APOSTILAS OPÇÃO

A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosConhecimentos Específicos

A Opção Certa Para a Sua Realização
1. A FUNÇÃO DA ARTE NO PROCESSO DE FORMAÇÃOHUMANA: ÉTICA, ESTÉTICA E EDUCAÇÃO. 1.1. A INSERÇÃODA
ARTE NO PROCESSO EDUCATIVO PARAQUE O EDUCANDO ENCONTRE POSSIBILIDADES DECONVÍVIO COM O BELO E
COM SEUS SEMELHANTES.
2.A INSERÇÃO DA ARTE NO COTIDIANO ESCOLAR: POSSIBILIDADESDE TRABALHOS COM ARTE NA ESCOLA APARTIR
DE ENFOQUE ESPECÍFICO QUE CONTEMPLE ASDIFERENTES LINGUAGENS DA ARTE E AS POSSIBILIDADESDE
INTEGRAÇÃO DESSAS MESMAS LINGUAGENS.
3. AVALIAÇÃO EM ARTE: PROCESSOS AVALIATIVOSEM PRODUÇÕES ARTÍSTICAS ESCOLARES COMATENÇÃO PARA OS
PROCESSOS DE CRIAÇÃO, DESLOCANDOO FOCO AVALIATIVO DO PRODUTO ARTÍSTICOFINAL.
4. HISTÓRIA GERAL DA ARTE: PERCURSOHISTÓRICO DAS DIFERENTES LINGUAGENS DA ARTENA EUROPA E NO
BRASIL.
5. SOCIOLOGIA DA ARTE: AFUNÇÃO SOCIAL DA ARTE E A POSIÇÃO DO ARTISTANA SOCIEDADE; A INDÚSTRIA
CULTURAL E SUA ATUAÇÃONA DEFINIÇÃO DO LUGAR SOCIAL DA ARTE.
6.MANIFESTAÇÕES ARTÍSTICAS TRADICIONAIS E EDUCAÇÃOESTÉTICA: REFLEXÕES SOBRE O SABER/FAZER ARTÍSTICO
POPULAR (TRADICIONAL) EMPROCESSOS FORMATIVOS NO ESPAÇO ESCOLAR.
7.AS DIFERENTES LINGUAGENS ARTÍSTICAS E SUASRELAÇÕES: PERCEPÇÕES SOBRE POSSÍVEIS ARTICULAÇÕESENTRE
AS DIVERSAS ÁREAS ARTÍSTICAS NOMUNDO CONTEMPORÂNEO.
8. PRÁTICAS ARTÍSTICASCOLETIVAS NO ESPAÇO ESCOLAR: PLANEJAMENTO,REALIZAÇÃO E AVALIAÇÃO DO EXERCÍCIO
ARTÍSTICOESCOLAR EM UMA PERSPECTIVA COLETIVA.
9. HISTÓRIA DA MÚSICA EUROPEIA: A EVOLUÇÃO DA MÚSICAOCIDENTAL (EUROPEIA) DO RENASCIMENTO
(SÉCULOXVI) AO SÉCULO XX.
10. HISTÓRIA DA MÚSICA BRASILEIRA:EVOLUÇÃO DA MÚSICA BRASILEIRA ERUDITA EPOPULAR EM SEUS PRINCIPAIS
MOMENTOS.
11. METODOLOGIASDE AQUISIÇÃO DE LEITURA MUSICAL: DIFERENTESPOSSIBILIDADES DE AQUISIÇÃO DE
LEITURAMUSICAL; OS MÉTODOS DE SOLFEJO ABSOLUTO ERELATIVO.
12. POSSIBILIDADES DE SONORIZAÇÃO EEXPRESSÃO CORPORAL NA APRENDIZAGEM RÍTMICA:A PRÁTICA
PERCUSSIVA NA ESCOLA E O CORPO DOESTUDANTE COMO PRODUTOR DE EXPRESSÕES DESOM E
MOVIMENTO.BARBOSA, ANA MAE (ORG.) INQUIETAÇÕES E MUDANÇAS NOENSINO DA ARTE. CORTEZ EDITORA, SÃO
PAULO – SP, 2002.
A organizadora do livro, Ana Mae Barbosa explica que o trabalho foi oresultado de cinco programas sobre Arte na
Escola apresentados pela TVEscola, intitulado Um salto para o futuro.

PRIMEIRA PARTECAPÍTULO 1AS MUTAÇÕES DO CONCEITO E DA PRÁTICAAna

Mae Barbosa
Muito embora os Parâmetros Curriculares Nacionais tenham reconhecidoa
importância da Arte no trabalho escolar, é preciso que seja feita umacampanha
em favor da arte nas escolas.Segundo Barbosa, “nunca fui defensora de
currículos nacionais, o Canadáresistiu à globalização neoliberal que os ditou,
nunca produziu currículonacional e tem hoje um sistema de educação que é um
dos mais eficientesdo mundo. Nem mesmo na Inglaterra, que deu origem a esta
síndromeinternacional por homogeneização do sistema escolar na época de
MargaretThatcher, o currículo nacional deu bons resultados em termos de
qualidade.”Porém no Brasil, continua a autora, “nem a mera obrigatoriedade
nem oreconhecimento da necessidade são suficientes para garantir a
existênciada Arte no currículo. Leis tão pouco garantem um
ensino/aprendizagem quetorne os estudantes aptos para entender a Arte ou a
imagem na condiçãopós-moderna contemporânea.”
Para a autora, “os poderes públicos, além de reservarem um lugar paraa Arte no
currículo e se preocuparem em como a Arte é ensinada, precisampropiciar
meios para que os professores desenvolvam a capacidade decompreender,
conceber e fruir Arte. Sem a experiência do prazer da Arte,por parte de
professores e alunos, nenhuma teoria de Arte-Educação
seráreconstrutora.”Ressalta Barbosa que as Artes Visuais ainda são ensinadas
como desenhogeométrico, seguindo a tradição positivista. São também
muitousadas nas datas comemorativas, na produção de presentes.É preciso
ampliar o número de cursos de pós-graduação com linhasespecíficas em Arte-
Educação, pois a falta de um aprofundamento dosprofessores de Ensino
Fundamental e Médio pode retardar a Nova Arte-Educação, especialmente no
que se refere às Artes Visuais.
A seguir Barbosa explica como escolheu os temas aqui abordados.Para ela, os
professores devem estar analisando, criticando, interpretandoe selecionando o
que é relevante para sua cultura, seu meio, suaideologia, assim como para as
crianças com quem convivem, porém, aocontrário, “receberam um outro
pacote dos PCNs mastigados intituladosParâmetros em Ação, neles determina-
se as imagens a serem lidas e atéquanto tempo deve-se discutir cada uma.
A escolha das imagens aprofundaa contradição interna dos PCNs, que
recomendam a pluralidade, mas sãoum instrumento de
homogeneização.”Barbosa aborda em que sentido a Arte-Educação mudou e
como essasmudanças estão sendo percebidas pelos professores.Primeiramente
cita “um maior compromisso com a cultura e com a história.
Até os inícios dos anos 80 o compromisso da Arte na Escola eraapenas com o
desenvolvimento da expressão pessoal do aluno. Hoje, àlivre-expressão, a Arte-
Educação acrescenta a livre-interpretação da obrade Arte como objetivo de
ensino. O slogan modernista de que todos somosartistas era utópico e foi
substituído pela ideia de que todos podemoscompreender e usufruir a
Arte.”Cita a “ênfase na inter-relação entre o fazer, a leitura da obra de
Arte(apreciação interpretativa) e a contextualização histórica, social,
antropológicae/ou estética da obra.” Para isto, continua Barbosa, “os
arteeducadoresbaseiam-se na construção do conhecimento em Arte, que sedá
segundo pesquisadores (Elliot Eisner, 99 e Brent Wilson, 99) na interseçãoda
experimentação, decodificação e informação.”
Explica a autora que “não mais se pretende desenvolver apenas umavaga
sensibilidade nos alunos por meio da Arte, mas também se aspirainfluir
positivamente no desenvolvimento cultural dos estudantes
peloensino/aprendizagem da Arte. Não podemos entender a Cultura de um
paíssem conhecer sua Arte.”Barbosa salienta que “o conceito de criatividade
também se ampliou.
Pretende-se não só desenvolver a criatividade por intermédio do fazer Artemas
também pelas leituras e interpretações das obras de Arte. Para oModernismo,
dos fatores envolvidos na criatividade o de máximo valor era aoriginalidade.
Atualmente, a elaboração e a flexibilidade são extremamentevalorizados.
Desconstruir para reconstruir, selecionar, reelaborar, partir doconhecido e
modificá-lo de acordo com o contexto e a necessidade sãoprocessos criadores,
desenvolvidos pelo fazer e ver Arte, fundamentaispara a sobrevivência no
mundo cotidiano.”A necessidade de alfabetização visual, afirma a autora, “vem
confirmandoa importância do papel da Arte na Escola.

A leitura do discursoApostila Digital Licenciada para Raquel Souza Soares -

angelozi_@hotmail.com (Proibida a Revenda) -
www.apostilasopcao.com.brAPOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em
Concursos PúblicosConhecimentos Específicos A Opção Certa Para 2 a Sua
Realizaçãovisual, que não se resume apenas à análise de forma, cor, linha,
volume,equilíbrio, movimento, ritmo, mas principalmente é centrada na
significaçãoque esses atributos, em diferentes contextos, conferem à imagem é
umimperativo da contemporaneidade.”Para Barbosa, “o compromisso com a
diversidade cultural é enfatizadopela Arte-Educação Pós-moderna. Não mais
somente os códigos europeuse norte-americanos brancos, porém mais atenção
à diversidade de códigosem função de raças, etnias, gênero, classe social
etc.”Hoje em dia, nas escolas, sabe-se que o conhecimento da imagem éde
fundamental importância para o desenvolvimento profissional.Diante disso,
foram propostos os cinco temas:
1) Transformações do ensino da Arte.2) Caminhos metodológicos.3)
Interculturalidade e interdisciplinaridade.4) Formação de professores de Artes
Visuais.5) O computador no ensino/aprendizagem da Arte.

