Educação Inclusiva

Material Teórico
A Escola Inclusiva e seu Projeto Político Pedagógico

Responsável pelo Conteúdo:

Profa. Dra. Celia Regina Silva Rocha

Revisão Textual:
Profa. Esp. Vera Lídia de Sá Cicarone
 A Escola Inclusiva e seu Projeto Político
Pedagógico

• A Escola Inclusiva e seu Projeto Político Pedagógico

• Afinal, o que é o Projeto Político-pedagógico?

··Nesta Unidade, enfocaremos as questões relacionadas à

identificação do aluno com necessidades educacionais
especiais e a importância da elaboração coletiva do Projeto
Político-pedagógico - PPP. Vale ressaltar que indicamos vários
textos para o aprofundamento das discussões.

Nosso foco será a discussão sobre a importância das atitudes sociais dos professores, sobre as
práticas e métodos pedagógicos nos quais há o predomínio da experimentação, da criação,
da descoberta e da coautoria do conhecimento, enfatizando aquilo que o aluno é capaz
de aprender num ambiente rico e verdadeiramente estimulador de suas potencialidades.
Depois falaremos do currículo, da avaliação, das modificações provindas das experiências e
vivências dos alunos com ou sem deficiência e das limitações e potencialidades dos alunos.
Não deixaremos de mencionar a importância dos programas de capacitação e formação de
professores e da construção coletiva do Projeto Político-pedagógico (PPP) e suas implicações
para a escola, como um todo, e para a comunidade.

5
 Unidade: A Escola Inclusiva e seu Projeto Político Pedagógico

Contextualização

Vimos, nas unidades anteriores, que a legislação brasileira oferece propostas de

operacionalização para uma escola inclusiva, permitindo, dessa forma, que o sistema de
ensino possa atender satisfatoriamente às necessidades educacionais especiais de todos os
indivíduos, principalmente daqueles que apresentam algum tipo de deficiência. Entendemos
que profissionais que atuam junto a essas pessoas necessitam rever sua postura e atitude frente
a elas. Aqui, na Unidade IV, discutiremos a questão da construção coletiva do PPP, atrelada às
participações da escola, como um todo, da família e da comunidade.

6
 A Escola Inclusiva e seu Projeto Político Pedagógico

O direito à educação, à igualdade de condições sem discriminação e à permanência dentro

da escola está assegurado pela nossa Constituição (1988), que oferece respaldo para todos
aqueles que propõem avanços significativos para a educação escolar de pessoas com deficiência.
A Constituição elege, em seu Artigo 1º, incisos II e III, como fundamentos a cidadania e a
dignidade da pessoa humana, tendo seus objetivos fundamentais expostos no Artigo 3º, inciso
IV - a promoção do bem de todos, sem qualquer tipo de preconceito de origem, raça, sexo, cor,
idade ou quaisquer outras formas de discriminação.
A Constituição Federal garante, ainda, em seu Artigo 5º, o direito à igualdade e, no Artigo
205 e seguintes, o direito de todos à educação, que visa ao desenvolvimento pleno da pessoa,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação e preparação para o trabalho.
Também a Declaração de Salamanca (1994) e outros documentos internacionais dos quais
o Brasil é signatário legislaram em defesa de uma sociedade para todos, partindo do princípio
fundamental de que todas as pessoas devem aprender juntas, independente de quaisquer
limitações, dificuldades ou diferenças que essas possam apresentar.
Apesar de o Brasil ter determinado esse direito a todas as crianças, ainda, em nossos dias,
esse acesso à educação é dificultado pela falta de informação, pela discriminação e por atitudes
preconceituosas dentro e fora da escola. Nesse sentido, vemos que grande parte das crianças
com deficiência, quando chegam à escola, não recebem o apoio necessário para atender às suas
necessidades educacionais.
A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, nº 9394/96 e da
Resolução nº 2/2001, os alunos com necessidades educacionais passaram ser observados e, na
medida do possível, integrados ao ensino regular. São leis que lhes asseguram um conjunto de
recursos, apoios e serviços educacionais especiais, organizados para apoiar, complementar e
suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir
a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que
apresentam problemas no desenvolvimento da aprendizagem, os quais podem ser de caráter
temporário ou permanente, compreendendo:

I. dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento

que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, não vinculadas a uma
causa orgânica específicas ou relacionadas a distúrbios, limitações ou deficiências;
II. dificuldades de comunicação e sinalização, demandando a utilização de outras línguas,
linguagens e códigos aplicáveis;
III. condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos;
IV. crianças superdotadas, com altas habilidades. (BRASIL,1996,p.10)

A falta de apoio ao aluno com deficiência pode provocar o isolamento, além de impedir que
a criança progrida para os níveis mais elevados de ensino; além disso, contribui para o fracasso
e a evasão escolar, deixando explícito o tratamento que perpetua a desigualdade de condições
e a permanência dessas crianças dentro da escola.

