Fleith, D. S. (2022). Educação do superdotado no Brasil: Tendências e desafios para práticas inclusivas. In A.

Rocha, R. G. Perales, A. Ziegler, J. S. Renzulli, F. Gagné, S. I. Pfeiffer, & T. Lubart (Eds.), A inclusão educativa nas
altas capacidades. Argumentos e perspectivas (pp. 319-343). ANEIS.

Educação do Superdotado no Brasil: Tendências e Desafios para Práticas Inclusivas

Denise de Souza Fleith

Universidade de Brasília

As Nações Unidas (2020), em parceria com governos e sociedade civil, propuseram,

em 2015, uma agenda 2030 para o desenvolvimento sustentável, contendo 17 objetivos que

visam transformar nosso mundo, acabando com a pobreza, promovendo a prosperidade e o

bem-estar, protegendo o meio-ambiente e enfrentando as mudanças climáticas. Um desses

objetivos é assegurar a educação inclusiva, equitativa e de qualidade, bem como prover

oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos os indivíduos. No cenário

brasileiro, o Plano Nacional de Educação, proposto em 2014 (Ministério da Educação

[MEC], 2020), estabelece em sua meta 4: universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17

(dezessete) anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades

ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado,

preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo,

de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou

conveniados. Tanto na esfera internacional quanto nacional, nota-se uma preocupação com a

proposição de diretrizes em prol da inclusão educacional.

No Brasil, o número de matrículas na educação especial alcançou, em 2019, 1,3

milhão, um aumento de 34,4% em relação a 2015, sendo que a maior parte concentrou-se no

ensino fundamental, segundo dados do censo escolar (Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira [INEP], 2020). Observou-se que o percentual de

alunos com deficiência, transtorno do espectro autista ou superdotados matriculados em

classes comuns do ensino regular tem aumentando gradualmente para todas as etapas de

ensino. Na educação básica, por exemplo, mais de 89% dos estudantes estavam incluídos em
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classes comuns em 2019. Embora se reconheçam os avanços em termos quantitativos da

inclusão educacional, indaga-se como o processo está sendo implementado e em que medida

as necessidades e demandas desse alunado estão sendo atendidas. No caso específico dos

superdotados, eles sempre estiveram matriculados em classes comuns. O que significa então

educação inclusiva para esse estudante? Para além da inserção em sala de aula, o que mais

precisa ser feito? Ademais, são poucos os identificados em sala de aula e encaminhados a

serviços e programas especializados (Delou, 2007) ou expostos a práticas educacionais

direcionadas a esse grupo, como aceleração escolar ou diferenciação curricular. De cerca de

48 milhões de matrículas na educação básica brasileira, apenas 48.133 (0,1%) estudantes

foram registrados como superdotados no censo escolar brasileiro de 2019 (INEP, 2020).

Como explicar esse cenário de invisibilidade?

O objetivo deste capítulo é analisar tendências e desafios na implementação de

práticas inclusivas na educação do estudante superdotado no contexto brasileiro, bem como

propor ações que contribuam para sua inclusão. O capítulo está estruturado em três seções.

Inicialmente é apresentado um breve panorama da educação do superdotado no Brasil, com

destaque para referenciais teóricos adotados, legislação vigente e práticas educacionais

utilizadas no atendimento ao superdotado. Na segunda seção são examinadas tendências

favoráveis à educação inclusiva do superdotado. Na terceira seção, busca-se discutir desafios

e sugerir ações em favor de uma cultura de inclusão do estudante com altas habilidades no

ambiente escolar. Espera-se com este capítulo apontar avanços e conquistas na educação do

superdotado no Brasil, contribuir para a reflexão acerca da inter-relação dos conceitos de

inclusão e superdotação, dar voz ao estudante superdotado na defesa de seus direitos, bem

como conscientizar gestores, educadores, pedagogos, psicólogos e sociedade da necessidade

de adoção de práticas educacionais inclusivas para o superdotado. No contexto da inclusão,

não basta inserir o estudante, é preciso criar condições para que ele participe, interaja e
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contribua (Figueiredo, 2010). Sem dúvida, essa é uma das metas mais importantes de uma

sociedade democrática.