CAPÍTULO 2TRANSFORMAÇÕES NO ENSINO DA ARTE: ALGUMAS

QUESTÕESPARA UMA REFLEXÃO CONJUNTAIrene Tourinho
Para a autora, os Arte-Educadores estão mais organizados e preparadose a Lei
de Diretrizes e Bases, PCNs e Diretrizes Curriculares representamdiscursos e
ações que foram acontecendo nos últimos anos.Ressalta Tourinho que “as
formas como os campos de conhecimentoforam e são compreendidos na escola
e como estes campos transformaram-se em disciplinas curriculares são
resultados de tratamentos diferenciadossobre o trabalho pedagógico em
relação aos diferentes tipos desaberes. Fora das salas de aula, professores e
professoras são avaliados,cobrados e "medidos" pela capacidade de satisfazer
expectativas quepouco têm a ver com as condições internas de seu trabalho.
Nas salas,professores sobrevivem com o que têm e podem fazer, enfrentando
aausência de condições mínimas que lhes dariam prazer e engajamentopara
realizar sua parte na formação educacional dos alunos e, neste caso,na sua
formação cultural e artística. Sob a orientação dos professores enuma situação
coletiva, é no espaço das salas de aula que o conhecimentoselecionado pela
escola pode vir a expandir e a restringir a experiência dosalunos.”
Destaca que as disciplinas dos currículos sem sempre foram estas queaí
estão.Para Tourinho “a defesa do ensino de Arte na escola já reuniu
inúmerosargumentos, nenhum deles desprezível, mas quase todos alheios
aosprocessos que compreendem a atividade artística (conceber,
fazer/criar,perceber, ler, interpretar), seus produtos (obras, manifestações),
ações ereflexões. Esse distanciamento entre argumentos de defesa e a
realidadeda escola gerou um tratamento curricular da Arte que, além de
outrasimplicações, despiu esse ensino da reflexão, da crítica e da
compreensãohistórica, social e cultural desta atividade na sociedade.”
Ressalta a autora que dentre os argumentos para a defesa do ensinode Arte na
escola podemos citar:1) aprendizagem da Arte para o desenvolvimento moral,
da sensibilidadee da criatividade do indivíduo;2) ensino da Arte como forma de
recreação, de lazer e de divertimento;3) Arte-Educação como artifício para a
ornamentação da escola e comoveículo para a animação de celebrações cívicas
ou familiares naqueleambiente;4) Arte como apoio da aprendizagem e
memorização de conteúdos deoutras disciplinas, e,5) Arte como benefício ou
compensação oferecida para acalmar, resignare descansar os alunos das
disciplinas consideradas "sérias", importantese difíceis.
Evidentemente tais argumentos não produziram uma
fundamentaçãoeducacionalmente sólida para o ensino desta disciplina.Para
Tourinho, “as transformações nas concepções que têm orientadoo ensino de
Arte nas últimas décadas enfrentaram o desafio de refletirsobre estes processos
que, de uma certa forma, desfiguravam as noçõescontemporâneas de Arte e de
artista e, consequentemente, descaracterizavama Arte na educação.”
Conclui a autora que “o ensino de Arte na escola não está em busca desoluções.
Está em busca de provocações,” e um deles refere-se ao aspectoda avaliação
deste ensino.

CAPÍTULO 3ARTE E SEU ENSINO, UMA QUESTÃO OU VÁRIAS QUESTÕES?Lucimar

Bello P. FrangeSegundo Frange, “as definições de Arte são inúmeras em
diversificadosmomentos e conforme estejam ligadas a concepções artísticas,
estéticase/ ou educacionais, gerando outras problemáticas e estados de
complexidades.
A Arte, na contemporaneidade, está ancorada muito mais em dúvidasdo que
em certezas, desafia, levanta hipóteses e antíteses em vez deconfirmar
teses.”Segundo ela, “a educação, por sua vez, está ancorada nas diferençase nas
diversidades "que somos e quem somos". Não bastam a
"livreexpressão"(cantada e decantada nos anos 50 e 60), os
"espontaneísmos"(compreensão banalizada e indevida do expressionismo), nem
"a igualdade,a liberdade e a fraternidade" (propostas pela Revolução Francesa).
Ostempos em que vivemos exigem investimentos e diversificações, coerênciase
competências sociais e epistemológicas para que cada um seja construcionalde
sua "pessoalidade" coletivizada e que se conheça para quepossa, nos Outros e
nas Coisas, se reconhecer, quer nas similitudes, quernas diferenças e/ou nas
divergências.”Para Antonio Nóvia, “a competência é uma capacidade de
produzir hipóteses,até mesmo saberes locais que, se já não estão constituídos,
sãoconstituíveis a partir dos recursos do sujeito".
Para Perrenoud, “diferenciar o ensino é fazer com que cada aprendizvivencie,
tão frequentemente e quanto possível, situações fecundas
deaprendizagem”.Para Suzanne Langer (1966): "a educação artística é a
educação dosentimento, e uma sociedade que descuida dela se entrega à
emoçãoinforme. A Arte ruim é a corrupção do sentimento. Trata-se de um fator
deimportância no irracionalismo que exploram os demagogos".Explica Frange,
que “Élida Tessler, em um de seus textos, propõe umadiscussão da
problemática da produção contemporânea, tais como: opróprio conceito de
Arte, os materiais da Arte, os locais de exposição e afunção do artista.
Todos esses aspectos têm que ser considerados, pois aArte tem sido, muitas
vezes, ambiental.”A Arte, segundo Frange, “é manifestação de um sujeito que
se faz vere nos mostra sua produção, uma “sujeitidade”, uma “pessoalidade” e
uma“coletividade”, todas dimensões instaladas num único discurso
visual,interrelacionado a muitos outros”.No Brasil, alguns termos têm sido
usados tais como: Educação Artística,Arte-Educação, Educação através da Arte,
Arte e seu Ensino.Frange cita a criação em 1987 da FAEB – Federação de Arte
Educadoresdo Brasil, que congrega várias organizações ligadas ao assunto.
Dentre os seus objetivos, ela cita:1) manter o ensino de Arte na escola,
constantemente ameaçado deser cortado nas propostas anteriores à atual LDB
e, volta e meia, naslegislações estaduais.2) Rejeitar, denunciar a educação
artística polivalente nos cursos dequatro anos, como também nos de dois
anos.3) Ressemantizar a Arte, suas especificidades e as relações
interculturais,além das possibilidades interdisciplinares.4) Incentivar, ampliar e
aprofundar as reflexões sobre Arte e Filosofia,Arte e Cultura, Arte e
Sociedade.5) Divulgar, socializar e discutir as pesquisas sobre a Arte na
contemporaneidadee seu ensino.
Frange cita a contribuição de Hélio Oiticica e Lygia Clark, artistas
pensadores,que deixaram anexos aos textos visuais, textos verbais paranossas
ações criadoras.

CAPÍTULO 4CONCEITOS E TERMINOLOGIAAQUECENDO UMA TRANSFORMA-

AÇÃO: ATITUDES E VALORESNO ENSINO DE ARTEMirian Celeste Martins
Na instituição chamada escola, ensinar e aprender é fruto de um
trabalhocoletivo, afirma a autora.Cita Vygotsky, que diz: “aprendizes e mestre
celebram o conhecimentoa cada dia, quando ensinam e quando aprendem. A
aula é uma celebração,um banquete, uma confraternização amorosa, uma
comunhão da inteligência,quando o educador é consciente da interação social
que gerou a culturahumana, o nosso próprio modo de ser e habitar o mundo”.
Mas banqueteque se torna "PF" (prato feito) quando a interação das relações
humanas ésubjugada autoritariamente pelo reino dos conteúdos frágeis e
fragmentados,afirma Martins.
Para ela, “ao mestre cabe preparar a refeição. Sua tarefa é oferecer acomida
que alimenta o aprendiz, é também organizar pistas, trilhas instigantespara
descobertas de conhecimentos pelos alunos ou visitantes, alimentando-se
também. Mas o que eles desejam comer? O que esperam destanutrição? Como
fazer com que o prato do conhecimento, nem sempresaboroso ao primeiro
olhar, seja metabolizado com o que já sabem? Porque oferecer determinado
alimento?”
É necessário perceber, segundo Martins, que as mudanças propostasna lei
exigem um novo paradigma para a construção de conceitos quefundamentam a
área de conhecimento em Arte e um paradigma que nãodescarta a
aprendizagem do passado, mas que a submete a uma novaordem, a uma nova
hierarquia de atitudes e valores, a um posicionamentoprofissional implicado
com essas transformações, pois a fundamentaçãofilosófica e metodológica
assim o exige. Um novo paradigma que tambémestá vinculado com as recentes
discussões sobre o processo de ensinar eaprender em outras áreas, salienta a
autora.
Ressalta que a nova LDB gerou documentos que reafirmam a presençada Arte
na escola.Para Martins, como professores de artes, temos que conhecer
desdeos conceitos fundamentais da linguagem da Arte até os meandros
dalinguagem artística em que se trabalha.
Para Perrenoud (1993) é preciso ir além, pois "ensinar é, antes de maisnada,
fabricar artesanalmente os saberes tornando-os ensináveis, exercitáveise
passíveis de avaliação no quadro de uma turma, de um ano, de umhorário, de
um sistema de comunicação e trabalho."
Segundo Martins, “Perrenoud nos faz refletir sobre o papel do educadorno
espaço da mediação entre o objeto de conhecimento e o aprendiz. Épreciso ter
em vista este aprendiz dentro do quadro de uma turma, de umano, de um
horário, de um sistema de comunicação e trabalho para elaborarsituações em
que a aprendizagem e o ensino possam de fato acontecer,possam ser avaliados
e refletidos.
Não bastam informações acabadassobre o conteúdo da matéria, pois o
processo de ensino/aprendizagem sóserá de fato possível se os conteúdos
trazidos pelos aprendizes puderemestabelecer pontes para a construção do
conhecimento fabricado artesanalmente,por professores e alunos.”A
construção da área de conhecimento Arte engloba sua história, seuscódigos
específicos.
Muitos professores pesquisadores pesquisam sobre o papel de mediadorese
sobre a mediação.Segundo Martins, “o termo ‘mediação’, segundo o dicionário,
significa oato ou efeito de mediar. É uma intervenção, um intermédio. Pode ser
vistoenvolvendo dois pólos que dialogam por meio de um terceiro, um
mediador,um medianeiro, o que ou aquele que executa os desígnios de
intermediário.
Mas, a mediação ganha hoje um caráter rizomático, isto é, num sistema deinter-
relações fecundas e complexas que se irradiam entre o objeto deconhecimento,
o aprendiz, o professor/monitor/mediador, a cultura, a história,o artista, a
instituição cultural, a escola, a manifestação artística, osmodos de divulgação,
as especificidades dos códigos, materialidades esuportes de cada linguagem
artística...
Mediação/intervenção que mobilizabuscas, assimilações, transformações,
ampliações sensíveis e cognitivas,individuais e coletivas, favorecendo melhores
qualidades na humanizaçãodos aprendizes - alunos e professores.”Salienta que
“são vários os mediadores possíveis, mas na escola, certamente,o educador é o
principal deles, assim como num museu, o monitorou em algumas outras
instituições poderia ser chamado o agente cultural,cabendo-lhes mediações
pedagógicas profissionais competentes frente àcultura.
A mediação pode provocar a disponibilidade e a empatia, mastambém o
rebaixamento da sensibilidade e o distanciamento de uma experiênciaestética e
artística. Quando hoje propomos novas mediações, nãopodemos deixar de
considerar as ressonâncias das anteriores, que embaçamou deixam mais
cristalinas o olhar/viver para novos encontros com oconhecimento.
Uma mediação sempre será a articulação entre as históriaspessoais e coletivas
dos aprendizes de Arte, enredada na teia sóciohistóricocultural da humanidade
nessa área de conhecimento.”Neste sentido, salienta Martins, “mediar é
proporcionar o acesso aomodo como outras crianças, jovens e artistas de outros
tempos e lugaresproduziram artisticamente, como ampliação de referências,
escolhidas commuito critério pela variedade, diversidade, pelos caminhos
opostos e paralelos.Modelos percebidos como formas instigadoras de caminhos
pessoaispor novas vias e não como "fôrmas" a serem copiadas, nem
"transmitidas".”
Conclui a autora, que “no ensino de Arte é preciso pensar em
desafiosinstigadores, desafios estéticos” e esses “desafios instigadores, que
comointervenções que cutucam o aprendiz, fazem parte da ação docente
mediadora”.