7
 Unidade: A Escola Inclusiva e seu Projeto Político Pedagógico

A escola é lugar de concepção, realização e

avaliação de seu projeto educativo, uma vez que
necessita organizar seu trabalho pedagógico com
base em seus alunos (Mantoan, 2003) e assumir suas
responsabilidades (Glat, 2007). Assim, pautado na
Constituição (1988), para que o direito à educação,
ao acesso e à permanência da criança com deficiência
na rede regular de ensino seja efetivo, é necessário que
haja a mobilização da escola como um todo, que ela
se disponha a aceitar essas crianças apesar de suas
limitações e/ou dificuldades.
Para Mantoan (2003), a base do desenvolvimento
humano é a diversidade; os ambientes humanos de
convivência e de aprendizado são plurais pela própria
natureza e, assim sendo, a educação escolar não
pode ser pensada e realizada senão a partir da ideia
de uma formação integral do aluno, segundo suas
capacidades, talentos, e de um ensino participativo,
solidário, acolhedor. Portanto, todo e qualquer tipo de
comportamento e atitude de rejeição e discriminação Fonte: Thinkstock.com
deverá ser evitado e combatido.
Nesse sentido, é preciso destacar a “atuação dos dirigentes, professores que, como
líderes, devem tornar-se agentes modificadores da inserção destes alunos em sala de aula”
(BRASIL, 2000, p.10).
Para Mantoan (2003), o diálogo e a vivência com as diferenças devem ser o principal
objetivo da escola, possibilitando aos professores e alunos vivenciarem concretamente essa
experiência, ou seja, conversarem abertamente sobre como a criança se sente junto ao
colega que tem deficiência, suas expectativas e medos. O diálogo a partir do que as crianças
conhecem sobre a deficiência, poderá auxiliá-las a ter uma postura mais adequada com o
coleguinha que apresenta uma deficiência.
A perspectiva de se formar uma nova geração
dentro de um projeto educacional inclusivo é fruto do
exercício diário da cooperação e da fraternidade, do
reconhecimento e do valor das diferenças, o que não
exclui a interação com o universo do conhecimento em
suas diferentes áreas (MANTOAN, 2003, p.26). Além
disso, é importante que os pais sejam sensibilizados
e envolvidos; assim conseguirão aceitar, entender e
colaborar com a escola, e com o próprio filho, para
Fonte: Thinkstock.com acolher a criança com algum tipo de deficiência.
Mantoan (2003) questiona se as propostas e políticas educacionais que proclamam a
inclusão estão, realmente, considerando as diferenças na escola. Se essas propostas reconhecem
e valorizam as diferenças, como condição para que haja avanço, mudanças, desenvolvimento
e aperfeiçoamento da educação escolar. Para a autora, a ética, em sua dimensão crítica e

8
transformadora, é a que referenda a luta daqueles que acreditam na inclusão escolar. Infelizmente,
temos posturas e atitudes que influenciam significativamente a produção das diferenças e
das desigualdades dentro da escola, acreditando-se na ilusão da homogeneidade dentro da
realidade escolar, buscando, dessa forma, promover e justificar a fragmentação do ensino e,
consequentemente, do conhecimento.
Para a autora, nossas ações educativas têm como eixos o convívio com as diferenças, a
aprendizagem como experiência relacional, participativa, que produz sentido para o aluno, pois
contempla a sua subjetividade, embora construída no coletivo das salas de aula.
Os dispositivos legais que temos à nossa disposição seriam suficientes para que não negássemos
a qualquer pessoa, com ou sem deficiência, o acesso à sala de aula e sua permanência nela. No
entanto, o que vemos é o enfrentamento das mudanças provocadas pela inclusão escolar, até
mesmo no discurso pedagógico, que se reduz, invariavelmente, a um grupo de alunos, quase
sempre àqueles com deficiência. As pessoas contrárias à proposta de inclusão usam como
argumentos a impossibilidade prática da inclusão, especificamente nos casos dos alunos com
autismo e com deficiências intelectual e múltipla.
Diversos autores, dentre eles Omote et al.
(2005), afirmam que a inclusão de alunos com
comprometimentos menos severos é mais aceita
que a dos que precisam de assistência constante,
como os deficientes múltiplos (p. 388). Algumas
características do aluno com necessidades
educacionais especiais, notadamente o grau
do seu comprometimento, podem determinar
maior ou menor aceitação por parte dos
professores. O objeto atitudinal foi especificado,
sinalizando algumas condições pontuais do grau
de comprometimento e do contexto escolar no
qual ocorre a inclusão, Segundo Lanier & Lanier
(1996 apud Omote, 2005), a inclusão de alunos
com comprometimentos menos severos é mais
aceita que a dos que precisam de assistência
constante, como os deficientes múltiplos. Fonte: Thinkstock.com

Por outro lado, conhecemos os argumentos oferecidos pela escola tradicional, que ainda
resiste ao processo de inclusão, utilizando as mais diferentes e inaceitáveis justificativas, o que
nada mais é do que a sua incapacidade de atuar e lidar com a diversidade sempre presente nos
seres e nos grupos humanos, que provêm de contextos culturais e diferentes segmentos sociais,
presentes no âmbito da escola. Nesse sentido,

A diversidade ou a variabilidade intraespecífica e as diferenças interindividuais

representam um grande patrimônio, do qual pode depender a adaptabilidade
da espécie ao seu meio, assegurando, em última instância, a sua sobrevivência.
Entretanto, nem todas as características diferentes são intrinsecamente
vantajosas. O caráter vantajoso ou desvantajoso às características adquire em
interação com o meio (OMOTE, 2004, p.288).