Breve Panorama da Educação do Superdotado no Brasil

A preocupação do governo federal com a educação do superdotado no Brasil não é

recente. Desde a década de 70 do século passado, leis, resoluções e políticas educacionais

têm sido estabelecidas com vistas a assegurar atendimento especial aos estudantes

superdotados. A Constituição Federal de 1988 garantiu aos alunos com necessidades

especiais atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de

ensino, alicerçado no princípio de igualdade de condições para acesso e permanência na

escola (Souto, 2019). Nos anos 90, por exemplo, o Ministério da Educação (1996)

estabeleceu a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, na qual estudantes com

deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação

deveriam ter acesso a currículos, métodos, técnicas e recursos específicos para atender às

suas necessidades educacionais, bem como professores capacitados para o atendimento

educacional especializado e para as classes comuns do ensino regular. No início do século

XXI, foi publicada a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva (Ministério da Educação, 2008), na qual eram considerados superdotados aqueles

estudantes que demonstravam potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas,

isoladas ou combinadas: capacidade intelectual, aptidão acadêmica, liderança, habilidade

psicomotora, talento especial para artes, além de alta criatividade e envolvimento na

aprendizagem e realização de tarefas em áreas de interesse particular. Essa política

estabeleceu como objetivo do atendimento educacional especializado a identificação,

elaboração e organização de recursos pedagógicos e de acessibilidade capazes de eliminar as

barreiras para a participação de todos os educandos no ambiente escolar, de modo

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complementar ou suplementar às necessidades específicas de cada um, visando uma

formação autônoma e independente (Souto, 2019). Ela teve como alicerces os princípios de

que igualdade e diferença são valores indissociáveis, o educando tem direito a uma educação

de qualidade, e é direito de todos aprender e participar da vida escolar sem nenhum tipo de

discriminação. O foco da política foi na superação da visão dicotômica entre educação

especial e ensino regular (Fleith, 2011). O Decreto No 7.611 (Presidência da República, 2011)

reforçou o estabelecido na referida política ao determinar que o sistema educacional seja

inclusivo em todos os níveis de escolaridade e que o aprendizado ocorra ao longo do curso de

vida. O documento assegurou ainda a realização de adaptações de acordo com as

necessidades individuais que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social do

estudante.

Em 30 setembro de 2020, o governo brasileiro publicou o Decreto no 10.502

(Presidência da República, 2020) que institui a Política Nacional de Educação Especial:

Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida, em vigência no país. Nesse

documento a educação especial é considerada “modalidade de educação escolar oferecida,

preferencialmente, na rede regular de ensino aos educandos com deficiência, transtornos

globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação” (Art. 2). O educando com

altas habilidades ou superdotação é definido como aquele que apresenta desenvolvimento ou

potencial elevado em qualquer área de domínio, isolada ou combinada, criatividade e

envolvimento com as atividades escolares. Entre seus objetivos, figura-se o de “assegurar aos

educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou

superdotação oportunidades de educação e aprendizado ao longo da vida, de modo

sustentável e compatível com as diversidades locais e culturais” (Art. 4). O que essa nova

política traz como novidade é a possibilidade dos estudantes serem atendidos não somente na

modalidade inclusiva, mas também em centros educacionais, escolas ou classes especiais, o

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que tem sido muito criticado e avaliado como um retrocesso por parte de especialistas,

associações e entidades que defendem os direitos desses estudantes (Ventura, 2020).

No Brasil, no que tange às práticas educacionais implementadas em prol do

superdotado, a mais comum é a do enriquecimento curricular, por meio de programas de

atendimento educacional especializado no contraturno das aulas regulares. Em um

mapeamento envolvendo 50 programas brasileiros de atendimento ao superdotado, os

referenciais teóricos assinalados como os mais utilizados foram o Modelo dos Três Anéis de

Renzulli (1978, 2016), com 60% das respostas, seguido da Teoria das Inteligências Múltiplas

de Gardner (1999), com 32% (Alencar, Fleith, & Carneiro, 2018). As atividades mais

frequentemente implementadas envolvem desenvolvimento de características

socioemocionais e criatividade, atividades voltadas para expressão verbal e escrita, artísticas

e de resolução de problemas, além de atividades de estimulação da inteligência e raciocínio

lógico (Alencar et al., 2018).

No que diz respeito à aceleração escolar, nota-se uma resistência por parte de pais,

educadores e gestores na adoção dessa prática. A legislação brasileira assegura aos

superdotados a possibilidade de aceleração para cumprir em menor tempo o programa

escolar. Contudo, não há regulamentação acerca de como implementar essa ação pedagógica.

