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JEAN PIAGET

JEAN PIAGET

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Conceitos fundamentais no desenvolvimento da inteligência

o

a hereditariedade:

herdamos um organismo que amadurece em contato com o meio ambiente, uma série de estruturas biológicas que favorecem o aparecimento das estruturas mentais. Como conseqüência inferimos que a qualidade da estimulação interferirá no processo de desenvolvimento da inteligência.

o

a adaptação:

possibilita ao indivíduo responder aos desafios do ambiente físico e social. Dois processos compõem a adaptação, ou seja, a assimilação (uso de uma estrutura mental já formada) e a acomodação (processo que implica a modificação de estruturas já desenvolvidas para resolver uma nova situação).

o

os esquemas:

constituem a nossa estrutura básica. Podem ser simples, como por exemplo, uma resposta específica a um estímulo-sugar o dedo quando ele encosta nos lábios, ou, complexos, como o modo de solucionarmos problemas matemáticos. Os esquemas estão em constante desenvolvimento e permitem que o indivíduo se adapte aos desafios ambientais.

o

a equilibração das estruturas cognitivas:

o desenvolvimento consiste em uma passagem constante de um estado de equilíbrio para um estado de desequilíbrio. É um processo de auto regulação interna.

A assimilação e a acomodação são mecanismos do equilíbrio.
De acordo com as possibilidades de entendimento construídas pelo sujeito, ele tende a assimilar idéias, mas, caso estas estruturas não estejam ainda construídas, acontece um esforço contrário ao da assimilação. Há uma modificação de hipóteses e concepções anteriores que vão ajustando-se àquilo que não foi possível assimilar. É o que ele chama de acomodação, onde o sujeito age no sentido de transformar-se em função das resistências colocadas pelo objeto do conhecimento.

O desequilíbrio é portanto fundamental, pois, o sujeito buscará novamente o reequilíbrio, com a satisfação da necessidade, daquilo que ocasionou o desequilíbrio. A inteligência para Piaget se constrói na medida que novos patamares de equilíbrio adaptativo são alcançados. Piaget concluiu sua obra explicitando qual o motor pelo qual este equilíbrio se processa, mas além disto, Piaget estudou exaustivamente a gênese das estruturas cognitivas nas crianças da sua comunidade.
Piaget aborda a inteligência como algo dinâmico, que decorre da construção de estruturas de conhecimento que, enquanto vão sendo construídas, vão se instalando no cérebro. A inteligência portanto, não aumenta por acréscimo e sim por reorganização. Para ele o desenvolvimento da inteligência é explicada pela relação recíproca existente com a gênese da inteligência e do conhecimento. Piaget criou um modelo epistemológico com base na interação sujeito - objeto. Pelo modelo epistemológico o conhecimento não está nem no sujeito, nem no objeto mas na interação entre ambos.

Fonte: Guia Curricular de Matemática, vol 1, p. 30

Formas do conhecimento
Para Piaget existem duas formas de conhecimento: 1- conhecimento físico- consiste no sujeito explorando os objetos;
Para construir conhecimento físico é necessário a existência de uma estrutura lógico-matemática, de modo a colocar novas observações em relação com o conhecimento que já existe.

2- conhecimento lógico- matemático-

consiste no sujeito estabelecendo novas relações com os objetos. Relações estas que não têm existência na realidade externa, está na mente do SUJEITO. Em síntese, inteligência é um processo ativo de interação entre sujeito e objeto, a partir de ações que iniciam no organismo biológico e chegam à operações reversíveis entre o sujeito e sua relação com os objetos, por tanto é algo construído e em permanente processo de transformação.

Resumo dos tipos de conhecimento, segundo Piaget

Jean Piaget nasceu em Neuchâtel, Suiça no dia 9 de agosto de 1896 e faleceu em Genebra em 17 de setembro de 1980. Estudou a evolução do pensamento até a adolescência, procurando entender os mecanismos mentais que o indivíduo utiliza para captar o mundo. Como epistemólogo, investigou o processo de construção do conhecimento, sendo que nos últimos anos de sua vida centrou seus estudos no pensamento lógico-matemático. Sua Vida Piaget foi um menino prodígio. Interessou-se por história natural ainda em sua infância. Aos 11 anos de idade, publicou seu primeiro trabalho sobre a observação de um pardal albino. Esse breve estudo é considerado o inicio de sua brilhante carreira cientifica. Aos sábados, Piaget trabalhava gratuitamente no Museu de História Natural.

Piaget freqüentou a Universidade de Neuchâtel, onde estudou biologia e filosofia. E recebeu seu doutorado em biologia em 1918, aos 22 anos de idade. Após formar-se, Piaget foi para Zurich, onde trabalhou como psicólogo experimental. Lá ele freqüentou aulas lecionadas por Jung e trabalhou como psiquiatra em uma clinica. Essas experiências influenciaram-no em seu trabalho. Ele passou a combinar a psicologia experimental – que é um estudo formal e sistemático – com métodos informais de psicologia: entrevistas, conversas e análises de pacientes. Em 1919, Piaget mudou-se para a França onde foi convidado a trabalhar no laboratório de Alfred Binet, um famoso psicólogo infantil que desenvolveu testes de inteligência padronizados para crianças. Piaget notou que crianças francesas da mesma faixa etária cometiam erros semelhantes nesses testes e concluiu que o pensamento se desenvolve gradualmente. O ano de 1919 foi o marco em sua vida. Piaget iniciou seus estudos experimentais sobre a mente humana e começou a pesquisar também sobre o desenvolvimento das habilidades cognitivas. Seu conhecimento de biologia levou-o a enxergar o desenvolvimento cognitivo de uma criança como sendo uma evolução gradativa. Em 1921, Piaget voltou a Suíça e tornou-se diretor de estudos do Instituto J. J. Rousseau da Universidade de Genebra. Lá ele iniciou o maior trabalho de sua vida, ao observar crianças brincando e registrar meticulosamente as palavras, ações e processos de raciocínio delas. Em 1923, Piaget casou-se com Valentine Châtenay com quem teve 3 filhos: Jacqueline(1925), Lucienne(1927) e Laurent (1931). As teorias de Piaget foram, em grande parte, baseadas em estudos e observações de seus filhos que ele realizou ao lado de sua esposa. Enquanto prosseguia com suas pesquisas e publicações de trabalhos, Piaget lecionou em diversas universidades européias. Registros revelam que ele foi o único suíço a ser convidado a lecionar na Universidade de Sorbonne (Paris, França), onde permaneceu de 1952 a 1963. Até a data de seu falecimento, Piaget fundou e dirigiu o Centro Internacional para Epistemologia Genética. Ao longo de sua brilhante carreira, Piaget escreveu mais de 75 livros e centenas de trabalhos científicos. Pensamento predominante à época Até o início do século XX assumia-se que as crianças pensavam e raciocinavam da mesma maneira que os adultos. A crença da maior parte das sociedades era a de que qualquer diferença entre os processos cognitivos entre crianças e adultos era sobretudo de grau: os adultos eram superiores mentalmente, do mesmo modo que eram fisicamente maiores, mas os processos cognitivos básicos eram os mesmos ao longo da vida. Piaget, a partir da observação cuidadosa de seus próprios filhos e de muitas outras crianças, concluiu que em muitas questões cruciais as crianças não pensam como os