SEGUNDA PARTECAPÍTULO 5CAMINHOS METODOLÓGICOSMaria Christina de

Souza Rizzi
Todo o conhecimento se dá por meio de teorias e uma teoria é um sistemade
ideias que levanta problemas.Segundo Rizzi, “a divisão do conhecimento em
disciplinas torna, pelafragmentação imposta, impossível o conhecimento do
conhecimento. Aconsciência contemporânea, em oposição ao paradigma da
ciência clássica,pede uma nova articulação do saber e um esforço de reflexão (a
respeitodeste saber) fundamental.”
Para a autora, “muito esforço competente tem sido efetuado na área deEnsino
da Arte por artistas, teorias da Arte, teorias de
ensinoaprendizagem,professores, alunos e cidadãos, no intuito de
compreender,operacionalizar e tentar responder às seguintes questões:1) o que
é importante ser ensinado em artes;2) como os conteúdos de aprendizagem em
artes podem ser organizados;3) como os alunos aprendem Arte.
Cita Elliot Eisner, um dos autores de maior influência no debate conceituale
consequentemente metodológico do ensino da Arte, na segundametade de
nosso século nos EUA.Ele propôs, na década de 1970, duas categorias de
justificativas paraesse ensino.
Segundo Rizzi “o autor denominou de "contextualista" a categoriaque naquele
momento era a mais difundida. Os professores queatuam
contextualisticamente, segundo Eisner, enfatizam as
consequênciasinstrumentais da Arte na educação. Alguns deles priorizam as
necessidadespsicológicas (processos mentais, criatividade) dos alunos ao
montarseu programa de ensino e outros deles, as necessidades sociais (ênfase
nainserção comunitária). A outra categoria foi denominada por Eisner
de"essencialista" por considerar a função da Arte para a natureza humana
emgeral.
Acredita ser a Arte importante por si mesma e não por ser instrumentopara fins
de outra natureza.”No Brasil, dos anos 90 em diante, Ana Mae Barbosa
sistematizou umaconcepção de construção de conhecimento em artes
denominada "PropostaTriangular do Ensino da Arte". Postula-se que a
construção do conhecimentoem Arte acontece quando há a interseção da
experimentação com acodificação e com a informação. Considera-se como
sendo objeto deconhecimento dessa concepção, a pesquisa e a compreensão
das questõesque envolvem o modo de inter-relacionamento entre a Arte e o
Público,propondo que a composição do programa do ensino de Arte seja
elaboradaa partir das três ações básicas que executamos quando nos
relacionamoscom a Arte: ler obras de arte, fazer arte e contextualizar.
1) Ler obras de Arte: a leitura de obra de Arte envolve o questionamento,a
busca, a descoberta e o despertar da capacidade crítica dos alunos.Michael
Parsons, dos EUA, em sua obra “Compreender a Arte”, abordao modo como as
pessoas entendem a pintura, apresentando uma sequência (estágios) de
desenvolvimento comum a todos os indivíduos, que semanifesta ou não de
acordo com as oportunidades às quais eles têm acesso,mas sempre com o
mesmo sentido: da dependência para a autonomiado sujeito.
1o. estágio - gosto intuitivo pela maioria das obras, reação ao tema doquadro
por associações livres; aceitação de tudo sem distinção. Não háainda a
consciência do ponto de vista dos outros. Palavra síntese: preferência.
2o. estágio - a ideia dominante neste estágio é o tema. A relação sujeito/obra
organiza-se em torno da ideia de representação, a emoção é o quedeve ser
representado e o estilo só é apresentado do ponto de vista dorealismo.
Reconhece implicitamente o ponto de vista do outro; o observadorjá tem a
capacidade de distinguir aspectos relevantes dos irrelevantes emtermos
estéticos. Palavras síntese: beleza e realismo.
3o. estágio - a perspectiva agora é a expressividade. A observação daobra é feita
buscando-se a experiência que ela pode proporcionar e quantomais intensa e
interessante for a vivência, melhor será o quadro. Há umanova consciência a
respeito da interioridade da experiência dos outros. É omomento em que se
toma consciência da própria experiência como algoíntimo e único. Palavra
síntese: expressividade.
4o. estágio - a nova perspectiva aqui é a consideração da significaçãoda obra
como sendo mais social que individual, integrada a uma tradição eresultado do
trabalho de um conjunto de pessoas ao longo do tempo.Manifesta-se a
capacidade de relacionar diferentes obras e estilos, e háuma história da sua
interpretação. Tudo o que a Arte exprime é reinterpretadoem termos de forma
e estilo e o juízo estético é considerado comoracional e passível de objetividade.
Palavras síntese: estilo e forma.
5o. estágio - um estilo deixa de ser uma categoria preestabelecida etorna-se um
conjunto criado com um determinado objetivo: a Arte é prezadacomo forma de
levantar questões e não por transmitir verdades. E issoexige a transcendência
da específica dimensão cultural. A essência desseestágio é a busca de
fundamentos para as interpretações e os juízos quedevem estar acessíveis a
toda gente. É quando é distinguido mais claramenteo juízo da interpretação.
A interpretação é a reconstrução do sentido;o juízo é a avaliação que se faz do
valor do sentido. Palavra síntese: autonomia.2) Fazer Arte: ação do domínio da
prática artística, como por exemplo,o trabalho em ateliê.3) Contextualizar: ao
contextualizar estamos operando no domínio daHistória da Arte e outras áreas
de conhecimento necessárias para determinadoprograma de ensino.Segundo
Rizzi, “a Proposta Triangular não indica um procedimentodominante ou
hierárquico na combinação das várias ações e seus conteúdos.
Ao contrário, aponta para o conceito de pertinência na escolha dedeterminada
ação e conteúdos enfatizando, sempre, a coerência entre osobjetivos e os
métodos.”

CAPÍTULO 6A EDUCAÇÃO DO OLHAR NO ENSINO DA ARTEAnalice Dutra Pillar

Para a autora, “o papel da Arte na educação está relacionado aos
aspectosartísticos e estéticos do conhecimento”.Alguns teóricos da Arte fazem
uma distinção entre olhar e ver. Paraeles, “começamos olhando para depois
chegar ao ato de ver”.Sílvio Zamboni (1998) ressalta que "o ver não diz respeito
somente àquestão física de um objeto ser focalizado pelo olho, o ver em sentido
maisamplo requer um grau de profundidade muito maior, porque o
indivíduotem, antes de tudo, de perceber o objeto em suas relações com o
sistemasimbólico que lhe dá significado."
Destaca Pillar que “nossa visão é limitada, vemos o que compreendemose o que
temos condições de entender, o que nos é significativo. Trabalhosda área da
genética mostram que o nosso cérebro consegue assimilarapenas parte das
muitas informações que recebemos. Do mesmo modo,nosso olhar não é
instantâneo, ele capta apenas algumas das múltiplasinformações visuais
presentes no nosso cotidiano e precisa de processosintelectuais complexos para
ver.
Na verdade, não conseguimos apreender omundo tal qual ele é, construímos
mediações, filtros, sistemas simbólicospara conhecer o nosso entorno e nos
conhecer”.Salienta a autora, que “o significado está relacionado ao sentido que
sedá à situação, ou seja, às relações que estabelecemos entre as
nossasexperiências e o que estamos vendo.”Para ver precisamos decodificar os
signos de uma cultura e compreendero sentido que criam a partir do modo
como estão organizados.Ressalta Pillar que “o olhar de cada um está
impregnado com experiênciasanteriores, associações, lembranças, fantasias,
interpretações. Oque se vê não é o dado real, mas aquilo que se consegue
captar, filtrar einterpretar acerca do visto, o que nos é significativo.”
Nossa visão não é ingênua, afirma a autora, “ela está comprometidacom nosso
passado, com nossas experiências, com nossa época e lugar,com nossos
referenciais. Desse modo, não há o dado absoluto, a verdade,mas múltiplas
formas de olhar uma mesma situação.”Salienta a autora, que “há múltiplas
definições de imagem. A imagemé, hoje, um componente central da
comunicação.
Com sua multiplicação eampla difusão, com sua repetitividade infinita, estes
dispositivos fazem comque, por intermédio da sua materialidade, uma imagem
prolongue suaexistência no tempo.”A partir dos anos 70, começam a surgir
estudos sobre o processo deleitura de obras de Arte.As escolas começaram, no
final dos anos 80, a trabalhar a leitura deimagens com crianças pequenas
apresentando-lhes seus trabalhos e/oureproduções de obras de Arte, sem,
muitas vezes, entender esse processode leitura.
A seguir a autora apresenta dados de pesquisas recentes sobre a leiturade
imagens de uma forma ampla.Cita, por exemplo, a apresentação da obra
“Demoiselles D’Avignon(1906), de Picasso para as crianças de educação infantil
numa atividade deleitura de imagens. Uma disse ver “pessoas que vão tomar
banho”, outraque “eram índios e índias dançando”, etc.Na leitura da obra de
Picasso “Os três músicos”, uma criança disse queeram super-heróis.Ao apreciar
a obra “O casal Arnolfini”, a criança disse que parecia aBela e a Fera quando se
casaram.Essas leituras apenas demonstram a diversidade de significados,
oquanto o contexto, as informações, as vivências de cada leitor estão
presentesao procurar dar um sentido para a imagem, salienta Rizzi.

