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Sumário
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FACUMINAS
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CONCEPÇÕES DE APRENDIZAGEM
O conceito de aprendizagem emergiu das investigações empiristas em
Psicologia, ou seja, de investigações levadas a termo com base no
pressuposto de que todo conhecimento provém da experiência. Isso significa
afirmar primado absoluto do objeto e considerar o sujeito como uma tabula
rasa, uma cera mole, cujas impressões do mundo, fornecidas pelos órgãos dos
sentidos, são associadas umas às outras, dando lugar ao conhecimento. O
conhecimento é, portanto, uma cadeia de ideias atomisticamente formada a
partir do registro dos fatos e se reduz a uma simples cópia do real.
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Entende-se, assim, porque o behaviorismo, corrente cujas primeiras
sistematizações foram realizadas por Watson, nasce apoiado nos trabalhos de
Pavlov acerca do condicionamento respondente.
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As pesquisas sobre condicionamento iniciaram-se sempre com
experimentos com animais e se aplicaram posteriormente, a sujeitos humanos.
Dado o seu grande poder de controle do comportamento, essas pesquisas
foram se sofisticando cada vez mais. Têm sido incessantes os esforços para
provar que o comportamento é modelado, razão porque devem as
investigações fornecer o maior número possível de dados sobre estímulos
reforçadores, estímulos aversivos, tipos de reforços, esquemas de reforço,
contra-condicionamento, etc. Acredita-se que o aprofundamento dessa linha de
análise findará por oferecer um modelo de aprendizagem que resolverá todos
os problemas.
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Admite-se que experiência passada possa influir na percepção e no
comportamento, mas não a afirma como uma condição necessária para tal. E,
por isso, é às variáveis biológicas e à situação imediata que se deve recorrer
para explicar a conduta. As variáveis históricas, por não serem determinantes,
apresentam pouco interesse para os gestaltistas.
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concepções de aprendizagem apresentadas, sendo, muitas vezes, difícil
identificar se o ensino está fundado numa teoria ou noutra. A ração dissonos
parece óbvia: ambas as abordagens conduzem ao mesmo resultado e as
práticas pedagógicas equivalentes. Vejamos por quê.
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programadas, das normas ditatoriais da instituição, e tudo isso para chegar a
um único resultado: ao falso conhecimento e à subordinação.
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Após termos apresentado as concepções de aprendizagem de teor
mecanicista e idealista, cumpre-nos averiguar se se encontram, na Psicologia,
formulações que as superem. Nesse sentido, acreditamos que grupo de
pesquisas que compõe aquilo a que chamamos psicologia genética tenha
muito a contribuir. Desse grupo, salientamos as que mais se voltaram para o
problema da aprendizagem segundo uma perspectiva que nos parece
extremamente promissora: as inauguradas por Piaget, Vygotsky e Wallon.
Aqui nos deteremos mais na posição de Piaget, por ser, entre nós, a
mais divulgada (embora não bem conhecida) e, em razão dessa mesma
divulgação, a que mais dominamos.
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Por essa definição, vê-se que a perspectiva epistemológica de Piaget é
extremamente complexa e original. Ao contrário dos epistemólogos de Piaget é
extremamente complexa e original. Ao contrário dos epistemólogos
neopositivistas, os mais fiéis ao sentido literal do termo epistemologia (teoria da
ciência), Piaget não se interessa apenas pelo conhecimento científico. A razão
disso situa-se no fato de que a explicação das formas de conhecimento típicas
da ciência só é possível, para Piaget, recorrendo-se à gênese dessas formas e
ao estudo dos caminhos percorridos. Isso significa, pois, tratar, também, das
formas de conhecimento que são hoje consideradas como características do
conhecimento pré-científico, mas que, do ponto de vista cognitivo, não se
podem negligenciar, porque foram precursoras dos progressos posteriores.
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de ambos; assim, o desenvolvimento da inteligência vai-se operando da
periferia para o centro, na direção dos mecanismos centrais da ação do sujeito
(dando lugar ao conhecimento lógico-matemático) e das propriedades
intrínsecas do objeto (dando lugar ao conhecimento do mundo). Essa direção
no sentido do sujeito e do objeto não deve ser entendida como uma
polarização: o conhecimento lógico-matemático e o conhecimento do mundo
objetivo se relacionam mutualmente.