9
 Unidade: A Escola Inclusiva e seu Projeto Político Pedagógico

Estas diferenças interpessoais produzem e ampliam conhecimentos e têm desejos, sentimentos,

aspirações, valores e costumes com os quais se identificam.
A escola, para muitos alunos, é o único espaço onde poderá ter acesso ao conhecimento,
que vai lhes proporcionar condições de se desenvolver e de se tornar um cidadão, de se tornar
alguém com identidade social e cultural, lugar que lhes confere oportunidades de ser e de viver
dignamente. Nesse sentido, é o espaço onde a inclusão também se legitima (Mantoan, 2003).
Portanto, o processo da inclusão é necessário, porque através dele teremos condições para
melhorar a escola, no sentido de propiciar a formação de gerações mais preparadas para romper,
de forma plena, não somente as barreiras arquitetônicas, mas também, e principalmente, as
barreiras atitudinais que geram tanto o preconceito como a estigmatização.
Para Glat, Pletsch e Fonte (2007), o princípio democrático da educação para todos deve ser
a base de todo o processo. E ele só se evidencia nos sistemas educacionais que se especializam
em todos os alunos, e não apenas em alguns deles, como no caso dos alunos com deficiência.
Para Mantoan (2003), mudar a escola significa enfrentar muitas frentes de trabalho, cuja
tarefa fundamental é recriar o modelo educativo escolar vigente, tendo como eixo norteador
o ensino para todos. É necessária a abertura de espaços para exercitar as habilidades mínimas
para o exercício da cidadania: cooperação, diálogo, atitudes de solidariedade, reciprocidade,
criatividade e espírito crítico por parte dos professores, administradores, funcionários, pais e
alunos, sem perder de vista a importância da formação continuada dos professores.
Vários estudos enfatizam que a decisão de incluir ou não o aluno com deficiência depende
da vontade do professor em aceitar e apoiar esses alunos (Lanier e Lanier, 1996, apud Omote,
2005). Por outro lado, outro aspecto a ser enfatizado refere-se às ações, no sentido de efetivar as
mudanças, visando ao convívio produtivo de toda a classe. Essas mudanças podem depender
da correta compreensão da proposta da educação inclusiva e das atitudes sociais genuinamente
favoráveis à inclusão por parte do professor, uma das variáveis mais importantes para o sucesso
dela. Assim, é enfatizado que as práticas inclusivas podem fracassar se professores do ensino
comum não tiverem atitudes sociais positivas em relação a essas práticas.
O conceito de atitudes sociais parece adequar-se bastante ao estudo das reações das pessoas
face à inclusão. Estas atitudes, invariavelmente, estão impregnadas por valores pessoais muito
arraigados, difíceis de serem removidos, provocando preconceito e discriminação, desta forma,
as atitudes sociais positivasa, atualmente, por são relevantes e politicamente corretas. Além
disso, segundo OMOTE (2005), as reações manifestadas face à inclusão, com certeza, possuem
fortes componentes cognitivos, emocionais e comportamentais que se constituem vinculados às
atitudes sociais.
A importância do estudo das atitudes sociais não está apenas na sua associação com o
comportamento, mas também no fato de que elas indicam as definições do problema mantidas
pelos membros de uma coletividade e servem de quadro de referência dentro do qual ocorrem
comportamentos direcionados ao objeto atitudinal (Altman, 1981apud Omote, 2005).
Somente a partir da compreensão das atitudes sociais dos professores em relação à inclusão,
será possível ter alguma ideia das condutas, positivas ou negativas, que eles adotam em suas
salas de aula. Assim, a escola, através do professor, prepara o futuro. Mantoan (2003) afirma
que, se as crianças aprenderem a valorizar e a conviver com as diferenças em sala de aula,

10
reunirão melhores condições de serem adultos muito diferentes de nós, que ainda temos
que nos empenhar muito para entender como conviver com a diferença.
Por outro lado, a autora afirma que a inclusão não prevê a utilização de métodos e técnicas
de ensino específicos para esta ou aquela deficiência e/ou dificuldade de aprender. Nas
práticas e métodos pedagógicos, predominam a experimentação, a criação, a descoberta,
a coautoria do conhecimento. Vale o que os alunos são capazes de aprender hoje e o
que podemos lhes oferecer de melhor para que se desenvolvam em um ambiente rico e
verdadeiramente estimulador de suas potencialidades.
Os alunos aprendem nos seus limites. A escola de qualidade é o espaço educativo de
construção de indivíduos autônomos, independentes e, sobretudo, críticos, no qual as
crianças aprendem a ser pessoas. Ainda, segundo a autora, é nesse espaço educativo que
ensinamos os alunos a valorizarem a diferença pela convivência com seus pares.
Os exemplos fornecidos pelos professores, o ensino ministrado nas salas de aula, o clima
socioafetivo das relações estabelecidas em toda a comunidade escolar, a ausência de tensões
competitivas, a solidariedade, a participação efetiva são elementos fundamentais para que a
inclusão seja concretizada. Ou seja, são esses contextos educacionais, em que todos os alunos têm
possibilidade de aprender, frequentando uma mesma e única turma, que propiciarão o respeito, o
desenvolvimento, a aceitação e, sobretudo, a inclusão desses alunos.
A possibilidade de ensinar todos os alunos, sem discriminação e sem métodos e práticas
do ensino especializado deriva de uma reestruturação do projeto pedagógico-escolar como
um todo e das reformulações que esse projeto exige da escola, para que esta se ajuste a
novos parâmetros de ação educativa. Assim, a reorganização das escolas depende de um
encadeamento de ações que estão centradas no projeto político-pedagógico.

