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INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

Ao falarmos sobre os instrumentos de avaliação utilizados pelo psicopedagogo,


entramos num dos mais polêmicos assuntos:

• "Fazer ou não uso de instrumentos de avaliação?"


• "Qual a necessidade e validade real dos mesmos?"
• "Em que medida podemos nos basear em resultados de um instrumento de
avaliação?"
• "Quais considerações que devemos relevar acerca destas testagens?"
• "Como fazermos a leitura deste material?"

Todo questionamento é válido, e por que não afirmarmos que é obrigatório na condição
de psicopedagogos?

Cada linha de pensamento nos leva a fazer uso às vezes, de algum tipo de instrumento
de avaliação. Como fazermos a leitura deste material, e uso do mesmo, será o grande
desafio, será o momento onde estaremos nos confrontando com nossa percepção,
nossa observação, nossa avaliação e, conclusivamente, diagnosticando alguém, alguém
que, muito provavelmente acatará resultados, sejam eles favoráveis ou não, e que nos
possibilitará trabalhar a defasagem correta do indivíduo.

A responsabilidade no uso de instrumentos de avaliação, sua escolha, o momento


adequado a ser utilizado fazendo dele, instrumento de avaliação, parte e não o princípio,
é o que levará ao sucesso de um diagnóstico .

Como o Psicopedagogo atua na Escola, no Consultório, Psicoprofilaticamente, e


Sistematicamente

Podem ser muitas as razões que determinam o sucesso ou o fracasso escolar de uma
criança, como: fatores fisiológicos, fatores psicológicos, mais precisamente de mobilização,
condições pedagógicas e principalmente o meio sócio-cultural em que vive a criança.

A práxis psicopedagógica é entendida como o conhecimento dos processos de


aprendizagem nos seus aspectos cognitivos, emocionais e corporais. Pressupõe também a
atuação tanto no processo normal do aprendizado como na percepção de dificuldades
(diagnóstico) e na interferência no planejamento das instituições e no trabalho de re-
educação (terapia psicopedagógica).

• Vivenciar e construir projetos, buscando operar na prática clínica individual e grupal.


• Desenvolver projetos institucionais, principalmente aqueles relacionados a escola.
• Aprimorar a percepção de si mesmo e do outro, enquanto se individual, social e
cultural e no seu papel de psicopedagogo.

Clínica
Diagnostica, orienta, atende em tratamento e investiga os problemas emergentes nos
processos de aprendizagem. Esclarece os obstáculos que interferem para haver uma boa
aprendizagem. Favorece o desenvolvimento de atitudes e processos de aprendizagem
adequados.
Realiza o diagnóstico-psicopedagógico, com especial ênfase nas possibilidades e
perturbações da aprendizagem; esclarecimento e orientação daqueles que o consultam; a
orientação de pais e professores, a orientação vocacional operativa em todos os níveis
educativos.
A psicopedagogia no campo clínico emprega como recurso principal a realização de
entrevistas operativas dedicadas a expressão e a progressiva resolução da problemática
individual e/ou grupal daqueles que a consultam.

Institucional
A Psicopedagogia vem atuando com muito sucesso nas diversas Instituições, sejam
escolas, hospitais e empresas.
Seu papel é analisar e assinalar os fatores que favorecem, intervém ou prejudicam uma boa
aprendizagem em uma instituição. Propõe e ajuda o desenvolvimento dos projetos
favoráveis a mudanças, também psicoprofilaticamente.
A aprendizagem deve ser olhada como a atividade de indivíduos ou grupos humanos, que
mediante a incorporação de informações e o desenvolvimento de experiências, promovem
modificações estáveis na personalidade e na dinâmica grupal as quais revertem no manejo
instrumental da realidade.

Na Argentina e na França (Pólos Culturais), este trabalho já vem sendo desenvolvido há


anos, tendo o psicopedagogo papel indispensável nas equipes multidisciplinares destas
instituições.
Ana Maria Muniz, Alícia Fernàndez e Sara Pain são grandes exemplos do quanto a
psicopedagogia Institucional vem colaborando dentro destas Instituições.

A aprendizagem não só objetiva a criança ou adolescente, mas o adulto e profissionais na


integração e reintegração grupal.

Inspirando-nos em Pichon, um dos que se preocupou com a questão "GRUPO",


verificaremos a importância de se trabalhar estas instituições: "a aprendizagem é uma
apropriação instrumental da realidade para transformar-se e transformá-la. Essa apropriação
possibilita uma intervenção que gera mudanças em si, e no contexto que se dá. Caracteriza-
se também, por ser uma adaptação ativa, constante na realidade. Implica, portanto, em
estruturação, desestruturação e reestruturação. Isso gera tensão a qual necessita não
apenas ser descarregada, mas revitalizada, renovada, enriquecida.

Partindo da Teoria do Vínculo de Pichon-Rivière, a investigação deveria se dar em três


dimensões: individual, grupal, institucional ou sociedade, que nos permitiria três tipos de
análise: Psicossocial - que parte do indivíduo para fora; Sociodinâmica - que analisa o
grupo como estrutura; e Institucional - que toma todo um grupo, toda uma instituição ou
todo um país como objeto de investigação.

O trabalho do psicopedagogo se dá numa situação de relação entre pessoas. Não é uma


relação qualquer, mas um encontro entre educador e educando, em que o psicopedagogo
precisa assumir sua função de educador, numa postura que se traduz em interesse pessoal
e humano, que permite o desabrochar das energias criadoras, trazendo de dentro do
educando capacidades e possibilidades muitas vezes desconhecidas dele mesmo e
incentivando-o a procurar seu próprio caminho e a caminhar com seus próprios pés.

O objetivo do psicopedagogo é o de conduzir a criança ou adolescente, o adulto ou a


Instituição a reinserir-se, reciclar-se numa escolaridade normal e saudável, de acordo com
as possibilidades e interesses dela.
Psicoprofilático
Estuda e cria condições para uma melhor aprendizagem individual e grupal nas instituições
educativas ou em situações de aprendizagem ( nível individual, grupal, institucional e
comunitário ).
Compreende a investigação, o assessoramento e o planejamento do aprendizado; o
assessoramento em equipes interdisciplinares referentes a educação e/ou à saúde mental, a
difusão comunitária de temas de sua especialidade, aulas de cursos de capacitação; cursos
de orientação a pais; treinamento de professores de todos os níveis.

Sistemática
Intervem na investigação e planejamento das aprendizagens, segundo níveis evolutivos ou
as características psicológicas de quem aprende. Escolha e assessoramento de
metodologias que ajustem a ação educativa nas bases psicológicas da aprendizagem.
Assessoramento institucional de projetos de aprendizagem.

A palavra chave "COMPREENSÃO".

PROVAS OPERATÓRIAS

Criado por Piaget, as provas operatórias partem de um método clínico, de conversação livre
com a criança sobre um tema dirigido pelo interrogador que segue as respostas da criança, que
lhe pede que justifique o que diz.

O exame clínico tem a ver ao mesmo tempo com a experiência, na medida em que o
interrogador faz hipóteses, faz variar as condições em jogo, testa a constância ,faz contra-
sugestões, controla pelos fatos cada hipótese etc.. e ao mesmo tempo com a observação
direta.

A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE NA RELAÇÃO PROFESSOR-


ALUNO

Roza Maria Santos Silva


Pedagoga

RESUMO
Este estudo trata da afetividade na relação
professor-aluno, definindo-a como condição
imprescindível para o desenvolvimento da criança
na escola. Fundamenta-se nas teorias de Henri
Wallon, Jean Piaget e Sigmund Freud. Surgiu da
observação e reflexão da prática pedagógica da
autora e das colegas com quem conviveu. Tem
como pretensão levar o professor a entender as
diversas atitudes e comportamentos dos alunos
em sala de aula, levando-o a refletir, também,
sobre sua prática pedagógica.

1 - INTRODUÇÃO

Poucos anos depois de iniciar carreira no magistério, como professora


de 1ª a 4ª série, da escola pública, alguns comportamentos entre professor e
aluno despertaram minha atenção, levando-me a observar melhor minha
atuação com os alunos. Sempre estive, desde muito cedo, ligada a educação,
através de minha mãe, minha prima, minhas professoras, todas muito sérias no
seu ofício de ensinar, tendo como preocupação maior a transmissão dos
conteúdos, numa concepção bem tradicional.

Enquanto sujeito, em busca de conhecimento, recebi muitas cobranças


por parte de minha mãe. Tinha que estudar e passar de ano; era a certeza de
poder entrar no mercado de trabalho o mais rápido possível. Sempre acreditei
no objetivo dela, só hoje, descubro que, durante o desenvolvimento de todo o
meu processo de aprendizagem, a idéia do “bem” ficou embotada pela maneira
como ela foi conduzida.

Este aspecto é explicado por Maldonado, quando explicada que é


necessário que haja um esforço permanente no estabelecimento de pontes que
ligam as pessoas àquilo que elas querem comunicar, para que sejam evitados
os mal-entendidos. “É preciso ter o cuidado de transmitir nossas mensagens
com clareza e pensar nas conseqüências do que dizemos, para que nossas
palavras tenham força de expressão sem, contudo, transformarem-se em
armas que ferem, humilham ou danificam a auto-estima dos outros”
(MALDONADO, 1994:38).

Tornei-me professora e, mais tarde, já na universidade, percebi, e foi


difícil aceitar, que eu tinha me tornado tão autoritária quanto tinham sido meus
professores. Não havia espaço para a emoção em sala de aula. Hoje, o meu
esforço maior, no trabalho, é não reproduzir, não fazer meus alunos passarem
por situações semelhantes às minhas, marcando, sabe-se lá por quanto tempo,
suas vidas pessoal e profissional.

Essas questões despertaram o meu interesse em pesquisar e entender


o porquê de muitos alunos apresentarem comportamentos diferentes, com
diferentes professores. Que relações perpassam o cotidiano da sala de aula,
envolvendo professor-aluno? O que os atraem ou distanciam um do outro?

Para entendê-las estas questões, autores como Wallon, Piaget e Freud,


discutem a afetividade, não apenas no contexto escolar, nosso foco de
interesse, mas em um contexto maior que é a vida.
2 – PROFESSOR E ALUNO NO CENTRO DAS EMOÇÕES

Falar de afetividade na relação professor-aluno na perspectiva


Walloniana, é falar de emoções, disciplina, postura, do conflito eu-outro, uma
constante na vida da criança – em todo o meio de qual faça parte – seja a
família, a escola ou outro ambiente que ela freqüente.

Para o autor, as teorias sobre emoções têm base mecanicista e difíceis


de serem compreendidas. Primeiro, ele as vê como reações incoerentes e
tumultuadas e, em segundo lugar, destaca o poder ativador que têm as
emoções, consideradas por ele positivas. “O estudo da criança exigiria o
estudo do/ou dos meios onde ela se desenvolve. É impossível de outra forma
determinar exatamente o que é devido a esta e o que pertence ao seu
desenvolvimento espontâneo” (WALLON, 1982:189).

Com isso, o autor quer dizer que a sociedade intervém no


desenvolvimento psíquico da criança, através de suas repetidas experiências e
das dificuldades para ultrapassá-las, já que ela, diferentemente de outros seres
vivos, depende por muito tempo de seus semelhantes adultos. O recém-
nascido, por exemplo, não consegue diferenciar-se do outro nem mesmo no
plano corporal. Essa diferenciação começa no primeiro ano de vida pela
interação com os objetos e seu próprio corpo. É essa construção do eu
corporal que dá condição à formação do eu psíquico chamado, por Wallon, de
estágio personalista.