TERCEIRA PARTECAPÍTULO 7MULTICULTURALIDADE E

INTERDISCIPLINARIDADEIvone Mendes Richter
Segundo Richter, dois enfoques estão presentes no ensino das artesno Brasil
atualmente, a multiculturalidade e a interdisciplinaridade.Transdisciplinaridade
é o termo usado para indicar o prefixo, busca ummovimento de través, de
perpasse entre as diferentes áreas do conhecimento.Esse enfoque, segundo
Richter, é também chamado de "transversalidade".Um dos temas transversais
propostos pelos PCNs é o da PluralidadeCultural.Destaca Richter que “os termos
"pluralidade cultural" e "multiculturalidade"são vistos como sinônimos, sendo
utilizados para indicar as múltiplasculturas presentes hoje nas sociedades
complexas.
No entanto, é a denominaçãode "multicultural" que se encontra consagrada na
literatura, tantona área da Educação quanto da Arte-Educação, pois é desta
forma que aquestão da diversidade vem sendo estudada e discutida há muito
tempo.Atualmente, utiliza-se o termo "interculturalidade", que implica em
umainter-relação de reciprocidade entre culturas. Esse termo seria, portanto,
omais adequado a um ensino-aprendizagem em artes que se proponha
aestabelecer a inter-relação entre os códigos culturais de diferentes
gruposculturais. No entanto, convivemos hoje com todas essas
denominações,aparecendo como sinônimas.”
Destaca a autora que “Ana Mae Barbosa vem, há muitos anos, batalhandopelo
desenvolvimento, em nosso país, de uma visão multiculturalpara o ensino da
Arte. São inúmeros os artigos em revistas nacionais eestrangeiras em que a
autora aborda o assunto, tanto apresentando problemas e carências quanto
apontando soluções. Em seu livro “A Imagem noEnsino da Arte” (1991), marco
fundamental da nova abordagem metodológicaque vem sendo proposta em
nosso país, Ana Mae salienta "a ideia dereforçar a herança artística e estética
dos alunos com base em seu meioambiente".
No entanto, ela imediatamente adverte que se essa proposta"não for bem
conduzida, pode criar guetos culturais e manter grupos amarradosaos códigos
de sua própria cultura sem possibilitar a decodificaçãode outras
culturas".Destaca Richter que “a Antropologia descreve a educação
multiculturalcomo o processo pelo qual uma pessoa desenvolve competências
emmúltiplos sistemas de perceber, avaliar, acreditar e fazer.”Salienta a autora
que a educação multicultural, envolve o desenvolvimentode competências em
muitos sistemas culturais.
Um dos autores que tem tido grande influência sobre a educação
multiculturalem nosso país é o canadense Peter McLaren. Para somente
aresistência crítica à dominação cultural pode conduzir o multiculturalismo
aoseu verdadeiro caminho de humanização e isso se dará por intermédio
dodiálogo e da paz.Explica Richter que “um dos aspectos do multiculturalismo
pouco enfatizadonos Parâmetros Curriculares Nacionais é a questão de gênero.
Noentanto, essa questão apresenta-se da maior importância quando
pensamosno ensino da Arte, pois os padrões estéticos familiares que as crianças
trazemde casa para a escola são essencialmente construídos a partir dos
padrõesestéticos femininos. Pelo fato de que tudo o que se relaciona com o
enfeitar, otornar agradável, o fazer especial, em nossa sociedade, foi sendo
transformadoem uma preocupação exclusivamente feminina, e, portanto, de
certa formasubalterna às questões mais importantes e pragmáticas do ganhar a
vida,tarefa predominantemente masculina.”
Para a autora o ensino da Arte deve se caracterizar por uma
educaçãopredominantemente estética, em que os padrões culturais e estéticos
dacomunidade e da família sejam respeitados e inseridos na educação.O
professor de artes precisa conhecer e buscar compreender os códigosvisuais e
estéticos presentes e construir, a partir daí, a abordagemmetodológica e a
estrutura dos conteúdos a serem trabalhados.
CAPÍTULO 8MULTICULTURALIDADE E UM FRAGMENTO DA HISTÓRIA DA
ARTE/EDUCAÇÃO ESPECIALFernando Antônio Gonçalves de Azevedo
Explica o autor que “uma das culturas minoritárias presente no espaçoda
educação escolar é a do portador de necessidades especiais.”Segundo ele,
“fundamentado na ideia de multiculturalidade enfatizo:não podemos mais falar
de aluno ou pessoa especial, mas de aluno oupessoa diferente. O conceito de
diferente é mais abrangente do que oconceito de especial, pois nele não se
incluem apenas os portadores denecessidades especiais, mas todas as minorias
que vêm lutando por afirmarsuas diferentes construções culturais.”
Assim, uma postura multicultural, propõe a construção do conhecimentocomo
interação e inter-relação de saberes entre culturas diferentes quepulsam em
nossa sociedade.Para ele, “o maior desafio de uma pedagogia multicultural é
aprender alidar com a diversidade, compreendendo que o portador de
necessidadesespeciais pode criar e recriar sua própria cultura de maneira
sincrética edialógica, por não ser alguém impossibilitado para o aprender.”
Evidentemente, gostaríamos de viver em uma sociedade que respeitasseas
diferenças e que todos tivessem os mesmos direitos sem prejuízoda
especificidade da educação "especial" e suas variadas possibilidades
deatendimento, no entanto, isso ainda é um sonho, avalia o autor.Destaca
Azevedo que “nossa proposta não é um currículo especial, diferente,segregador
- uma escola especial para os diferentes.
O que queremosé o respeito à diversidade, ao jeito de ser de cada sujeito
cultural;respeito ao cidadão que tem direito a uma vida de participação e
interferênciana organização da nossa sociedade. Do respeito à diversidade
surge arica aventura de lidar com múltiplas identidades culturais.”O autor se
propõe a revisitar a História da Arte/Educação Especial Brasileira,lembrando as
contribuições das educadoras Helena Antipoff eNoemia de Araújo Varela.Helena
Antipoff, médica e educadora russa, veio para o Brasil em 1929para integrar um
grupo que estava em Minas Gerais reorganizando aEducação do Estado.
Resolveu ficar no Brasil e teve grande influência em vários campos daEducação
como atendimento pré-escolar, alimentação como base para aeducação,
criação de jardins de infância, etc.Noemia de Araújo Varela, por sua vez, disse
ter tido a sua vida mudadadepois do encontro com a Escolinha de Arte do Brasil,
criada em 1948 peloartista plástico e poeta pernambucano Augusto
Rodrigues.Ao voltar para Recife, criou na Escola de Educação Especial
UlissesPernambuco, um ateliê voltado para o atendimento às crianças
portadorasde necessidades especiais.Segundo o autor, são mulheres que não
conhecem as deficiências comoentraves, mas como uma forma de transformar
o cotidiano.

CAPÍTULO 9INTERDISCIPLINARIDADEAna Amália BarbosaPara a autora, a

interdisciplinaridade não parece ter uma definição estanque.Barbosa diz “ter
sido introduzida ao mundo dos conhecimentos artísticosa partir dos meus 3
anos de idade e comecei a aprender a línguainglesa com 5, tanto um quanto
outro conhecimento me acompanhou e fezparte da minha formação como
pessoa e como profissional, em 1983 aos17 anos prestei o exame Certificado de
Proficiência na Língua Inglesa daUniversidade de Cambridge e no ano seguinte
prestei o exame vestibularpara Educação Artística com habilitação em Artes
Plásticas.
Enquantoestudava Artes Plásticas na faculdade trabalhava ensinando inglês
emescolas especializadas no ensino da língua assim como em escolas
deprimeiro e segundo graus.”Afirma que “nas minhas experiências com
educação, tanto como alunaquanto como professora, percebo que o que
realmente fica na memória sãoaqueles momentos de aprendizado nos quais de
certa forma o aprendiztoma conta de seu aprendizado, em que as aulas não são
apenas expositivasmas participativas, em que não só se repete um padrão mas
cria-se, eisso em qualquer disciplina de qualquer nível, primário, secundário
ouuniversitário.
Nas aulas de Arte isso fica muito claro, pois o aluno é dono doseu trabalho, ele
tem que tomar decisões e criar por conta própria, ele temque ter uma
participação ativa e não passiva em sala de aula, sendo essa agrande conquista
do Modernismo para o ensino de Arte. Nas aulas deinglês, no entanto, nem
sempre isso acontece, apesar da grande maioriados cursos terem enfoque na
conversação, o aluno ainda tem que fazermuitos drills, exercícios de repetição,
para aprimorar o seu sotaque, porexemplo.”
A autora diz acreditar que “a minha formação levou-me a um
trabalhointerdisciplinar, não tanto por ter sido exposta a propostas
interdisciplinaresna escola, mas por ter sido exposta a atitudes interdisciplinares
e não só naescola.”Para ela, trabalhar com interdisciplinaridade é como
executar uma sinfonia.O professor é o maestro que constrói a rede de
professores e disciplinaspara uma prática interdisciplinar.