É fácil verificar, pois, que, para Piaget, o sujeito constitui como o meio
uma totalidade, sendo, portanto, passível de desequilíbrio, em função das
perturbações desse meio. Isso o obriga a um esforço de adaptação, de
readaptação, a fim de que o equilíbrio seja restabelecido.
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Para que essa equilibração majorante tenha lugar, Piaget acentua uma
função paralela à adaptação: a função da organização. A adaptação não pode
ser dissociada da função de organização, pois, à medida que o indivíduo
assimila/acomoda, a organização se faz presente, para integrar uma nova
estrutura a uma outra estrutura pré-existente, que, mesmo total, passa a
funcionar como subestrutura. Constata-se então, que a função de organização
garante a totalidade, através da solidariedade dos mecanismos de
diferenciação e de integração, preservando a continuidade e a transformação.
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No que se refere à psicogênese, Piaget a considera um processo
dialético, colocando a atividade como ponto de partida da vida psíquica, e
concebendo o desenvolvimento cognitivo como resultante de estruturações e
reestruturação progressivas da ação. Localizando, portanto, a gênese das
operações do pensamento na inteligência sensório-motora, Piaget pesquisa
curso do desenvolvimento psicoge-genético, passando pelas atividades que
preparam e organizam a inteligência operatória concreta e, por fim, a
inteligência operatória formal, que marca os limites do desenvolvimento
individual.
Piaget faz questão de afirmar que tais limites constituem uma realidade
do presente e não um fechamento definitivo e que mesmo esses limites atuais
só o são do ponto de vista psicogenético, pois a perspectiva sociogenético abre
possibilidades de geração para geração.
A essa altura, vale lembrar que a teoria de Piaget tem tido as mais
diversas interpretações: a de uma forma de empirismo, de kantismo evolutivo,
de hegelianismo, havendo, até quem afirme sua tendência marxista.
Tememos, por outro lado, que, na falta de teorias mais completas, seja
colocada na teoria de Piaget uma expectativa que ela não estará à altura de
concretizar. Por isso, achamos que é o momento de explicitar alguns pontos
mais problemáticos.
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esteve mesmo interessado em fornecer um quadro de referência para a
compreensão do sujeito epistêmico, entendido como possibilidade humana de
conhecer, uma possibilidade que é, assim, humano-genérica. Por outro lado,
essa perspectiva não anula a outra, mas, ao contrário, dela necessita, mesmo
para fins de enriquecimento dessa compreensão.
Por força de tais limitações, e principalmente pelo fato de Piaget não ter
tido uma preocupação incisiva com a totalidade psicológica (já que sua meta
era a compreensão do sujeito epistêmico), julgamos necessário que se
compete a sua abordagem com outras que lhe sejam compatíveis. É aí que
apontamos para as linhas de investigação iniciadas por Wallon e Vygotsky.
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para a análise dialética de teorias reducionistas que privilegiam ora o orgânico,
ora o social, no curso do desenvolvimento humano.
A emoção permite à criança nascer para a vida psíquica, por ter como
função inicial a comunhão como outro, a união entre os indivíduos, em virtude
das suas reações orgânicas, da sua fragilidade. No princípio, ela é indistinta,
mas engendrará as oposições e os desdobramentos que gradualmente vão
dando origem às estruturas da consciência.
Essa primeira fase das trocas do indivíduo com os outros, e com mundo
em geral, corresponde a um tipo de inteligência discursiva, cuja manifestação
inicial é a representação. A imitação é o elemento responsável pela superação
d um tipo de inteligência pelo outro.
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Jamais pude dissociar o biológico do social, não porque os creia
redutíveis um ao outro, mas porque me parecem, no homem, tão estreitamente
complementares desde o nascimento que é impossível encarar a vida psíquica
de outro modo que não seja sob a forma de suas relações recíprocas.
(WALLON, 1951 apud ZAZZO, 1978, p. 51).