A dimensão afetiva, que é de fundamental importância para Wallon, seja


do ponto de vista da construção da pessoa como do ponto de vista do
conhecimento, sendo, portanto, marcante para o desenvolvimento da espécie
humana que se manifesta a partir do nascimento e estende-se pelo primeiro
ano de vida da criança. Wallon explica que uma criança normal, quando já está
se relacionando afetivamente bem com o seu meio ambiente, em particular
com sua mãe, sente necessidade de ser objeto de manifestações afetivas para
que, assim, seu desenvolvimento biológico seja perfeitamente normal.
(DANTAS, 1992:85)

No terceiro ano de vida, acontece uma reviravolta nas condutas da


criança e nas suas relações com o meio, o qual é de suma importância para a
existência da criança e que Wallon acredita haver desde o período fetal,
prolongando-se além do nascimento. É nesta fase que se iniciam os conflitos
interpessoais, onde a criança opõe-se a tudo que julga diferente dela, que
venha de outro. O conflito eu-outro não é exclusivo do estágio da formação do
eu, que o autor chamou de personalista; pois surgirá uma nova crise de
oposição no período da adolescência, crise essa necessária para a re-
construção da personalidade, sendo, na sua opinião, um importante recurso
para a diferenciação do eu.

Assim, vemos que para Wallon, a afetividade, além de ser uma das
dimensões da pessoa, é uma das fases mais antigas do desenvolvimento, pois
o homem logo que deixou de ser puramente orgânico passou a ser afetivo e,
da afetividade, lentamente passou para a vida racional. Nesse sentido, a
afetividade e inteligência se misturam, havendo o predomínio da primeira e,
mesmo havendo logo uma diferenciação entre as duas, haverá uma
permanente reciprocidade entre elas. “(...) a afetividade depende, para evoluir,
de conquistas realizadas no plano da inteligência, e vice-versa" (DANTAS,
1992:90).

Verificamos no dia-a-dia que, quando a criança está na idade da escola


maternal, dos três aos cinco anos, sua maneira de agir vai corresponder a
princípios afirmados em etapas anteriores tal como descritas por Wallon,
princípios esses necessários para evitar crises penosas nas quais a maturação
da criança, o eu psicobiológico podem fazê-la passar. Para o autor, é na escola
maternal, que a criança começa a se emancipar da vida familiar. Nesse
período, é necessário disciplina para que a criança seja feliz, uma disciplina de
ordem maternal, diferente da que virá receber mais tarde na escola. É
necessário, também, que haja relações de ordem pessoal entre ela e seu
educador, quase que de ordem maternal.

Na fase dos seis aos sete anos, ainda segundo Wallon, a educação se
torna obrigatória e a criança não mais pertence unicamente ao grupo familiar
pois passa a fazer parte de grupos diferentes, o que caracteriza a fase da
socialização. Nesta fase, o professor tem papel importante para essas novas
formas de relações desenvolvendo, na criança, o espírito de cooperação e
solidariedade através das tentativas de trabalho em equipe. “No caso da
criança, no qual entre ela e o objeto a conhecer existe um mediador,
geralmente na pessoa de um adulto que ensina, a calidez da veiculação afetiva
entre eles catalisa poderosamente a reação que resulta na apreensão do
objeto pelo sujeito” (DANTAS, 1997:68).

O professor deve ainda ter verdadeira consciência de sua


responsabilidade, precisa tomar decisões de acordo com seu tempo, tomando
decisões pensadas, com fundamento na sua instrução recebida, e de acordo
com os valores morais e as relações sociais pertinentes à sua época. Suas
decisões devem ser tomadas solidariamente com seus alunos, conhecendo
suas condições de vida social e familiar. O professor, em colaboração com
seus alunos e de acordo com sua individualidade, modifica suas próprias idéias
em conformação com a realidade, que é móvel e dependente da existência de
todos, e que também deve visar ao interesse de cada um.

Não podemos esquecer que a disciplina é necessária para se evitar as


futuras perturbações de caráter, mas que tem, na sala de aula, um espaço
adequado para ser trabalhada. Não estamos falando daquela disciplina na
concepção tradicional, ainda usada nas escolas, que exige o silêncio,
docilidade e passividade da criança, pois entendemos que este procedimento é
impróprio ao ensino, podendo reprimir a criança ao invés de desenvolvê-la
melhor.

A maioria das tarefas, na escola, exige que a criança fique sentada,


parada, com atenção numa única direção. A postura para o cumprimento de
tais tarefas exige muito controle, que advém de um “ tardio e custoso processo
de consolidação das disciplinas mentais (...) a intensidade com que a escola
exige essas condutas é superior às possibilidades da idade, o que propicia a
emergência de dispersão e impulsividade (...)” (WALLON apud GALVÃO,
1995:109).

É equivocado pensar-se em um padrão de postura que garanta toda


atenção em qualquer atividade, pois, muitas vezes, são as variações na
posição do corpo que propiciam melhor e maior atenção na atividade que a
criança está realizando. Percebe-se que, ao longo do desenvolvimento da
criança, que uma série de fatores contribuem para sua formação enquanto ser
social. Refletir sobre tudo isso, faz parte do processo pedagógico de cada um
de nós professores, educadores comprometidos com o desenvolvimento psico-
social do indivíduo que estamos preparando para inserir numa sociedade da
qual fazemos parte e, portanto, sermos ou beneficiados por eles, ou sofrermos
conseqüências indesejáveis. “Não se pode explicar uma conduta isolando-a do
meio em que ela se desenvolve. Com os diferentes meios de que faz parte a
conduta do indivíduo pode mudar” (WALLON, 1986:369).

Nas relações, vividas em sala de aula, costuma surgir hostilidade da


criança em relação ao professor; tanto pela falta de êxito da criança, pela
severidade do professor, por motivos pessoais oriundos da família, quanto por
problemas afetivos de origem psíquica, mas secreta da criança. Wallon, diz que
determinada conduta, em relação ao professor, pode ocorrer ainda em função
dos seus colegas, para chamar a atenção, por vaidade, por sentimento de
inferioridade ou simplesmente pelo desejo de os cortejar.

Diante de situações conflitantes, que nós professores vivenciamos


diariamente na sala de aula com nossos alunos, e gerados por uma dessas
condutas, o autor alerta que, se o professor tiver conhecimento do conflito eu-
outro na construção da personalidade, recebe essas atitudes com mais calma,
e não as toma como afronta pessoal. Se assim o fizer, terá maior
possibilidades de controlar a manifestação de suas reações emocionais, e
encontrar caminhos para solucioná-las. Portanto, refletir e avaliar as situações
de dificuldades, buscando compreender seus motivos e reações já é um meio
de reduzir a atmosfera emocional. Assim, se faz necessário identificar os
fatores responsáveis pelos conflitos, o que possibilitará o aperfeiçoamento da
prática pedagógica: “A libertação das inteligências pode ser buscada numa
redução das duas emoções antifisiológicas e anticognitivas por excelência: o
medo e a raiva” (DANTAS, 1997:70).

A escola, na figura do professor, precisa compreender o aluno e seu


universo sócio-cultural. Conhecer esse universo é de grande eficácia para o
trabalho do professor que atua no plano universal, cultural e pessoal, já que
existem, para a espécie humana, processos mentais próprios, mas que podem
variar de acordo com as culturas nacionais, regionais, e até em momentos
históricos específicos.

Por isso, concordo com as contribuições de Wallon trazidas por Dantas


(1997), quando afirmam que a escola comete erros porque desconhece as
características do funcionamento da mente humana em suas fases de
desenvolvimento; erra por não conhecer conteúdos culturais que possam
contextualizar concretamente os alunos, e erra, ainda, por desconhecer as
histórias de vida de cada um. Não que seja suficiente conhecer seu universo
cultural, mas com certeza é indispensável.

3 - UMA LEITURA PIAGETIANA DA AFETIVIDADE, NAS RELAÇÕES


PROFESSOR - ALUNO

Para Piaget, todo processo de desenvolvimento inerente ao ser humano


passa pela dimensão social e envolve cognição, afeto e moral. Sua teoria,
portanto, vem esclarecer e fortalecer mais ainda o foco central desta minha
temática, que é a relação professor-aluno, caracterizada, positiva ou
negativamente, pelas intenções afetivas que por ela perpassam. Segundo ele,
durante os últimos 30 anos, tanto psicólogos, quanto educadores, ‘voltaram a
atenção’ mais para o papel dos conceitos cognitivos do que para os conceitos
afetivos da sua teoria. Ele próprio, mesmo reconhecendo o aspecto afetivo
como importante, concentrou sua atenção mais no aspecto cognitivo.

Para Wadsworth (1995), talvez deva-se ao fato de ele ter percebido o


estudo científico do aspecto afetivo como mais difícil do que o da estrutura
cognitiva. Entretanto, uma leitura cuidadosa dos trabalhos de Piaget deixa claro
que a visão do desenvolvimento intelectual, incluindo o cognitivo, sem levar
inteiramente em conta os aspectos afetivos é incompleta. Não há
comportamento afetivo sem vínculo cognitivo ou vice-versa, há apenas uma
diferença de natureza. O interesse, para Piaget, é o elemento poderoso e
comum de afetividade que, por sua vez, influencia nossa seleção de atividades
intelectuais, ou seja, a seleção não é provocada pelas atividades cognitivas,
mas pela afetividade, o que Piaget chama de interesse.

Ao pesquisar o comportamento da criança, Piaget levou em


consideração suas fases de desenvolvimento, cuja compreensão é importante
para se entender o desenvolvimento afetivo no processo de aprendizagem, na
relação conflitante entre professor e aluno. No período Sensório-Motor, de
impulsos e reflexos instintivos, o recém nascido busca alimentação e libertação
de desconfortos, Piaget diz ser uma fase egocêntrica. Até mais ou menos um
ano e meio, não há sentimento de respeito pelo adulto. É a fase do
desenvolvimento moral denominada de anomia. Nesta fase, o sentimento forte
que começa a se desenvolver no relacionamento entre a criança e os seus
tutores é o afeto. Este sentimento é fundamental para a formação futura do
respeito. É no segundo ano de vida, que a criança começa a usar os
sentimentos para alcançar os fins e experimenta “sucessos” e “fracassos” do
ponto de vista afetivo. “O investimento do afeto em outras pessoas é o primeiro
passo do desenvolvimento ‘social’ ” (WADSWORTH, 1995:40).

Os primeiros sentimentos sociais surgem durante o estágio Pré-


Operacional, representados pela falta e pela representação de imagens das
experiências vividas, como as afetivas. Durante este estágio, tendo a
capacidade de reconstruir o passado cognitivo e afetivo, o comportamento e os
sentimentos da criança se tornam mais conscientes na medida em que o
desenvolvimento avança. Junto com os conceitos cognitivos e afetivos, a
criança, desenvolve a compreensão infantil das regras e dos conceitos morais.
Para Piaget, o desenvolvimento do raciocínio moral é uma conseqüência do
desenvolvimento cognitivo e afetivo e, durante o estágio pré-operacional, o
raciocínio moral é visto como pré-normativo, isto é, baseia-se na obediência à
autoridade mais por medo do que por respeito mútuo.