adultos. Por ainda lhes faltarem certas habilidades, a maneira de pensar é diferente, não somente em grau, como em classe. A teoria de Piaget do desenvolvimento cognitivo é uma teoria de etapas, uma teoria que pressupõe que os seres humanos passam por uma série de mudanças ordenadas e previsíveis. • Pressupostos básicos de sua teoria: o interacionismo, a idéia de construtivismo seqüencial e os fatores que interferem no desenvolvimento. A criança é concebida como um ser dinâmico, que a todo momento interage com a realidade, operando ativamente com objetos e pessoas. Essa interação com o ambiente faz com que construa estrutura mentais e adquira maneiras de fazê-las funcionar. O eixo central, portanto, é a interação organismomeio e essa interação acontece através de dois processos simultâneos: a organização interna e a adaptação ao meio, funções exercidas pelo organismo ao longo da vida. A adaptação, definida por Piaget, como o próprio desenvolvimento da inteligência, ocorre através da assimilação e acomodação. Os esquemas de assimilação vão se modificando, configurando os estágios de desenvolvimento. Considera, ainda, que o processo de desenvolvimento é influenciado por fatores como: maturação (crescimento biológico dos órgãos), exercitação (funcionamento dos esquemas e órgãos que implica na formação de hábitos), aprendizagem social (aquisição de valores, linguagem, costumes e padrões culturais e sociais) e equilibração (processo de auto regulação interna do organismo, que se constitui na busca sucessiva de reequilíbrio após cada desequilíbrio sofrido). A educação na visão Piagetiana: com base nesses pressupostos, a educação deve possibilitar à criança um desenvolvimento amplo e dinâmico desde o período sensóriomotor até o operatório abstrato. A escola deve partir ( ver: Piaget na Escola de Educação Infantil) dos esquemas de assimilação da criança, propondo atividades desafiadoras que provoquem desequilíbrios e reequilibrações sucessivas, promovendo a descoberta e a construção do conhecimento. Para construir esse conhecimento, as concepções infantis combinam-se às informações advindas do meio, na medida em que o conhecimento não é concebido apenas como sendo descoberto espontaneamente pela criança, nem transmitido de forma mecânica pelo meio exterior ou pelos adultos, mas, como resultado de uma interação, na qual o sujeito é sempre um elemento ativo, que procura ativamente compreender o mundo que o cerca, e que busca resolver as interrogações que esse mundo provoca.

É aquele que aprende basicamente através de suas próprias ações sobre os objetos do mundo, e que constrói suas próprias categorias de pensamento ao mesmo tempo que organiza seu mundo. Não é um sujeito que espera que alguém que possui um conhecimento o transmita a ele por um ato de bondade. Vamos esclarecer um pouco mais para você: quando se fala em sujeito ativo, não estamos falando de alguém que faz muitas coisas, nem ao menos de alguém que tem uma atividade observável. O sujeito ativo de que falamos é aquele que compara, exclui, ordena, categoriza, classifica, reformula, comprova, formula hipóteses, etc... em uma ação interiorizada (pensamento) ou em ação efetiva (segundo seu grau de desenvolvimento). Alguém que esteja realizando algo materialmente, porém seguindo um modelo dado por outro, para ser copiado, não é habitualmente um sujeito intelectualmente ativo. Principais objetivos da educação: formação de homens "criativos, inventivos e descobridores", de pessoas críticas e ativas, e na busca constante da construção da autonomia. Devemos lembrar que Piaget não propõe um método de ensino, mas, ao contrário, elabora uma teoria do conhecimento e desenvolve muitas investigações cujos resultados são utilizados por psicólogos e pedagogos. Desse modo, suas pesquisas recebem diversas interpretações que se concretizam em propostas didáticas também diversas.

Implicações do pensamento piagetiano para a aprendizagem
• Os objetivos pedagógicos necessitam estar centrados no aluno, partir das atividades do aluno. • Os conteúdos não são concebidos como fins em si mesmos, mas como instrumentos que servem ao desenvolvimento evolutivo natural. • primazia de um método que leve ao descobrimento por parte do aluno ao invés de receber passivamente através do professor. • • • • • A aprendizagem é um processo construído internamente. A aprendizagem depende do nível de desenvolvimento do sujeito. A aprendizagem é um processo de reorganização cognitiva. Os conflitos cognitivos são importantes para o desenvolvimento da aprendizagem. A interação social favorece a aprendizagem.

As experiências de aprendizagem necessitam estruturar-se de modo a privilegiarem a colaboração, a cooperação e intercâmbio de pontos de vista na busca conjunta do conhecimento.

Piaget não aponta respostas sobre o que e como ensinar, mas permite compreender como a criança e o adolescente aprendem, fornecendo um referencial para a identificação das possibilidades e limitações de crianças e adolescentes. Desta maneira, oferece ao professor uma atitude de respeito às condições intelectuais do aluno e um modo de interpretar suas condutas verbais e não verbais para poder trabalhar melhor com elas.

Autonomia para Piaget
Jean Piaget, na sua obra discute com muito cuidado a questão da autonomia e do seu desenvolvimento. Para Piaget a autonomia não está relacionada com isolamento (capacidade de aprender sozinho e respeito ao ritmo próprio - escola comportamentalista), na verdade entende Piaget que o florescer do pensamento autônomo e lógico operatório é paralelo ao surgimento da capacidade de estabelecer relações cooperativas. Quando os agrupamentos operatórios surgem com as articulações das intuições, a criança torna-se cada vez mais apta a agir cooperativamente. No entender de Piaget ser autônomo significa estar apto a cooperativamente construir o sistema de regras morais e operatórias necessárias à manutenção de relações permeadas pelo respeito mútuo. Jean Piaget caracterizava "Autonomia como a capacidade de coordenação de diferentes perspectivas sociais com o pressuposto do respeito recíproco". (Kesselring T. Jean Piaget. Petrópolis: Vozes, 1993:173-189). Para Piaget (1977), a constituição do princípio de autonomia se desenvolve juntamente com o processo de desenvolvimento da autoconsciência. No início, a inteligência está calcada em atividades motoras, centradas no próprio indivíduo, numa relação egocêntrica de si para si mesmo. É a consciência centrada no eu. Nessa fase a criança joga consigo mesma e não precisa compartilhar com o outro. É o estado de anomia. A consciência dorme, diz Piaget, ou é o indivíduo da não consciência. No desenvolvimento e na complexificação das ações, o indivíduo reconhece a existência do outro e passa a reconhecer a necessidade de regras, de hierarquia, de autoridade. O controle está centrado no outro. O indivíduo desloca o eixo de suas relações de si para o outro, numa relação unilateral, no sentido então da heteronomia. A verdade e a decisão estão centradas no outro, no adulto. Neste caso a regra é exterior ao indivíduo e, por conseqüência, sagrada A consciência é tomada emprestada do outro. Toda consciência da obrigação ou do caráter necessário de uma regra supõe um sentimento de respeito à

autoridade do outro. Na autonomia, as leis e as regras são opções que o sujeito faz na sua convivência social pela auto-determinação. Para Piaget, não é possível uma autonomia intelectual sem uma autonomia moral, pois ambas se sustentam no respeito mútuo, o qual, por sua vez, se sustenta no respeito a si próprio e reconhecimento do outro como ele mesmo. A falta de consciência do eu e a consciência centrada na autoridade do outro impossibilitam a cooperação, em relação ao comum pois este não existe. A consciência centrada no outro anula a ação do indivíduo como sujeito. O indivíduo submete-se às regras, e pratica-as em função do outro. Segundo Piaget este estágio pode representar a passagem para o nível da cooperação, quando, na relação, o indivíduo se depara com condições de possibilidades de identificar o outro como ele mesmo e não como si próprio. (PIAGET, Jean. Biologia e conhecimento. Porto: Rés Editora, 1978). "Na medida em que os indivíduos decidem com igualdade - objetivamente ou subjetivamente, pouco importa - , as pressões que exercem uns sobre os outros se tornam colaterais. E as intervenções da razão, que Bovet tão justamente observou, para explicar a autonomia adquirida pela moral, dependem, precisamente, dessa cooperação progressiva. De fato, nossos estudos têm mostrado que as normas racionais e, em particular, essa norma tão importante que é a reciprocidade, não podem se desenvolver senão na e pela cooperação. A razão tem necessidade da cooperação na medida em que ser racional consiste em 'se' situar para submeter o individual ao universal. O respeito mútuo aparece, portanto, como condição necessária da autonomia, sobre o seu duplo aspecto intelectual e moral. Do ponto de vista intelectual, liberta a criança das opiniões impostas, em proveito da coerência interna e do controle recíproco. Do ponto de vista moral, substitui as normas da autoridade pela norma imanente à própria ação e à própria consciência, que é a reciprocidade na simpatia." (Piaget, 1977:94). (PIAGET, Jean. O julgamento moral na criança. Editora Mestre Jou. São Paulo, 1977). Como afirma Kamii, seguidora de Piaget, "A essência da autonomia é que as crianças se tornam capazes de tomar decisões por elas mesmas. Autonomia não é a mesma coisa que liberdade completa. Autonomia significa ser capaz de considerar os fatores relevantes para decidir qual deve ser o melhor caminho da ação. Não pode haver moralidade quando alguém considera somente o seu ponto de vista. Se também consideramos o ponto de vista das outras pessoas, veremos que não somos livres para mentir, quebrar promessas ou agir irrefletidamente" (Kamii C. A criança e o número. Campinas: Papirus). Kamii também coloca a autonomia em uma perspectiva de vida em grupo. Para ela, a autonomia significa o indivíduo ser governado por si próprio. É o contrário de heteronomia, que significa ser governado pelos outros. A autonomia significa levar em

consideração os fatores relevantes para decidir agir da melhor forma para todos. Não pode haver moralidade quando se considera apenas o próprio ponto de vista.

