não gerará generalização e transferência para o cotidiano. A

abordagem baseada em tentativas por ensaio e erro não é ética nem cientificamente

embasada. Assim, antes de iniciar os jogos e exercícios, indica-se que seja realizada uma

psicoeducação e um treinamento metacognitivo com a criança, com intuito de explicar o

que é a função cognitiva alvo de estimulação e onde, como e porque utilizar as estratégias

que serão ensinadas. É recomendado criar um contexto lúdico, com o uso de narrativas,

livros, filmes ou fantoches. Dessa forma, é possível que haja um maior engajamento por

parte do paciente, uma vez que imagens visuais e histórias infantis possibilitam que a

criança desenvolva melhores conexões mnemônicas e emocionais (Cardoso & Fonseca,

2016). Além disso, a mediação da linguagem e da demanda comunicativa real fornecem

contexto verbal e complexificam, em geral, as atividades assim como em situações

cotidianas sociais e escolares.

Após a psicoeducação, o profissional busca estimular a função cognitiva alvo com

uso de jogos, exercícios e materiais lúdicos. Para isso, pode utilizar jogos já disponíveis

e de conhecimento público (UNO, LINCE, SENHA, memória, general com dados,

dominós, diversos de tabuleiro e computadorizados...), atividades de lápis e papel ou

atividades disponíveis na internet. Ao desenvolver ou optar por algumas atividades, é

importante que os recursos sejam utilizados de maneira sequencial, que sejam repetidas

algumas vezes e que de forma gradual, o nível de dificuldade e complexidade aumente

(inicia-se com tarefas mais fáceis para mais complexas). Após a finalização de cada

atividade, o profissional pode oferecer feedback sobre o desempenho e evolução do

paciente e ajudar a criança a refletir sobre o que foi trabalhado, por meio de perguntas e

questionamentos. Ao proporcionar esse ambiente de reflexão, o terapeuta possibilita que

o paciente possa transferir o que aprendeu para situações do cotidiano, além de estimular

o desenvolvimento do autoconhecimento e da metacognição.

 Atualmente, há uma grande variedade de programas e jogos digitais

disponibilizados em sites (exemplo Cérebro Nosso de Cada Dia, Lumosity). Porém,

muitos desses programas não têm evidências de efetividade e análise de transferência à

funcionalidade. Um dos programas computadorizados que possui estudos mostrando a

sua efetividade (Klingberg et al., 2005; Thorell, Lindqvist, Bergman Nutley, Bohlin, &

Klingberg, 2009) é o Treino de Memória de Trabalho Cogmed, disponível

comercialmente, inclusive no Brasil. Trata-se de um treinamento online com versões

tanto para pré-escolares como crianças em idade escolar. Porém, os estudos de

transferência são ainda inconclusivos, uma vez que parecem não favorecer a transferência

de ganhos para outras áreas e situações (Melby-Lervåg, Redick, & Hulme, 2016).

Outro exemplo é o Pay Attention! (Thomson, Seidenstrang, Kerns, Sohlberg, &

Mateer, 2005), que foi desenvolvido para crianças de 4 a 14 anos de idade com objetivo

de estimular a atenção sustentada, seletiva, alternada e dividida e também está disponível

no Brasil (Barbosa, Miranda, & Bueno, 2014). Há também softwares específicos e

desenvolvido no Brasil destinados a estimular a habilidade auditiva (Pedro na casa mal-

assombrada) (Santos, Toffoli, Cardoso, Drumond, & Rosa, 2006) consciência fonológica

(Pedro no parque de diversões) (Santos, Toffoli, & Costa, 2008) e as funções

neurocognitivas de um modo mais global (Pedro no Acampamento) (Santos, Prando,

Frison, & Casarin, 2012). O Pedro no Acampamento, por exemplo, é formado por 10

jogos que visam aperfeiçoar algumas habilidades cognitivas, como atenção, percepção,

funções executivas, linguagem oral e escrita. É indicado para crianças a partir de 5 anos

de idade. Destaca-se ainda o Programa de Estimulação Neuropsicológica da Cognição

em Escolares com ênfase nas funções executivas (PENcE) (Cardoso & Fonseca, 2016),

que originalmente foi desenvolvido para estimular as funções executivas no ambiente

escolar, em crianças do Ensino Fundamental, havendo uma versão para utilizar no

ambiente clínico (Rysdyk, Pureza, Gonçalves, Cardoso, & Fonseca, 2016). Importante

novamente ressaltar que a implantação desses programas de forma isolada não é

suficiente para estimular as funções cognitivas e gerar melhoras no cotidiano. Por isso, a

importância da integração de várias estratégias. Na Seção 2 deste livro, serão apresentadas

propostas de atividade e programas para estimular a atenção (Capítulo 7), memória

(Capítulo 8), funções executivas (Capítulo 9), teoria da mente (Capítulo 10), habilidades

socioemocionais (Capítulo 11) e habilidades escolares (Capítulos 12 e 13).