Já no estágio das operações formais, o desenvolvimento afetivo emerge


das mesmas fontes do desenvolvimento cognitivo e das estruturas intelectuais.
Na adolescência, o desenvolvimento afetivo é marcado pelo desenvolvimento
dos sentimentos idealistas e a continuação da formação da personalidade.
Para Piaget (1995:122), “uma das principais diferenças afetivas entre o
pensamento do adolescente e do adulto reside no fato de que inicialmente (...),
o adolescente aplica o critério da pura lógica nos julgamentos dos eventos
humanos”. É aí que começa a aparecer a capacidade de raciocinar sobre, de
refletir sobre o próprio pensamento. E, se motivadas, as crianças, com
raciocínio formal, podem pensar tão logicamente quanto os adultos.

O importante é entender que no decorrer de todo processo de


desenvolvimento a afetividade é como uma “energia” que impulsiona as ações,
ficando claro, no caso da escola, a importância da relação entre professor e
aluno, de modo que ambos convivam em um ambiente de harmonia, e que a
aprendizagem, assim, possa fluir com mais facilidade, havendo maior
rendimento e maior interação entre ambos.

O desenvolvimento da inteligência permite, sem dúvida, que a


motivação possa ser despertada por um número cada vez maior
de objetivos ou situações. Todavia, ao longo desse
desenvolvimento, o princípio básico permanece o mesmo: a
afetividade é a mola propulsora das ações, e a razão está ao seu
serviço (LA TAILLE, 1992:65).

Cabe ao professor investigar e conhecer mais particularmente o seu


aluno e, ao longo de sua formação, não deixar que se acumulem
questionamentos em relação ao indivíduo como um todo. Para Seber (1997),
mesmo que o aspecto cognitivo seja mais estudado, mais questionado por
explicar a construção da inteligência, não se deve deixar de considerar que
“(...) as construções intelectuais são permeados passo a passo pelo aspecto
afetivo e que ele é muito importante” (p. 216).

Nesta perspectiva, o relacionamento entre professor e aluno deve ser de


amizade, de troca de solidariedade, de respeito mútuo, enfim, não se concebe
desenvolver qualquer tipo de aprendizagem, em um ambiente hostil. Mas não
devemos esquecer que o respeito que a criança tem pelo adulto é unilateral,
dando origem a dois sentimentos distintos: afeto e o medo; mas
simultaneamente percebidos pela criança quando envolvidas em situações
resultantes das suas ‘desobediências’. ” (RANGEL, 1992:67). Na compreensão
de Piaget, é da existência desses dois sentimentos que surge o respeito
unilateral. Como exemplo, ele diz que uma criança não irá desobedecer as
ordens do irmão a quem tem afeto, se por ele não sentir também um pouco de
medo; assim como não respeitará um adulto que tenha medo, se por ele não
houver algum sentimento de estima. Por isso é que, para Piaget, se houver
afetividade há possibilidade de pôr em prática o respeito mútuo, tão necessário
para o desenvolvimento das relações pessoais em qualquer que seja o meio
humano e, através dele, a aprendizagem flui com mais facilidade. Resumindo:
AFETO

RESPEITO UNILATERAL

MEDO

Segundo Rangel, é comum que professores intervenham na relação


dinâmica entre as crianças, mas, dificilmente encorajam-nas mostrando
confiança em sua capacidade de chegarem a um acordo, a uma decisão,
demonstrando, para isso, afeto e segurança na sua intervenção. É importante
que o professor demonstre afeto e compreensão, principalmente quando a
criança se mostra angustiada. A confiança na sua capacidade de enfrentar o
trabalho é indispensável. Já a utilização de muitos elogios irá estabelecer uma
falsa confiança do adulto diante da capacidade da criança vir a compreender
verdadeiramente o que aprende, reforçando mais ainda sua insegurança.
Neste caso, quando acontece a aprendizagem, esta é superficial e mecânica, a
criança passa a realizar suas atividades em função das recompensas que
poderá receber.

Neste sentido, Rangel explica que aprender também implica esforço em


lidar com as frustrações do não-saber. Nesse sentido, não adianta poupar a
criança, mas enquanto educador, fazer-lhe solicitações constantes, encorajá-la,
desafiá-la com afeto a lidar com situações, que muitas vezes lhe são penosas e
desagradáveis.

Acreditamos que a escola deve se ocupar com seriedade com a


questão do “saber”, do “conhecimento”. Se um professor for
competente, ele, através do seu compromisso de educar para o
conhecimento, contribuirá com a formação da pessoa, podendo
inclusive contribuir para a superação de desajustes emocionais
(RANGEL, 1992:78).

Neste sentido, a prática educativa, na escola, deve primar pelas relações


de solidariedade, proporcionar situações que lhe dêem prazer de construir
conhecimento, de crescer junto com o outro. Não há mais espaço para uma
educação individualista, quer seja do ponto de vista do aluno ou do professor.
A educação, hoje, diz Rangel (1992:83), está “centrada na relação sujeito-
meio, na dinâmica das trocas de ação que viabilizam a formação de
personalidades que fortalecem enquanto co-participantes de um grupo e como
produtos do seu ‘saber’”.

Essas decisões importantes são tomadas em função do afeto. É a


dimensão afetiva que inclui os sentimentos, interesses, impulsos ou
tendências, como a vontade e valores que constituem o fator energético dos
padrões de comportamento. Por isso, é importante uma educação que legitime
o papel dos interesses espontâneos, na atividade diária da escola. “Os
interesses espontâneos podem ser legitimamente considerados como parte
dos ‘planos de aula’, voltados para o desenvolvimento da criança”.
(WADSWORT, 1995:154).
O educador, por sua vez, deve ter a clareza de alimentar apenas os
interesses que sirvam de fato para seu desenvolvimento intelectual. Por isso é
que: “Do ponto de vista moral e racional, o professor deve ser um colaborador
e não um mestre autoritário” (PIAGET, 1965:104).

Segundo Wadsworth, um dos importantes determinantes do


comportamento dos professores em relação ao desempenho dos alunos, é sua
forma de interpretar o fenômeno da educação. Quando o professor interpreta a
inteligência do ponto de vista de sucesso na escola como ‘determinada’, não há
porque se empenhar em favor do aluno que tenha rendimento baixo na sala de
aula. Mas, quando o professor entende a inteligência como um processo em
desenvolvimento, irá motivar e auxiliar seu aluno de baixo desempenho. É
importante saber que, as práticas de ensino dos professores são decorrentes
do modo como eles interpretam os conceitos de inteligência e aprendizagem.
Essa idéia também é confirmada por Rosenthal e Jacobson, citados por
Wadsworth (1995:162), quando afirmam que: “(...) a concepção dos
professores tem muito a ver com e quando se aprende e com quem se
aprende em sala de aula”.

Piaget diz que, pela reciprocidade, ocorre a descentração afetiva que


leva aos sentimentos e à vida moral. O amor só é mútuo e duradouro e há
reciprocidade com uma outra pessoa, quando se tem os mesmos interesses ou
valores. Trazendo para a escola, percebemos que se não houver, entre
professor e aluno, interesses comuns, dificilmente haverá um bom
desenvolvimento na aprendizagem. Se não houver, por parte do professor,
respeito aos valores sociais que vão diferenciar de aluno para aluno,
dificilmente haverá respeito, compreensão, amizade ou qualquer outra forma
de relação que possa colaborar com o desenvolvimento da aprendizagem do
aluno, objetivo fim de uma escola. Faria confirma esse pensamento quando diz
“que o sucesso ou fracasso de uma ação do sujeito influencia suas ações
seguintes: o sucesso conduzindo à confiança e o insucesso à desconfiança,
antes mesmo do processo de socialização”. (1989:73).

A escola, portanto, deve dar ênfase a questões como a interação social,


o desenvolvimento moral-afetivo, como elementos fundamentais no processo
de construção de pensamento, durante o processo ensino-aprendizagem. Para
Piaget, o grande desafio da educação seria favorecer o desenvolvimento
intelectual em harmonia com o desenvolvimento afetivo-moral para que o
sujeito, aos poucos, pudesse conquistar sua autonomia intelectual, afetiva e
moral; tendo como base as leis de reciprocidade construídas em suas
interações com o meio físico-social e histórico-cultural.

Nesta perspectiva, é necessário insistir no papel do professor: ele é um


profissional educador de fato, se comprometido não só com a construção do
conhecimento do aluno, mas deste como um todo. Um professor que saiba
viabilizar, entre seus alunos, as trocas necessárias ao exercício de
cooperações que irão sustentar o desenvolvimento de personalidades
autônomas no domínio cognitivo, moral, social e afetivo.
4 – A TRANSFERÊNCIA E O DESEJO NA SALA DE AULA

Embora o interesse de Freud fosse livrar as pessoas das neuroses, seus


estudos permitiram saber quais os motivos psíquicos que levam alguém a
desejar o saber, a adquirir o conhecimento. Portanto, é que, partindo de Freud,
os pesquisadores perguntam-se: “o que se busca quando se quer aprender?” A
resposta a esta pergunta leva a uma reflexão sobre o processo de
aprendizagem, que vai depender dos motivos que levam a busca do
conhecimento. Freud, segundo Ana, diz que a criança pergunta muito por dois
interesses fundamentais: um é saber porque nascemos, de onde viemos, e
outro é por que morremos ou para onde vamos (KUPFER,1992:79).

É em busca dessas respostas, que a criança passa por momentos de


descobertas, perdas, diferenças, principalmente em relação a sua identidade,
que a angustia e a faz querer saber sempre mais, tentando encontrar uma
definição para sua vida. Para Freud, nesse movimento dialético vivido pela
criança, a sexualidade é a mola propulsora do desenvolvimento intelectual.

O desejo de saber e a necessidade de compreender estão dentro da


criança e vão se prolongar através das inúmeras perguntas que ela vai
fazendo, pois a curiosidade e o prazer da descoberta e o conhecimento fazem
parte da própria dinâmica da vida. “Para que uma criança “aprenda”, é
necessário que ela tenha o desejo de aprender (...) nada nem ninguém pode
obrigar alguém a desejar” (CORDIÉ, 1996:23).

Quando a criança passa pelo processo de aprendizagem através das


diversas formas de saber oferecida pela escola, freqüentemente há um
emperrramento, uma parada, e uma recusa inconsciente em aprender. No
processo de aprendizagem, diz a autora, a criança percebe que tem que
atender a certas expectativas, a dos seus pais. O bom resultado obtido na
escola é motivo de satisfação para os pais. De início, ela responde a essa
demanda1[1], no entanto, com o passar do tempo, ela será confortada com seu
próprio desejo. Não bastasse a demanda dos pais, surge a pressão social,
gerando uma angústia crescente e difícil de ser identificada pela criança. Além
da demanda dos pais e da sociedade, a criança também tem que entender a
satisfação do seu professor, que tem um contrato a cumprir. Passar a maioria
dos alunos, no final do ano, faz o professor ser reconhecido como bom
profissional. Essa competitividade gera uma angústia quase nociva na criança,
principalmente nos primeiros anos da sua aprendizagem escolar.

A entrada na escola corresponde ao período edipiano (de 6 a 8 anos).