Algumas diferenças entre Piaget e Vygotsky
Um dos pontos divergentes entre Piaget e Vygostky parece estar basicamente centrado na concepção de desenvolvimento. A teoria piagetiana considera-o em sua forma retrospectiva, isto é, o nível mental atingido determina o que o sujeito pode fazer. A teoria vygostkyana, considera-o na dimensão prospectiva, ou seja, enfatiza que o processo em formação pode ser concluído através da ajuda oferecida ao sujeito na realização de uma tarefa. Enquanto Piaget não aceita em suas provas "ajudas externas", por considerá-las inviáveis para detectar e possibilitar a evolução mental do sujeito, Vygotsky não só as aceita, como as considera fundamentais para o processo evolutivo. Se em Piaget deve-se levar em conta o desenvolvimento como um limite para adequar o tipo de conteúdo de ensino a um nível evolutivo do aluno, em Vygotsky o que tem que ser estabelecido é uma seqüência que permita o progresso de forma adequada, impulsionando ao longo de novas aquisições, sem esperar a maduração "mecânica" e com isso evitando que possa pressupor dificuldades para prosperar por não gerar um desequilíbrio adequado. É desta concepção que Vygotsky afirma que a aprendizagem vai à frente do desenvolvimento. Assim, para Vygotsky, as potencialidades do indivíduo devem ser levadas em conta durante o processo de ensino-aprendizagem. Isto porque, a partir do contato com uma pessoa mais experiente e com o quadro histórico-cultural, as potencialidades do aprendiz são transformadas em situações que ativam nele esquemas processuais cognitivos ou comportamentais, ou de que este convívio produza no indivíduo novas potencialidades, num processo dialético contínuo. Como para ele a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento, a escola tem um papel essencial na construção desse ser; ela deveria dirigir o ensino não para etapas intelectuais já alcançadas, mas sim, para etapas ainda não alcançadas pelos alunos, funcionando como incentivadora de novas conquistas, do desenvolvimento potencial do aluno.

Bibliografia: KAMII, Constance. “A criança e o número: implicação educacionalista da teoria de Piaget para a atuação junto a escolares de 4 a 6 anos. Campinas, São Paulo: Papirus, 1991). MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários a educação do futuro. São Paulo : Cortez, 2000.

OLIVEIRA, M. K. O problema a afetividade em Vigotsky. In: Dela la Taille, Piaget, Vigotsky e Wallon: Teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992. PIAGET, Jean. Para onde vai a educação? Rio de Janeiro, Olympio – Unesco, 1973. PIAGET, J. e GRECO, P. Aprendizagem e conhecimento. São Paulo: Freitas Bastos, 1974. VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

Construção do conhecimento:
A construção do conhecimento ocorre quando acontecem ações físicas ou mentais sobre objetos que, provocando o desequilíbrio, resultam em assimilação ou, acomodação e assimilação dessas ações e, assim, em construção de esquemas ou conhecimento. Em outras palavras, uma vez que a criança não consegue assimilar o estímulo, ela tenta fazer uma acomodação e após, uma assimilação e o equilíbrio é, então, alcançado.

Josiane Lopes, (revista Nova Escola - ano XI - Nº 95), cita que para quando o equilíbrio se rompe, o indivíduo age sobre o que o afetou buscando se reequilibrar. E para Piaget, isso é feito por adaptação e por organização.

Esquema:
Autores sugerem que imaginemos um arquivo de dados na nossa cabeça. Os esquemas são análogos às fichas deste arquivo, ou seja, são as estruturas mentais ou cognitivas pelas quais os indivíduos intelectualmente organizam o meio. São estruturas que se modificam com o desenvolvimento mental e que tornamse cada vez mais refinadas à medida em que a criança torna-se mais apta a generalizar os estímulos. Por este motivo, os esquemas cognitivos do adulto são derivados dos esquemas sensório-motores da criança e, os processos responsáveis por esses mudanças nas estruturas cognitivas são assimilação e acomodação.

Assimilação:
É o processo cognitivo de colocar (classificar) novos eventos em esquemas existentes. É a incorporação de elementos do meio externo (objeto, acontecimento, ...) a um esquema ou estrutura do sujeito. Em outras palavras, é o processo pelo qual o indivíduo cognitivamente capta o ambiente e o organiza possibilitando, assim, a ampliação de seus esquemas. Na assimilação o indivíduo usa as estruturas que já possui.

Acomodação:
É a modificação de um esquema ou de uma estrutura em função das particularidades do objeto a ser assimilado. A acomodação pode ser de duas formas, visto que se pode ter duas alternativas:

• •

Criar um novo esquema no qual se possa encaixar o novo estímulo, ou Modificar um já existente de modo que o estímulo possa ser incluído nele.

Após ter havido a acomodação, a criança tenta novamente encaixar o estímulo no esquema e aí ocorre a assimilação. Por isso, a acomodação não é determinada pelo objeto e sim pela atividade do sujeito sobre este, para tentar assimilá-lo. O balanço entre assimilação e acomodação é chamado de adaptação.

Equilibração:
É o processo da passagem de uma situação de menor equilíbrio para uma de maior equilíbrio. Uma fonte de desequilíbrio ocorre quando se espera que uma situação ocorra de determinada maneira, e esta não acontece. ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTOS

A partir de reflexos neurológicos básicos, o bebê começa a construir esquemas de ação para assimilar mentalmente o meio. A inteligência é prática. As noções de espaço e tempo são construídas pela ação. O contato com o meio é direto e imediato, sem representação ou pensamento. Exemplos: O bebê pega o que está em sua mão; "mama" o que é posto em sua boca; "vê" o que está diante de si. Aprimorando esses esquemas, é capaz de ver um objeto, pegá-lo e levá-lo a boca.

Também chamado de estágio da Inteligência Simbólica . Caracteriza-se, principalmente, pela interiorização de esquemas de ação construídos no estágio anterior (sensório-motor). A criança deste estágio:
• • • • •

É egocêntrica, centrada em si mesma, e não consegue se colocar, abstratamente, no lugar do outro. Não aceita a idéia do acaso e tudo deve ter uma explicação (é fase dos "por quês"). Já pode agir por simulação, "como se". Possui percepção global sem discriminar detalhes. Deixa se levar pela aparência sem relacionar fatos.

Exemplos: Mostram-se para a criança, duas bolinhas de massa iguais e dá-se a uma delas a forma de salsicha. A criança nega que a quantidade de massa continue igual, pois as formas são diferentes. Não relaciona as situações.

A criança desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem, casualidade, ..., já sendo capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. Não se limita a uma representação imediata, mas ainda depende do mundo concreto para chegar à abstração. desenvolve a capacidade de representar uma ação no sentido inverso de uma anterior, anulando a transformação observada (reversibilidade). Exemplos: despeja-se a água de dois copos em outros, de formatos diferentes, para que a criança diga se as quantidades continuam iguais. A resposta é afirmativa uma vez que a criança já diferencia aspectos e é capaz de "refazer" a ação.