Apenas essa afirmação nos basta para constatarmos que, apesar de sua
teoria se centrar no desenvolvimento, não exclui a aprendizagem, cujo sentido
positivista é superado pela dissociação do biológico e do social.
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superiores um processo absolutamente único. A esse respeito, conclui
Vygotsky:
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que as práticas pedagógicas que respeitem a concepção de aprendizagem em
foco devem apoiar-se em duas verdades fundamentais:
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A AC como disciplina científica deve avaliar as práticas de seus próprios
membros nos mesmos termos que utiliza para avaliar os comportamentos de
outrem, cientistas ou não (Hineline, 1992). Nesse sentido, a avaliação do
"prestar atenção" na AC perpassa a análise do comportamento verbal dos
próprios analistas do compor-tamento. Tal tarefa se mostra importante ao se
constatar que diver-sos autores da área utilizam a expressão "prestar atenção"
sob con-trole de eventos diferentes. Por vezes tenta-se estabelecer uma
identidade entre o "prestar atenção" e alguns processos comporta-mentais
como controle de estímulos (Skinner, 1953/1965, 1971/ 2002; Donahoe, Palmer
& Burgos, 1994; sério, et al., 2002), o que tornaria a expressão desnecessária.
Outras vezes o "prestar atenção" é considerado como um comportamento em
si mesmo, como um caso de resposta de observação (Wyckoff, 1952; Skinner,
1954/1999; 1957 /1999; 1961/1999; 1968; Shahan, et al., 2003). Há, ainda,
quem defenda que o "prestar atenção" deve ser interpretado como um
pro-cesso cerebral, não observável diretamente, ainda que, hipotetica-mente,
seja governado pelos mesmos princípios do comportamento operante aberto
(Dinsmoor, 1985).
Considerações preliminares
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coerência interna na obra do autor foi analisada alhures (idem, ibidem). Neste
trabalho, os argumentos de Skinner serão considerados apenas na medida em
que contribuírem para a reconstrução conceitual aqui empreendida. Outra
consideração a ser explicitada é que este texto é produto de uma análise
sistemática da literatura (Strapasson, 2008), entretanto a abrangência e
estratégias metodológicas adotadas em tal revisão não serão aqui
apresentadas. Essa opção se expressa no uso seletivo da bibliografia, de modo
que se fará referência apenas às exposições mais emblemáticas dos
argumentos aventados. Caso o leitor se interesse por detalhes da revisão ou
por quais são os textos representativos de cada posição discutida, sugere-se
recorrer a Strapasson (2008).
O "prestar atenção" na AC
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efeito diferencial que um estímulo tem so-bre o comportamento do organismo,
ou seja, ele verifica a ocorrên-cia de controle de estímulos. Nesse sentido,
praticamente todo comportamento operante envolveria o "prestar atenção" e o
termo seria desnecessário em uma ciência do comportamento.
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Por outro lado, algumas objeções podem ser levantadas contra a
eliminação do conceito de "prestar atenção" na Análise do Compor-tamento. A
primeira delas se refere ao fato de que alguns analistas do comportamento
continuaram usando a expressão "prestar atenção" para descrever relações de
controle de estímulos (Fantino & Logan, 1979; Nevin, et al., 2005) e, portanto, a
recomendação simplesmente parece não ter afetado os pesquisadores da
área. Uma segunda crítica é que Skinner abandona a postura eliminativista ao
longo de sua car-reira em favor da análise de termos psicológicos como uma
análise do comportamento verbal dos cientistas (Skinner, 1945/1984).
Nenhu-ma dessas objeções é expressiva, pois o fato de que uma
recomenda-ção não foi adotada não significa que ela não seja pertinente e o
fato de que Skinner deixou de eliminar termos de outras teorias não implica a
necessidade de outros autores fazerem o mesmo.