As diferenças de nível cultural familiar, a falta de trocas lingüísticas e afetos
dos primeiros anos, e a falta de estímulo intelectual, dificultam os primeiros
passos do sujeito em sua vida escolar, nas suas primeiras aprendizagens.
Durante esses processos é importante compreender que: “Os julgamentos
sobre ela terão sérias conseqüências e serão, às vezes, determinantes para o
prosseguimento da escolaridade (...) A criança nem sempre faz a separação

1
entre um julgamento de valor e o amor que alguém lhe dedica. Ser um mau
aluno equivale para ela ser um mau filho” (CORDIÉ, 1996:24).

Como os professores permanecem um bom tempo junto ao aluno,


Kupfer (1992), enfatiza a importância do estudo das relações afetivas entre
professores e alunos, relação esta que primitivamente seria dirigida aos pais.
Na perspectiva freudiana, não são os conteúdos que vão estabelecer uma
ligação entre professor e aluno. É o tipo de relação que se estabelece entre
eles, que dá condições para o desenvolvimento da aprendizagem,
independente de quais sejam os conteúdos. Na psicanálise, esse tipo de
relação é chamada de transferência2[2]. “( ...) o contato quase exclusivo que tem
com os pais, ou com aqueles que os substituem, fazem com que a criança
deposite neles toda sua ternura, toda sua sensualidade, toda sua
agressividade, todo seu respeito e toda sua submissão”. (MORGADO, 1995:60)

Para Freud, essa transferência está presente não só na relação


professor-aluno, mas em qualquer relação humana. E, o que são transferidas
nessa relação, são as experiências vividas primitivamente com os pais. Ela diz,
ainda, que na relação professor-aluno ocorre transferência quando o desejo de
saber do aluno se prende a um elemento particular, que é a pessoa do
professor. O professor, de cuja transferência é objeto, só é levado em
consideração pelo aluno, só é escutado a partir do lugar especial que ocupa no
seu inconsciente.

Kupfer(1992) explica que alguns professores, mesmo aparentemente


não tendo nada de especial, marcam o percurso intelectual de alguns alunos, a
ponto de eles seguirem uma carreira a partir do gosto que o professor lhes
desperta por determinada matéria ou assunto. “A idéia de transferência mostra
que aquele professor em especial foi ‘investido’ pelo desejo daquele aluno. E
foi a partir desse ‘investimento’ que a palavra do professor ganhou poder,
passando a ser escutada” (KUPFER, 1992:92)

O professor, por sua vez, dificilmente percebe-se como objeto desse


desejo, pelo menos de forma singular, tal como ele se realiza no aluno.
Tampouco o aluno deseja que ele tome conhecimento do seu desejo,
funcionando como depósito deste. O professor, por sua vez, também é um
indivíduo guiado pelo seu próprio desejo, que também é inconsciente e o
responsável pela sua função de mestre.

A relação pedagógica também se desenvolve em um contexto


bastante similar ao da relação original. A sociedade e a instituição
educacional outorgam autoridade formal ao professor,
independentemente de sua competência real para ensinar. (...) Ao
vislumbrar no professor aquele que poderá provê-lo de
conhecimento, o aluno elege-o como autoridade; ao ensinar, o
professor exerce a autoridade que o aluno lhe atribui.
Estabelecem-se, assim, as condições transferenciais para que a
relação pedagógica remeta à relação original. (MORGADO,
1995:83)

2
Quando o professor é orientado pela psicanálise, saberá lidar mais
facilmente com os “desejos” de seus alunos sem se despojar e sem tentar
reprimir tais atividades, entendendo-as como importantes para o futuro
desenvolvimento intelectual deles. “O encontro entre o que foi ensinado e a
subjetividade de cada um é que torna possível o pensamento renovado, a
criação, a geração de novos conhecimentos”. (KUPPER, 1992: 98)

Para a autora, se o professor renunciar ao controle, ao poder sobre seus


alunos, estará preservando o “mundo desejante” que habita dentro de cada um.
No entanto, não deve reprimir manifestações agressivas, pois o que está em
jogo são forças que ele desconhece, e que são importantes para liberar o
professor de sua figura de autoridade, e indispensáveis para que o aluno se
torne um ser pensante. Para isso, deve o professor manter o controle,
permanecer tranqüilo, consciente dos seus poderes e limites. Humildade é
importante diante da tarefa de ajudar outro ser humano a atingir seu maior
compromisso com a vida, que é ser um indivíduo livre e produtivo.

Além da transferência, um outro conceito que ocupa um lugar importante


na obra de Freud, é a identificação. Esta é conhecida como processo em que o
indivíduo se constitui a partir do modelo de outra pessoa e é a forma mais
primitiva de relação emocional. É partindo das relações de transferência e do
conceito de identificação que Morgado esboça as idéias básicas que permitem
a articulação entre os campos pedagógico e psicanalítico. A Psicanálise dá
uma importância capital às primeiras relações da criança com seus genitores,
estendendo-as como modelo das demais relações sociais:

Considerando que a relação professor-aluno tem como protótipo


essas relações originais, (...) o processo de sedução que nela se
instaura também remete a essas relações originais. (...) o
desenrolar da relação pedagógica, no que tange à questão da
autoridade, depende de como foram sendo elaboradas e
superadas as relações originais (MORGADO, 1995:27-28).

O processo de sedução, citado por Morgado, refere-se a sexualidade e a


afetividade infantil, no campo da sexualidade e afetividade dos pais, formando
o par sedutor-seduzido. A criança, na segunda posição, tem, nessa
desigualdade, sua primeira relação de autoridade, que se re-atualiza na relação
pedagógica. Trata-se da relação entre um que tem saber e outro que não tem,
reproduzindo a relação originária da sedução. Nela, o aluno atualiza seus
conflitos edipianos na sala de aula, onde a autoridade separada do professor
personifica o conhecimento, ocupando o lugar de lei e da ordem. Esse
processo, chamado contratransferencial, quando descontextualizado de sua
história, dificulta o acesso do aluno ao conhecimento porque o professor se
torna um ser onipotente, onisciente e onipresente, da mesma forma que foram
os pais do aluno no começo de sua infância.

A transferência do aluno para o professor gera duas conseqüências para


os objetivos da relação pedagógica: a reedição da relação original e as demais
relações sociais. Para que essa relação se desenvolva, é preciso que o aluno
caminhe da paixão transferencial pelo professor para a paixão pelo
conhecimento. Necessário se faz ainda, diz Morgado (1995), que “a pulsão
sexual e a pulsão destrutiva fundamental devem sublimar-se na pulsão do
saber; ou seja, sensualidade e hostilidade devem transformar-se em
curiosidade”.

Nesta perspectiva, para que o conhecimento ocupe o centro da relação


pedagógica, é preciso que a intensa transferência afetiva dê lugar aos
sentimentos ternos e à curiosidade. Assim, o aluno desenvolverá os elementos
psicológicos tão necessários à sua emancipação intelectual. A consciência
pedagógica vai além das habilidades teóricas e metodológicas, implica a
consciência do lugar que ocupa, no campo que é afetado pela transferência do
aluno Para que a escola possa enfrentar o problema da transferência, deve,
antes de qualquer coisa, “(...) investir na formação do professor, para que ele
tenha competência e compromisso com o que faz, e para que tenha
consciência de como o faz”. (MORGADO, 1995: 110).

Segundo Morgado, é necessário que o campo transferencial da relação


pedagógica vá sendo progressivamente superado por novas bases de
sustentação e, assim, “O professor trabalhará para que o aluno cresça
intelectualmente e não para que se transforme em um filho ideal; o aluno
trabalhará para aprender e não para conquistar o amor ou a hostilidade do
professor” (1995:113). Por isso, para que possa cumprir sua função de
mediador, deve dar importância aos sentimentos transferenciais que o aluno
lhe dirige, sem no entanto corresponder a eles.

Morgado fala, ainda, das expectativas que o professor e o aluno têm de


sua futura relação: “O professor vislumbra um aluno ideal, e o aluno vislumbra
um professor ideal”. Diante desse quadro, o professor se antecipa à
transferência do aluno, procurando seduzi-lo, fazendo com que se identifique
com ele. Agindo assim, “(...) O professor se protege de submeter sua
autoridade e sua competência aos questionamentos dos alunos; ao mesmo
tempo, protege-se da autocrítica. A crítica comprometeria a imagem ideal de
professor que ele tem de si (...) com sua competência real”. (1995: 124)

Morgado diz, ainda, que o que compromete a prática do professor não


diz respeito à sua competência técnica, mas ao seu despreparo emocional.

CONCLUSÃO

As reflexões acerca da afetividade na importante e difícil relação entre


professor e aluno, feitas à luz dos três principais fundamentos teóricos da
Psicopedagogia: Piaget, Wallon e Freud, deixam claro que afetividade e
inteligência se misturam, dependendo uma da outra para evoluir, visto que a
dimensão afetiva é um elemento marcante para o desenvolvimento da espécie
humana.

Wallon destaca a importância de uma disciplina diferente da que a


criança recebe em casa, ainda na escola maternal, além da relação pessoal
entre ela e seu educador. Para isso, é de fundamental importância que o
professor esteja consciente de sua responsabilidade, tomando decisões de
acordo com os valores morais e as relações sociais de sua época,
considerando ainda as condições de vida familiar e social de seus alunos.

Piaget enfatiza o respeito unilateral da criança pelo adulto. O respeito


mútuo, de fundamental importância para a criança, deve ser trabalhado em
exercício de cooperação, na convivência em grupo, a partir da experiência
histórica de cada uma e de seu nível de desenvolvimento. São os esquemas
afetivos, construídos na interrelação da criança com o seu meio, que irão
formar o caráter da criança, e o sentimento de respeito que a criança nutre em
relação a outras pessoas.

Na perspectiva psicanalítica, a afetividade se desenvolve na busca pelo


desejo que o indivíduo tem de conhecer a si próprio, de encontrar uma
definição para sua vida. E, para Freud, a mola propulsora do desenvolvimento
intelectual é a sexualidade. Querer saber, ter desejo de aprender, são
condições primeiras para que a criança possa de fato adquirir conhecimentos.

Podemos, então, concluir que, para a prática pedagógica, as teorias de


Wallon, Piaget e Freud, contêm elementos comuns que são indispensáveis
para o desenvolvimento da aprendizagem. Em Wallon, identificamos a
necessidade de que o professor veja seus alunos com mais atenção, para
entender suas condutas e não fazer julgamentos precipitados. Em Piaget,
entendemos que o professor deve estar, antes de tudo, comprometido com a
educação, com o conhecimento, de forma a contribuir com a formação da
pessoa, do desenvolvimento da sua personalidade, como participante do grupo
social em que vive. Finalmente, em Freud, compreendemos que investir na
formação do professor é o passo que a escola deverá dar para lidar com a
questão da transferência, que vai além de suas habilidades teóricas e
metodológicas.