QUARTA PARTECAPÍTULO 10TECNOLOGIAS CONTEMPORÂNEAS E O ENSINO DA

ARTELucia Gouvêa PimentelPimentel comenta sobre a presença marcante da
imagem visual nosdias de hoje.
Segundo ela, “os modos de produção e de conhecimento da imagemsão
bastante diversificados. Devemos conhecer tanto os meios tradicionaisquanto
os meios que usam tecnologias contemporâneas, para que possamosescolher
qual o mais apropriado para nossa expressão.”Não podemos nos esquecer,
continua a autora, que, para que possamospensar artisticamente, é necessário
que tenhamos pensamento crítico,isto é, que saibamos analisar o que nos é
apresentado e nos posicionarfrente a isso.Avalia a autora que “também é
essencial o conhecimento dos diversosinstrumentos de produção artística,
ficando bem claro que esse conhecimentonão deve ser fim em si mesmo, mas
um meio para que se consigaver, significar e produzir Arte.”Explica Pimentel que
“a arte, em todos os tempos, sempre se valeu dasinovações tecnológicas para
seus propósitos. Até mesmo porque seu idealde transcendência ao comum
necessita do que está disponível, para quealgo seja criado.
Nesse sentido, a gravura, o cinema e a fotografia, porexemplo, levaram algum
tempo para serem reconhecidos como Arte; mas,assim que isso aconteceu,
outras foram as tecnologias que surgiram eoutros os questionamentos. Pode-se
dizer, mesmo, que, algumas vezes, foia Arte que impulsionou o aparecimento
de tecnologias: não houvesse apreocupação estética com a imagem, com o
design, não haveria a diversidadede programas para seu tratamento e
aprimoramento.”A imagem, a cada avanço tecnológico, ganha mais
possibilidades deapropriação e resignificação.Antes de tudo é preciso garantir
aos alunos o acesso às tecnologiascontemporâneas.
Mas somente o acesso a essas tecnologias não basta, é preciso conhecero
instrumento de trabalho e as possibilidades que ele oferece.A partir da escolha
do meio material é importante pensar no equilíbrioentre as diversas escolhas
feitas.Para Pimentel, “o uso de novas tecnologias possibilita aos alunos
desenvolversua capacidade de pensar e fazer Arte contemporaneamente.”

CAPÍTULO 11APRENDIZAGEM DA ARTE E O MUSEU VIRTUAL DO

PROJETOPORTINARIAdriana Portella
A autora apresenta uma análise do Museu Virtual do Projeto Portinari.Ressalta a
autora que “a Internet é um instrumento poderoso de açãoartístico-cultural,
por sua inédita capacidade de levar imagens, textos, edocumentos hipermídia,
possibilitando assim gerar novos paradigmas noâmbito das propostas do ensino
de Arte. Entendendo a Arte como umamaneira de organizar variadas
experiências, é fundamental integrá-Ia aoprocesso educativo, principalmente ao
definir sua contribuição para odesenvolvimento de processos mentais.”
Portella cita Ana Mae Barbosa, segundo a qual “as propostas do ensinode Arte
pretendem desenvolver a percepção e a imaginação capaz decaptar a realidade
circundante." (...), "desenvolver a capacidade crítica paraanalisar a realidade
percebida" e "encorajar o processo criativo, o qualpermite novas respostas a
esta realidade, até mesmo mudando-a ou transformando-a". Verdadeiramente,
assim como está definido no Núcleo CurricularBásico Multieducação, "as
Linguagens Artísticas permeiam todas asáreas do saber e precisam ter seu valor
reconhecido, como mais uma formade expressão e linguagem, tão importante e
necessária quanto todas asoutras.
A Arte precisa se mostrar significativa para professores e alunos porintermédio
das experimentações, do fazer e do refletir artístico, partindo docontexto
cultural e histórico daquele grupo e chegando a outros
diferentescontextos".Salienta Portella que “a presença de museus virtuais na
grande redemundial possibilita o contato com a produção artística em
diferentes momentosda história da humanidade”.No site do Museu Portinari,
analisa o espaço intitulado “Viagem aoMundo de Candinho”.Na galeria são
encontrados os quadros da Viagem. A seguir, as criançaspoderão brincar em
jogos com as obras de Portinari e nas Histórias deMenino são encontradas as
recordações de Candinho sobre a própriainfância e como ele escolhia os
assuntos que pintava.Segundo Portella, “a descrição e análise do Museu Virtual
- ProjetoPortinari, especialmente a página "Viagem ao Mundo de Candinho"
nosaponta:

1) Existência de recursos motivacionais - A presença do personagem"Candinho"

e a forma como o menu de opções é apresentado na página deabertura
apontam indícios que venham favorecer a motivação e o interessepelo
conteúdo do site.
2) Facilidade de entendimento da estrutura do hiper-documento - A páginade
abertura indica as opções com explicações acerca do conteúdo decada área.
Após a escolha, iniciada a navegação, as demais páginasmantêm tanto
informações textuais em relação a procedimentos, quanto omenu de opções
dentro do site.
3) Adequação do vocabulário ao nível do usuário - As informações textuaissão
apresentadas levando-se em consideração o público-alvo definidono site: as
séries iniciais (alunos na 1a. fase do 1o grau). O texto, além deser de fácil
compreensão, pretende estimular " o interesse pelo conteúdo dosite em função
da sua estrutura.
4) Uso de ilustrações, animações, vídeo e recursos sonoros - A páginade
abertura oferece três gifs, cuja animação refere-se exatamente aoobjetivo de
cada uma das áreas do site, ou seja, a animação não é aleatóriapara causar
equivocada impressão de dinamismo na página. O meninoCandinho caminha
entre telas, na opção "Galeria", apresenta expressãopensativa e mentalmente
monta um quebra-cabeça, na opção "Brincandocom Candinho" (Jogos) e folheia
um livro na opção "Histórias de Menino".As demais ilustrações são as telas de
Portinari, acompanhadas das devidasreferências, cuja escolha atende aos
objetivos do site, especialmente emsua temática e no desdobramento desta em
função de objetivos do ensinode Arte. A opção de zoom em todas as obras
permite a análise mais detalhadae facilita a visualização da tela. A "Viagem ao
Mundo de Candinho"não oferece vídeos ou recursos sonoros.
5) Interatividade - A interatividade é garantida por meio dos jogos oferecidosno
site (Jogo da Memória, O Par Ideal, Quebra-Cabeça 1 e 2, DeQuem é a Boquinha
e O Baú Escondido), para os quais não existe a necessidadede o usuário possuir
qualquer plug-in especial, isto é, para que osjogos possam ser utilizados, basta
que exista um browser. Além do desafiooferecido pelo jogo e o consequente
caráter lúdico dessa opção, a possibilidadede exploração de detalhes das obras
de Portinari torna-se ainda maispresente.”
A seguir, a autora define alguns aspectos da aplicabilidade deste conteúdoem
propostas cotidianas da prática do ensino de Arte, fundamentandoesta
proposta no Núcleo Curricular Básico Multieducação, que transcrevemosa
seguir:
- A valorização da produção artística nacional por meio da iniciativa decriação
deste site favorece o "reconhecimento da importância do legadoartístico de
uma sociedade para o entendimento do processo de evoluçãocultural", bem
como a "percepção do uso de elemento da linguagem plásticaem diferentes
produções artísticas e em outras formas de linguagemcontemporânea com
ênfase na produção brasileira e latina".
- O fato de perceber a produção artística nacional compartilhando oespaço da
www com uma série de outros exemplos de sites, entre museuse exposições,
nos favorece a "percepção das possibilidades de utilizaçãodos recursos
tecnológicos da atualidade, para busca de efeitos inovadoresnas composições
plásticas".
- A redefinição das formas de contato com obras de Arte, aqui favorecidaspelo
acesso através da Internet, nos faz chegar à "compreensão decomo diferentes
códigos humanos e obras de Arte podem ser transformadosem novas
configurações, sem perder a essencialidade".
- O contato com a obra de Cândido Portinari e a consequente análisedesta
produção no espaço escolar possibilita o "desenvolvimento da
sensibilidadeestética por intermédio da apreciação de diferentes obras de Arte
eseus vários estilos".
- A integração de imagens e textos presentes na "Viagem ao Mundo
deCandinho", é capaz de favorecer a interdisciplinaridade quando
mesclaimagens, textos e informações temporais, além da temática
propriamentedita de cada tela. Num primeiro momento, Educação Artística,
LínguaPortuguesa, Matemática e Integração Social já são áreas contempladas
poressa abordagem.
- A temática presente na obra de Portinari favorece o "reconhecimentode que
as produções visuais envolvem elementos importantes para asinvestigações nos
campos histórico, técnico, psicológico, estético, proporcionandouma visão mais
global das manifestações culturais de cada época".