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Essa proposição implica um modelo de dois estágios no estudo da "atenção":
primeiro, o organismo atenta a um estímulo ou a uma propriedade de um
estímulo e depois res-ponde apropriadamente a esse estímulo (Wyckoff, 1952,
1969; Zeaman & House, 1963; Mackintosh, 19656, 1975; Skinner, 1968;
Hamlin, 1975). O primeiro elo nessa cadeia de comportamentos, que estamos
indicando aqui como o "prestar atenção", foi concei-tuado de várias formas
(resposta de orientação, resposta de aten-ção, resposta de observação, atentar
etc.), mas essas conceituações podem ser separadas em dois grupos
diferentes: (1) Respostas de observação e (2) "Atentar". Esses agrupamentos
se aproximam ao defender a análise do fenômeno em dois estágios, mas
diferem con-ceitualmente quanto à abrangência do fenômeno e em suas
impli-cações filosóficas.
Wyckoff utilizou uma caixa operante para pombos na qual ani-mais eram
ensinados a responder em um disco sob um esquema misto MIX -V13/EXT que
poderia ser transformado em esquema múlti-plo com os mesmos componentes
(MULT-V13/EXT3) enquanto o animal mantivesse pressionado um pedal que
ficava próximo ao dis-co. Nesse delineamento, a emissão da RO não altera as
possibilida-des de obtenção de reforço pelo animal. Segundo Wyckoff (1952,
p.240), "em certo sentido, o sujeito não ganhava nada além de infor-mação ao
emitir a resposta de observação". A proposição de Wyckoff criou um paradigma
experimental, que posteriormente foi utilizado principalmente no estudo do
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reforçamento condicionado (Dinsmoor, 1983a) e caracterizou claramente uma
abordagem de dois estágios no estudo do "prestar atenção".
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Davidson & Shahan (2005), entre outros, assumem a postura de que a RO
deve ser considerada ape-nas um análogo do "prestar atenção":
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Alguns autores aproveitaram -se do fato de que o uso experimental da
noção de RO deixava parte do "prestar atenção" de fora para propor mais um
evento precorrente mediador do controle de estí-mulos. Utilizaremos o termo
"Atentar" (entre aspas e com a letra inicial maiúscula) para designar esse
evento daqui em diante.
"Atentar"
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que não pretende investigar empiricamente o pri-meiro elo da cadeia (o
"Atentar"). Os teóricos da "atenção" assim compreendida (Zeaman & House,
1963; Mackintosh, 1965, 1975; Hendry, 1969) recorrem a diversos
experimentos empíricos para avaliar o "prestar atenção", mas esses
experimentos não avaliam di-retamente as respostas de "atentar", apenas
inferem o primeiro elo a partir dos desempenhos obtidos.
Com essa liberdade teórica pode-se indicar, por exemplo, que o "prestar
atenção" tem natureza diversa dos processos comportamen-tais operantes
(i.e., é um evento cognitivo ou neurofisiológico):
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Os efeitos da novidade nos apresentam um paradoxo, que só pode ser
resolvido assumindo-se que a atenção é um processo central. [...] um estímulo
não pode ser julgado novo exceto em relação a séries ante-riores ou a um
contexto de estímulos antigos (familiar). Mas esse julga-mento deve requerer
que o sujeito mantenha algum traço, gravação ou engrama dos estímulos
prévios (familiares) para contrastar com o sinal novo presente. [...] sujeitos que
falham na discriminação por causa da intenção estão armazenando
informações sobre o estímulo em algum lugar. Atenção é, portanto, um
processo central.
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1965b ), por exemplo. Ob-viamente, a posição de Dinsmoor (1985) de que o
"Atentar" segue as mesmas leis do comportamento operante também é uma
inferência, mas é uma inferência muito mais próxima daquela defendida por
Skinner (1971/2002, p.22-3), afinal:
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Uma síntese possível da reconstrução conceituai
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esquemas conceituais diver-gentes. Essa é uma postura legítima na AC, mas
pode contribuir com o que Krantz (1971) indicava como isolamento da AC da
Psi-cologia como um todo e a dificuldade cada vez maior de comunica-ção
entre a AC e áreas afins (ver debate no JEAB, v.60, de 1993, sobre a
possibilidade de a AC se reaproximar da Psicologia sem abrir mão de suas
características fundamentais).