Enfim, fica evidente a importância que tem para nós, educadores, o


conhecimento da afetividade, quer seja através das emoções, da força motora
das ações ou do desejo e da transferência, para o melhor desenvolvimento da
aprendizagem do aluno e, conseqüentemente, para uma melhor relação entre
este e o professor. A escola, portanto, deve voltar-se para a qualidade das
suas relações, valorizando o desenvolvimento afetivo, social e não apenas
cognitivo, como elementos fundamentais no desenvolvimento da criança como
um todo.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALMEIDA, Lenita Maria Costa de. A afetividade do educador. Revista


Psicopedagógica. Vol. 16. n.41. pp. 14-15, 1997
AQUINO, Júlio Gropa et alii. Erro e Fracasso na Escola: Alternativas
teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1997.
CORDIÉ, Anny. Os atrasados não existem: Psicanálise de crianças
com fracasso escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
EIZIRIK, Marisa F.. As relações entre saber e poder nas diversas
dimensões da escola. In:. Paixão de Aprender. (org.) GROSSI,
E.P. et BORDIN, J.. 8ª ed., Petrópolis: Ed. Vozes, 1992, p. 35-41
FARIA, Amália Rodrigues. O desenvolvimento da criança e do
adolescente segundo Piaget. São Paulo: Ática, 1989.
GALVÃO, Izabel. Henri Wallon: Uma concepção dialética do
desenvolvimento infantil. Petrópolis: Vozes, 1995.
GROSSI, Ester Pilar et alii. Paixão de Aprender. 8ª edição,
Petrópolis: Vozes, 1992.
KUPFER, Maria Cristina. Freud e a educação: O mestre do
impossível. Col. Pensamento e Ação no Magistério. São Paulo:
Scipione.[s.d]
LA TAILLE, Yves de et alii. Piaget, Vigotsky, Wallon: teorias
psicogenéticas em discussão. 8ª edição, São Paulo: Summus,
1992.
MALDONADO, Maria Tereza. Aprendizagem e Afetividade: Leituras
Psicológicas da Construção do conhecimento. AEC : Revista de
Educação, nº 91, ano 23, pp. 37-44, abril / junho de 1994.
MORGADO, Maria Aparecida. Da sedução na relação Pedagógica:
Professor – Aluno no embate com afetos inconscientes. São
Paulo: Plexus, 1995.
RANGEL, Ana Cristina Souza. Educação matemática e a
construção do número pela criança: uma experiência em
diferentes contextos sócio – econômicos. Artes Médicas: Porto
Alegre, 1992.
SEBER, Maria da Glória. Piaget: O diálogo com a criança e o
desenvolvimento do raciocínio. Col. Pensamento e ação no
magistério. São Paulo: Scipione, 1997.
WADSWORTH, Barry J.. Inteligência e afetividade da criança na
teoria de Piaget. 3ª edição, São Paulo: Pioneira, 1995,
WALLON, Henri. Psicologia e Educação da Criança. Veja
Universidade.[s.n.t.]

DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR NA ÓTICA SISTÊMICA


Por: psic. Cristiane Zevir
psic. Doris Stoehr de V. Souza
psic. Joice Goveia da Rocha

Uma intervenção, em qualquer contexto, necessita invariavelmente de uma queixa


ou problema anterior. A escola que requerer o trabalho do psicólogo sabe quais
aspectos problemáticos de sua instituição deseja melhorar. No entanto, a própria
dificuldade da instituição pode estar em sua expectativa em relação ao trabalho,
esperando as mudanças necessárias, sem o envolvimento com as mesmas. Polity
(1998, p.20) afirma que “as escolas querem que haja uma mudança, desde que
tudo fique do mesmo jeito, ou seja, a sua relação de poder e liderança não seja
alterada”. Neste sentido, o maior cuidado a ser tomado pelo psicólogo é identificar,
via diagnóstico institucional, as facilidades e dificuldades da escola, selecionando
o(s) foco(s) de sua intervenção.
Assim, se faz necessário conhecer o espaço físico da escola, sua distribuição
administrativa e pedagógica, o corpo docente e discente (em número,
disciplinas/aulas, séries/turmas), considerar aspectos que envolvem a comunidade
ao seu redor, questões políticas, nível socioeconômico e fatores culturais. A história
da instituição passa a ser reconstruída através do diagnóstico, possibilitando a
observação de como se produzem as dificuldades (Polity, 1998, p.21) e ainda a
definição de objetivos e práticas de prevenções primárias, secundárias e terciárias
na escola.
Como ponto de partida, há que se avaliar a abertura e disponibilidade da instituição
para a mudança. As ações propostas não terão efeito ou ainda poderão ser
boicotadas em seu processo, se estas ocuparem mais espaço do que a estrutura da
escola venha a permitir entrar.
Isto devido ao fato de que a instituição escolar, assim como a família, é “um
sistema social organizado e hierarquizado, vasto e complexo que possui uma
estrutura integrada e estável, equipada com dispositivo auto-reguladores, com um
considerável grau de autonomia” (Relvas, 2004, p.120), aceitando ou não as
propostas externas a ela. A escola ainda possui um conjunto de regras que
influenciam sua estrutura e funcionamento, com a função de assegurar a coesão e a
estabilidade dos elementos em interação. Segundo Relvas (2004), tais regras são
denominadas por código (para Evéquoz), meta-contexto (para Bateson) ou cultura
(para Hall).
Tendo em vista que no meio escolar, o código é formado por leis escritas que
definem suas finalidades, organização e mitos todos os níveis hierárquicos são
influenciados, sendo a escola concebida como macrosistema. Os códigos, segundo
Relvas (2004) irão influir inclusive na gestão das relações da escola com o exterior,
a comunidade e as famílias que a circundam (2004, p.120).
No que tange à família, como é sabido, esta deve cumprir duas tarefas
fundamentais que também influenciam o sistema escolar: a prestação de cuidados
que satisfaça as necessidades físicas e afetivas de cada um de seus elementos,
assegurando a sua proteção (função interna) e a socialização dos seus membros
que os inicia nos papéis e valores da sociedade em que se integram, permitindo a
adaptação à cultura que os rodeia bem como a sua transmissão às gerações
vindouras (função externa) (Relvas, 2004, p. 113).
O ingresso da criança na escola é o momento de abertura do sistema familiar no
mundo extrafamiliar. A família é posta à prova no exterior no que diz respeito à sua
imagem, num duplo sentido: primeiro, em termos da performance escolar da
criança propriamente dita e, segundo, no que se refere às competências que aquela
possui para (con)viver com os outros – iguais e adultos. (Relvas, 2004, p.114)
Ou seja, a forma como a criança se integra na comunidade escolar tem a ver com a
forma como as relações familiares foram organizadas, modelando as capacidades
afetivas e cognitivas da criança.
Embora muitos pais passem a delegar a função de educar para a escola, a entrada
dos filhos neste contexto não tira dos pais esta função. Escola e família têm funções
complementares junto da criança. E isto deve ser levado em consideração na
execução de um diagnostico escolar e intervenção. Nesta prática se torna
imprescindível uma visão ampla sobre os fenômenos aos quais a escola se queixa.
Uma demanda bastante comum do trabalho do psicólogo em escolas se refere a
questões de dificuldades de aprendizagem e/ou comportamento.
Sabe-se que existe uma correlação direta entre crianças com problemas escolares e
famílias em dificuldades de relação. Muitos sintomas apresentados na escola, como
a indisciplina, por exemplo, são reflexos de famílias desorganizadas e disfuncionais.
Segundo Prado (1996, p.137), a maior incidência de problemas de conduta, recusa
escolar, repetência, distúrbios psicossomáticos, depressão e ansiedade em suas
várias formas é encontrada em famílias em dissolução ou com separações mal-
elaboradas pelos progenitores.
A exemplo disto, cita-se novamente a indisciplina, dificuldade bastante relatada pela
maioria das escolas. Toda escola tem sua turma, ou suas turmas mais bagunceiras,
as problemáticas. Este sintoma deve ser visto em seu contexto direto e maior,
avaliando sua função no sistema e suas formas de manutenção.
E ainda, é importante salientar que as queixas e problemas escolares têm sido
muito similares em relação a comportamento e aprendizagem tanto em escolas
públicas, quanto particulares, excluindo as hipóteses fatores sócio-econômicos
específicos e ampliando estas dificuldades a um plano ainda mais global.
Vasconcelos (1956, p.55) afirma que a raiz dos problemas nas escolas encontra-se
na forma de organização da sociedade. Entretanto, esta determinação não se
concretiza por si só, ela é concretizada pela mediação de professores, pais, alunos,
diretores, governantes, entre outros papéis. Para intervenção no problema, faz-se
necessária a participação, envolvimento de todos no enfrentamento do problema.
Portanto, uma intervenção sistêmica alcança todos os níveis de interação da escola
(professor-aluno; professor-administraçao; aluno-funcionários, etc); valendo-se da
consciência de que todos participam do problema e juntos no processo de mudança
atingem resultados mais efetivos e duradouros.
Guzzo (1999) afirma que a escola é um espaço institucional para o desenvolvimento
integral. E o psicólogo escolar deve propor formas concretas e eficazes de
intervenção, auxiliando a escola a cumprir seu papel social com uma visão que
contemple o homem em suas múltiplas determinações e relações histórico-sociais.
Deve buscar o conhecimento especifico com a função da escola, através de uma
concepção de educação, e do papel da escola, em seus limites e possibilidades, uma
psicologia voltada a um compromisso social, uma concepção de fracasso escolar não
como algo individual, procurar mediar o processo reflexivo e construir novas
alternativas sociais.

Referências:
GUZZO, R. Psicologia escolar: LDB e educação hoje. Campinas: Alínea, 1999.

PRADO, L. C. (org). Famílias e terapeutas: construindo caminhos. Porto Alegre:


Artes Médicas, 1996.

RELVAS, A. P. O Ciclo Vital da Família: perspectiva sistêmica. Porto: Edições


Afrontamento, 2004.

VASCONCELLOS, M. J. E. Pensamento sistêmico: o novo paradigma da ciência.


Campinas, SP: Papirus, 2002.

Recursos a serem usados no diagnóstico e intervenção psicopedagógica

Teresinha de Jesus de Paula Costa

Pedagoga, Psicopedagoga, Mestranda em Educação pela UNISAL


E-mail: terezinha@faetec.br

Não há razão para que o psicopedagogo faça uso de recursos específicos da Psicologia uma vez qu
recursos diversificados.

I. Introdução
Preocupações com os recursos que podem ser utilizados no diagnóstico e intervenção psicopedagó
constantes na tocante à Psicopedagogia, principalmente porque ela ainda não se constituiu uma pro
portanto, uma área de prestação de serviços, embora a Associação Brasileira de Psicopedagogia este
empenhando-se para seu reconhecimento enquanto profissão regulamentada.
Considerando que os candidatos a cursos de psicopedagogia possuem formação acadêmica diversi
de vários cursos de graduação, como por exemplo Pedagogia, Letras, Fonoaudiologia, Matemática, P
áreas afins e visto que, os cursos de pós-graduação nesta área não delimitam a graduação dos cand
portanto, atendem clientelas diversificadas, ainda que o tempo de duração dos cursos de Pós variam
para instituição, a preocupação com os recursos a serem utilizados na Psicopedagogia é necessária j
psicopedagogos tendem a usar recursos específicos da Psicologia, sem serem formados para tanto.
questão demanda reflexão é o que se propõe nesta pesquisa.