- Estratégias compensatórias – são estratégias alternativas que ajudam as crianças a

compensar suas dificuldades cognitivas, com objetivo de diminuir o impacto funcional

dos prejuízos cognitivos. São exemplos de estratégias compensatórias o uso de agenda,

calendário para organizar e anotar compromissos da escola e sociais. Na escola, por

exemplo, pode ser fornecido mais tempo para realização da atividade, quando se trata de

uma criança com dificuldades atencionais ou de velocidade de processamento.

- Adaptação do ambiente – Manejos de estímulos e dinâmicas ambientais podem ser

muito úteis para otimizar outras intervenções ou como a principal intervenção

propriamente dita, na medida em que variáveis ambientais interferem muito na relação

entre a oferta cognitiva de cada caso e a demanda ambiental de cognição. Tratam-se de

modificações do ambiente físico para minimizar distratores no local, organizar o espaço

e adaptá-lo à demanda de cada paciente, com intuito de reduzir os déficits funcionais do

paciente (Nery-Barbosa & Barbosa, 2017). Por exemplo, quando uma criança apresenta

dificuldade de atenção e concentração, pode-se propor a diminuição na quantidade de

objetivos no local, especificando o espaço que irá realizar as tarefas da escola na ausência

de estímulos como televisão, videogame, computador; incluir quadro branco no quarto

para que possa utilizar para estudos e anotar prioridades ou tarefas do dia ou da semana;
adquirir pastas ou arquivos para que a criança possa utilizar para organizar seus materiais,

como prova e deveres.

- Técnicas comportamentais – Muitas crianças, além das dificuldades cognitivas, podem

apresentar problemas comportamentais e emocionais e a reabilitação também pode

integrar intervenção dirigida a esses problemas. Atualmente, vem se propondo a interface

da neuropsicologia e da análise do comportamento. A análise do comportamento

contribui com os seus procedimentos para promoção da aprendizagem e mudanças

comportamentais, oferecendo ao neuropsicólogo ferramentas para realizar análise de

contingências e maior conhecimento das técnicas comportamentais (modelagem,

extinção, reforço, role-playing) (Pontes & Hubner, 2008). Por exemplo, quando um

comportamento desejado não se encontra no repertório da criança, podemos utilizar da

técnica de modelagem e instrução verbal; quando queremos manter ou incrementar um

comportamento, reforço positivo ou economia de fichas1 podem ser técnicas utilizadas;

já para diminuir ou reduzir um comportamento problemático, pode-se fazer uso da técnica

de extinção, que consiste em suprimir o reforço de um comportamento previamente

reforçado. Para utilizar essas técnicas, fundamental, previamente, realizar uma análise

funcional do comportamento, visando compreender a respeito das contingências

ambientais. Ou seja, busca-se identificar o comportamento inadequado, os eventos que

antecedem, as condições ambientais que o mantêm e o efeito do comportamento no

ambiente, compreendendo as variáveis controladas e mantenedoras do comportamento.

Com essa análise, fica claro o foco da intervenção e as técnicas mais apropriadas para o

paciente (Lopes & Dalmaso, 2017). Se, por exemplo, os fatores antecedentes estiverem

influenciando o comportamento, poderão ser empregados procedimentos que

1
Programa de reforço sistemática em que se premia com pontos ou fichas cada vez que o
paciente apresentar o comportamento desejado.
modifiquem os estímulos antecedentes (por exemplo, modelagem e fading); já se os

fatores consequentes forem os determinantes, técnicas que modifiquem os consequentes

poderão ser utilizados (por exemplo, estabelecimento de esquemas de reforçamento)

(Pontes & Hubner, 2008).