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gerados pela ignorância e pela incapacidade de compreender e aceitar as
diferenças individuais. Estas, não deveriam ser negligenciadas pelas famílias,
escolas e sociedade, mas são verificadas na falta de preparação, apoio e
suporte aos professores para lidar com a diversidade de alunos presentes nas
escolas. No caso das repetências e abandono escolar, podendo-se caracterizar
a falência do ensinar. As tradicionais ciências educacionais como a Pedagogia
e a Psicologia, têm se mostrado insuficientes para resolver os novos problemas
de aprendizagem que circundam as instituições educacionais, do ensino
fundamental ao superior, daí a necessidade de um novo profissional, o
psicopedagogo, este, encarregado de estudar e entender os problemas
relacionados à aprendizagem e seu entorno. A falta de conhecimento acerca
da real problemático da educação, por pessoas envolvidas com a questão,
conduz muitas vezes a ações inadequadas e insuficientes, sendo isto aplicável
ao cotidiano das instituições que diretamente estão envolvidas no atendimento
de alunos com dificuldades de aprendizagem. Para tanto, não se pode falar em
aprendizagem sem considerar todos os aspectos relevantes na vida do sujeito
que se relaciona e troca a partir da formação de vínculos afetivos e cognitivos.
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aceleração das mudanças tecnológicas, as transformações na organização do
trabalho e a gestão dos recursos humanos têm provocado um grande impacto
na demanda da qualificação nos diversos setores da economia. Com base na
abordagem mencionada, compreende-se o processo de aprendizagem e
desenvolvimento como um processo interativo, de troca de aquisições,
respeitando os diferentes ritmos e as diferentes realidades explícitas no ser
humano, com comportamentos que precisam ser estudados, entendidos e
aceitos pelo educador. Faz-se vital que compreendamos como educadores que
temos certas ambiguidades que só poderão ser compreendidas, quando
analisadas à luz das situações vividas no dia a dia do aluno. Somos um
conjunto integrado de visões de mundo, formados por herança genética;
completados por relações com familiares e amigos; influenciados por pessoas
que, ao se apresentarem em nosso mundo, nos ajudam a moldar ações e
comportamentos; por influência de grupos de referência, que nos fornecem
subsídios e ajudam na construção de nossos paradigmas. O educador deve
então, estar consciente das diversas dimensões que estão presentes no
comportamento do aluno e, principalmente, no seu próprio. Portanto, a partir da
reflexão sobre como “eu” educador sinto e reajo aos efeitos do processo de
aprendizagem e, principalmente, do relacionamento interpessoal, aluno-
professor-colegas, é que pode-se ter insights de como conduzir o aluno ao
aprendizado harmônico.
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PSICOPEDAGOGIA ESCOLAR
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A psicopedagogia tem um caráter preventivo, questionando o porquê do
fracasso escolar, do não aprender, do aprender diferente, numa visão
multidimensional e terapêutica, não só do indivíduo, como também, num
caráter mais totalizante, das instituições de ensino. A psicopedagogia, embora
sendo uma nova área de conhecimento, tem tido avanços relevantes nos
estudos dos problemas de aprendizagem. Sua prática está voltada à prevenção
dos problemas escolares, à terapêutica dos problemas de aprendizagem e à
pesquisa psicopedagógica.
PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM
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A psicopedagogia busca uma compreensão mais integradora dos
problemas de aprendizagem. Atualmente podemos distinguir, pelo menos,
quatro enfoques psicopedagógicos diferentes referentes ao estudo e à
intervenção dos problemas de aprendizagem: o enfoque ecológico, ligado às
alterações pedagógicas e institucionais, incluindo o enfoque sócio-histórico-
cultural, contribuições baseadas em Luria e Vygotsky; o enfoque
neuropsicológico, integrando as contribuições da Neurologia e Psicologia; o
enfoque cognitivo, ligado à aprendizagem de cada sistema conceitual,
preocupando-se com a psicogênese dos sistemas com os quais estamos
atuando; o enfoque condutal, voltado às mudanças na conduta.