2. O que é psicopedagogia

Para SISTO (1996) é uma área de estudos que trata da aprendizagem escolar, quer seja no curso
dificuldades. CAMPOS (1996), considera que os problemas de aprendizagem constituem-se no camp
Psicopedagogia.
A Psicopedagogia é vista por SOUZA (1996), como área que investiga a relação da criança com o
O Código de Ética da Psicopedagogia, no Capítulo I, Artigo 1 º, afirma que "A Psicopedagogia é cam
em saúde e educação o qual lida com o conhecimento, sua ampliação, sua aquisição, distorções, dife
desenvolvimento por meio de múltiplos processos" .
A Psicopedagogia é uma área de estudos nova que pode e está atendendo os sujeitos que apresen
de aprendizagem. Segundo BOSSA (1994), a Psicopedagogia nasce com o objetivo de atender a dem
dificuldades de aprendizagem.
Segundo FERREIRA (1982, p. 1412), Psicopedagogia "é o estudo da atividade psíquica da criança
que daí decorrem, para regular a ação educativa do indivíduo". Neste sentido, a Psicóloga e Psicoped
BOSSA (1995) considera que o termo Psicopedagogia parece deixar claro que se trata de uma aplica
Psicologia à Pedagogia: por isso esta definição não reflete o verdadeiro significado do termo.
De fato, a Psicopedagogia vai além da aplicação da Psicologia à Pedagogia, pois ela não pode ser v
caráter interdisciplinar BORGES (1994) e SOUZA (1996), o qual implica na dependência da contribui
prática de outras áreas de estudos para se constituir como tal. Por outro lado, a Psicopedagogia não
atividade psíquica da criança e dos princípios que daí decorrem,..." , visto que ela não se limita à ap
criança, mas abrange todo processo de aprendizagem. Conseqüentemente, inclui quem está aprend
independente de ser criança, adolescente ou adulto.
"A Psicopedagogia é um campo de atuação em Saúde e Educação que lida com o Conhecimento, s
sua aquisição, distorções, diferenças e desenvolvimento por meio de múltiplos processos..." .
Nesta definição, enfatiza-se a Saúde e a Educação como campo de atuação da Psicopedagogia, tam
Cognição, refere-se a múltiplos processo, mas não esclarece se "múltiplos processos" são as múltipl
diagnóstico e intervenção dos problemas de aprendizagem.
Com a reformulação do Código de Ética em 1996, a conceituação de Psicopedagogia sofre alteração,
seguinte:
"... campo de atuação em Educação e Saúde que lida com o processo de aprendizagem humana; s
normais e patológicos, considerando a influência do meio - família, escola e sociedade - no seu dese
usando procedimentos próprios da Psicopedagogia". ( Cap. I; Artigo 1º).
Continua afirmando que a Psicopedagogia é uma área de atuação que engloba saúde e educação, ta
campo de atuação à cognição, destacando que envolve os padrões normais e patológicos da aprendi
enfatiza a influência do meio (família, escola e sociedade).
A definição de Psicopedagogia apresentada pelo Código de Ética do psicopedagogo, portanto, uma
em consenso pelos membros da Associação Brasileira de Psicopedagogia enfatiza que esta é um cam
Se a Psicopedagogia é conceituada como campo de atuação e não como profissão, qual é sua valida
Nádia Aparecida BOSSA (1994, p. 01), psicopedagoga, (em sua tese de mestrado em Psicologia da E
PUC , em abril de 1993), afirma que "...no momento, a validade da Psicopedagogia, como corpo teó
não lhe assegura a qualidade de saber cientifico, devendo-se fazer realmente ainda muito no sentido
esfera empírica e poder vir a estruturar-se como tal...".
Segundo a autora, a Psicopedagogia, ainda está construindo seu corpo teórico, portanto se constit
ciência. Assim sendo, a Psicopedagogia é uma área de estudos muito nova, portando pode ser vista
desconfiança por alguns. Por outro lado, o fato de ser jovem, permite que se construa para atender
enfrentados no processo ensino-aprendizagem
São crescentes os problemas referentes às dificuldades de aprendizagem no Brasil. A Pedagogia e
teóricos conceituados como Piaget, Vygotsky, Freinet, Ferreiro, Teberosky e outros, tem sido insufic
prevenir ou intervir nas dificuldades de aprendizagem. Para tanto, a Psicopedagogia surge para auxi
intervenção e prevenção dos problemas de aprendizagem.
BOSSA(1994) afirma que os problemas de aprendizagem possuem origem na constituição do dese
explicações para o fracasso escolar tem sido dadas com justificativa na desnutrição, nos problemas
genéticos. Poucas são as explicações que enfatizam as questões inorgânicas, ou seja, as de ordem d
sujeito.
Contudo, para entender os problemas de aprendizagem realizar diagnósticos e intervenções torna
considerar os fatores tanto internos quanto externos desse sujeito, não devendo ser ignoradas as ca
e endógenas.
Os cursos de Pós-Graduação, os quais dão formação teórica e às práticas (com estágios), aos estu
enfatizam o caráter interdisciplinar desta atuação, pois este enfoque exige a integração de profission
áreas, tanto para o enfoque preventivo quanto para o terapêutico.
Ressalta BOSSA (1998,p8) que "os psicopedagogos têm construído sua teoria a partir do estudo d
aprendizagem. E a clínica tem se constituído em eficiente laboratório da teoria".
Tanto na clínica quanto na instituição, o psicopedagogo atua intervindo como mediador entre o suje
traumática, ou seja, a história que lhe causou a dificuldade de aprender. No entanto, o profissional n
parte do contexto do sujeito, já que ele está contido numa dinâmica familiar, escolar ou social da qu
deve manter-se ciente do problema de aprendizagem, fazer a leitura e a intervenção no mesmo. Ass
auxílio do psicopedagogo, o sujeito pode reelaborar sua história de vida reconstruindo fatos que esta
fragmentados e retomar o percurso normal de sua aprendizagem.
Neste ângulo, o trabalho clínico do psicopedagogo se completa com a relação entre o sujeito, sua
e a sua modalidade de aprendizagem. Já o trabalho preventivo objetiva "evitar" os problemas de ap
enfatizando a instituição escolar, os processos didáticos e metodológicos, a dinâmica institucional co
profissionais nela inseridos.
A sustentação do trabalho psicopedagógico ocorre através das diversas áreas do conhecimento hu
algumas delas : Psicologia, Pedagogia, Psicanálise, Psicologia genética, Lingüística.
Neste sentido, ressalta BOSSA(1998,p.8), que "A psicopedagogia vem constituindo seu corpo teórico
da psicanálise e psicologia genética. Articulação que fica evidente quando se trata de observar os pr
aprendizagem, pilar da teoria da psicopedagogia
Para Psicopedagogia é fundamental que o profissional faça uso do trabalho interdisciplinar; pois os
específicos das diversas teorias contribuem para o resultado eficiente da intervenção ou prevenção p
Por exemplo, a Psicanálise pode fornecer embasamento para compreender o mundo inconsciente do
Psicologia Genética proporciona condições para analisar o desenvolvimento cognitivo do sujeito; a P
possibilita compreender o mundo físico e psíquico do sujeito; a Lingüística permite entender o proce
da linguagem, tanto oral quanto escrita
Nestas áreas encontramos autores renomados que contribuem para o crescimento da Psicopedago
nível preventivo quanto em nível clínico.
Em nível preventivo, segundo BOSSA (1994), a Psicopedagogia tenta detectar perturbações no pr
aprendizagem, conhecer a dinâmica da instituição educativa, orientar a instituição quanto à metodo
utilizada. Isto, através de orientação de estudos e apropriação dos conteúdos escolares
Pode-se concluir que o campo de atuação do psicopedagogo é a aprendizagem, sua intervenção é pr
curativa, pois se dispõe a detectar problemas de aprendizagem e "resolvê-los", também, preveni-los
surjam outros.
No enfoque preventivo, BOSSA(1994), enfatiza que a função do psicopedagogo é detectar possíve
processo ensino-aprendizagem; participar da dinâmica das relações da comunidade educativa, objet
processos de integração e trocas; promover; realizar orientações metodológicas para o processo ens
aprendizagem, considerando as características do indivíduo ou grupo; colocar em prática processo d
educacional, vocacional e ocupacional em grupo ou individual.
Neste sentido, cabe questionar como o psicopedagogo atua para detectar e intervir nos problemas d
aprendizagem?

3. Diagnóstico psicopedagógico

O psicopedagogo usa o diagnóstico psicopedagógico para detectar os problemas de aprendizagem