Fonte: Thinkstock.com

Esse projeto será uma ferramenta de vital importância para que as diretrizes gerais da escola
sejam traçadas com realismo e responsabilidade.
Os dados do projeto-político pedagógico esclarecem o diretor, os professores, coordenadores,
funcionários e pais sobre a clientela, os recursos humanos e materiais de que a escola dispõe.
Os currículos, a formação das turmas, as práticas de ensino, a avaliação são aspectos da
organização pedagógica das escolas e serão revistos e modificados com base no que for definido

11
 Unidade: A Escola Inclusiva e seu Projeto Político Pedagógico

pelo projeto político-pedagógico da escola. Sem os conhecimentos levantados por esse projeto,
será impossível elaborar currículos que reflitam o meio social e cultural do alunado. Modificações
essas que devem partir das experiências e vivências dos alunos para chegar à sistematização
dos conhecimentos, seus saberes e fazeres e significados e que precisam do trabalho conjunto,
comum ao grupo e não de forma solitária e excludente.
É necessário identificar e reconhecer as limitações do aluno, especificamente com deficiência,
mas que elas não sejam evidenciadas, uma vez que o sucesso da aprendizagem desses alunos
está justamente na exploração de suas potencialidades, das suas habilidades, além das
predisposições naturais para aprender.
No dizer de Mantoan (2003), com a experiência de trabalho coletivo, em pequenos e
diversificados grupos, abrimos a possibilidade exercitarmos:

1. a capacidade de decisão dos alunos diante da escolha de tarefas;

2. a divisão e o compartilhamento das responsabilidades com seus pares;
3. o desenvolvimento da cooperação;
4. o sentido e a riqueza da produção em grupo;
5. o reconhecimento da diversidade dos talentos humanos e a valorização do trabalho de
cada pessoa para a consecução de metas que lhes são comuns (MANTOAN, 2003).

O tempo de construção de uma competência varia de aluno para aluno, e sua evolução
só será percebida por meio da mobilização e da aplicação daquilo que o aluno aprendeu ou
daquilo que ele já sabia para chegar às soluções pretendidas.
Com base no aproveitamento escolar e no que está previsto na LDB/1996, Artigo 24 - os
critérios de avaliação e de promoção devem ser reorganizados, de forma a cumprir os princípios
constitucionais da igualdade de direito ao acesso e permanência na escola, bem como do acesso
aos níveis mais elevados do ensino, segundo a capacidade de cada aluno (BRASIL,1996). Nesse
sentido, a avaliação torna-se um instrumento de aperfeiçoamento e depuração do ensino e,
quando a tornarmos mais adequada e eficiente, diminuiremos substancialmente o número de
alunos excluídos das escolas (Veltrone e Mendes, 2010).
Cabe, portanto, ao professor entender melhor as dificuldades e limitações do aluno, assim
como as potencialidades existentes, uma vez que se espera dele uma participação efetiva na
construção do conhecimento de seus alunos.
Com isso, os diferentes significados que os alunos atribuem a um dado objeto de estudo e
as suas representações vão se expandindo e se relacionando pouco a pouco, numa construção
original de ideias que integram e revelam as contribuições de cada aluno e do professor, dentro
da perspectiva inclusiva, o que requer ressignificar o papel do professor, da escola e da educação.
Os professores esperam receber uma preparação para ensinar os alunos com deficiência e/
ou dificuldades de aprendizagem e com problemas de indisciplina, ou melhor, uma formação
que lhes permita aplicar esquemas de trabalho pedagógico pré-definidos às suas salas de aula,
garantindo-lhes a solução dos problemas que presumem encontrar nas escolas ditas inclusivas,
uma vez que as práticas pedagógicas usuais contribuem para a perpetuação de um contexto
educacional excludente.