A representação agora permite a abstração total. A criança não se limita mais a representação imediata nem somente às relações previamente existentes, mas é capaz de pensar em todas as relações possíveis logicamente buscando soluções a partir de hipóteses e não apenas pela observação da realidade. Em outras palavras, as estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocínio lógico a todoas as classes de problemas. Exemplos: Se lhe pedem para analisar um provérbio como "de grão em grão, a galinha enche o papo", a criança trabalha com a lógica da idéia (metáfora) e não com a imagem de uma galinha comendo grãos.
PROBLEMAS DE EQUILIBRAÇÃO Jean Piaget

O título "Equilibração" refere-se a um fator que considero essencial no desenvolvimento cognitivo. A fim de compreender o papel deste fator, devemos relacioná-lo a fatores clássicos que sempre têm sido considerados pertinentes no desenvolvimento cognitivo. Há três desses fatores clássicos: 1) as influências do ambiente físico, a experiência externa dos objetos; 2) o que é inato, o programa hereditário; e, 3) transmissão social, os efeitos de influências sociais. Está claro que os três são importantes no desenvolvimento cognitivo....Cada um deles implica o fator fundamental da equilibração, no qual colocarei ênfase especial.... Parece-me que há duas razões para colocar este quarto fator. O primeiro é que uma vez que já temos três outros fatores, deve haver alguma coordenação entre eles. Esta coordenação é um tipo de equilibração. Segundo, na construção de qualquer estrutura operacional ou pré-operacional, um indivíduo passa por muitas tentativas e erros e

muitaos regulações que envolvem em grande parte a auto-regulação. Auto-regulação é a própria natureza dao equilibração. Essas auto-regulações entram em cena em todos os níveis da cognição, incluindo o próprio nível mais inferior da percepção. Começarei com um exemplo a nível de percepção. Temos estudado algumas ilusões de ótica, pedindo a indivíduos que façam julgamentos perceptivos de uma ilusão de ótica. Por exemplo, usamos com freqüência a ilusão de Müller-Lyer, uma ilusão da diagonal do losango, que é sempre subestimada.... O sujeito tem que julgar se a variável é mais curta, mais longa ou igual ao modelo padrão. Sempre admirei a paciência de uma criança com menos de sete anos que passa por 20,30 ou 40 apresentações por vez. (...)
Construtivismo O construtivismo ou interacionismo representa uma postura epistemológica que compreende a origem do conhecimento na interação do sujeito com o objeto. A epistemologia construtivista de Piaget ou Epistemologia Genética se ocupou fundamentalmente do sujeito epistímico, ou seja, de problemas ligados à inteligência. Piaget traçou parelelos e analogias entre a Biologia e a Psicologia e mostrou que a inteligência é o principal meio de adaptação do ser humano. "Com efeito, a vida é uma criação contínua de formas cada vez mais complexas e uma equilibração progressiva entre essas formas e o meio. Dizer que a inteligência é um caso particular de adaptação biológica é, pois, supor que ela é, essencialmente, uma organização e que sua função consiste em estruturar o universo da mesma forma que o organismo estrutura o meio imediato"(Piaget, 1979, p.10). A inteligência não cria organismos novos, mas constrói mentalmente estruturas suscetíveis de aplicar-se às estruturas do meio. Ela constitui uma atividade organizadora cujo funcionamento prolonga o da organização biológica e o supera, graças a elaboração de novas estruturas. Segundo Piaget, o conhecimento se constrói na interação do sujeito com o objeto. Estruturas não estão pré-formadas dentro do sujeito, são construídas. Há, no ser vivo, elementos variáveis e invariáveis. Ocorre uma construção contínua de estruturas variadas. A analogia entre biologia e inteligência só pode ser apreendida retendo as invariantes funcionais que lhes são comuns. Os funcionamentos invariantes devem ser situados no âmbito das duas funções biológicas mais gerais: a organização e a adaptação. A adaptação é um equilíbrio entre a assimilação e a acomodação. O organismo vivo é um ciclo de processos dinâmicos que vão sofrendo transformações para manter a homeostasia. A assimilação ocorre para que haja as transformações necessárias, tanto do ponto de vista físico, biológico como intelectual. "A inteligência é assimilação na medida em que incorpora nos seus quadros todo e qualquer dado da experiência. Quer se trate do pensamento quer graças ao juízo faz ingressar o novo no desconhecido e reduz assim o universo às suas noções próprias, quer se trate da inteligência sensório motora que estrutura as coisas percebidas, integrando-as nos seus esquemas." ( Piaget, 1979, p. 16). A acomodação se torna necessária para ajustar os novos dados incorporados aos de esquemas anteriores no processo de assimilação, produzindo a adaptação. Cada esquema é coordenado com os demais e constitui ele próprio uma totalidade formada de partes diferenciadas.

A organização, por sua vez, é inseparável da adaptação. O primeiro diz respeito ao aspecto interno do ciclo e o segundo ao externo. "A "concordância do pensamento com as coisas" e a "concordância do pensamento consigo mesmo" exprimem essa dupla invariante funcional da adaptação e da organização. Ora, esses dois aspectos são indissociáveis: é adaptando-se às coisas que o pensamento se organiza e é organizando-se que estrutura as coisas"(Piaget, 1979, p. 19). A inteligência constitui uma atividade organizadora cujo funcionamento prolonga o da organização biológica e o supera, graças à elaboração de novas estruturas. A organização é coerência formal, inseparável da adaptação que, por sua vez , é o equilíbrio entre assimilação e acomodação. Esta diz respeito a experiência, não recepção passiva, mas correlativa à acomodação. O ato de julgamento, união de conteúdos experimentais à forma lógica, é função da assimilação. Para Piaget, o conhecimento tem início quando o recém-nascido, através de seus reflexos que fazem parte de sua bagagem hereditária, age assimilando alguma coisa do meio físico ou social. Ele se dedicou a estudar, a partir das estruturas iniciais do recém-nascido as sucessivas estruturações, discernindo um conjunto de etapas características, chamadas estágios ou níveis de conhecimento. Aos estágios correspondem certas estruturas cognitivas que, em cada um, são constituídas por novos esquemas de atividades cognitivas (Kesselring, 1990). Essa divisão em estágios não é arbitrária, mas corresponde a critérios bem definidos e a idade indicada em cada nível é relativa. O primeiro estágio é o da inteligência sensório-motora, a criança trabalha encima de seus reflexos inatos (sugar, engolir, tossir, agarrar, etc.) e aprende a se movimentar e dirige as sensações na construção do objeto. Piaget chama este nível de sensório motor, porque com seus movimentos físicos a criança dirige as sensações provenientes do meio, e vice-versa.

Na idade de mais ou menos um ano e meio a criança atinge o segundo estágio, chamado de inteligência simbólica ou pré-operatória, quando aparece a função simbólica. A inteligência que se desenvolveu no plano sensório motor atinge o plano da representação e imaginação, da ação fisicamente não visível. A criança aprende a falar, imaginar, fazer jogos simbólicos e assim por diante. Este estágio dura até a idade aproximada de 8 anos. O nível três é o das operações concretas, começa o pensamento lógico. O pensamento é estritamente ligado à realidade física. Neste estágio abre-se novos horizontes, surge a linguagem escrita, mundo dos números e da lógica. A criança é capaz de coordenar as direções espaciais subjetivas em posições diferentes; conversar de maneira não egocêntrica: pôr-se na situação de outrem sem perder de vista a própria perspectiva pessoal; distingüir diferenças, no plano psicológico, existentes entre ela e outra pessoa; coordenar as duas relações: intenção-ação e ação-conseqüência. Por volta dos 12 anos a criança inicia o quarto nível, que Piaget chama de "Operações Formais". O raciocínio, antes concreto, torna-se abstrato. Raciocínio hipotético e dedutivo, que inicia por hipóteses e procede segundo regras lógicas. O pensamento emancipa-se da presença do material concreto. Com a reflexão sobre o esquema da proporcionalidade abre-se o universo matemático das funções lineares, e com a reflexão das funções abre-se o universo do cálculo diferencial e integral.