Como consequência, cabe à escola a decisão de acelerar ou não o estudante, e, em caso

positivo, de estabelecer sob que condições ele será promovido (Maia-Pinto & Fleith, 2012).

No estudo conduzido no Brasil, por Maia-Pinto e Fleith (2015), acerca de como alunos

superdotados submetidos a procedimentos de aceleração de ensino, suas mães e professores

avaliavam essa prática. Os resultados indicaram que a aceleração foi uma intervenção bem-

sucedida para os alunos, não acarretando perdas acadêmicas ou dificuldades socioemocionais

nos anos escolares seguintes. Mães e alunos avaliaram positivamente a experiência de

aceleração de ensino. Por outro lado, os professores posicionaram-se desfavoravelmente,

 6

embora não tenham identificado problemas emocionais ou de desempenho escolar em seus

alunos acelerados.

Vale ressaltar que práticas de diferenciação curricular em classes comuns não são

usuais na educação do superdotado no Brasil. Diferenciação pressupõe organizar o processo

pedagógico a partir das características, interesses e demandas do estudante e não de um

currículo “fechado”, igual para todos. Flexibilidade é a palavra-chave no processo de

diferenciação curricular (Tomlinson, 1999). Conforme observado no contexto brasileiro, nem

sempre o sistema educacional é flexível o bastante ou o professor tem condições e/ou

formação, especialmente na área de superdotação, para delinear caminhos específicos de

aprendizagem a cada indivíduo em sala de aula.

Falta de informação acerca de estratégias de diferenciação curricular e disseminação

de ideias estereotipadas acerca do superdotado podem explicar o motivo pelo qual os

estudantes com altas habilidades no Brasil são atendidos mais frequentemente por meio de

programas de enriquecimento, oferecidos no contraturno da escola (afterschool programs),

sem que haja vinculação com o que acontece na sala de aula regular. Vale destacar que não

há como determinar a melhor prática para o superdotado. Isso depende do perfil do indivíduo,

suas características, necessidades, áreas de interesse, estilos de aprendizagem e de expressão.

O importante é que a escola crie uma cultura que seja receptiva e responsiva à diversidade e

diferenças de estilos, habilidades, características e interesses.

Tendências na Educação Inclusiva do Superdotado

O que caracterizam práticas de educação inclusiva e como articulá-las à educação

para superdotados? Para Solar (2020), uma escola inclusiva deve, antes de mais nada,

reconhecer e celebrar identidades, habilidades e talentos, aceitando diferenças e criando um

senso de comunidade que considere as necessidades individuais. De acordo com Nunez

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Gläser-Zikuda e Ziegler (2020), um contexto inclusivo pode ser definido como é aquele no

qual estudantes superdotados e não superdotados aprendem juntos. É o contrário do proposto

pela educação especial em que superdotados aprendem somente na companhia de outros com

mesmo nível de habilidade.

Vale ressaltar que a promoção da inclusão escolar desses estudantes não se resume a

discutir práticas pedagógicas. É preciso considerar outras dimensões que influenciam nesse

processo. Uma delas diz respeito aos procedimentos de identificação e avaliação do

superdotado. Segundo Eyre (1997), “a identificação parcial ou ambígua pode ser mais

prejudicial do que a não identificação, uma vez que os estudantes podem ser ativamente

excluídos em vez de passivamente ignorados” (p. 11). Não existe uma fórmula mágica de

identificação que possa ser aplicada a todos os sujeitos com indicadores de superdotação.

Contudo, alguns princípios devem ser seguidos de maneira a garantir que nenhum

superdotado seja deixado para trás (Fleith, 2018; ver Tabela 1). O foco da avaliação deve ser

o de identificar pontos fortes, interesses e necessidades individuais de maneira a contribuir na

tomada de decisões acerca estratégias educacionais favorecedoras da inclusão e do

desenvolvimento do estudante superdotado.

Outra dimensão a ser considerada no contexto da educação inclusiva do superdotado é

o desenvolvimento socioemocional. O foco não pode ser apenas no atendimento às

necessidades cognitivas ou acadêmicas desses estudantes. Para Silverman (1993b), o

desenvolvimento emocional saudável é tão importante quanto a realização acadêmica,

embora seja menos valorizado e cultivado, especialmente no contexto escolar. O

superdotado apresenta características socioemocionais, tais como perfeccionismo,

assincronia, sensibilidade e intensidade, que, dependendo da extensão em que são

compreendidas e acolhidas, podem influenciar no desempenho escolar e nas relações

interpessoais que se estabelecem em sala de aula.