12
 Omote (2005) afirma que, nos programas de capacitação e formação de professores, uma
das grandes preocupações é o papel crítico desempenhado pelos professores na promoção
do ensino inclusivo, é a tarefa de prepará-los para trabalhar com alunos com necessidades
educacionais especiais, inseridos em classes de ensino comum, tendo em vista que muitos
deles relatam a falta de preparação profissional adequada para lidar e ensinar alunos com
necessidades educacionais especiais e solicitam treinamento (Balboni & Pedrabissi, 2000
apud Omote, 2005).
Considera-se o professor não apenas um mero instrutor, mas sim uma referência para o
aluno, portanto, na formação, enfatiza-se a importância de seu papel tanto na construção
do conhecimento como na formação de atitudes e valores do cidadão. Assim sendo, a
formação vai além dos aspectos instrumentais de ensino.
Essa formação continuada de professores e dirigentes pode ser feita através de cursos
breves que abordem as características e necessidades de alunos com deficiência ou por
meio da introdução desses tópicos em algumas disciplinas de cursos de formação. Isso pode
provocar mudanças de atitudes sociais favoráveis à inclusão. No entanto Omote (2005),
Mantoan (2003) e Veltrone e Mendes (2010) salientam que, evidentemente, não é o simples
contato com o tema que, por si só, vai garantir a mudança de atitude na direção favorável.
Dependendo da natureza da experiência e das informações obtidas, as atitudes sociais
podem se tornar mais negativas (OMOTE et al, 2005, p. 390).
Assim como qualquer aluno, os professores não aprendem no vazio. Por isso a proposta de
formação deve partir do “saber fazer” desses profissionais, que já possuem conhecimentos,
experiências, crenças, esquemas de trabalho, ao entrarem em contato com a inclusão ou
qualquer outra inovação educacional.
A partir das experiências e vivências concretas da realidade escolar, principalmente em
sala de aula, o professor poderá exercitar constantemente a reflexão e o compartilhamento
de ideias, sentimentos, ações entre os professores, diretores, coordenadores da escola, sendo
esse um dos pontos-chave do aprimoramento em serviço, constituindo-se na matéria-prima
das mudanças pretendidas pela formação.
Com isso, os professores são incentivados a todo instante a interagirem com seus pares, a
estudarem juntos e a estarem abertos a colaborar com seus colegas na busca de novos caminhos
pedagógicos da inclusão. Nas escolas, o movimento inclusivo ainda é muito contestado, porque,
diante dele e das possibilidades de mudança nele implicadas, as pessoas se sentem ameaçadas.
Mantoan (2003) propõe o apoio ao professor dado pelos professores itinerantes ou também
pelos coordenadores pedagógicos sediados nas escolas.
Se um aluno não vai bem, seja ele uma pessoa com ou sem deficiência, o problema precisa
ser analisado em relação ao ensino que está sendo ministrado para todos os demais da turma.
Ele é um indicador importante da qualidade do trabalho pedagógico porque o fato de a maioria
dos alunos estar se saindo bem não significa que o ensino ministrado atenda às necessidades e
possibilidades de todos.
As discussões atuais em torno do fazer pedagógico são unanimes em reafirmar que a
construção de uma proposta pedagógica, legitimada como o documento norteador de todo o
trabalho na escola, é imprescindível quando se pretende alcançar uma educação de qualidade.

13
 Unidade: A Escola Inclusiva e seu Projeto Político Pedagógico

De forma dinâmica, a proposta pedagógica visa estimular as ideias inovadoras no âmbito

educacional para que trabalhe com as diversas áreas do conhecimento. Com isso, busca
atender à realidade histórica de cada escola, no contexto socioeconômico e cultural no qual
está inserida, configurando-se em um processo democrático de organização e decisões sobre
o trabalho pedagógico. Portanto é um modelo único e inovador, construído coletivamente; um
instrumento que responde às necessidades sociais da comunidade: ”para que” e “para quem”
se ensina (BARBOSA e HORN, 2008, p.43-44).
Carmo (2001, p. 46) analisa que existem dois aspectos em que o espaço escolar precisa ser
analisado: a escola atual, que fixa o tempo e o espaço, sem se importar com as consequências
decorrentes dessa ação. Para BARBOSA E HORN (2008), a construção do espaço é
eminentemente social, e este está entrelaçado com o tempo de forma indissolúvel, entendido
numa perspectiva definida em diferentes dimensões: a física, a funcional, a temporal e a
relacional, dando legitimidade como um elemento cultural (p.49). A implicação pedagógica
decorrente nos remete à confirmação da importância da organização desse espaço interferindo,
significativamente, no processo de aprendizagem.
O outro aspecto refere-se ao processo de ensino-aprendizagem, durante o qual, infelizmente,
o foco ainda é a diferença e a desigualdade, aspectos esses que se tornam explícitos em seus
conceitos e notas, ênfase na distinção e comparação dos resultados frente ao desempenho
individual dos alunos entre si. Com isso, a escola, intencionalmente, segundo Carmo (2001),
valoriza o desempenho quantitativo, em detrimento do desenvolvimento real da criança. Nesse
sentido, o fracasso na escolarização dessas crianças é uma questão reativa a um sistema que
efetivamente não os aceita, que não reconhece o seu saber e obriga-os a acumular conhecimentos
(Fernandez, 1991).
A apropriação do processo de aprender implica, segundo Fernandez (1991), a individualidade,
o desejo de quem aprende e de quem ensina. Assim, a aprendizagem só será eficaz e significativa
se houver a elaboração de sentido e se essa atividade acontecer dentro de um contexto histórico
e cultural, uma vez que é na vida social que os indivíduos adquirem marcos de “referência para
interpretar as experiências e aprender a negociar os significados de modo congruente com as
demandas da cultura” (Barbosa e Horn, 208, p.26).
O outro aspecto considerado pelo mesmo autor diz respeito à fixação do espaço e à
flexibilização do tempo, com escolas de ciclos e adaptadas, onde ocorrem diferentes experiências
integradoras, tais como:
a. classes especiais, embora, nesta modalidade de ensino, as crianças fiquem agrupadas num
mesmo espaço. Apesar disso, nas classes especiais, não ocorre a flexibilização do tempo,
pois as crianças consideradas diferentes são agrupadas nesse mesmo espaço. Além disso,
o tratamento e metodologias especiais utilizadas para atender a esses alunos, deveria
ser de acordo com as suas potencialidades. Isso porque a grade curricular, bem como as
exigências educacionais e o tempo letivo são os mesmos utilizados para as salas regulares.
b. Nas salas de recursos, também acontece o mesmo, com a atuação num tempo criado
para suprir lacunas e limitações dos alunos que não conseguiram acompanhar, em um
tempo fixado, as atividades previstas. As ações, aqui, possuem o objetivo de nivelar os
alunos. Os alunos com necessidades educacionais especiais são atendidos no contra
turno escolar, professora que faz este tipo de atendimento possui formação específica em
Educação Especial.