Os estágios possuem um caráter interativo. Conteúdo do conhecimento de um dado nível é constituído pelas formas refletidas do nível anterior. Assim as estruturas sensório-motoras são parte integrante das estruturas pré-operatórias, e estas das operatórias que, por sua vez integram-se nas operações formais. Em cada estágio ocorre um patamar de equilíbrio e os estágios constituem um processo de equilibrações sucessivas. "A partir do instante em que o equilíbrio é atingido num ponto, a estrutura integra-se num novo equilíbrio em formação até ser alcançado novo equilíbrio , sempre mais estável e de campo sempre mais extenso" (Piaget, 1973, p.65). A seqüência dos estágios é fixa para cada indivíduo, mas pode ocorrer em idades diferentes. Admite-se hoje que nem todos os sujeitos atingem os estágios mais avançados propostos por Piaget. Um aspecto importante do trabalho de Piaget refere-se ao papel da abstração na construção do conhecimento. Abstrair significa separar, tirar algo do seu ambiente, pôr de lado. Piaget destaca dois tipos de abstração: a empírica e a reflexionante. Abstração empírica tem relação com o conhecimento adquirido diretamente dos objetos, o que pode ser observado pelos sentidos (percepção). Ela dá origem a um esquema do existente, mas não se transforma em operações mentais. É uma assimilação dos dados às estruturas mentais existentes. Caracteriza o aspecto estático do conhecimento. O aspecto dinâmico do conhecimento é representado pela abstração reflexionante, que consiste em extrair as estruturas do pensamento, os esquemas assimiladores e seu funcionamento específico. Constitui a própria organização das estruturas mentais tendo em vista a acomodação. O processo de abstração reflexionante consiste em dois momentos, reflexionamento e reflexão. O "reflexionamento" seria a projeção de um conhecimento em um patamar superior, enquanto a "reflexão" corresponderia ao processo mental de reconstrução e reorganização do conhecimento transferido do patamar inferior (Becker,1994). Outra consideração importante, na concepção de Piaget, refere-se a motivação. Ela é o elemento afetivo que impulsiona as estruturas do conhecimento e dá origem a um esforço a ser desenvolvido. Quando um problema desafia a inteligência da criança, ela tem necessidade de agir para restabelecer o equilíbrio. Piaget chama isso de desequilíbrio ou conflito cognitivo. O conceito de aprendizagem para Piaget envolve sempre uma atividade inteligente, através da descoberta (abstração empírica) ou invenção (abstração reflexionante). Os interesses espontâneos das crianças refletem com freqüência um desequilíbrio e podem constituir fontes de motivação. Considerando o ponto de vista interacionista da motivação para a aprendizagem impõe-se uma reformulação das práticas pedagógicas tradicionais. Os educadores deverão desenvolver estratégias que encorajem o desequilÌbrio através de métodos ativos. A pedagogia construtivista é relacional. O professor acredita que seu aluno é capaz de aprender sempre e a partir do que o aluno construiu até hoje, ocorre nova construção de conhecimento. "O professor, além de ensinar, passa a

aprender; e o aluno, além de aprender, passa a ensinar" (Freire, apud Becker, 1994). Embora sem nos estendermos muito, não poderíamos deixar de citar os trabalhos de Vygotsky, que apesar de não considerá-lo construtivista ( como muitos o fazem) é um interacionista. Para ele o conhecimento é um produto da interação social e da cultura. Concebe o sujeito como um ser eminentemente social e o conhecimento como produto social. A preocupação de Vygotsky está nas relações entre o pensamento verbal e a linguagem. Um conceito importante no trabalho de Vygotsky relaciona-se com a importância da relação e da interação com outras pessoas como origem dos processos de aprendizagem e desenvolvimento humano. Para Piaget, aquilo que uma criança pode aprender é determinado pelo seu nível de desenvolvimento cognitivo, enquanto que para Vygotsky o desenvolvimento cognitivo é condicionado pela aprendizagem. Dessa forma, mantém uma concepção que mostra a influência permanente da aprendizagem na forma em que se produz o desenvolvimento cognitivo. Segundo ele, um aluno que tenha mais oportunidade de aprender que o outro irá adquirir mais informação e alcançará um desenvolvimento cognitivo melhor ( Carretero, 1997). A concepção construtivista contrapõe-se ao inatismo, que coloca o centro da produção no próprio sujeito, e também ao empirismo, que ao contrário, vê a realidade exterior ao sujeito que aprende como de todas as suas explicações. O inatismo e o empirismo, embora opostos entre si, têm em comum a passividade do sujeito enquanto que no interacionismo o sujeito é ativo. Aprendizagem é, por excelência, construção; ação e tomada de consciência da coordenação das ações. Na prática pedagógica é importante o professor conhecer como ocorre a aprendizagem e ter claro a sua posição. No ensino de Ciências, como no ensino informatizado, existe um consenso de que as atividades experimentais são essenciais para a aprendizagem científica, mas essas atividades devem levar o aluno a ter ações eficazes, modificando suas estruturas e, talvez, até criando uma nova estrutura, sempre a partir de um processo de desenvolvimento.

Movimento & Percepção, Espírito Santo de Pinhal, SP, v.4, n.4/5, jan./dez. 2004 – ISSN 16798678 14 interacionismo. Para Piaget, a adaptação à realidade externa depende basicamente do conhecimento. Para Rappaport (1981) o desenvolvimento descrito por Piaget é um processo de equilibração progressiva que tende para a conquista das operações formais. Há uma preocupação em saber como é o processo por meio do qual o indivíduo desenvolve um nível de pensamento lógico mais avançado que o anterior. Tal preocupação vem da observação de Piaget de que existem diferentes formas de interagir com o ambiente nas diversas faixas etárias, ao que denominou de estágio ou período. Um tópico interessante a respeito dos estágios ou períodos de desenvolvimento relaciona-se ao adulto. Na teoria de Piaget, o último estágio a ser alcançado é o operatório formal, que permite a ação lógica interiorizada e

reversível. Este estágio é atingido por volta dos 12 anos e, por ser o último período, é aquele que vai respaldar toda a ação dos adultos na resolução de problemas. Isto talvez possa ser explicado pelo fato de que as demandas sociais ainda não impuseram a necessidade de organização de outro estágio. Outro ponto importante a ser levantado é que Piaget tentou construir uma teoria cuja estrutura de pensamento fosse universal, independente da cultura, o que soa um tanto contraditório na medida em que pressupõe a relevância do ambiente na estimulação do desenvolvimento. A dinâmica do desenvolvimento da inteligência, de acordo com a teoria da Psicogênese, ocorre de maneira organizada, cujo elemento básico é a estrutura mental. Tal estrutura funciona por meio da inter-relação entre os diversos esquemas que, quando modificados, promovem a mudança da estrutura mental e, conseqüentemente, a passagem para uma forma de pensamento mais bem elaborada que a anterior. Contudo, vale lembrar que “um esquema é a estrutura ou a organização das ações, as quais se transferem ou generalizam no momento da repetição da ação em circunstâncias semelhantes ou análogas” (Piaget e Inhelder, 1990, p. 15). O desenvolvimento ocorre por meio dos seguintes fatores: 1. maturação do organismo: é estimulada pelo contato com o meio ambiente e contribui para o surgimento de estruturas mentais;

Para Ausubel, os Mapas conceituais devem ser orientados pelo pensamento lógico e normativo, fluindo de aspectos macro (conceitos originários) para aspectos micro (conceitos originados). Os subsunçores são estruturas cerebrais que contêm conceitos os quais o aluno (o aprendiz) já conhece. Neles se ancoram os novos conceitos. A aprendizagem significa organização e integração da informação transformada em conhecimento na estrutura cognitiva.

O problema que se coloca é como utilizar os mapas conceituais para a avaliação e como interpretá-los. Vejamos o exemplo a seguir, com um mapa que pretende apresentar conceitos sobre prática educativa.

Um software que ajuda a radiografar o raciocínio programa grátis, que pode ser baixado da internet, ensina o aluno a pensar e serve como uma moderna ferramenta de avaliação.

O software trabalha com a montagem do mapa conceitual (veja ilustração), espécie de organograma de idéias com um conjunto de substantivos interrelacionados. Os grandes conceitos aparecem dentro de caixas – que podem ser

linkadas com imagens ou outros mapas – enquanto as relações entre eles são feitas por frases e verbos de ligação.