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Tabela 1

Princípios para Identificação Inclusiva do Superdotado

Princípios

• Procedimentos de identificação devem estar alicerçados em uma fundamentação teórica

que celebre a heterogeneidade de perfis do superdotado.
• Procedimentos e instrumentos devem ser selecionados considerando as características
do indivíduo em avaliação.
• O foco da atenção da avaliação deve ser na pessoa avaliada e não no resultado do
instrumento (por exemplo, no percentil ou classificação do avaliado). São pessoas e não
instrumentos que tomam decisões (Renzulli & Reis, 2016).
• Procedimentos ou instrumentos que criam ou reforçam preconceitos, estigmas,
estereótipos ou discriminação racial devem ser evitados.
• O processo de avaliação deve privilegiar o uso de múltiplos instrumentos e
procedimentos (observação, testes, elaboração de produtos, análise de portfolio,
situações-problema, jogos, brincadeiras etc) e informações obtidas de diferentes fontes
(por exemplo, aluno, professores, ex-professores, pais, colegas etc), de maneira a não
enviesar os resultados em favor de um grupo em detrimento de outro (Plucker,
McWilliams, & Guo, 2017), e sim possibilitar a identificação de um número maior de
estudantes.
• O processo de avaliação deve considerar as oportunidades e experiências de
aprendizagem as quais ele teve acesso e sua trajetória de desenvolvimento (Dai, 2020).
O foco da avaliação não deve ser somente no desempenho “demonstrado”, mas também
na busca de potencialidades, altos níveis de motivação e mentalidades produtivas
(Subotnik, Olszewski‐Kubilius, & Worrell, 2011).
• O processo de avaliação deve ser contínuo e planejado no sentido de ajudar os alunos
superdotados a conhecerem e entenderem o seu potencial. As habilidades superiores
nem sempre estão “prontas”, mas em desenvolvimento.
• O talento pode se expressar em um domínio pouco valorizado no ambiente escolar,
como liderança ou criatividade.
• Potencialidades podem se manifestar somente quando os alunos estão engajados em
alguma atividade que seja motivadora ou desafiadora. Não é raro o superdotado
mascarar seu potencial por receio de ser excluído do grupo de pares ou sofrer bullying.
 9

O perfeccionismo caracteriza-se pela autoimposição de padrões de desempenho altos,

rígidos e, muitas vezes, irrealistas, o que pode gerar sentimentos de frustração, culpa e

ansiedade, bem como situações de procrastinação e dificuldade em relação à organização do

tempo. Preocupação excessiva em não errar, acrescida de expectativas muito elevadas por

parte da família e da sociedade, pode resultar em sentimentos de fracasso, inferioridade e

baixa autoestima (Alencar & Fleith, 2001). A sensibilidade e intensidade apresentada nas

ações do superdotado foram denominadas por Piechowski (1991) de sobre-excitabilidades.

São formas intensas de experienciar e responder aos estímulos do ambiente em cinco áreas

específicas: psicomotora, sensorial, intelectual, imaginativa e emocional (Karpinski, Kolb,

Tetreault, & Borowski, 2017). A sobre-excitabilidade psicomotora manifesta-se como um

excesso de energia no fazer. A sensorial caracteriza-se por experiências sensoriais

intensificadas, como forma de aliviar tensões e conflitos interiores. A sobre-excitabilidade

intelectual envolve grande necessidade de conhecimento e resolução de problemas, levando a

pessoa a desenvolver uma mente questionadora, introspectiva e analítica. Indivíduos que

apresentam sobre-excitabilidade imaginativa são criativos, fantasiosos e apresentam

pensamento divergente. A sobre-excitabilidade emocional caracteriza-se pela intensidade de

emoções e sentimentos e preocupação e empatia com o outro. O desconhecimento acerca

dessas características pode levar os superdotados a serem mal compreendidos e considerados

alienados. Ao comparar estudantes superdotados com não superdotados brasileiros, Sousa

(2009) encontrou diferenças significativas quanto às sobre-excitabilidades intelectual e

imaginativa, tendo os primeiros obtido médias superiores. Na comparação do grupo de

superdotados considerando o gênero, os achados indicaram diferenças apenas na sobre-

excitabilidade emocional, alcançado as mulheres médias mais elevadas do que os homens. Já

assincronia diz respeito ao descompasso entre o desenvolvimento cognitivo e o

socioemocional ou psicomotor. É comum nos depararmos com situações em que o aluno é

 10

avançado intelectualmente mas apresenta uma coordenação motora fina pobre ou imaturidade

emocional, levando os professores e pais a questionarem se de fato ele apresenta altas

habilidades.