14
 c. Quanto aos professores itinerantes, estes têm a função de auxiliar os professores das salas
regulares que possuem alunos com deficiência, embora percebamos que não ocorre uma
interação efetiva em relação ao tempo e ao espaço.

Nestes dois últimos aspectos, a formação dos professores também não contribui para que possam
oferecer uma educação adequada e com qualidade para os alunos com ou sem deficiência.
A LDB - Lei nº 9. 394/96 prevê, no seu Artigo 12, inciso I, que “os estabelecimentos de
ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de
elaborar e executar sua proposta pedagógica”.
A escola precisa ser autônoma para executar e avaliar seu o Projeto Político-pedagógico
(PPP), assumindo uma nova atitude de liderança, no sentido de refletir sobre as finalidades
sociopolíticas e culturais da escola.

Afinal, o que é o Projeto Político-pedagógico?

O projeto político-pedagógico de uma escola deve ser entendido como a própria organização
do trabalho pedagógico da escola como um todo. Trata-se do instrumento teórico-metodológico,
definidor das relações da escola com a comunidade à qual vai atender; explicita o que se vai
fazer, porque se vai fazer, para que se vai fazer, para quem se vai fazer e como se vai fazer.
Segundo Veiga (2000), o termo projeto tem origem no latim projectu, que, por sua vez, é
particípio passado do verbo projicere, que significa “lançar para diante”. Plano, intento, desígnio.
É através dele que se vai estabelecer a ponte entre a política educacional do município e
a população. Para Veiga (2003), na construção do PPP, existe a necessidade de se promover
algumas reflexões sociopolíticas e filosóficas: o que se entende por educação, qual o papel da
escola na formação da cidadania, qual o contexto político, econômico e social da comunidade
na qual está inserida, a função social da escola, contribuições que a escola tem oferecido para a
comunidade, participação da comunidade e dos pais no cotidiano escolar.
Não se constrói um projeto sem uma direção política, um norte, um rumo. Por isso, todo
projeto pedagógico da escola é também político. O projeto pedagógico da escola é, por isso
mesmo, sempre um processo inconcluso, uma etapa em direção a uma finalidade que permanece
como horizonte da escola (GADOTTI, 2000).
Além disso, deve questionar que tipo de cidadãos quer formar, qual a missão da escola,
seu perfil para cumprir essa missão, o que a gestão precisa para cumprir essa missão, como
deve acontecer a formação continuada dos professores, quais as expectativas do gestor, dos
professores, dos funcionários, dos pais e dos alunos quanto ao trabalho da escola (VEIGA,
2000).

15
 Unidade: A Escola Inclusiva e seu Projeto Político Pedagógico

Seu desenvolvimento requer reflexão, organização de ações e a participação de todos:

dirigentes, professores, funcionários, pais e alunos, num processo coletivo de construção. Sua
sistematização nunca é definitiva, o que exige um planejamento participativo que se aperfeiçoa
constantemente durante a caminhada. Sem isso, a escola nunca poderá alcançar seus objetivos.
Portanto o PPP norteará e dará suporte para a ação de cada um de seus agentes (Silva, Souza,
Nascimento e Castro, 2010).
Ainda, segundo as autoras, o PPP implica, sobretudo, em uma forma de se contrapor à
fragmentação do trabalho pedagógico e sua rotinização, à dependência dos efeitos negativos do
poder autoritário e centralizador dos órgãos de administração central.
O projeto é um meio de engajamento coletivo para integrar ações dispersas, criar sinergias
no sentido de buscar soluções alternativas para diferentes momentos do trabalho pedagógico-
administrativo, desenvolver o sentimento de pertença, mobilizar os protagonistas para a
explicitação de objetivos comuns definindo o norte das ações a serem desencadeadas, fortalecer
a construção de uma coerência comum, mas indispensável para que a ação coletiva produza
seus efeitos (VEIGA, 2003, p. 275).
Segundo Veiga (2008), são sete os elementos básicos relevantes que contribuem coletivamente
para fazer a análise da situação da escola, tal como ela se encontra, e estabelecer os objetivos.
É importante identificar o que deve ser feito para se ajustar o fazer da escola, de forma que
os objetivos estabelecidos possam ser alcançados, identificar como caminhar nessa direção.