RUBINSTEIN (1996) compara diagnóstico psicopedagógico a um processo de investigação, onde o p
assemelha-se um a detetive a procura de pistas, selecionando-as e centrando-se na investigação de
de aprendizagem, levando-se em conta a totalidade dos fatores envolvidos neste processo.
Afirma ela que o diagnóstico psicopedagógico é em si mesmo uma intervenção, pois o psicopedag
interagir com o cliente, a família, e a escola, partes envolvidas na dinâmica do problema de aprendiz
A autora (1996,p128) ilustra que " durante e após o processo diagnóstico serão construídos um con
uma compreensão a respeito do processo de aprendizagem". Isto permite que o psicopedagogo tenh
a respeito dos objetivos a serem alcançados no atendimento psicopedagógico.
O diagnóstico psicopedagógico clínico, segundo a estudiosa (1996, p.134) deve concentrar sua açã
"... levantar hipóteses, verificar o potencial de aprendizagem, mobilizar o aprendiz e o seu entorno (
no sentido da construção de um olhar sobre o não aprender RUBINSTEIN.
Quais recursos o psicopedagogo usa para realizar o diagnóstico e a intervenção psicopedagógica?
O Código de Ética da Psicopedagogia , em seu (Capítulo I - Dos Princípios - Artigo 1º) afirma que
pode utilizar procedimentos próprios da Psicopedagogia. Neste sentido, realizando o diagnóstico psic
psicopedagogo está utilizando procedimentos próprio de sua área de atuação. No artigo 2º , enfatiza
interdisciplinar da Psicopedagogia, destaca o uso de recursos das várias áreas do conhecimento hum
compreensão do ato de aprender, também, menciona o uso de métodos e técnicas próprias.
RUBINSTEIN (1996) destaca que o psicopedagogo pode usar como recursos a entrevista com a fa
o motivo da consulta; realizar procurar a história de vida da criança realizando Anamnese; entrevist
fazer contato com a escola e outros profissionais que atendam a criança; manter os pais informados
criança e da intervenção que está sendo realizada; realizar encaminhamento para outros profissiona
necessário.
Os recursos apontados por RUBINSTEIN (1996) constituem-se em instrumentos para a realização
intervenção psicopedagógica. Porém, BOSSA (1994), destaca outros recursos para o diagnóstico psi
referindo-se a Provas de Inteligência (Wisc); Testes Projetivos; Avaliação perceptomotora (Teste Be
Apercepção Infantil (CAT.); Teste de Apercepção Temática(TAT.); também, refere-se a Provas de ní
pensamento (Piaget); Avaliação do nível pedagógico ( nível de escolaridade); Desenho da família;De
Humana;H.T.P - Casa, Arvore e Pessoa (House, Tree, Person); Testes psicomotores: Lateralidade; E
rítmicas ..
A autora, assim como FERNÁNDEZ (1991) e PAÍN (1985) sugere, ainda, o uso de jogos consideran
através deles pode manifestar, sem mecanismos de defesa, os desejos contidos em seu inconsciente
no enfoque psicopedagógico os jogos representam situações-problemas a serem resolvidas, pois env
apresentam desafios e possibilita observar como o sujeito age frente a eles, qual sua estrutura de p
como reage diante de dificuldades. Levando-se em conta que o sujeito possui poucos recursos (voca
exemplo) para se comunicar, expressar o que sente, o que deseja, pode fazer uso de jogos, desenh
para manifestar o que sente. Sendo assim, cabe ao psicopedagogo estar atento para fazer a leitura
mensagens que o sujeito está lhe enviando.
Quanto ao uso de testes, BOSSA (1994), não apresenta restrições quanto ao uso quanto ao uso d
a que ela se refere para o diagnóstico psicopedagógico. Alguns são testes são de uso exclusivo de p
as Provas de Inteligência (Wisc),Testes Projetivos, Avaliação perceptomotora (Teste Bender), Teste
Infantil (CAT.), Teste de Apercepção Temática(TAT.). Porém, a autora chama atenção para as recom
autores dos testes, como no CAT Infantil, no manual, afirma-se que o mesmo poderá ser aproveitad
psiquiatras, psicanalistas, psicólogos, assistentes sociais e professores.
Considerando que há um grande receio por parte dos psicólogos e Conselho Federal de Psicologia ( C
profissionais não formados em psicologia façam uso de testes ditos específicos da psicologia, princip
medem o nível de inteligência e testes projetivos, a leitura atenta às indicações dos autores quanto
mesmos pode evitar posturas anti-éticas no que se refere a relações com outros profissionais, em es
da área da Psicologia.
Ainda, salienta BOSSA(1994, p.51), que a legislação que regulamenta a profissão de psicólogo a L
27 de agosto de 1962 não especifica quais são os testes quais são os testes específico de uso dos ps
Para evitar tal fato, o psicopedagogo pode ser criativo e desenvolver atividades que possibilitem obs
aspectos da inteligência e da projeção e, se o profissional achar que os testes psicológicos são impo
para concluir um diagnóstico, pode encaminhar o cliente para uma avaliação psicológica, efetivando
mulitidisciplinar .
Considerando que a Psicopedagogia é uma área multidisciplinar, deve o psicopedagogo desenvolve
integrado com outros profissionais, respeitando o seu cliente e resguardando, para os psicólogos, a
uso dos testes psicológicos, pois a Psicopedagogia conta com uma série de recursos que permite ao
desenvolver seu trabalho em harmonia com outras áreas do conhecimento humano, trabalhando no
das atividades que lhes são concedidas, conforme aponta o Capítulo III do Código de Ética. .
4.0. Recursos para o diagnóstico e intervenção psicopedagógico
O diagnóstico psicopedagógico, segundo RUBINSTEIN (1996), possui uma dinâmica muito particular
que o psicopedagogo participe ativamente do processo psicopedagógico, contrariando os padrões on
adota uma atitude estática diante da dinâmica do caso.
A conduta dinâmica proposta por RUBINSTEIN no diagnóstico psicopedagógico é a Avaliação Assis
LINHARES (1995,p.23), refere-se à avaliação assistida como sendo a "combinação entre avaliar e in
diretamente o examinando durante o processo de avaliação"
A avaliação assistida ou avaliação dinâmica, está fundamentada na teoria sócio-construtivista prop
VYGOTSKY, a qual aborda a "aprendizagem mediada e a zona de desenvolvimento proximal".
Na aprendizagem mediada, LINHARES (1995) enfatiza que os eventos são selecionados, ordenado
dotados de significado específico por agentes mediadores, com o objetivo de modificar o repertório d
estimular a manifestação de níveis mais elevados de funcionamento, com o objetivo da criança reve
para a aprendizagem.
Este conceito de aprendizagem mediada influenciou a avaliação do desempenho intelectual, e vári
propuseram maior ênfase no potencial de aprendizagem do que no desempenho real. Este novo enfo
fundamentado na Teoria de VYGOTSKY, precisamente em seu conceito de "zona de desenvolvimento
Neste sentido, o "examinador" verifica a convergência entre desenvolvimento e aprendizagem.
A diferença entre avaliação assistida e a avaliação padronizada, segundo LINHARES, está no fato d
primeira se caracteriza pelo fator dinâmico, já a segunda se caracteriza como estática.

O quadro abaixo mostras as características entre ambas avaliações.

Avaliação Assistida Avaliação Padronizada


Dinâmica Estática
É flexível Possui instruções padronizadas.
Valoriza o conhecimento adquirido e resolução de problemas. O "avaliador" possui comportamento p
manual do teste.
Dá ênfase em como o conhecimento é adquirido. Valoriza produtos de aprendizagem
Resultados Resultados
Indicadores do processo de aprendizagem Comparar indivíduos baseando-se em seus escores com g
referência.

TABELA 1: Comparação entre Avaliação Assistida e Padronizada.


Para LINHARES (1995) deve-se levar em conta quatro dimensões para caracterizar a avaliação as
são compostas pela Interação (onde as ações são compartilhadas entre os sujeitos envolvidos); Mét
estruturado de acordo com o grau de interação entre o sujeito e o examinador, ainda na maneira de
intervenções de ajuda no processo da avaliação, podendo ser clínico ou estruturado); conteúdo que
ensinar; Foco (é o desempenho potencial revelado através da condição de assistente).
Com relação ao método, LINHARES(1995) destaca que como as intervenções de ajuda no método
menos sistematizadas, assim como as intervenções se processam de modo flexível ao longo da aval
difícil separar o desempenho inicial de base (que ocorre sem ajuda) do desempenho potencial (que p
através da mediação). Deste modo, o método clínico permite a avaliação qualitativa mais geral do d
examinado, enquanto que o método estruturado, envolve a intervenção de ajuda mais sistematizada
estabelecer uma estruturação no processo de avaliação. Separa-o em fases que se diferenciam pelo
sem assistência ao educando e com assistência.
Na fase de ajuda, no método estruturado é prevista a direção que se pode tomar. Mas, pode varia
quantidade de ajuda oferecida.
Em relação ao conteúdo, LINHARES (1995) destaca que com a avaliação assistida pode-se avaliar
de domínio geral cognitivo: operações cognitivas e raciocínio; as habilidades de domínio específico c
compreensão da leitura, consciência fonológica e habilidades aritméticas.
Como o Foco é o desempenho do potencial da criança revelado através da condição de assistência
educando. Através do foco, pode-se identificar a região de sensibilidade à instrução do examinado; a
aprendizagem e a amplitude de transferência; crianças com alto escores que apresentam bom desem
de investigação, independente da assistência; estimular a localização do desenvolvimento potencial
desenvolvimento proximal.
Levando em conta as características da avaliação assistida, LINHARES (1995, p.29), considera que
assistida parece ser uma modalidade de avaliação promissora, especialmente para crianças classifica
deficientes mentais ou referidas como apresentando dificuldades de aprendizagem".
Outra recurso para o diagnóstico psicopedagógico é a LPAD (Learning Potencial Assessment Devic
Tanto RUBINSTEIN (1996) quanto LINHARES (1995), referem-se a LPAD (Learning Potencial Assess
proposto por FEUERSTEIN (1996), como sendo um método dinâmico de caráter diagnóstico para ava
cognitivo dos sujeitos com problemas de aprendizagem.
RUBINSTEIN (1996), destaca que FEUERSTEIN considera os métodos tradicionais de avaliação ins
avaliar a capacidade de aprendizagem dos indivíduos, enquanto que LINHARES aponta o LPAD como
instrumento dinâmico para avaliar o potencial cognitivo, incluindo o mapeamento das funções cognit
Ela, ainda enfatiza um segundo material desenvolvido por FEUERSTEIN o PEI (Instrumental Enrichm
a modificabilidade cognitiva estrutural, combatendo e corrigindo funções cognitivas abrangentes que
reforçam os princípios cognitivos fundamentais ao nível operacional abstrato.
4.1 O LPAD (The Learning Potencial Assesment Device)
O LPAD (The Learning Potencial Assesment Device) criado por Feuerstein em 1972, é considerado
dinâmico, cujas variáveis mais relevantes são os mecanismos pessoais que o sujeito articula, na sua
o meio, o que determina o seu potencial cognitivo.
Segundo Feuerstein, esse procedimento de avaliação, o LPAD, apresenta quatro diferenças básicas
psicométricos tradicionais:

1. Modifica para o examinador a situação de neutralidade na aplicação do teste: o examinador torna


"mediador", que poderá estimar o potencial de aprendizagem de seu aluno, observando o que este c
sozinho e depois com sua ajuda, à medida que as dificuldades emergem nas tarefas propostas.
Ao estimular o aluno a vencer as dificuldades observadas, o professor-mediador neutraliza as situaç
demonstrando para o aluno que a situação de aprendizagem poderá ser agradável e proveitosa.

2. Apresenta mudanças na estrutura do teste: a estrutura do teste deve favorecer a apresentação g


seqüenciada das propostas de aprendizagem. Dessa forma, o professor-mediador criará uma situaçã
aprendizagem com experimentadas dificuldades, mas sob um clima de apoio o encorajamento.
Assim, o material de avaliação bem organizado, com etapas de dificuldades estudadas, possibilita ao
acompanhar os recursos utilizados e as transformações que ocorrem no pensamento desses alunos
situação problema trabalhada.
Segundo Gunzburg(1973) e Case(1972) , uma avaliação bem planejada será aquela que proporcion
encorajamento para superar as dificuldades apresentadas no decorrer de seu processo. Assim, as di
estratégias utilizadas como recursos pelo aluno para realizar atividades propostas serão extremame
na identificação e estimulação do seu potencial cognitivo.

3. Transforma o produto esperado do teste em um processo de orientação. Assim, os objetivos da a


a focar mudanças ocorridas no processo de aprendizagem. Essa abordagem dinâmica para a avaliaç
professor-mediador a construir processos de remediação para a aprendizagem a partir de sua intera
aluno.
Segundo Feuerstein, toda interpretação do desenvolvimento humano deverá priorizar a interpretaçã
como o indivíduo utiliza seu potencial cognitivo e soluciona os seus problemas do cotidiano.