Como resultado, o superdotado pode se sentir diferente dos demais, sem entender

exatamente o porquê, reconhecer que não é compreendido por seus pares e professores, e

desenvolver sentimentos de baixa autoestima e de não pertencimento ao grupo. Como viver

em uma cultura que rejeita as diferenças individuais? Nos anos de 1930, Leta Hollingworth já

chamava atenção para a necessidade de se criar ambientes educacionais preocupados em

nutrir o desenvolvimento socioemocional dos estudantes. Ela cunhou o termo educação

emocional, na qual o superdotado teria oportunidades de aprender a lidar com as provocações

e ofensas dos outros, de ser exposto a modelos que deram contribuições à sociedade e de ser

treinado na arte da argumentação (Silverman, 1993b). Silverman (1994), por sua vez, propôs

um currículo afetivo a ser implementado nas escolas. O objetivo seria o de promover a

conscientização de si mesmo e dos outros. Esse currículo envolveria atividades orientadas

para grupos, compartilhamento de sentimentos com os colegas, clarificação de autovalores e

crenças, serviços à comunidade, exposição e discussão de teorias filosóficas e psicológicas,

estudos biográficos, análise de eventos mundiais e de situações envolvendo dilemas morais.

Exemplos de tópicos a serem incorporados a esse currículo são: autoexpectativas, pressão dos

pares, responsabilidade pelo outro, medo do fracasso, introversão, competitividade, tolerância

etc. Na Tabela 2 são apresentadas algumas atividades do currículo afetivo.

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Tabela 2

Exemplos de Atividades do Currículo Afetivo (Silverman, 1994)

Atividades

• Se você tivesse direito a três desejos, quais seriam?

• Escolha uma pessoa aleatoriamente. Observe-a por uma semana. Escreva o que você
gosta nela. No final da semana, crie um prêmio para essa pessoa e apresente-o com
um discurso.
• Mantenha um diário no qual você escreva o quão feliz você se sente. Para cada dia,
avalie seu humor em uma escala de 1 a 10. Você se sente feliz o tempo todo, parte
dele ou varia dependendo do dia? Você observa ciclos de humor? Você consegue
prever mal humor?
• Traga para sala de aula suas coleções favoritas. Descreva o que você gosta em cada
uma delas. O que essas coleções dizem a seu respeito?
• Qual é a coisa mais importante que você gostaria que os outros pensassem a seu
respeito?
• Cole figuras de revistas no lado de fora de uma caixa de sapatos. As figuras devem
representar qualidades que você sente que os outros veem em você. No lado de dentro
da caixa, cole figuras que representam o seu eu. Compare os dois lados. Quais são as
suas qualidades que você não mostra ao outros?
• Escolha um colega. Peça a ele que faça algo totalmente sem sentido. Seu colega deve
recusar mesmo que você peça-o várias vezes. Passados alguns minutos, troque de
posição com seu colega. Seu colega é quem fará o pedido. Em seguida peça ao seu
colega para recusar alguma coisa razoável que você tenha pedido. Troque de
posições. Discuta com seus colega com vocês se sentiram.

Investir no desenvolvimento afetivo contribui para promover a inclusão escolar. Todo

estudante, inclusive o superdotado, tem direito a experiências de aprendizagem

enriquecedoras e significativas, que respeitem suas singularidades, necessidades e

características. Segundo Fuszek (2020), inclusão “simboliza respeito pela diversidade, um

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valor e uma garantia de que todos encontrem seu lugar na sociedade ... criar um sentimento

de inclusão e aceitação é a base do ensino/aprendizado efetivo” (p. 11) e afetivo.