CAPÍTULO 12ENSINO DA ARTE NA INTERNET: CONTEXTO E PONTUAÇÕESTânia

Callegaro
Para a autora, “a Internet, junto com as tecnologias de comunicação adistância,
aponta possibilidades tecnológicas novas para a produção,circulação da Arte e
do ensino da Arte que estão assentadas na capacidadeda Internet de conjugar
as funções de grande número de tecnologias, taiscomo: o telégrafo, o telefone,
o rádio, os meios impressos, o vídeo/TV, ocomputador; na flexibilidade da
linguagem HTML de compactar, como umenvelope, os dados digitais para a
comunicação a distância; na justaposiçãoe integração de "pedaços" de
trabalhos de outros meios como desenhos,filmes, pintura, texto, som,
fotografia; na comunicação simultânea,global e em tempo real e a distância; na
descentralização radical da informaçãoe da interatividade.”
Tais características, avalia a autora, “propiciam o novo na cultura atualque
basicamente se constitui:
a) na criação de comunidades artísticas e de aprendizagem eletrônica;
b) na comunicação intercultural e nas relações interpessoais à
distância,mediadas pela máquina.Salienta Callegaro que “em geral, as propostas
do ensino da Arte na Internetse desenvolvem muito ligadas às práticas artísticas
e à estéticaformalista que reforçam a criação individual, a ideia de um artista
único egenial, a originalidade do trabalho e a Arte europeia; estão ligadas
aosmuseus e galerias da Arte ocidental. Abordam com superficialidade a
Artedas culturas africana, japonesa e latino-americanas, funcionando
comovitrines, daquele que olha e fala sobre o outro sem se aproximar dele.”Na
maioria, continua a autora, “são informativos que permitem a
pesquisabibliográfica, visitas a museus e galerias e a prestação de
serviços.”Observamos, diz Callegaro, “que as propostas contidas nos sites
sãosemelhantes às de muitos artistas ou dos museus e galerias que
maisdivulgam a Arte do que possibilitam espaços para a criação e
participaçãocoletiva.”Para ela, “é importante estarmos atentos para a estrutura
interativa eas propostas dos sites e sabe o que queremos com estas atividades”.
QUINTA PARTECAPÍTULO 13A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE ARTERejane C.
Coutinho
A autora aborda a situação da formação dos professores de Arte
noBrasil.Segundo ela, “os conhecidos Cursos de Educação Artística, que
surgiramna década de 1970, foram consequência da primeira
obrigatoriedadeinstitucional de ensino de Arte na escola brasileira. A Lei
5692/71 incluiu aatividade de Educação Artística no currículo escolar e só depois
providencioua criação das licenciaturas curtas e plenas polivalentes para suprir
anecessidade implantada. Na década de 1980, o fracasso dessas
licenciaturascurtas e da própria polivalência foi amplamente discutido pelos
professoresem seus encontros e associações e os cursos buscaram
reformularseus currículos se adequando às demandas daquele momento.”
Explica Coutinho que “os cursos de licenciatura em Arte no Brasil vêm,ao longo
de sua curta história, caminhando a reboque das políticas
educacionaisimplantadas, tentando conjugar estas exigências com as
necessidadesdos professores.”Alguns cursos têm buscado fortalecer os
bacharelados, aprofundandoas linhas de pesquisa e propondo um
deslocamento das disciplinas delicenciatura para os centros de educação.Para
Coutinho, “os cursos de formação de professores de Arte devemencarar o
desafio de propiciar a seus alunos urna imersão na linguagemartística e ao
mesmo tempo uma reflexão crítica e contextual das questõesrelativas aos
conhecimentos implicados no processo. Não é urna tarefafácil.
O conhecimento artístico e estético historicamente acumulado tangenciavárias
outras áreas de conhecimento. A estrutura do currículo de umcurso desta
natureza, por exemplo, poderia pressupor urna mobilidade doaluno de acordo
com um projeto a ser desenvolvido diante das especificidadesde algumas linhas
de pesquisas oferecidas. A inter-relação de conhecimentosde diferentes áreas
levaria o aluno, futuro professor, a vivenciara interdisciplinaridade em seu
processo. Seria aconselhável tambémque a pesquisa fosse o método de
investigação privilegiado. Pois é precisodesenvolver no professor a sua faceta de
pesquisador, aquele que sabebuscar, relacionar e elaborar os conhecimentos.”
O futuro professor, avalia a autora, “deve ser estimulado a tomar decisõessobre
o rumo de suas pesquisas e de suas produções, procurandomanter sempre um
contato estreito com a sua poética pessoal. É tambémnecessário insistir nas
pesquisas sobre a complexidade da reserva culturalformadora da identidade.
Faz parte do processo de educação em Arte acompreensão e a identificação das
várias camadas culturais que se sobrepõeme se movimentam de maneira
hierárquica tanto na constituição dosujeito quanto na coletividade.”Para ela,
também é importante a interação com a Arte.
Esses contatos,avalia a autora, “devem propiciar elementos para estudo e
análise dossistemas de representação articulados aos contextos históricos e
culturais,sociais e antropológicos que os engendra.”Salienta Coutinho que “a
formação do professor se intensifica à medidaque ele se defronta com as
situações reais de ensino e aprendizagem”.

CAPÍTULO 14ENSINO DE ARTE: PERSPECTIVAS COM BASE NA PRÁTICA

DEENSINO.Ana Del Tabor Vasconcelos MagalhãesPara Magalhães, “o ensino de
Arte ainda apresenta uma atuação centrada,principalmente, no fazer artístico
em todos os níveis de ensino, faceàs distorções teórico-metodológicas advindas
da compreensão dos modelosimpostos sem a necessária adaptação ao contexto
cultural brasileiro”.
Assim, explica Magalhães, “verifica-se que desde a obrigatoriedade daEducação
Artística no currículo escolar, os professores de Arte, em suaatuação
pedagógica, preocupam-se, principalmente, com a pulverizaçãodos
conhecimentos artístico-estéticos.”A preocupação com a qualidade da
educação/aprendizagem deve estarpresente em todas as esferas da instituição
escolar.Para Smith (1986), “é necessário o compromisso com a excelência
noensino de Arte”.
Salienta Magalhães o preconceito existente com relação a arte, mascom a
aproximação museu/universidade, a partir das iniciativas das professorasde
Prática de Ensino da UFPA e UNAMA, o campo de trabalho paraos profissionais
e alunos de Arte ganhou proporções significativas, conclui aautora.CAPÍTULO
15RASAS RAZÕESRegina MachadoAfirma a autora em seu texto que “para
aprender, é preciso se desapegardo conhecido, o que não significa fazer tabula
rasa, apagar, jogar fora oque se sabe.
É necessário saber escolher, dentro da experiência-bagagemo que pode ser
aproveitável para a invenção do presente. Saber escolher ésaber aprender a
aprender: definir critérios, encontrar pontos de referência,visualizar contextos,
perceber relações entre diferentes ordens de dados.”
Segundo Machado, é preciso permitir a existência de “um espaço parao
exercício de recursos internos - perceptivos e intuitivos - para a
aprendizagem,em uma ação de visitar como num passeio à paisana, sua
própriapaisagem interna.”Para ela, a criação desse espaço é condição essencial
para a formaçãode professores de Arte.

BARBOSA, A. M. A imagem no ensino da arte: anos 80 e novostempos. São

Paulo: Perspectiva, 2001.
1. Situação política no Ensino da arte no Brasil no fim dos anos Oitenta;Em 1986
ocorreu a reformulação do currículo das escolas, passando aexigir Educação
Artística não sedo básica, em Julho do mesmo ano ocorreuum encontro de
secretários de Educação no Rio Grande do Sul e secretariode Rondônia que
propuseram a extinção da Educação Artística no currículoescolar.Ana Mae cita a
importância do ensino da Arte como geração de empregono país e no mundo. A
arte não é apenas estética a também a essência.No século XIX começa a surgi
profissões ligadas a imagem como:propaganda, cinema, setor de publicações
etc.A autora faz uma critica Social sobre o modo dos governantes de manipularo
povo através das imagens. Cita nos anos setenta o modelo deEducação no Brasil
começou a ser influenciada pelo modelo Americano,para a autora a arte não é
básica e sim fundamental na Educação de umque se desenvolve, e que ao invés
de alguns secretários querem aextinção da Educação Artística poderiam cobrar,
mas do Estado umaatitude, mas efetiva, como competência e consequência, já
que a Educaçãodeva ser vista de um modo individual, mas sim humanizadora.A
Arte tem a sua importância tanto quanto as demais disciplinas, a artetem um
domínio, uma linguagem e história com estudos específicos nãoapenas em
atividades.

2. Situação conceitual do Ensino da Arte no Brasil: os Anos Oitenta

eExpectativas para o Futuro.Nas Escolas primarias e secundarias a Educação
Artística tem sidoobrigatória a dezessete anos conquista que não foi realizada
pelos arteeducadoresbrasileiros mas sim pelos educadores americanos (Porém
nãohavia pessoas qualificas para tel função). O governo resolveu criar
novoscursos, hoje são no total setenta e oito cursos superiores de
Licenciaturaem Educação Artística.Os professores de Educação Artística não tem
tido oportunidade de estudaras teorias da criatividade ou disciplinas similares,
já que a situaçãosocial se da pela autoliberação.A autora cita uma pesquisa
realizada por Heloísa Ferraz e Idméa Siqueiraem 150 professores de artes, sobre
fontes de ensino, 82% são comlivros didáticos.As imagens em sala de aulas são
de Livros didáticos de imagens ruins,imagens produzidas pelas próprias crianças,
ou imagens com folhas coloridas,e geralmente existe o seguindo de exercícios
propostos pelo professorcom sua própria copia, As imagens em outdoors,
desenhos coloridos, umadas imagens, mas influentes para as crianças e a
TV.Apenas duas escolas utilizam nas aulas de arte imagens, as para elitee
escolas particulares.Começa em 1983 a especialização de professores de
Arte.Um dos melhores projetos que aconteceu em Camelinha, Rio Grandedo
Norte, que enfatiza a arte comunitária para crianças, adolescentes eAdultos.A
arte-educadores não precisa pensar e sim fazer, possibilitando acompreensão e
observação, política dos padrões da sociedade, ideaisemocionais, pois a arte
não está separada da economia, política e dosocial.A falta de comunicação
entre culturas de classe alta e a popular nassuas manifestações culturais.