“Ao construir o mapa, o aluno analisa as relações possíveis entre as idéias que tem sobre um tema”, explica Ítalo Dutra, professor do Colégio de Aplicação e Pesquisador do Laboratório de Estudos Cognitivos da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Ele é um dos responsáveis pelo estudo do programa no Brasil pela ótica da Epistemologia Genética de Jean Piaget.

bastante específica. O ato em si que leva à construção das proposições está circunscrito às abstrações do sujeito no sentido de reconstituir, antecipar e/ou explicar as relações entre os conceitos. Conseqüentemente, a análise das construções dos sujeitos expressas no mapa conceitual incide diretamente sobre os resultados das coordenações do pensamento do sujeito. Os exemplos apresentados no capítulo anterior demonstraram que é possível dar conta de tais coordenações a partir do acompanhamento da “lógica”

dos sistemas expressos no mapa. A segunda observação decorre da primeira: um mapa conceitual, por se tratar produto de operações dos objetos no pensamento, não pode ser considerado exclusivamente no acompanhamento dos processos de conceituação. O fato do observador inferir que essa ou aquela operação com tais proposições estão expressas na construção do sujeito implica reunir evidências (justificativas/explicações do sujeito) que não necessariamente estão expressas no sistema de relações do mapa. Contudo, os resultados que obtivemos em nossas investigações mostraram ser possível caracterizar tais inferências do observador como hipóteses acerca da constituição dos sistemas lógicos representados no mapa. Essas hipóteses permitem projetar futuras construções do sujeito (no sentido de antecipar conceituações) que se tornarão visíveis no decorrer do processo que está sendo acompanhado com a ajuda desse modelo. Tais conclusões justificam nossa estratégia metodológica de reunir evidências a respeito dos sistemas representados no mapa conceitual em outros tipos de produções dos sujeitos: discursos em linguagem natural. A partir das análises que realizamos, concluímos, em primeiro lugar, que há uma certa antecipação nas construções em linguagem natural de relações/conceitos/sistemas que só serão expressos nos mapas conceituais mais tardiamente. Tal resultado poderia nos levar a concluir que o mapa conceitual pudesse ser dispensado como instrumento de análise ou, até mesmo, que a relativa dificuldade de expressar as informações na forma de mapa conceitual seja a explicação para essa demora, ou seja, as construções conceituais do sujeito em nada se modificam no processo de construir um mapa conceitual. Todavia, a realização de entrevistas clínicas a respeito dos mapas conceituais e uma análise mais cuidadosa dos dados demonstraram que essas antecipações do discurso não revelam, muitas vezes, coordenações inferenciais do sujeito que expliquem ou justifiquem as afirmações

expressas. O que ocorre é que, no discurso em linguagem natural fica facilitada a “reprodução” das informações que podem ser obtidas nas atividades de pesquisa dos 2. O processo de conceituação segundo a Epistemologia Genética A posição epistemológica de Jean Piaget estabelece que o desenvolvimento das estruturas lógico-matemáticas no sujeito está relacionada à aprendizagem de maneira geral ou, especificamente, à aprendizagem de conceitos. Ao contrário de outras posições epistemológicas, a vinculação entre desenvolvimento e aprendizagem não implica um processo linear de elaboração do conhecimento e sim uma construção conjunta: o desenvolvimento das estruturas lógicas ocorre como condição necessária às aprendizagens e ele se dá em virtude das experiências materiais – na ação direta no mundo físico sobre os objetos – ou virtuais – ações ou coordenações no pensamento – do sujeito (Piaget, 1970/1990). Sua Epistemologia Genética coloca em evidência a atividade do sujeito como condição necessária à aquisição de novos conhecimentos. Para ele, o conhecimento “resultaria de interações que se produzem a meio caminho entre o sujeito e o objeto, e que dependem, portanto, dos dois ao mesmo tempo, mas em virtude de uma indiferenciação completa e não de trocas entre formas distintas” (Piaget, 1970/1990, p.8). Há, portanto, no decorrer do desenvolvimento cognitivo, uma elaboração solidária tanto da consciência do sujeito sobre si mesmo quanto da distinção de um objeto como tal. A cargo desse processo de desenvolvimento está a função cognitiva de adaptação, constituída na regulação e auto-organização das trocas do indivíduo com o meio. Essa função engloba dois processos indissociáveis e que tendem a um equilíbrio, em geral nunca atingido a não ser a título de etapas provisórias (Piaget, 1975/1976). A definição de tais processos expõe a perspectiva dialética das interações entre sujeito e objeto propostas no modelo de Piaget:

a) Assimilação é a incorporação de um elemento exterior a um esquema de ação ou a um conceitual do sujeito; b) Acomodação é a necessidade em que se acha a assimilação de levar em conta as particularidades próprias dos elementos a assimilar. O resultado da assimilação é a constituição das significações do sujeito. Essas significações inicialmente integram os esquemas de assimilação, que são generalizações das possibilidades da ação. Resulta que a acomodação, enquanto processo, tem a função de diferenciar os esquemas de assimilação. Em decorrência das implicações da atividade do indivíduo nas interações com o meio, os esquemas de assimilação coordenam-se em sistemas, progressivamente estruturando o que Piaget chama de sistema de significações do sujeito. No modelo piagetiano, é a equilibração cognitiva o mecanismo que explica as regulações, desencadeadas por perturbações (assimilação das novidades), que são responsáveis, seja na ação ou posteriormente usando representações, pelo desenvolvimento das estruturas (lógicas) que asseguram as condições para as aprendizagens do sujeito. Resulta, portanto, que todo novo conceito é precedido por etapas de assimilações anteriores – e conseqüentes acomodações – que se estabelecem desde os níveis mais elementares das ações do sujeito até o estágio mais elevado, que resulta na capacidade de realizar as operações sobre formas. As formas são as invariantes (generalizações) do funcionamento do pensamento que permitem que as mesmas transformações possam ser realizadas com elementos (conteúdos) diferentes. Cada etapa integra as anteriores conservando, de um lado, elementos e relações não conflitantes com o estado atual do sistema (no caso de acomodações bem sucedidas) e modificando, por outro lado, aqueles elementos e relações que, por uma necessidade da ação (de seus meios e objetivos) ou das transformações e operações no pensamento, tornarem-se perturbações.
Um sistema conceitual, com efeito, é um sistema tal que seus elementos se apóiam

inevitavelmente uns nos outros, sendo ao mesmo tempo aberto a todas as trocas com o exterior. Suponhamos, por impossível, a construção de um único conceito A, como ponto de partida de uma classificação, etc. Se for realmente um conceito, opõe-se então já ao conceito não-A, o que constitui, desde o primeiro momento um sistema total e circular. No caso, único real, de um sistema multi-conceitual, é impossível caracterizar algum conceito sem utilizar os outros, num processo que é também necessariamente circular (Piaget, 1967/1996, p.).

Um sistema conceitual assim caracterizado é comparável a uma estrutura, construto teórico sumamente importante para Piaget. Como afirma Ramozzi-Chiarottino (1988), de acordo com a Epistemologia Genética, a estrutura é condição para todo o conhecimento possível. Uma das definições mais precisas de estrutura pode ser encontrada na obra Biologia e Conhecimento (Piaget, 1967/1996). Resumidamente, podemos afirmar que uma estrutura (ou, particularmente, a estrutura cognitiva): (a) contém elementos e as relações que os ligam sem, contudo, ser possível caracterizar ou definir tais elementos independentemente das relações; (b) pode ser considerada independentemente dos elementos que a compõem, ou seja, abstraindo-se os elementos é possível considerar um sistema de relações ou uma ‘forma’ da estrutura; (c) evolui desde tipos mais elementares até os de ordem elevada sendo que uma estrutura mais elementar torna-se elemento de estruturas de maior ordem. Considera-se, portanto, a existência de uma filiação de estruturas; (d) pode ser comparada a outra estrutura se for possível definir um isomorfismo que põe em correspondência biunívoca (um a um) cada um dos seus elementos e, respectivamente, cada relação que os une, de tal forma que o sentido de tais relações sejam preservados; e (e) contém setores ou partes chamadas de subestruturas que, dependendo do sistema de relações que as constituem, podem ou não apresentar um isomorfismo em relação a estrutura como um todo.