A discussão sobre a inclusão educacional do superdotado perpassa ainda a dimensão

da relação família-escola. Em que medida a família vem sendo incluída na discussão e

tomada de decisão acerca das práticas educacionais mais apropriadas aos seus filhos com

altas habilidades? É comum as famílias se sentirem confusas em relação a quanto e como

estimular o potencial de seus filhos. Alguns pais sentem-se pouco amparados e apoiados por

suas famílias, amigos ou sociedade em geral, que os acusam de elitistas e de tentarem mudar

a estrutura da escola para beneficiar seus filhos (Silverman, 1993a). Também há pais que não

identificam características de superdotação em seus filhos, especialmente no caso do filho

único ou primogênito. Eles acreditam que o desenvolvimento infantil “normal” ocorre da

maneira observada em seu filho. Por outro lado, há aqueles que enfatizam exageradamente as

habilidades de seus filhos, com expectativas demasiadamente altas, e parecem realizar-se

mediante os feitos de seus filhos (Aspesi, 2007). Nem sempre os pais sentem-se preparados

para atender às necessidades de seus filhos em função de vários fatores: falta de informação

sobre o fenômeno e serviços disponíveis, estereótipos e preconceitos em relação ao

superdotado, recursos financeiros limitados e hostilidade encoberta da sociedade àqueles que

se destacam por um potencial superior (Silverman, 1993a). Então, como promover a parceria

família-escola de maneira a favorecer a inclusão e o desenvolvimento do superdotado? Para

tanto, é preciso cooperação e apoio entre os membros da comunidade escolar. Ao psicólogo

escolar, particularmente, cabe o papel de orientar e acolher as famílias (Fleith, 2009). A

Tabela 3 apresenta sugestões de como o esse profissional pode auxiliar os pais de estudantes

superdotados e contribuir para o estabelecimento de uma parceria produtiva entre escola e

família. Sem dúvida, a inclusão escolar do superdotado também passa pela inclusão da sua

família nesse processo.

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Tabela 3

Papel do Psicólogo Escolar Junto a Famílias de Estudantes Superdotados (Fleith, 2009)

Atribuições

• Informar sobre as características e necessidades de seus filhos.

• Fornecer bibliografia sobre o tema altas habilidades.
• Orientar a lidar com o sistema educacional, sugerindo estratégias de como estimular
seu filho no contexto familiar.
• Promover encontros de pais nos quais eles tenham oportunidades de compartilhar
dificuldades e sucessos e encontrar soluções para os desafios referentes à educação e
desenvolvimento dos filhos superdotados.
• Analisar em conjunto com os pais quais estratégias podem ser utilizadas na escola
com vistas a atender as necessidades do filho com altas habilidades.
• Alertar de que há características de superdotação similares ao de hiperatividade,
como, por exemplo, alto nível de energia, dificuldade de concentração (quando a
tarefa é pouco desafiadora) e de seguir regras.
• Debater com os pais questões de gênero relacionadas à superdotação e maneiras de
estimular talentos das filhas.
• Encorajar os pais a pesquisarem sobre a vida de pessoas que se destacaram pela
produção altamente criativa e discutirem os achados com seu filho.
• Orientar os pais a ajudarem na construção dos interesses de cada filho, procurando
oportunidades e recursos na própria comunidade em que vivem.
• Orientar os pais a valorizarem não apenas o rendimento acadêmico, mas a
aprendizagem significativa.

É importante destacar a necessidade de que tanto o psicólogo escolar quanto os demais

membros da equipe recebam uma formação apropriada na área e que o trabalho seja

subsidiado por um referencial teórico consistente e consolidado, de forma a orientar

adequadamente estudantes e famílias. Conscientizar a comunidade escolar acerca de quem

são os superdotados e da necessidade de se investir na sua educação é o primeiro passo no

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enfrentamento dos desafios envolvendo o processo de inclusão educacional desses

estudantes.

Desafios e Recomendações para uma Educação Inclusiva do Superdotado

Inclusão implica criar condições de aprendizagem e desenvolvimento para todos os

estudantes (Mitjáns-Martinez, 2005). Isso exige dos educadores repensar e reformular suas

práticas em sala de aula de maneira a contemplar diferentes ritmos e estilos de aprendizagem,

habilidades e interesses. Segundo Salciado (2020), todos têm o direito a uma educação de

qualidade, promotora da excelência e do respeito pela singularidade dos indivíduos, em

oposição a uma educação padronizada e homogeneizadora. Indagamos então que aspectos

apresentam-se como desafios à educação inclusiva especialmente no contexto brasileiro.

Entre eles, ressaltamos:

1. Desconhecimento acerca do perfil do estudante superdotado, suas características,

necessidades e interesses, resultando muitas vezes em “diagnósticos” incorretos ou

invisibilidade desse indivíduo em sala de aula.