3. A importância da imagem no Ensino da Arte: Diferentes metodologiasAna

Mae começa retratando a importância da Arte desde a época dascavernas, pois
o fundamental para a sociedade e o momento de sua alfabetizaçãoe a
adolescência (uma técnica ou equilíbrio social), domínio cognitivoe intelectual
(razão X emoção).Para a criança o essencial, visual e a alfabetização são
desenvolvidostambém a discriminação das artes plásticas, já que o visual ajuda
a criançaa comunicar-se, exemplo aprender palavras Visualizando.Para o
adolescente Ana Mae Base-ase Octavio Paz para definir o adolescenteem sua
crise existencial, onde o jovem está a escolha de suaprofissão.A arte-educação
para a autora e a inter-relação da arte e do publico, oprazer da arte seria fonte a
essência histórica, orgulho popular e erudito.Ana Mae propõe a Alfabetização
da leitura de imagens através de artesplásticas; embora metodologia seja a
escolha do professor, e o objetivo daarte seja prescritivo, eliminando a
subjetividade.A Vida emocional, o subjetivo, a Vida interior não deve ser
levados comomeros acasos, mas sim na flexibilidade, fluência, elaboração,
todosesses processos envolvidos com a criatividade, já que o ponto de vista
emrelação aos elementos, pois nossa cultura é visualmente orientada.

4. Arte-Educação no Museu de Arte Contemporâneo da USP:um estudode

caso.Em 1986 a Professora Elza Ajzenberg e Ana Mae organizaram o
primeirocurso de especialização em arte-educação em Museu.
Incluindomuseologia, museografia, curadoria, historia da arte e estática, cuja
interpretaçãofoi um processo complexo e dialético.Os Museus dos Estados
Unidos passam a construir vanguardas do ensinoda Arte moderna. Com
finalidade de evidente obejetivo didático queleva a compreensão da arte
moderna.A partir de 1987 começa a ser trabalhada na Universidade de São
Pauloa arte-educação procurando inter-relacionar, curadoria, pesquisa
arteeducação,tornando a flexível o ponto de poder ensina historia da arte,
tantopara artistas quanto para teóricos e historiadores da arte (elaborando
ecriando). Possibilitando a reprodução e possibilitando a metodologia
comclasses.Concedendo a arte-erudita e a arte-popular;

5. A Leitura da Obra de ArteA leitura de obra se da através da historia da arte,

estética, critica eprodução, já que o tempo vai se aproximando do individuo e a
unidadetemporal se reduz. A informação histórica é fundamentada no intelecto
doaluno, com o ponto a ser levado em conta individualmente existe a
contextualização.A modernismo implica em livre-expressão onde a autora
coloca comoprincipal objetivo.E o essencial não é que o aluno faça uma copia
fiel das obras de arte esim a preservação da expressão livre.

6. Situação política e conceitual do Ensino da arte nos Estados Unidosno fim da

década de oitenta.Em 1986 ocorreu debate sobre a importância da arte em
Nova Orleans,que havia conquistado no currículo escola, para a flexibilidade de
valoresculturais nas escolas;Falar de Museus de arte contemporâneos e
conservar e preservar acomunicação de todos os Museus, pois a cultura dos
museus e tamanha detal diferente área de conhecimento. A arte-educação
social é passa aganhar terreno quando a possibilidade com a importância da
cidadania.
FERRAZ, MARIA HELOÍSA & FUSARI, MARIA F. METODOLOGIADO ENSINO DE
ARTE. SÃO PAULO: CORTEZ, 1993.CAPÍTULO IPARA FAZER E PENSAR UMA
EDUCAÇÃO ESCOLAR EM ARTE
Qual a importância da arte na educação em geral e na escola?Na definição de
Barbosa, “a arte não tem importância para o homemsomente como
instrumento para desenvolver sua criatividade, sua percepçãoetc., mas tem
importância em si mesma, como assunto, como objeto deestudos”.Para as
autoras, “a importância é devida à função indispensável que aarte ocupa na vida
das pessoas e na sociedade desde os primórdios dacivilização, o que a torna um
dos fatores essenciais de humanização.

Ofundamental, portanto, é entender que a arte se constitui de modos

específicosde manifestação da atividade criativa dos seres humanos ao
interagiremcom o mundo em que vivem, ao se conhecerem e ao conhecê-
lo.Segundo elas, “os seres da natureza, bem como os objetos
culturalmenteproduzidos, despertam em todos nós diversas emoções e
sentimentosagradáveis ou não aos nossos sentidos e ao nosso entendimento.
Logoao nascer, passamos a viver em um mundo que já tem uma história
socialde produções culturais que contribuem para a estruturação de nosso
sensoestético. Desde a infância, tanto as crianças como nós, professores,
interagimoscom as manifestações culturais de nossa ambiência e
vamosaprendendo a demonstrar nosso prazer e gosto, por exemplo, por
imagens,músicas, falas, movimentos, histórias, jogos e informações com os
quaisnos comunicamos na vida cotidiana”.Com isto, vamos dando forma às
nossas maneiras de admirar, de gostar,de julgar, de apreciar - e também de
fazer - as diferentes manifestaçõesculturais de nosso grupo social e, dentre elas,
as obras de arte. Sem osaber vamos sendo educados esteticamente, no convívio
com as pessoas eas coisas.As obras de arte participam das ambiências e
manifestações estéticasde nossa vida tanto direta quanto indiretamente.
São concretizadas pelos artistas que as produziram mas só vão secompletar com
a participação das outras pessoas, o público que com elasse relacionam.Os
autores-artistas, por seu lado, com suas diferentes idades e
maturidadespessoais, ao produzirem suas obras procuram imaginar e
inventar“formas novas”, com sensibilidade, e que são representações e
expressõesdo mundo natural e cultural por eles conhecido, ressaltam as
autoras.Isto é feito em diversas linguagens artísticas, técnicas, materiais e
emdiferentes níveis de saber manifestar criativamente seus
pensamentosemoções.
Quando estão se expressando ou representando com sensibilidade eimaginação
o mundo da natureza e da cultura, os autores de trabalhosartísticos também
agem e reagem frente às pessoas e ao próprio mundosocial.Esses autores
podem ser os próprios artistas que se dedicam profissionalmentea esse trabalho
ou, então, outras pessoas, como estudantes,que fazem trabalhos artísticos
como atividade cultural e educativa.O público, as pessoas espectadoras, as
ouvintes, as apreciadoras comas quais essas obras são postas em comunicação,
participam ativamentedas mesmas por meio de seus diferentes modos e níveis
de saber admirar,gostar, apreciar e julgar, culturalmente aprendidos.
Assim a arte vai compondo os conteúdos de estudos nos cursos de Artena
escola e mobilizando as atividades que diversifiquem e ampliem aformação
artística e estética dos estudantes.Segundo as autoras, “as vivências emotivas e
cognitivas tanto de fazeresquanto de análises do processo artístico nas
modalidades artes visuais,música, teatro, dança, artes audiovisuais devem
abordar os componentes“artistas-obras-público-modos de comunicação” e suas
maneiras de interagirna sociedade.”A arte pode ser ensinada e aprendida
também na escola, pois os professorestem a necessidade de trabalhar a
organização pedagógica dasinter-relações artísticas e estéticas junto aos
estudantes. Porém, os cursosescolares de Arte não são os únicos lugares nem os
únicos tempos disponíveispara as pessoas aprenderem saberes em arte.
Outras instituições sociais e culturais, como a família, centros culturais,museus,
teatros, igrejas, meios de comunicação, também participam dasproduções e
apreciações artísticas que as pessoas conhecem e praticam.Mas, salientam as
autoras, é na escola que oferecemos a oportunidadepara que crianças e jovens
possam efetivamente vivenciar e entender oprocesso artístico e sua história em
cursos especialmente destinados paraesses estudos.Explicam Ferraz e Fusari
que “na escola, os cursos de Arte constituem-seem um espaço e tempo
curriculares em que professores e alunos sededicam metodicamente à busca e
aquisição de novos saberes especificamenteartísticos e estéticos. Além disso, as
vivências artísticas em música,dança, teatro, artes visuais ou audiovisuais,
experiência das fora da escolapelos estudantes, também devem ser
consideradas pontos de referênciapara os novos estudos de arte nos cursos
escolares.”
A formação escolar pode e deve contribuir para que os alunos, a partirdessas
vivências, aprendam, durante os cursos, novas habilidades e saberesbásicos,
significativos e ampliadores de suas sensibilidades e cogniçõesa respeito dessas
modalidades artísticas.Ferraz e Fusari destacam que “o trabalho com a arte na
escola temuma amplitude limitada, mas ainda assim há possibilidades dessa
açãoeducativa ser quantitativa e qualitativamente bem-feita. Para isso, o
professorprecisa encontrar condições de aperfeiçoar-se continuadamente,tanto
em saberes artísticos e sua história, quanto em saberes sobre aorganização e o
desenvolvimento do trabalho de educação escolar em arte.Para desenvolver
bem suas aulas, o professor que está trabalhandocom a arte precisa conhecer
as noções e os fazeres artísticos e estéticosdos estudantes e verificar em que
medida pode auxiliar na diversificaçãosensível e cognitiva dos mesmos.Nessa
concepção, sequenciar atividades pedagógicas que ajudem oaluno a aprender a
ver, olhar, ouvir, pegar, sentir, comparar os elementosda natureza e as
diferentes obras artísticas e estéticas do mundo cultural,deve contribuir para o
aperfeiçoamento do aluno.

CAPÍTULO IIA EDUCAÇÃO ESCOLAR EM ARTE TEM UMA HISTÓRIA

As correlações com a arte não acontecem no vazio, nem desenraizadasdas
práticas sociais vividas pela sociedade como um todo.As mudanças que ocorrem
são caracterizadas pela dinâmica social queinterfere, modificando ou
conservando as práticas vigentes.Dentre as mais relevantes interferências
sociais e culturais que marcamo ensino e aprendizagem artísticos brasileiros, as
autoras destacam:
1. os comprometimentos do ensino artístico (desenho) visando auma
preparação para o trabalho (operários), originado no século XIX duranteo Brasil
Imperial e presente no século XX;
2. os princípios do liberalismo (ênfase na liberdade e aptidões individuais)e do
positivismo (valorização do racionalismo e exatidão científica),por um lado, e da
experimentação psicológica, por outro, influenciando naeducação escolar em
geral (escolas “tradicional” e nova”) e também naeducação em arte, ao longo
do século XX;
3. o caos, os conflitos, os tecnicismos e a dependência cultural delineadosno
ensino de arte após a implantação da Educação Artística nasescolas brasileiras
na década de 70 (Lei de Diretrizes e Bases);
4. a retomada de movimentos de organização de educadores (principalmenteas
associações de arte-educadores), desde o início dos anos80;
5. a discussão e a luta para inclusão da obrigatoriedade de Arte naescola e
redação da Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,após a
Constituição Brasileira de 1988;
6. a retomada das investigações e experiências pedagógicas nocampo da arte;
sistematizações de cursos ao nível de pós-graduação;
7. as novas concepções estéticas e tendências da arte
contemporâneamodificando os horizontes artísticos e consequentemente a
docênciaem arte;
8. os debates sobre conceitos e metodologias do ensino de arte,realizados em
caráter nacional e internacional, a partir dos anos 80.A preocupação com a
educação em arte tem mobilizado pesquisadores,professores, estetas e artistas,
os quais vêm procurando fundamentar eintervir nessas práticas educativas.