4. A exigência de uma mudança na interpretação dos dados recolhidos na avaliação. Haverá um ênf
sucessos do aluno durante o processo. As técnicas tradicionais de avaliação acabam enfatizando e m
dificuldade e a performance medíocre do aluno. Assim, as respostas positivas e os sucessos obtidos
durante o processo de avaliação, funcionariam como indicadores de seu potencial de aprendizagem
uma pista para o contato com as funções psicológicas superiores desse aluno.
Portanto, essas quatro características apresentadas por Feuerstein na estruturação do LPAD exigir
procedimento de avaliação diferenciado, sendo necessário que se sejam apresentadas as tarefas à c
seja feita observação a respeito da forma como ele se comporta diante da tarefa e a soluciona, sem
inicialmente com o auxílio do avaliador. Durante a aplicação da atividade deverá ser realizada a med
à criança objetivando auxiliar o indivíduo na identificação da proposta da tarefa e na sua execução o
Quanto a este fato, Feuerstein afirma ser possível definir as habilidades cognitivas desse sujeito exa
descobrir as suas formas de ação para solucionar problemas. Assim, poderão definir rotas alternativ
que poderão enriquecer e até modificar a sua "inteligência global".
Neste aspecto Feuerstein ressalta, no entanto, a importância de se criar um clima amistoso de con
o avaliador e o aluno, para que se evitem tensões, desistências e, por conseqüência, a desmotivação
dificuldades apresentadas.
Os déficits encontrados nessa análise dizem respeito à impulsividade do indivíduo diante de proble
em decorrência da sua desorganização exploratória e das suas dificuldades nas habilidades compara
envolveriam seu campo perceptual e interativo com o meio.
Ao analisar as dificuldades do aluno durante o processo de aprendizagem, Feuerstein afirma que m
considerados rebaixados cognitivamente, deveriam ser considerados "operadores retardados", e sua
cognitivas poderão ser melhoradas qualitativamente, mesmo na fase mais tardia da adolescência ou
Isto seria possível graças a uma ativa e adequada mediação nos processos de aprendizagem.
Depois de apresentar a atividade à criança, observar como ela a realiza e realizar a mediação da a
Feuerstein propõe novamente a realização da tarefa para saber se o indivíduo avaliado poderá obter
proposta apresentada, demonstrando que ocorreu a aprendizagem, mas não como um processo acu
informações e conceitos, e sim como um processo de reconstrução de seus esquemas cognitivos.
Para Feuerstein, os indivíduos que apresentam suas capacidades cognitivas retardadas demonstra
do processo de avaliação, dificuldades na elaboração e resposta das tarefas (input-output). Isso imp
trabalhar com a aprendizagem mediada (parceiro experiente X parceiro inexperiente) e com um con
respeito da inteligência, que deverá ser interpretada qualitativamente, ou seja, valorizando a qualid
realizadas e não a quantidade das mesmas.
Sob esse ponto de vista, Feuerstein argumenta que nenhum instrumento de avaliação da inteligên
de considerar os processos individuais do pensamento, com base nos processos de "input" do sujeito
forma como indivíduo organiza e entra em contato com as informações; a forma como o indivíduo o
pensamento baseando-se nas informações disponíveis, ou seja, seus processos de elaboração; como
comunica o resultado dos seus processos mentais, ou seja, a maneira como ele faz uso de suas info
(output), através de seus comportamentos e habilidades.
Afirma RUSSO (1994) que o modelo de processo de pensamento considerado por Feuerstein, inpu
output, além de proporcionar a identificação das dificuldades potenciais dos processos mentais do in
também, proporcionar através do procedimento de avaliação, pré-teste-aprendizagem mediada-test
desenvolvimento e o exercício das capacidades cognitivas afetadas no sujeito.
Enfatiza a referido autora que Feuerstein acredita na importância da motivação e das característic
sujeito, como componente fundamental para as realizações desses procedimentos de avaliação. Tais
materializadas em seu instrumento de avaliação, denominado "Learning Potencial Assessment Devic
Após a aplicação do LPAD, nas suas diversas modalidades, Feuerstein sugere como estratégia pedag
trabalho o uso do instrumento PEI (Program Instumental Enrchiment) ou PEI (Programa de Enriquec
Cognitivo), objetivando proporcionar aos indivíduos considerados "operadores retardados" um enriq
seu potencial cognitivo.

4.2 PEI (Program Instumental Enrchiment) ou Programa de Enriquecimento Instrumental


O PEI se fundamenta na concepção de que é a inteligência que enfatiza sua condição de ser recep
modificações
FEUERSTEIN, (apud GARCIA, 1991, p.18), afirma que a inteligência é um processo dinâmico auto-
altamente sensível aos efeitos do meio ambiente. Deste modo, contesta as posições da psicologia qu
inteligência como organismo determinado geneticamente e que permanece constante e invariável ao
vida.
O criador do PEI estabeleceu como objetivo deste instrumento, aumentar a capacidade do organis
ser modificado através da exposição direta dos estímulos e experiências obtidas através do enfrenta
eventos da vida, com oportunidades formal e informal de aprendizagem.
Este objetivo geral implica objetivos específicos como corrigir as funções mentais deficientes; possib
de conceitos básicos para a realização dos exercícios do programa; desenvolver um sistema de hábi
experiências obtidas nos exercícios realizados; proporcionar ao indivíduos pensamentos reflexivo e i
contribuir para mudanças de atitudes.
O PEI é composto por, aproximadamente, 600 páginas de exercícios, distribuídos em quatorze ins
denominados Organização de Pontos; Orientação Espacial; Comparações; Percepção Analítica; Orien
II; Ilustrações; Classificação; Relações Temporais; Progressões Numéricas; Relações Parentesco Fam
Transitivas; Silogismo; Desenho de Padrões e Instruções. Estes exercícios são apresentados ao estu
por página, para serem desenvolvidos.
GARCIA (1991) menciona que a realização dos exercícios requer uma série de processos de elabor
transformação onde o estudante contribui ativamente para a organização, re-estruturação, descobri
aplicação das relações produzidas.
4.3 Outras Alternativas
Muitas alternativas para uso do psicopedagogo estão sendo colocadas no mercado. Os recursos ap
autores de materiais publicados pela Editora Vetor, que além de fornecer material, também promov
orientar a utilização dos mesmos, vem beneficiando a avaliação e intervenção psicopedagógica. Eles
resumidos, pois, a análise de cada um demanda outra dissertação.

1. Lendo e Escrevendo (1 e 2)
Este material pode ser aplicado para detectar se o estudante possui os requisitos básicos para o p
Alfabetização.
Pode ser usado em alunos da Pré- escola e séries iniciais.
Autora: Geraldini P. Wintter e Melany S. Copit

2. Teste de Prontidão Horizontes


Pode ser usado para detectar Maturidade/ Prontidão para Alfabetização na pré-escola e séries iniciai
Fundamental.
Autora: Neda Lian Branco Martins

3. Metropolitano de Prontidão - fator R


Pode ser usado para detectar prontidão alfabetização na pré-escola e séries iniciais do Ensino Funda
Autor: G.H. Heldreth, Ph.D. Griffiths
Adaptação e Padronização: Ana Maria Poppovic

4. Becasse R-l (F e M)
Este teste pode auxiliar no diagnóstico da maturidade escola. Ele traz atividades envolvendo: Estrut
estórias;Títulos; conteúdos; Redação Omissão ou recusa; Dinâmica da Aplicação; Escolha da Lâmina
Autora: Bettina Katzenstein Schoenfeldt.
5. Papel de Carta
Este material pode ser utilizado para auxiliar na Avaliação das Dificuldades de Aprendizagem. Aprese
conteúdo atividades envolvendo comunicação e vinculação.
A Editora Vetor recomenda que este teste seja usado somente por psicólogos.
Autora: Leila Sara José Chamat

6. Prontidão para Alfabetização


Trata-se de um Programa para o Desenvolvimento de Funções Específicas destinadas a alfabetização
conteúdo teórico e prático.
Autoras: Ana Maria Poppovic e Genny Golubi de Moraes
Além dos recursos apresentados pela editora Vetor, as provas piagetianas e os níveis de alfabetizaçã
igualmente importantes podendo ser confeccionados pelo próprio profissional

7. As Provas Piagetianas
Podem ser usadas para detectar o estágio do raciocínio lógico matemático da criança. O Conteúdo p
com o número de provas que se achar necessário. Ernesto Rosa Neto apresenta uma seqüência com
tarefas que envolvem a Classificação, Seriação, Classe- Inclusão; Conservação de Quantidades Cont
Quantidades Descontínuas.

8. Os Níveis de Escrita
Os Níveis de Escrita estudados por Emília Ferreiro, também são recursos excelentes. Eles podem ser
identificar o nível de escrita em que a criança se encontra no processo de alfabetização, podendo se
criança representa seu mundo através de desenhos); não icônico (a criança consegue usar letras pa
desenhar representando sua forma de escrita, porém o uso das letras não está sistematizado, muita
as letras e faz o desenho, usando ambos para escrever uma mesma palavra); realismo nominal (faz
conforme o tamanho do objeto e não de acordo com a palavra, para ela o objeto grande deve ter m
objeto pequeno poucas letras); nível pré-silábico (a criança já sabe que precisa de letras para escre
faça distinção entre letra e número, também já sabe que precisamos usar muitas letras diferentes p
Deste modo, a criança usa as letras do próprio nome variando a posição e a ordem em que elas apa
nome, para escrever novas palavras); nível pré-silábico em conflito (nesta fase a criança pode enfre
já que conta as letras para escrever, mas no momento de escrever acha que é necessário muitas let
escrever, acreditando que com poucas letras não é possível a escrita, ainda, ao pedir a ela que faça
letras com sílabas, ela risca as letras que parecem sobrar. Isso pode acontecer com palavras monos
vencer este conflito a criança entrará no nível pré-silábico); nível pré-silábico (a criança passa a atri
sonoro a cada uma das letras que compõe a escrita e descobre que a escrita representa a fala). Des
formula a sílaba - sem valor sonoro -, cada letra representa um valor som; nível pré-silábico "elabor
percebe o valor silábico, portanto, usa uma letra para significar uma sílaba, assim usa uma letra par
palavra monossílabo, mas como acredita que uma letras só não dá para ler, coloca outras só para q
nível silábico "alfabético" (começa a usar algumas sílabas, embora algumas outras usa só uma letra
com isso vai descobrindo a sílaba e começa a usá-la); nível alfabético (a criança já usa praticamente
sílabas simples, embora com alguns erros, sendo necessário trabalhar a ortografia).

9. Informática.
Os recursos da informática, também, não podem ser ignorados pela Psicopedagogia.
É verdade que o computador não possui flexibilidade para compreender outras linguagens, decifra
desconhecidos ou criticar o que lhe é apresentado. Ele é mais um recurso que pode ser explorado de
maneiras.
Considerando que a Psicopedagogia trabalha com a aprendizagem humana, os recursos da inform
possibilitar a criação, a comunicação, a interação, enfim novas descobertas promovendo a aprendiza
Foram mencionados aqui, alguns instrumentos que podem ser usados para o diagnóstico e intervenç
psicopedagógica, enfatizando que se o psicopedagogo não utilizar recursos exclusivos de outras área
ferindo a ética profissional, ainda estará zelando pelo bom relacionamento com especialistas de outr
conforme menciona o Código de Ética da Psicopedagogia, (Capítulo II, Das Responsabilidades dos Ps
Artigo 6º, letra b), também, estará garantindo o bem estar das pessoas em atendimento profissiona
conseqüentemente, mantendo a ética profissional.
No que tange ao levantamento realizado nesta pesquisa sobre alguns recursos para diagnóstico e
psicopedagógica, destaca-se que não se trata de apresentar um quite de materiais para serem utiliz
as crianças e em todas situações, pois tal atitude colocaria o psicopedagogo na posição de um simpl
testes, não é isto que se quer para este profissional, também, não é pretensão da pesquisadora forn
receita para diagnóstico e intervenção. O propósito aqui foi refletir sobre os recursos que estão no m
Portanto, cabe ao profissional analisar cada situação e decidir por aplicar o recurso que lhe for conve
em vista a qualidade de seu trabalho e o compromisso com o cliente.

Conclusão

Pode-se concluir que o mercado editorial dispõe de muitos recursos para diagnóstico e intervenção p
possibilitando ao psicopedagogo desenvolver seu trabalho de maneira eficiente e eficaz, contribuindo
melhorar a qualidade do ensino, quer sua atuação seja na clínica ou na institucional escolar, quer se
trabalho seja preventivo ou curativo, no sentido de intervir no problema de aprendizagem já aprese
criança ou no sentido de prevenir a instalação de problemas nos educandos. Deste modo, não há ra
psicopedagogo faça uso de recursos específicos da Psicologia uma vez que possui recursos diversific
necessidade de uma avaliação do nível emocional ou inteligência deve encaminhar a criança para um
ele poderá realizar a avaliação e, se necessário uma intervenção nesses níveis os dois profissionais,
e psicólogo, poderão atuar juntos, até mesmo porque a Psicopedagogia é uma área de atuação mult

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Publicado em 04/07/2008