A seguir, no Quadro 1, são fornecidos alguns exemplos de um planejamento de

uma reabilitação neuropsicológica infantil, em que foram estipuladas as metas, levantada

a hipótese explicativa e listadas algumas estratégias.

Quadro 1.

Exemplos de como estruturar o planejamento da reabilitação neuropsicológica

Problema Meta Hipóteses Estratégias

explicativas
Se intromete Diminuir a Controle - Psicoeducar a criança, ensinando a
na conversa intromissão Inibitório estratégia Parar, Pensar e Seguir, com
dos outros e na conversa a metáfora do semáforo;
não espera a dos colegas e
- Psicoeducar pais e escola e ensinar
sua vez para esperar a sua
estratégia e solicitar que deem
falar vez para falar
feedback a criança;
- Jogos e atividades que estimular o
controle inibitório;
- Técnicas comportamentais, tais
como, economia de fichas.
Não se Conseguir se Atenção - Psicoeducar a criança, pais e escola
concentra nas concentrar seletiva e sobre o comportamento que se deseja
atividades, para fazer as controle alterar;
principalmente, atividades inibitório
- Propor modificações no ambiente –
para fazer as escolares
mudança do horário de fazer as
tarefas
tarefas, estabelecimento de uma
escolares
rotina, local apropriado, sem muitos
estímulos, realizar pausas mais
frequentes ao desempenhar as tarefas;
 - Jogos e atividades que estimulam a
atenção seletiva e controle inibitório.

Estimulação Neuropsicológica Precoce-Preventiva

Na neuropsicologia, ações e intervenções são dirigidas principalmente a pacientes

portadores de alguma lesão cerebral ou disfunção cognitiva, com a principal finalidade

de avaliar e remediar/tratar os efeitos causados por tais distúrbios, configurando-se, dessa

forma, um nível terciário de prevenção (Wilson, 2008). Contudo, atualmente, muitos

pesquisadores e profissionais da área da saúde e da educação estão cada vez mais

interessados em intervenções que visam estimular, aperfeiçoar e potencializar

habilidades, sem acelerar, mas sim tentando garantir o desenvolvimento ótimo esperado

para cada faixa etária, sendo considerada uma intervenção em nível primário de atenção

à saúde neuropsicológica. Esse tipo de intervenção também pode ter importante papel

preventivo, no sentido de que é planejado para ser utilizado com crianças em

desenvolvimento típico, com a finalidade de potencializar os processos cognitivos e evitar

prejuízos no futuro.

Em uma revisão sistemática da literatura, Cardoso et al. (2016) encontraram 19

estudos e, de maneira geral, foi possível verificar que as habilidades cognitivas, mais

especificamente as funções executivas, podem ser desenvolvidas e potencializadas em

crianças a partir de intervenções sistemáticas. Nesse estudo, evidenciou-se também que é

no contexto escolar onde essa intervenção normalmente ocorre, uma vez que é um

ambiente com número significativo de crianças em desenvolvimento típico. Além disso,

considerando a modalidade dos programas é possível classificar se a intervenção é um (1)

treinamento cognitivo computadorizado, ou (2) adaptação curricular ou (3) instrução de

estratégias cognitivas/abordagem metacognitiva (Cardoso et al., 2016; Otero, Barker &

Naglieri, 2014). No Quadro 2 é possível compreender melhor cada uma dessas

modalidades, considerando estrutura, mediador, formato das tarefas, vantagens e

desvantagens e, por fim, exemplos de alguns programas já disponíveis no Brasil. Nesse

momento, optou-se por apenas citar o nome e referência de cada um dos programas, uma

vez que ao longo dos capítulos da Seção 2 da presente obra eles serão apresentados com

mais detalhes.

Quadro 2.