2. Desconhecimento sobre o fenômeno da dupla-excepcionalidade, ou dupla-condição,

no qual habilidades e potencialidades podem ser mascaradas por desordens de

natureza psicológica, comportamental ou neurológica, ou, contrariamente, as

habilidades superiores podem encobrir as dificuldades do indivíduo, deixando o

estudante de ser atendido em suas necessidades (Fleith & Tentes, 2019).

3. Falta de informação acerca do fenômeno underachievement, em que o elevado

potencial cognitivo não se reflete no desempenho acadêmico apresentado pelo

estudante. A condição antagônica vivenciada, entre o potencial previamente revelado

e a performance atual exibida, coloca o sujeito em situação de risco e de

vulnerabilidade social e emocional.

 15

4. Descompasso entre o número de estudantes superdotados do sexo masculino

identificados e atendidos em comparação aos do sexo feminino, sinalizando questões

de gênero envolvendo o desenvolvimento de talentos (Alencar et al., 2018).

5. Formação inicial e continuada limitada ou inexistente acerca da superdotação por

parte dos profissionais que atuam na escola.

6. Resistência à adoção de práticas de aceleração tanto por parte da escola quanto da

família.

7. Desconhecimento de como implementar estratégias de diferenciação curricular em

sala de aula comum.

8. Foco do atendimento ao superdotado na dimensão intelectual e acadêmica, em

detrimento do desenvolvimento socioemocional.

9. Número limitado de serviços de apoio psicoeducacional a famílias de estudantes

superdotados. Em muitos casos, os pais sentem-se desamparados e sem orientação de

quais direções tomar em prol do desenvolvimento de talentos de seus filhos (Wechsler

& Fleith, 2017).

10. Conflitos na parceria família-escola, com reflexos no atendimento às necessidades do

superdotado no ambiente escolar.

A partir dos desafios identificados, que ações poderiam ser então recomendadas no

sentido de otimizar e fortalecer caminhos em direção a uma educação brasileira inclusiva

para os superdotados? No que diz respeito à família, a parceria com a escola pode se tornar

produtiva quando a comunicação é objetiva, clara e positiva. Roberts e Inman (2020)

oferecem dicas de como grupos de pais de superdotados podem se organizar em defesa dos

direitos do seu filho. Ao invés de focar apenas nas necessidades individuais de cada filho, os

pais podem advogar em prol do grupo de estudantes superdotados. Segundo as autoras, isso

tem mais força do que a defesa “um a um”. Outra sugestão é destacar o que eles querem que
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ocorra em sala de aula ao invés do que não querem. Também relevante é que os pais, como

grupo, apresentem à escola mensagens consistentes e claras. Outra estratégia é articular suas

demandas aos objetivos e planejamento da escola e à legislação educacional em vigência. É

necessário identificar a qual audiência se dirigir (quem precisa ouvir sua mensagem? Quem

pode atuar como mediador entre família e escola?). Tão importante quanto falar é escutar a

outra parte. Neste sentido, é essencial que os pais apresentem indicadores de que estão de fato

escutando o interlocutor. Por exemplo, tomem notas, mantenham contato visual, parafraseiem

o que ouviram para ver se entenderam corretamente. Manter-se informado e atualizado acerca

do fenômeno da superdotação também pode ajudar no esclarecimento de dúvidas,

questionamento ou resistência que a escola possa vir a apresentar. Ter acesso à literatura da

área, consultar especialistas e acessar materiais e informações fornecidas por associações em

prol do superdotado são excelentes alternativas. Os pais não devem esperar os problemas

surgirem, mas precisam se antecipar e conversar com pessoas que são peças-chave na

educação de seu filho superdotado.

Joerg e Brown (2020) recomendam aos pais criar um comitê em defesa do

superdotado que atue em diferentes frentes. As autoras indicam, por exemplo, estabelecer

parcerias com associações e instituições que desenvolvem trabalhos em prol dos estudantes

superdotados, convidar legisladores a visitarem programas de atendimento às altas

habilidades e a participarem de eventos na área, elaborar material informativo para

distribuição e encaminhar cartas e editoriais sobre o tema da superdotação a jornais e revistas.