16
 Cabe à gestão escolar promover a mobilização dos professores e funcionários e a constituição
do grupo como uma equipe que trabalhe cooperativa e eficientemente, além de delegar poderes,
estimular a autonomia, valorizando a atuação e a produção de cada um.
Cabe, ainda, à gestão escolar prover o respeito às relações interpessoais, inclusive em
ocasiões em que tem que promover ajustes no percurso de cada agente, exercendo liderança na
comunidade, levando as famílias e demais setores da comunidade para dentro da escola.
O mobiliário, os espaços, a limpeza, o saneamento básico, os aspectos didáticos e pedagógicos,
teoricamente, determinam as ações das esferas administrativas, ou seja, tudo o que for necessário
para desenvolver interações políticas e as questões de ensino-aprendizagem e do currículo.
O currículo globalizado e interdisciplinar converte-se, assim, em uma categoria guarda-chuva,
capaz de agrupar uma variedade de práticas educacionais desenvolvidas nas salas de aula, e é
um exemplo significativo do interesse em analisar a forma mais apropriada de contribuir para
melhorar os processos de ensino e aprendizagem (SANTOMÉ,1998,p.27).
Para Santomé (1998), o currículo é o mentor do trabalho pedagógico que visa à construção
do conhecimento. É necessário que a escola perceba que ele é dinâmico, que os componentes
ideológicos devem ser desvelados e identificados. Isso implica, portanto, na elaboração de uma
análise critica, tanto da cultura dominante, como, e principalmente, da cultura popular, pois o
currículo deverá expressar uma cultura. Dessa forma, é imprescindível que o currículo esteja
atrelado ao contexto social.
Outro aspecto relevante para a organização do currículo é que seu conteúdo estabeleça
uma relação aberta e inter-relacionada em torno de uma ideia integralizadora. Segundo
Santomé (1988), os conteúdos curriculares, a metodologia e recursos de ensino, a avaliação
e a relação pedagógica implica no controle, que é instrumentalizado no currículo oculto, em
que as mensagens são transmitidas pela sala de aula e pelo ambiente escolar (Cornbleth, 1992,
p.56 apud Santomé, 1998), estimulando a perpetuação das ideias e concepções sociais e a
manutenção das desigualdades socioeconômicas e culturais.
Avaliação do PPP parte da necessidade de conhecer a realidade da escola, de efetuar uma
análise critica e reflexiva para buscar entender e explicar as causas das reações coletivas para
chegar à sua resolução, ou seja, são necessárias a descrição e a problematização da realidade
escolar e também a compreensão crítica dessa realidade problematizada e a proposição de
alternativas de ação, configurada no momento da criação coletiva. Segundo BUSSMAN
(2008, p.38), “Esta é uma habilidade que cada escola deve desenvolver num esforço comum,
responsável e sempre aperfeiçoável”.
Com isso a escola terá como avaliar os resultados da própria organização do trabalho
pedagógico. Entende-se, ainda, que a avaliação para a identificação das necessidades
educacionais especiais deve ser realizada, em primeiro lugar, por uma análise do professor
junto com a equipe técnica pedagógica, a fim de sondar possíveis barreiras à aprendizagem, no
entanto a avaliação psicoeducacional deve ser realizada por profissionais especializados.
Nesse sentido, a construção da escola inclusiva exige mudanças nessa cultura e nas suas
consequências práticas.

17
 Unidade: A Escola Inclusiva e seu Projeto Político Pedagógico

Perrenoud (2000) aponta alguns fatores que dificultam a construção de um trabalho

coletivo no contexto educacional: a limitação histórica da autonomia politico-administrativa
do profissional da Educação e o individualismo dela consequente, a falta do exercício das
competências de comunicação, de negociação, de cooperação, de resolução de conflitos,
de planejamento flexível e de integração simbólica, a diversidade das personalidades que
constituem o grupo de educadores e, até mesmo, a presença frequente da prática autoritária
da direção ou coordenação do ensino.
Ainda segundo Perrenoud (2000), a construção de uma escola inclusiva implica em
transformações no contexto educacional, transformações das ideias, de atitudes e da prática
das relações culturais e sociais (âmbito político, administrativo e didático-pedagógico).
Finalizamos a Unidade IV, afirmando que a inclusão escolar, especificamente, do aluno com
algum tipo de deficiência ainda suscita questionamentos em diferentes aspectos. Não podemos
deixar de considerar que ela é uma realidade, e que não podemos nos desvencilhar dela.

Então o que fazer, já que estamos em um caminho sem volta?