Modalidades de intervenção neuropsicológica precoces-preventivas

Características Treino Adaptação Abordagem

Computadorizado Curricular metacognitiva
Modalidade Individual Grupo Grupo ou
Individual
Mediação Profissional Professor Professor
Formato das Estimula Estimulação da Estimulação da
tarefas componentes autoregulação – metacognição –
específicos – tarefas globais. envolve
tarefas específicas. ensinamento para
monitorar e
gerenciar próprias
habilidades.
Vantagens -Programas - Ganhos mais - Propõem
atraentes, gera generalizáveis e na estratégias
motivação no funcionalidade; sistemáticas de
participante; como ensinar as
-Melhora das
habilidades
-Aumenta de forma habilidades
cognitivas para as
automática o nível acadêmicas e gera
crianças.
de dificuldade das mudanças
tarefas. comportamentais;
- Pouco
investimento
necessário.
Desvantagens -Investimento - Difícil de - Não há um
econômico determinar a programa
relativamente alto relação entre as sistemático, com
atividades e análise de
componente
 para as escolas cognitivo efetividades, são
(licença por aluno); estimulado, porque dicas e orientações.
as tarefas são mais
-Achados
amplas e globais.
controversos
quanto efeito de
transferência.
Exemplos de Cogmed PIAFEx (Dias & Método Glia
intervenções Seabra, 2013), (Arruda & Mata,
PENcE (Cardoso & 2014a, 2014b;
Fonseca, 2016) Arruda et al.,
2015)

Considerações finais

Como mencionado ao longo do capítulo, o processo de reabilitação

neuropsicológica pode ser classificado dependendo do quadro neurológico (estrutural ou

funcional) e do objetivo da reabilitação (preventivo ou remediativo), em reabilitação

neuropsicológica, estimulação neuropsicológica e intervenção neuropsicológica precoce-

preventiva. Independente da modalidade, ainda é um campo de atuação recente e com

poucas pesquisas científicas. No entanto, já há evidências que o treinamento cognitivo de

forma isolada (abordagem não holística) tem efeitos predominantemente com

transferência proximal, em tarefas muito semelhantes aquelas que foram treinadas. Já a

abordagem mais holística e ecológica, em que há uma aproximação com as demandas do

cotidiano do paciente, além de demonstrar efeito de transferência proximal, há evidências

de melhora e ganhos na funcionalidade, com melhora do desempenho escolar e nos

aspectos emocionais.

Em se tratando de intervenções com crianças, além da construção de um plano de

intervenção bem detalhado com as metas, estratégias e técnicas que serão utilizadas, é

imprescindível que haja uma parceria entre terapeuta, paciente, familiares e escola. Sabe-
se que o engajamento da família e da escola, em conjunto com estratégias adotadas pelo

profissional, permitirá o sucesso da intervenção.

Como perspectivas futuras, além da necessidade de maior investimento em

pesquisas, desde estudos de casos até ensaios controlados, percebe-se também a

necessidade de se investir em tarefas avaliativas para desfechos de intervenção, tanto de

funcionalidade cognitiva dos subdomínios necessários no dia a dia (inventários, escalas),

como também em medidas de desfecho para intervenção. Além disso, é importante cada

vez mais normatizar programas com seus registros, ou seja, verificar o que é esperado de

evolução de cada sessão para cada faixa etária, nível educacional e no final de cada

módulo, por exemplo.

Referências

Abrisqueta-Gomez, J., & Silva, K. K. M. (2017). Fundamentos da reabilitação cognitiva.

In L. Malloy-Diniz, P. Mattos, N. Abreu., & D. Fuentes (Eds.), Neuropsicologia

aplicações clínicas (pp. 223- 241). Porto Alegre: Artmed.

Andrade, P. M. O., Ferreira F. O., & Haase V. G. (2009). Classificação Internacional de

Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF) e o trabalho interdisciplinar no

Sistema Único de Saúde (SUS). In V.G. Haase., F.O. Ferreira., & F. Penna (Eds.), O

enfoque biopsicossocial à saúde da criança e do adolescente (pp. 67-88). Belo

Horizonte, COOPMED.

Ardila, A., Rosselli, M., Matute, E. & Guajardo, S. (2005). The influence of the parents

educational level on the development of executive functions. Developmental

Neuropsychology, 28(1), 539-560.

Arruda, M. A., & Mata, M. F. (2014a). Projeto Escola da Diversidade: Cartilha do

Professor. Ribeirão Preto: Ed. Instituto Glia.

Arruda, M. A., & Mata, M. F. (2014b). Projeto Escola da Diversidade: Cartilha dos Pais

e do Professor. Ribeirão Preto: Ed. Instituto Glia.

Arruda, M. A., Pinheiro, C. Q., Barros, C., Mata, M. F., Rezende, G., & Arroyo, L. H.

(2015). Cartilha do Terapeuta. Método Glia. Ribeirão Preto: Ed. Instituto Glia.