Como explicar a constituição de um sistema conceitual senão pela construção de estruturas? A abstração do conjunto de relações entre os diferentes conceitos de um sistema conceitual implica, portanto, na delimitação de um novo conceito que, novamente, se insere em um conjunto de relações em um nível superior ao primeiro. Piaget (1974/1977) demonstrou que é a tomada de consciência que transforma um esquema de ação em um conceito de tal forma que essa tomada de consciência constitui, na essência, uma conceituação o que implica, na prática, uma reconstrução (das ações, dos objetos etc.) que introduz características novas sob a forma de ligações lógicas. Isso conduz a afirmação de que o conhecimento procede da interação entre o sujeito e o objeto. São as tomadas de consciência sucessivas desse sujeito que oportunizam um conhecimento dos mecanismos centrais (explicativos, causais) das ações que realiza (em oposição aos aspectos periféricos tais como o resultado em si da ação). Solidariamente, é também a tomada de consciência que orienta o conhecimento do sujeito sobre o objeto para suas propriedades intrínsecas opondo-se, portanto, àquelas propriedades periféricas relativas tanto ao objeto como daquelas relativas às ações do sujeito sobre ele. Essa lei de sucessão que leva da periferia para o centro, ou seja, das zonas de adaptação ao objeto para atingir as coordenações internas das ações é o que estabelece a tomada de consciência como mecanismo central que explica a passagem da ação para a conceituação ou seja, uma passagem da assimilação prática (a assimilação de um objeto a um esquema) para uma assimilação através de conceitos. Por sua vez, Piaget (1974/1978) também demonstrou que a partir de um certo nível essa conceituação influencia as ações do sujeito. Nesse nível o sujeito tem a necessidade de construir coordenações sobre operações precedentes. Assim, é somente através de sucessivas regulações em suas ações que o sujeito atinge seu objetivo inicial. Essas regulações implicam, portanto, uma antecipação de resultados parciais no sentido de que está disponível para o sujeito (ele reconhece a existência de novas possibilidades) fazer

escolhas. Há um desenvolvimento que permite, por fim, realizar tais regulações (nesse caso podemos chamá-las de operações) nos objetos do pensamento o que revela, portanto, um predomínio da conceituação sobre a ação e os seus resultados diretos. “Cada nova construção se apóia, em seu ponto de partida, sobre elementos que são retirados dos níveis anteriores por abstrações por reflexões” (Piaget, 1974/1978, p.180). Essa nova aquisição do sujeito permite o prolongamento indefinido de seu poder operacional uma vez que não há mais a limitação do mundo físico e é possível construir operações sobre operações. O mecanismo explicativo descrito por Piaget para explicar as abstrações necessárias às operações com os objetos do pensamento é chamado de abstração reflexionante. Como se pode esperar, há um desenvolvimento que permite ao sujeito tornar-se capaz de realizar abstrações.
A abstração “empírica” (empirique) tira suas informações dos objetos como tais, ou das ações do sujeito sobre suas características materiais; de modo geral, pois, dos observáveis, ao passo que a abstração “reflexionante” (réfléchissante) apóia-se sobre as coordenações das ações do sujeito, podendo estas coordenações, e o próprio processo reflexionante, permanecer inconscientes, ou dar lugar a tomadas de consciência e conceituações variadas. Quando o objeto é modificado pelas ações do sujeito e enriquecido por propriedades tiradas de suas coordenações (p. ex., ao ordenar elementos de um conjunto), a abstração apoiada sobre tais propriedades é chamada “pseudo-empírica” (pseudo-empirique), porque, ao agir sobre o objeto e sobre seus observáveis atuais, como na abstração empírica, as constatações atingem, de fato, os produtos da coordenação das ações do sujeito: trata-se, pois, de um caso particular de abstração reflexionante e, de nenhum modo, de uma decorrência da abstração empírica. Finalmente, chamamos de abstração “refletida” (refléchie) o resultado de uma abstração reflexionante, assim que se torna consciente e, isto, independentemente do seu nível. (...) a abstração reflexionante comporta, sempre, dois aspectos inseparáveis: de um lado, “reflexionamento” (réfléchissement), ou seja, a projeção (como através de um refletor) sobre um patamar superior daquilo que foi tirado do patamar inferior (por ex., da ação à representação) e, de

outro lado, uma “reflexão” (refléxion), entendida esta como ato mental de reconstrução e reorganização sobre o patamar superior daquilo que foi assim transferido do inferior. (Piaget, 1977/1995, p.274)

Em se tratando dos processos de conceituação, acreditamos que a Psicologia e Epistemologia Genética de Jean Piaget, fornece elementos mais consistentes no sentido de possibilitar uma interpretação das produções de uma criança ou jovem na escola que permita um acompanhamento de suas aprendizagens. Para a Epistemologia Genética, o problema do desenvolvimento dos conhecimentos, ou seja, a passagem de um conhecimento “menos bom” (sic) ou mais pobre para um saber mais rico (em compreensão e em extensão) passa pelo desenvolvimento das estruturas subjacentes a tais conhecimentos (Piaget 1970/1990). Em toda a sua obra, ele constrói argumentos em defesa da idéia de que o desenvolvimento das estruturas de pensamento não é dado a priori, ou seja, ele resulta, como afirmado anteriormente, de uma conquista do sujeito enquanto agente em um meio que lhe oferece conteúdo para ser transformado e, ao mesmo tempo, apresenta resistência a determinadas transformações. 3. Um modelo construtivista para o uso dos mapas conceituais No que diz respeito à relação entre a linguagem e a construção conceitual, é evidente que as relações em um mapa conceitual são estabelecidas na linguagem, ou seja, são os vocábulos escolhidos por aquele que constrói o mapa que representam os conceitos e as respectivas frases de ligação. Piaget demonstrou que a construção de significados ocorre mesmo antes da aquisição da língua (Piaget, 1964/1990). Além disso, a construção de uma lógica que organiza o sistema de significações do sujeito se dá simultaneamente ao início de suas interações com os objetos de conhecimento (Piaget & García, 1989). No princípio, essa lógica organiza os objetos diretamente na ação (nesse caso no mundo físico, ou seja, empurrar, apertar, colocar na boca etc). Quando essas ações são passíveis de serem realizadas através de representações (função semiótica), e se torna possível usar a linguagem, esse sistema de significações pode ser evocado no

discurso do sujeito. Uma abordagem construtivista dos mapas conceituais, portanto, vê nesse tipo de representação um modo de obter evidências das ações do sujeito sobre os conceitos, ou seja, seus julgamentos. Ausubel (2000) define conceito como regularidades percebidas em eventos ou objetos de tal forma que eles e as proposições sejam os blocos de construção do conhecimento em qualquer domínio. Para Piaget, contudo, os conceitos são construídos a partir de tomadas de consciência sucessivas que permitem ao sujeito “interiorizar” ações, ou seja, produzir transformações (desde a simples reconstituição de fatos até as transformações reversíveis, ou seja, operações) nos objetos no pensamento (Piaget, 1974/1977). Dessa forma, quando realiza julgamentos, o sujeito age sobre os conceitos estabelecendo relações entre eles ou aplicando-os a objetos determinados (Piaget & Gréco, 1959/1974). Ora, no que diz respeito à linguagem, estabelecer um julgamento requer uma predicação. Conseqüentemente o estabelecimento de relações entre conceitos não pode prescindir dos verbos. Nessa perspectiva julgamos que, em adição à definição Novak (1984), a presença dos verbos nas frases de ligação seja condição imprescindível para um mapa conceitual. O mapa conceitual da Figura 2 sintetiza a definição que nos parece mais completa.
Figura 2. Mapa conceitual sobre mapas conceituais