A reflexão, a análise do papel da escola, dos pais e dos alunos, sobretudo dos professores,
que estão na linha de frente, são aspectos extremamente relevantes. O argumento de falta
de preparo e orientação é recorrente, mas a criança já chegou até a escola atendendo
ao celebrado pela nossa legislação e por documentos internacionais dos quais o país é
signatário. Como a criança já está em sala de aula, cabe à escola se mobilizar como um
todo, no sentido de que ela possa efetivamente ter acesso à educação, ser acolhida e
principalmente que permaneça na escola.
Para Carmo (2001), a estrutura orgânica da escola precisa ser questionada e modificada
para que haja a efetiva inclusão.
Quanto ao PPP, este configura-se como um processo sempre em construção coletiva,
cujos resultados são gradativos, delineando a competência esperada pelo educador e pela
sua atuação na escola, assegurada pela visibilidade e aperfeiçoamento da qualidade de
ensino a que ele se propõe e que refletirá o envolvimento dos professores envolvidos nesse
processo de construção coletiva.
A construção de uma programação curricular flexível é necessária para redefinir e
construir, de forma sintética e clara, os objetivos da educação escolar de crianças com ou
sem deficiência.

18
 Material Complementar

Nesta Unidade, sugerimos, para o início da reflexão sobre a construção coletiva do PPP,
os textos abaixo relacionados para que você possa aprofundar-se um pouco mais nos temas
aqui abordados:

OMOTE, Sadao; OLIVEIRA, Anna Augusta Sampaio de; BALEOTTI, Luciana Ramos e MARTINS,
Sandra Eli Sartoreto de Oliveira. Mudança de Atitudes Sociais em Relação à Inclusão.
Paideia, 2005, 15(32), 387-398. Acessado em 15 de maio de 2013.
http://www.scielo.br/pdf/paideia/v15n32/08.pdf

TENDOLINI, E.A; POKER, R.B. Implementação da educação inclusiva: análise do projeto político
pedagógico das escolas. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v.5, n.3.2010.
Acesso em 15 de maio de 2013.
http://seer.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/3709/3469

19
 Unidade: A Escola Inclusiva e seu Projeto Político Pedagógico

Referências

BARBOSA, Maria Carmen Silveira; HORN, Maria da Graça Souza. Projetos pedagógicos na
educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008.

BRASIL, Congresso Nacional (1988). Constituição: República Federativa do BRASIL. Brasília/

DF: Centro Gráfico.

______, Congresso Nacional (1996). Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Lei nº 9.394.
Brasília/DF: Centro Gráfico.

BUSSMAN, Antonia Carvalho. O projeto politico-pedagógico e a gestão da escola. In: VEIGA,

Ilma Passos Alencastro (org.). Projeto Politico Pedagógico da escola: uma construção
possível. Campinas/SP: Papirus, 1995 (Coleção Magistério, Formação e Trabalho Pedagógico).

FERNANDEZ, Alícia. A inteligência aprisionada: abordagem psicopedagógica clinica da

criança e sua família. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.

GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

GLAT, Rosana; PLETSCH, Márcia Denise; FONTE, Rejane de Souza. Educação inclusiva &
educação especial: propostas que se complementam no contexto da escola aberta à diversidade.
Revista Centro de Educação – UFSM. 2007 - Vol. 32 - No. 02. Acessado em 26 de maio de
2013. http://coralx.ufsm.br/revce/revce/2007/02/a5.htm

GUATEMALA, Assembleia Geral – 29º período ordinário de sessões, tema 34 da agenda (1999).
Convenção Interamericana Para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação
Contra as Pessoas Portadoras de Deficiência. Original em espanhol.

MANTOAN, Maria Teresa Égler. Inclusão escolar – o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo:
Ed. Moderna, 2003.

OMOTE, Sadao. Estigma no tempo da inclusão. Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, Set. Dez. 2004,
v.10, n.3, p.287-308
http://www.abpee.net/homepageabpee04_06/artigos_em_pdf/revista10numero3pdf/3omote.pdf

______; OLIVEIRA, Anna Augusta Sampaio de; BALEOTTI, Luciana Ramos e MARTINS,
Sandra Eli Sartoreto de Oliveira. Mudança de Atitudes Sociais em Relação à Inclusão.
Paideia, 2005, 15(32), 387-398.
http://www.scielo.br/pdf/paideia/v15n32/08.pdf

PERRENOUD, P. Novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

SANTOMÉ, J. Globalização e Interdisciplinaridade. Porto Alegre: Artmed, 1998.

20
TENDOLINI, E.A; POKER, R.B. Implementação da educação inclusiva: análise do projeto
político-pedagógico das escolas. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v.5,
n.3.2010. Acesso em 15 de maio de 2013.
http://seer.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/3709/3469

VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.). Projeto Politico-pedagógico da escola: uma construção
possível. Campinas/SP: Papirus, 1995. (Coleção Magistério, Formação e Trabalho Pedagógico).

______ Projeto Político-pedagógico da escola: uma construção possível. 10 ed. Campinas,

SP: Papirus, 2000.

______. Inovações e projeto-pedagógico: uma relação regulatória ou emancipatória? Caderno

Cedes v. 23, nº 61, Campinas, Dez, 2003.

21
 Unidade: A Escola Inclusiva e seu Projeto Político Pedagógico

Anotações

22
www.cruzeirodosulvirtual.com.br
Campus Liberdade
Rua Galvão Bueno, 868
CEP 01506-000
São Paulo SP Brasil
Tel: (55 11) 3385-3000