Baddeley., A, Bueno., O, Cahill., L, Fuster., J.M, Izquierdo., I, Mcgaugh., J.L, Morris.,

R.G.M., Nadel, L., Routtenberg, A., Xavier, G., & da Cunha, C. (2000). The brain

decade in debate: I. Neurobiology of learning and memory. Brazilian Journal of

Medical and Biological Research, 33, 993-1002.

Barbosa, D. L. F. (2011). Reabilitação cognitiva da atenção: tradução e adaptação do

Pay Attention! A children’s attention process training program. (Dissertação de

Mestrado, Unifesp). Disponível em

<http://repositorio.unifesp.br/handle/11600/21601>

Barbosa, D. L. F., Miranda, M. C., & Bueno, O. F. A. (2014). Tradução e Adaptação do

Pay Attention!–Um Programa de Treinamento dos Processos da Atenção para

Crianças. Psicologia: Reflexão e Crítica, 27(4), 775-783. doi: 10.1590/1678-

7153.201427418

Battistella, L. R, & Brito, C. M. M. (2002). Tendência e Reflexões: Classificação

Internacional de Funcionalidade (CIF). Acta Fisiátrica, 9(2), 98-101.

Bortoncello, C., & Moraes, D.S.F. (2017). Paulo e a difícil tarefa de aprender a ler:

compreendendo a dislexia. Novo Hamburgo: Sinopsys Editora.

Ben-Yishay, Y. (1978). Working approaches to remediation of cognitive deficits in

brain damaged persons. Rehabilitation Monograph No. 59. New York: New York

University Medical Center.

Casarin, F. S., Wong, C. E. I., Parente, M. A. M. P., Salles, J. F., & Fonseca, R. P. (2012).

Comparison of neuropsychological performance between students from public and

 private Brazilian schools. Spanish Journal of Psychology, 15(3), 942-951. doi:

10.5209/rev_SJOP.2012.v15.n3.39386

Cardoso, C. O., & Fonseca, R. P. (2016). Programa de Estimulação Neuropsicológica da

Cognição em Escolares: ênfase nas Funções Executivas. Ribeirão Preto: BookToy.

Cardoso, C.O., Dias, N. M., Senger, J., Colling, A.P.C., Seabra, A.G., & Fonseca, R.P.

(2016). Neuropsychological stimulation of executive functions in children with

typical development: a systematic review. Applied Neuropsychology: Child, 7(1),

61-81. doi: 10.1080/21622965.2016.1241950

Cicerone, K. D., Langenbahn, D. M., Braden, C., Malec, J. F., Kalmar, K., Fraas, M.,

Felicetti, T., Laatsch, L., Harley, J.P., Bergguist., T., Azulay, J., Cantor, J., &

Ashman, T. (2011). Evidence-based cognitive rehabilitation: updated review of the

literature from 2003 through 2008. Archives of physical medicine and

rehabilitation, 92(4), 519-530. doi: 10.1016/j.apmr.2010.11.015

Crone, E. A., & Ridderinkhof, K. R. (2011). The developing brain: from theory to

neuroimaging and back. Developmental Cognitive Neuroscience. 1, 101–109. doi:

10.1016/j.dcn.2010.12.001

Covre, P. (2017). O processo do estabelecimento de metas em reabilitação

neuropsicológica. In D.R. Fontoura., L. Tisser., O. Bueno., S. Bolognani., & T.

Frison (Eds.), Teoria e prática na reabilitação neuropsicológica (pp. 69-80). São

Paulo: Vetor.

Dias, N. M., & Seabra, A. G. (2013). Programa de Intervenção em Autorregulação e

Funções Executivas - PIAFEx. São Paulo: Memnon.

Diller, L. (1976). A Model for Cognitive Retraining in Rehabilitation. The Clinical

Psychologist, 26, 13-15.

Gindri, G., Frison, T. B., Oliveira, C. R., Zimmermann, N., Netto, T. M., Landeira-
 Fernandez, J., Parente, M.A.M.P., Ferré, P., Joanett, Y., & Fonseca, R. P. (2012).

Métodos em reabilitação neuropsicológica. In J. Landeira-Fernandez., & S.S.

Fukusima (Eds.), Métodos em neurociência (pp. 343-375). Barueri: Manole.

Hunter, S. J., & Donders, J. (2007). Pediatric neuropsychological intervention. New

York: Cambridge University Press.