A construção de mapas conceituais representa o principal foco de atenção das investigações que estamos realizando. Contudo, isso não significa que o mapa conceitual deva ser considerado de forma isolada do contexto das construções do sujeito de tal forma que, por si só, ele possa constituir um “produto final” absoluto e fonte de todas as evidências que nós necessitamos. Ainda assim, a construção de mapas conceituais faz diferença no que tange o acompanhamento dos processos de conceituação em curso de um sujeito. Aquele que constrói o mapa conceitual vê-se forçado a colocar em uma outra forma aquilo que seu pensamento ou seu texto (oral ou escrito) expressam. Esse esforço

permite, a um interlocutor preparado, produzir intervenções no sentido de explorar as possibilidades lógicas daquele conjunto de informações expressas no mapa. Por essa razão, podemos afirmar que são requisitos para o uso construtivista dos mapas conceituais no acompanhamento dos processos de conceituação: (i) a construção e revisão sistemática de mapas conceituais que explicite as relações entre os elementos (conceitos em construção) envolvidos nas atividades dos sujeitos, (ii) a produção de registros em linguagem natural, por parte dos sujeitos, em relação às informações que obtém nas atividades, e (iii) a realização de entrevistas sobre os mapas conceituais com a finalidade de obter o ponto de vista do sujeito que os construiu no sentido de dar explicações a respeito das relações (ou sistemas de relações) expressas nos mapas. Nossa principal defesa em relação a necessidade dos três tipos de procedimentos acima descritos são as características peculiares de cada uma delas. No caso dos mapas conceituais, reiteramos a “restrição” imposta pela construção de proposições como fator fundamental para o seu uso. Já a coleta de registros (em geral na forma escrita) produzidos pelos sujeitos, nos permite acompanhar os aspectos relacionados ao “processamento” por atividades cognitivas das informações obtidas nas atividades de investigação. Por fim, a realização das entrevistas sobre os mapas conceituais servem ao observador como instrumento que permite a verificação, ou não, de suas hipóteses em relação às construções dos sujeitos. Isso nos leva a duas observações. A primeira é a de que a construção de mapas conceituais requer um esforço cognitivo/capacidade operacional do sujeito de natureza bastante específica. O ato em si que leva à construção das proposições está circunscrito às abstrações do sujeito no sentido de reconstituir, antecipar e/ou explicar as relações entre os conceitos. Conseqüentemente, a análise das construções dos sujeitos expressas no mapa conceitual incide diretamente sobre os resultados das coordenações do

pensamento do sujeito. Os exemplos apresentados no capítulo anterior demonstraram que é possível dar conta de tais coordenações a partir do acompanhamento da “lógica” dos sistemas expressos no mapa. A segunda observação decorre da primeira: um mapa conceitual, por se tratar produto de operações dos objetos no pensamento, não pode ser considerado exclusivamente no acompanhamento dos processos de conceituação. O fato do observador inferir que essa ou aquela operação com tais proposições estão expressas na construção do sujeito implica reunir evidências (justificativas/explicações do sujeito) que não necessariamente estão expressas no sistema de relações do mapa. Contudo, os resultados que obtivemos em nossas investigações mostraram ser possível caracterizar tais inferências do observador como hipóteses acerca da constituição dos sistemas lógicos representados no mapa. Essas hipóteses permitem projetar futuras construções do sujeito (no sentido de antecipar conceituações) que se tornarão visíveis no decorrer do processo que está sendo acompanhado com a ajuda desse modelo. Tais conclusões justificam nossa estratégia metodológica de reunir evidências a respeito dos sistemas representados no mapa conceitual em outros tipos de produções dos sujeitos: discursos em linguagem natural. A partir das análises que realizamos, concluímos, em primeiro lugar, que há uma certa antecipação nas construções em linguagem natural de relações/conceitos/sistemas que só serão expressos nos mapas conceituais mais tardiamente. Tal resultado poderia nos levar a concluir que o mapa conceitual pudesse ser dispensado como instrumento de análise ou, até mesmo, que a relativa dificuldade de expressar as informações na forma de mapa conceitual seja a explicação para essa demora, ou seja, as construções conceituais do sujeito em nada se modificam no processo de construir um mapa conceitual. Todavia, a realização de entrevistas clínicas a respeito dos mapas conceituais e uma análise mais cuidadosa dos

dados demonstraram que essas antecipações do discurso não revelam, muitas vezes, coordenações inferenciais do sujeito que expliquem ou justifiquem as afirmações expressas. O que ocorre é que, no discurso em linguagem natural fica facilitada a “reprodução” das informações que podem ser obtidas nas atividades de pesquisa dos projetos de investigação. Contudo, essa não é, de forma alguma, uma desqualificação das produções textuais dos sujeitos do estudo. Se nos mapas conceituais foi possível hipotetizar a respeito dos sistemas lógicos em construção, em muitos momentos os discursos em linguagem natural forneceram as evidências necessárias à confirmação ou refutação das hipóteses do observador. Ainda que seja possível ao observador produzir modificações no discurso do sujeito de tal forma a construir proposições lógicas equivalentes a determinados enunciados dos sujeitos, a riqueza das transformações das palavras usadas para representar os conceitos bem como da construção de relações que de imediato podem parecer contraditórias ao observador, são elementos por demais significativos ao processo de conceituação para serem desprezados.

APRENDIZAGEM SEGUNDO AUSUBEL
POR RECEPÇÃO POR DESCOBERTA SIGNIFICATIVA MECÂNICA OU AUTOMÁTICA
TIPOS FORMAS
REPRESENTACIONAL DE CONCEITOS SUBORDINADA COMCINATÓRIA SUPERORDENADA PROPOSICIONAL

CARACTERÍSTICAS DAS TEORIAS DE ENSINO, PARA BRUNER.
Criar a predisposição para aprender. reforço. Estabelecer uma

seqüência eficiente dos conteúdos.
ATIVAÇÃO DIREÇÃO FORMA DE REPRESENTAÇÃO
ATIVA

MANUTENÇÃO

Especificar uma “estrutura ótima de conhecimento”.
ECONOMIA EFETIVA POTÊNCIA
SIMBÓLICA ICÔNICA

Ferraciolo, L. 189

IV. Considerações Finais
Dessa forma, através da pesquisa no campo da Psicologia Genética, Piaget aprofunda a questão sobre o que é desenvolvimento, como se dá a construção do conhecimento pelo sujeito e do significado de aprendizagem. Estes aspectos podem contribuir para a ampliação do debate sobre os objetivos do processo de ensino-aprendizagem, em como sobre sua fundamentação teórica, para subsidiar o estabelecimento de diretrizes educacionais. Assim sendo, estes temas são de interesse e, professores envolvidos na prática pedagógica diária, além de professores que estejam também envolvidos na sistematização dos resultados dessa prática, através da pesquisa em Ensino de Física relacionada ao estudo dos modos de raciocínio apresentados por estudantes no desenvolvimento de atividades de conteúdo específico, bem como na investigação sobre mudança conceitual entendida como processo de construção de conhecimento no contexto escolar.

V. Bibliografia Consultada

FERRACIOLI, L. (1986) Concepções Espontâneas em Termodinâmica: Um Estudo em um Curso Universitário, Utilizando Entrevistas Clínicas. Porto Alegre, Curso de Pós-Graduação em Física do Instituto de Física da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Diss. mestr. ensino de física. PIAGET, J. (s.d.) A Representação do Mundo na Criança. Rio de Janeiro: Fundo de Cultura. [Le Représentation du Monde chez L Enfant, 1926] PIAGET, J.; INHELDER, B. A Psicologia da Criança. Rio de Janeiro: Difel, 1978. [La Psychologie de L Enfant, 1966] PIAGET, J. Development and Learning. Journal of Research in Science Teaching, New York, n. 2, v. 3, p. 176-86, 1964. PIAGET, J. Seis Estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense, 1967. [Six Études de Psichologie, 1964] PIAGET, J. Aprendizagem e Conhecimento. In: PIAGET, J.; GRÉCO, P. Aprendizagem e Conhecimento. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 1974. [Apprentissage et Connaissance, 1959] PIAGET, J. O Desenvolvimento do Pensamento: Equilibração das Estruturas Cognitivas. Lisboa: Dom Quixote, 1977. [L 'Equilibration des Structures Cognitives, 1977]

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