APRENDER
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Aprender envolve processos complexos e interativos, nos quais
vários componentes genéticos, neurológicos, psicológicos, educacionais e
sociais se inter-relacionam. A aprendizagem é uma função do cérebro, e uma
resultante de complexas operações neurofisiológicas. Portanto, o indivíduo e
seu sucesso escolar estão na base de todo esse trabalho. Indivíduos com
problemas de aprendizagem geralmente possuem inteligência normal ou acima
da média, porém não atingem um nível acadêmico semelhante ao de seus
colegas, apresentando um desempenho acadêmico mais fraco, principalmente
no que diz respeito à leitura, escrita e matemática. Os problemas são
normalmente encontrados na memória, na metacognição e nas habilidades
sociais e de comportamento. Analisemos algumas destas áreas:
Linguagem
Linguagem Oral
Leitura
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conteúdos, sejam eles ou não, a leitura é fundamental e requisito para
exercício pleno da cidadania.
Escrita
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Muitos indivíduos com problemas na leitura também apresentam na
escrita, visto que são áreas interligadas. Assim como na leitura, os problemas
na escrita atingem toda vida acadêmica do indivíduo. Por exemplo, alunos com
problemas na linguagem escrita podem entender os conceitos estudados em
ciências e estudos sociais, mas não conseguem expressar essa compreensão
num projeto escrito ou numa redação. Podem também participar ativamente em
discussões em grupo e da realização de uma tarefa escolar, porém ao escrever
sobre o assunto não apresentam clareza e realização.
Matemática
Memória
Recepção
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Refere-se à codificação e preparo da informação para o
armazenamento.
Depósito
Evocação
Metacognição
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sujeito e os outros; o universal, diz respeito ao conhecimento que é comum
numa determinada cultura.
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desenvolver uma aprendizagem escolar fraca ou inconsistente no dia a dia. A
maioria dos alunos com dificuldades de aprendizagem apresentam problemas
de foco, fixação da atenção, desatenção, impulsividade, hiperatividade e
outros. Nem todos os alunos com dificuldades de aprendizagem apresentam as
mesmas características, algumas delas se parecem com aprendizagens
normais, sendo por vezes mais difícil o diagnóstico na adolescência.
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é raro, ouvirmos definições de professores, sobre os alunos que aqui,
chamaremos de minoria como: “difíceis”, “burros”, “atrasados”, “errados”, e
assim por diante. Essa postura do professor contagia sua prática educativa e
reflete-se em suas atitudes e, dessa maneira, cria um clima propício para uma
discriminação silenciosa e insidiosa, criadora de muitos problemas de
insucesso escolar.
A PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA
Desenha experiências de aprendizagem para as necessidades únicas
de um aluno em particular. Utilizando-se de toda a informação obtida no
processo de avaliação e de diagnóstico e analisando as características
específicas das aprendizagens e não aprendizagens e, seus possíveis
problemas. O psicopedagogo prepara um programa especial de ensino,
abrangente, dinâmico e móvel, que está sempre sendo feito e refeito. A cada
etapa é analisado, avaliado e redesenhado, com o objetivo de suprir as
dificuldades apresentadas.
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autoestima e incentiva positivamente o interesse do aprender. Para que a
atuação do psicopedagogo tenha bons resultados é importante:
Sintonia
Colaboração
Estrutura
Sinceridade
Sucesso
Interesse
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Importante utilizar-se de material baseado no interesse pessoal do
estudante, aumentando assim as chances de que ele seja bem-sucedido. Esse
interesse é descoberto através de conversas informais, podendo ser adaptado
ao material pedagógico, utilizado com estratégia, seja ele de leitura, escrita ou
de matemática.
PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL
Por mais desgastada que esteja à imagem do professor educador, ainda
é ele, a variável mais importante no processo de aprendizagem. Sugerem
alguns pesquisadores da educação que o termo problema de aprendizagem
seja substituído por problemas de ensino. Geralmente os professores não
estão preparados para trabalhar com alunos atípicos. Assoberbados pelas
numerosas tarefas de classe e pela intensa carga horária que cumprem, não
lhes é permitida uma supervisão específicas das dificuldades apresentadas
pelos estudantes.
REFERÊNCIAS
45
BOSSA, N. A. A Psicopedagogia no Brasil. Porto Alegre: Artmed, 2000.
46
SISTO, F. F. et al. Atuação Psicopedagógica e a Aprendizagem Escolar.
Petrópolis: Vozes, 1996.
47
Psychologist, v.47 n.11, p.1274-86, 1992.
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