Klingberg, T., Fernell, E., Olesen, P. J., Johnson, M., Gustafsson, P., Dahlström, K.,

Gillberg, C.G., Forssberg, H., & Westerberg, H. (2005). Computerized training of

working memory in children with ADHD-a randomized, controlled trial. Journal

of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 44(2), 177-186. doi:

10.1097/00004583-200502000-00010

Farah M. J., Shera D. M., Savage J. H., Betancourt L., Giannetta J. M., Brodsky N. L.,

Malmud E. K., & Hurt H. (2006). Childhood poverty: specific associations with

neurocognitive development. Brain Research, 1110, 166–174. doi:

10.1016/j.brainres.2006.06.072

Lopes, K.V., Dalmoso, B. (2017). Procedimentos de intervencao em neuropsicologia

baseados na análise do comportamento. In L. Malloy-Diniz, P. Mattos, N. Abreu.,

& D. Fuentes (Eds.), Neuropsicologia aplicações clinicas (pp. 242-254). Porto

Alegre: Artmed.

Marcantuono, J. T., & Prigatano, G. P. (2008). A holistic brain injury rehabilitation

program for school-age children. NeuroRehabilitation, 23, 457-466.

McMillan, T. M., & Greenwood, R. J. (1993). Model of Rehabilitation Programmer for

the Brain-Injured Adult – Model services and suggestions for chance in the UK.

Clinical Rehabilitation, 6, 346-355.

Melby-Lervag, M., Redick, T. S., & Hulme, C. (2016). Working Memory Training Does

Not Improve Performance on Measures of Intelligence or Other Measures of “Far

 Transfer” – Evidence From a Meta-Analytic Review. Perspectives on

Psychological Science, 11(4), 512-534. doi:10.1177/1745691616635612

Miranda, M.C., Borges, M., & Rocca, C.C.A. (2018). Avaliação neuropsicológica

infantil. In L.F. Malloy-Diniz, D. Fuentes, P. Mattos., & N. Abreu (Eds.), Avaliação

Neuropsicológica (2a ed) (pp. 206- 217). Porto Alegre: Artmed.

Nery-Barbora, M., & Barbosa, D.M. (2017). Reabilitação da memória. In L. Malloy-

Diniz, P. Mattos, N. Abreu, & D. Fuentes (Eds.), Neuropsicologia aplicações

clinicas (pp. 272- 290). Porto Alegre: Artmed.

Palisano, R. J. (2006). A collaborative model of service delivery for children with

movement disorders: A framework for evidence-based decision making. Physical

Therapy, 86,1295-1305.

Oliveira, J. C. (2014). O uso da CIF na avaliação neuropsicológica de uma criança com

traumatismo cranioencefálico (TCE). (Trabalho de Conclusão de Curso,

Universidade Federal do Rio Grande do Sul). Disponível em

<https://lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/142934/000992944.pdf?sequence=

1&isAllowed=y>

Otero, T., Barker, L., & Naglieri, J.A. (2014). Executive Function Treatment and

Intervention in Schools. Applied Neuropsychology: Child. 3(3), 205-214.

doi:10.1080/21622965.2014.897903

Piccolo, L. R, Sbicigo, J. B, Grassi-Oliveira, R., & Salles, J. F. (2014). Do socioeconomic

status and stress reactivity really impact neurocognitive performance? Psychology

Neuroscience, 7, 567-575. doi: 10.3922/j.psns.2014.4.16

Pontes, L. M. M., & Hubner, M. M. C. (2008). A reabilitação neuropsicológica sob a

ótica da psicologia comportamental. Revista de Psiquiatria Clínica, 35(1), 6-12.

doi: 10.1590/S0101-60832008000100002
Poser, U. (1996). Historical review of neuropsychological rehabilitation in Germany.

Neuropsychological Rehabilitation, 6(4), 257-278.

Prigatano, G. P. (1986). The Patient Competency Rating Scale. In G.P. Prigatano

(Ed.), Neuropsychological rehabilitation after brain injury. Baltimore: Johns

Hopkins University Press.

Rajeswaran, J., Bennett, C. N., & Shereena, E. A (2013). Neuropsychological

Rehabilitation: Need and Scope. In J. Rajeswaran (Ed.), Neuropsychological

Rehabilitation Principles and Applications (pp. 1-10), London: Elsevier Science

Limited.