No contexto escolar, o foco deve ser na criação de um ambiente psicológico que

celebre as diferenças, enfatize atividades colaborativas e disponibilize práticas que

promovam o desenvolvimento intelectual, acadêmico, emocional e social dos estudantes,

tornando o processo de aprendizagem significativo e prazeroso. Tomlinson (2001) sugere ao

professor: (a) buscar conhecer quem são os estudantes, (b) evitar focar nas primeiras
 17

impressões, (c) compartilhar com os estudantes as responsabilidades de ensino e

aprendizagem, (d) acompanhar e monitorar o caminho dos estudantes em sala de aula, (e)

fornecer feedback informativo, (f) organizar e mobilizar os estudantes em vários arranjos

para vê-los e também ajudá-los a se enxergarem sob outras perspectivas, (g) antecipar

problemas em função da adoção de uma determinada estratégia ou atividade, (h) pensar em

maneiras variadas de atingir um objetivo educacional, (i) focalizar em atividades que

requeiram o uso do pensamento crítico e criativo, (j) ensinar com foco no sucesso e

desenvolvimento de potenciais, (k) construir um senso de comunidade em sala de aula. Para

Neumeister (2016), o ambiente escolar deve considerar os erros como pistas informativas e o

foco deve ser no processo de aprendizagem e desenvolvimento invés do produto ou nota. Os

professores também podem compartilhar suas falhas e estratégias utilizadas para lidar com

seus erros.

No que diz respeito a questões de gênero, Freeman e Garces-Bascal (2016)

recomendam aos professores ajudar os superdotados a perceberem que as conquistas

escolares não são as únicas conquistas da vida e que todos deveriam ter acesso a

oportunidades variadas de conhecerem e se engajarem em distintas áreas, independente do

gênero. Segundo a autoras, embora as meninas devam ser encorajadas cada vez mais a se

envolverem em domínios de ciências exatas, a sua participação nas ciências humanas também

deve ser valorizada e reconhecida. A apresentação de modelos femininos de sucesso em

distintas áreas do conhecimento pode ajudar neste sentido, além do estabelecimento de

parcerias envolvendo mentoria. No caso dos estudantes com dupla-excepcionalidade, devem

ser oferecidas oportunidades para desenvolvimento de seus pontos fortes e talentos

concomitante à oferta de serviços de apoio para enfrentamento das dificuldades emocionais

ou comportamentais (Foley-Nicpon, 2016), de maneira a contribuir para sua inclusão em sala

de aula. Segundo Baum (2009), suporte social, emocional e acadêmico é fundamental para
 18

esses estudantes. Caso seus pontos fortes não sejam devidamente trabalhados, eles podem vir

a apresentar sentimentos acentuados de fracasso ou frustração em virtude da dualidade

existente entre suas limitações e seu potencial elevado. Souto (2019) conduziu um estudo de

caso acerca dos fatores envolvidos no processo de inclusão educacional de um jovem

brasileiro superdotado com transtorno de Asperger. Os resultados indicaram que a inclusão

na classe comum do ensino regular foi considerada um procedimento bem-sucedido. O

estudante contou, ao longo de sua trajetória escolar, com uma rede sistematizada de apoio

empenhada em potencializar seu desenvolvimento cognitivo, social e emocional. Verificou-se

ainda que o atendimento educacional especializado na sala de recursos de altas habilidades

favoreceu o processo de inclusão do estudante na medida em que impulsionou seu

desenvolvimento global.

Vale ressaltar que todas as ações mencionadas anteriormente perpassam a necessidade

de formação da equipe escolar quanto ao fenômeno da superdotação, bem como de políticas

públicas que apoiem continuamente a educação do estudante superdotado. Ademais, a

seleção de práticas educacionais deve ser sempre embasada em resultados de estudos

científicos. Conhecer experiências bem sucedidas de inclusão de superdotados no contexto

escolar também é uma proposta bem-vinda. É preciso ampliar e flexibilizar nosso olhar

acerca de como melhor atender às necessidades do estudante com altas habilidades e

estabelecer parcerias com instituições que possam a vir trabalhar colaborativamente. Por fim,

ao invés de nos basearmos na adaptação de práticas da educação regular para favorecer a

inclusão de estudantes com necessidades especiais, não seria o caso de revertermos a situação

e adotarmos as práticas voltadas para o atendimento aos superdotados para promoção do

desenvolvimento de todos em sala de aula? Conforme nos ensina Sutherland (2020),

“educação para superdotados deve ser parte das discussões que formatam e reformatam a

educação para todos” (p. 10). No caso de países em desenvolvimento, como o Brasil, torna-se
 19

urgente a implementação de uma agenda que valorize as conquistas obtidas e avance cada

vez mais no sentido de assegurar a inclusão escolar, o bem-estar psicológico e o

desenvolvimento dos estudantes superdotados.

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