Rysdyk, E., Pureza, J.R., Gonçalves, H., Cardoso, C.O., & Fonseca, R.P. (2016).

Programa PENcE: do Contexto Escolar ao Contexto Clínico. In C.O. Cardoso &

R.P. Fonseca (Eds.), Programa de Estimulação Neuropsicológica da Cognição em

Escolares: ênfase nas Funções Executivas (pp.141-173). Ribeirão Preto: BookToy.

Santos, F. H. (2005). Reabilitação neuropsicológica pediátrica. Psicologia ciência e

profissão, 25(3), 450- 461.

Santos, R. M., Toffoli, M. B., Cardoso, A. P. B., Drumond, G. P., & Rosa, D. A. (2006).

Pedro na casa mal-assombrada: desenvolvendo habilidades auditivas. Paraná:

CTS Informática.

Santos R. M., Toffoli, M. B., & Costa., A. C. (2008). Pedro no parque de diversões:

desenvolvendo consciência fonológica. Paraná: CTS Informática.

Santos R. M., Prando, M. L., Frison, T. B., & Casarin, F. S. (2012). Pedro no

acampamento: habilidades neurocognitivas. Paraná: CTS Informática.

Sant’Anna, B.A., & Mello, C.B. (2017). Relato de caso – reabilitação holística em

pacientes pediátricos com lesão cerebral. In D. R. Fontoura., L. Tisser., O. Bueno.,

S. Bolognani, & T. Frison (Eds.), Teoria e prática na reabilitação neuropsicológica

 (pp. 69-80). São Paulo: Vetor.

Scherf, K. S., & Sweeney, J. A., & Luna, N. (2006). Brain basis of developmental change

in visusospatial working memory. Journal of Cognitive Neuroscience, 18, 1045–

1058.

Taylor, H. G., Yeates, K. O., Wade, S. L., Drotar, D., Stancin, T., & Minich, N. (2002).

A prospective study of short-and long-term outcomes after traumatic brain injury

in children: behavior and achievement. Neuropsychology, 16(1), 15.

Thomson, J., Kerns, K., Seidenstrang, L., Sohlberg, M. M., & Mateer, C. A. (2005). Pay

Attention! A children's attention process training program. Wake Forest, NC: Lash.

Thorell, L. B., Lindqvist, S., Bergman Nutley, S., Bohlin, G., & Klingberg, T. (2009).

Training and transfer effects of executive functions in preschool children.

Developmental Science, 12(1), 106–113. doi: 10.1111/j.1467-7687.2008.00745.x

Yeates, K. O., Taylor, H. G., Walz, N. C., Stancin, T., & Wade, S. L. (2010). The family

environment as a moderator of psychosocial outcomes following traumatic brain

injury in young children. Neuropsychology, 24(3), 345. doi: 10.1037/a0018387

Wada, J.A. (2009). Is functional hemispheric lateralization guided by structural cerebral

asymmetry? Canadian Journal of Neurological Sciences, 36(Suppl2), S25-31.

Wilson, B. (1989). Models of cognitive rehabilitation. In R. L. Wood, & P. Eames (Eds.),

Models of brain injury rehabilitation. London: Chapman & Hall.

Wilson, B. A. (1997). Cognitive rehabilitation: How it is and how it might be. Journal of

the International Neuropsychological Society, 3, 487–496

Wilson, B. A. (2002). Management and remediation of memory problems in brain-injured

adults. In A. D. Baddeley, M. D. Kopelman, & B. A. Wilson (Eds.), The handbook

of memory disorders (2a Ed., pp. 655-682). New York: John Wiley.

Wilson, B. A. (2008). Neuropsychological rehabilitation. Annual Review Clinical

 Psychology, 4, 141-162. doi: 10.1146/annurev.clinpsy.4.022007.141212

Wilson, B. A., Gracey, F., Evans, J. J., & Bateman, A. (2009). Neuropsychological

rehabilitation: Theory, models, therapy and outcome. Cambridge University Press.

Wilson, B., Winegardner, J., Van Heugten, C. M., & Ownsworth, T. (2017).

Neuropsychological rehabilitation: the international handbook. Nova York:

Routledge.

World Health Organization - WHO. (2001). International Classification of functioning,

disability and health: ICF. World Health Organization.