No Brasil, têm-se divulgado inúmerostrabalhos desta ordem. São propostas que

refletem atuações em arte e sãobaseadas:
• nas necessidades psicológicas dos alunos ou em suas necessidadese
problemas ambientais, comunitários e sociais;• no ensino e aprendizagem
pensado a partir da própria arte, comoum sistema de conhecimento do mundo;
no conhecimento da arteadvindo do fazer artístico e também da apreciação e
história da arte;
• nas articulações dos atos perceptivos e verbalizadores dos alunoscomo base
da experiência estética;
• nos alcances e limites da interdisciplinaridade e entre os diversosmétodos de
ensinar e aprender os conhecimentos em arte;
• nas necessidades de mudanças da formação do educador emarte, visando à
melhoria da qualidade de escolarização desde a infância.
Com a criação da Academia Imperial de Belas Artes no Rio de Janeiro,em 1816,
tivemos entre nós a instalação oficial do ensino artístico, seguindoos modelos
similares europeus. A maior parte das academias de arte daEuropa procurava
atender à demanda de preparação e habilidades técnicase gráficas,
consideradas fundamentais à expansão industrial.O desenho era considerado a
base de todas as artes, tornando-se matériaobrigatória nos anos iniciais de
estudo da Academia Imperial.No ensino primário o desenho tinha por objetivo
desenvolver tambémessas habilidades técnicas e o domínio da
racionalidade.Nas famílias mais abastadas, as meninas permaneciam em suas
casas,onde eram preparadas com aulas de música e bordado, entre outras.
Na Psicologia Tradicional, do ponto de vista metodológico, os
professores,encaminhavam os conteúdos através de atividades que seriam
fixadaspela repetição e tinham por finalidade exercitar a vista, a mão, a
inteligência,a memorização, o gosto e o senso moral.O ensino tradicional está
interessado principalmente no produto do trabalhoescolar e a relação professor
e aluno mostra-se bem mais autoritária.Além disso, os conteúdos são
considerados verdades absolutas.A partir dos anos 50, além do Desenho,
passaram a fazer parte do currículoescolar as matérias Música, Canto Orfeônico
e Trabalhos Manuais,que mantinham de alguma forma o caráter e a
metodologia do ensinoartístico anterior.O ensino e a aprendizagem de arte
concentram-se apenas na transmissão,de conteúdos reprodutivistas,
desvinculando-se da realidade sociale das diferenças individuais.
O conhecimento continua centrado no professor, que procura desenvolverem
seus alunos também habilidades manuais e hábitos de precisão,organização e
limpeza.A “Pedagogia Nova”, também conhecida por Movimento da Escola
Nova,tem suas origens na Europa e Estados Unidos (século XIX), sendo queno
Brasil vai surgir a partir de 1930 e ser disseminada a partir dos anos50/60 com
as escolas experimentais.Sua ênfase é a expressão, como um dado subjetivo e
individual em todasas atividades, que passam dos aspectos intelectuais para os
afetivos.A preocupação com o método, com o aluno, seus interesses, sua
espontaneidadee o processo do trabalho caracterizam uma pedagogia
essencialmenteexperimental, fundamentada na Psicologia e na Biologia.As
crianças vinham cada vez mais, e as idades eram as mais diferentes.
Na Nova Pedagogia, segundo depoimento de Augusto Rodrigues,
“deveríamoster um comportamento aberto, livre com a criança; uma relaçãoem
que a comunicação existisse através do fazer e não do que pudéssemosdar
como tarefa ou como ensinamento, mas através do fazer e doreconhecimento
da importância do que era feito pela criança e da observaçãodo que ela
produzia. De estimulá-la a trabalhar sobre ela mesma,sobre o resultado último,
desviando-a, portanto, da competição e desmontandoa ideia de que ali estavam
para ser artistas”.Para as autoras, as palavras de Augusto Rodrigues podem
sintetizar asideias da Escola Nova, que via o aluno como ser criativo, a quem se
deviaoferecer todas as condições possíveis de expressão artística, supondo-
seque, assim, ao “aprender fazendo”, saberiam fazê-lo, também, cooperaA
“Pedagogia Tecnicista”, presente ainda hoje, teve suas origens a partirda
segunda metade do século XX, no mundo, e a partir de 1960-1970, noBrasil.
Na “Pedagogia Tecnicista”, explicam as autoras, “o aluno e o professorocupam
uma posição secundária, porque o elemento principal é o sistematécnico de
organização da aula e do curso. Orientados por uma concepçãomais
mecanicista, os professores brasileiros entendiam seus planejamentose planos
de aulas centrados apenas nos objetivos que eram operacionalizadosde forma
minuciosa. Faz parte ainda desse contexto tecnicista o usoabundante de
recursos tecnológicos e audiovisuais, sugerindo uma “modernização”do
ensino.”Nas aulas de Arte, os professores enfatizam um “saber construir”
reduzidoaos seus aspectos técnicos e ao uso de materiais diversificados
(sucatas,por exemplo), e um “saber exprimir-se” espontaneístico, na maioria
doscasos caracterizando poucos compromissos com o conhecimento de
linguagensartísticas.
Devido à ausência de bases teóricas mais fundamentadas, muitos
valorizampropostas e atividades dos livros didáticos que, nos anos
70/80,estavam em pleno auge mercadológico, apesar de sua discutível
qualidadeenquanto recurso para o aprimoramento dos conceitos de arte.Surge
no Brasil, entre 1961/1964, um importante trabalho desenvolvidopor Paulo
Freire, que repercutiu politicamente pelo seu método revolucionáriode
alfabetização de adultos.
Voltado para o diálogo educador-educando e visando à consciência
crítica,influencia principalmente movimentos populares e a educação
nãoformal.Retomado a partir de 1971, é considerado nos dias de hoje como
uma“Pedagogia Libertadora”, em uma perspectiva de consciência crítica
dasociedade.Acreditando em um papel específico que a escola tem com relação
amudanças nas ações sociais e culturais, educadores brasileiros mergulhamem
um esforço de conceber e discutir práticas e teorias de educação escolarpara
essa realidade, conscientizando-se de como a escola se configurano presente,
com vistas a transformá-la rumo ao futuro.Começa a se “desenhar” um
redirecionamento pedagógico que incorporaqualidades das pedagogias
tradicional, nova, tecnicista e libertadora epretende ser mais “realista e crítico”.
Suas concepções podem ser sintetizadas nos seguintes aspectos:
- agir no interior da escola é contribuir para transformar a própriasociedade.
- cabe à escola difundir os conteúdos vivos, concretos, indissoluvelmenteligados
às realidades sociais.
- os métodos de ensino não partem de um saber espontâneo, masde uma
relação direta com a experiência do aluno confrontada com o sabertrazido de
fora.
- o professor é mediador da relação pedagógica.
É pela presençado professor que se torna possível uma “ruptura” entre a
experiência poucoelaborada e dispersa dos alunos, rumo aos conteúdos
culturais universais,permanentemente reavaliados face às realidades sociais.

CAPÍTULO IIIA CRIANÇA, A COTIDIANIDADE E AS AULAS DE ARTE

O mundo dos sons, das cores e do movimento marca presença juntoàs

crianças.Queiramos ou não, é evidente que a criança já vivencia a arte
produzidapelos adultos, presente em seu cotidiano. É óbvio que essa arte
exercevivas influências estéticas e artísticas na criança, e que a criança com
elainterage de diferentes maneiras.Nos momentos de brincadeiras ou durante
os recreios escolares as criançasrevivem seus personagens favoritos da
televisão, cantam as músicasouvidas no rádio ou reproduzidas da tradição
regional.A interação da criança com o mundo adulto amplia-se com todos
osnovos e novíssimos meios de comunicação como a televisão, o vídeo,
ovideogame, o vídeo interativo, o disco laser etc.
Os programas de televisão, lembram as autoras, são muito apreciadospor
meninos e meninas, em especial as propagandas, jingles e desenhosanimados.
Não deverá surpreender, portanto, que apareçam nos desenhose jogos infantis
os super-heróis, ou mesmo elementos contidos em programaçõespara crianças
e até naquelas dirigidas aos adultos.As crianças apropriam-se das imagens, sons
e gestos contidos nasmensagens veiculadas pelas mídias, reelaborando-os e
reutilizando-os namaioria das vezes de uma maneira pessoal.
Por isso, no trabalho de intermediação educativa em arte os professoresdevem
focalizar também as mídias, o universo tecnológico, as maisrecentes produções
de design e de comunicação visual, musical ou outrasque componham nossa
ambiência.O objetivo é a ampliação dos saberes dos jovens em arte, podendo-
sedescobrir os componentes artísticos através de leitura, apreciação,
interpretaçãoe análise mais crítica dessas produções comunicativas.
As autoras ressaltam que “a validade de educar-se para a crítica, ouseja, para
uma melhor consciência do relacionamento com os outros, com aprodução
cultural e com o mundo é confirmada por Wallon, Vygotsky,Munro, Cléro. Como
educadores, a nossa competência é incluir e educar acapacidade de julgar,
avaliar as atividades e as experiências em todas aslinguagens consideradas
como meios de comunicação e expressão. Émuito importante, ainda, que o
educador saiba analisar as imagens, cenase sons que compõem o cotidiano das
crianças de hoje. E que, em conjuntocom outros educadores, saiba encontrar os
jeitos de desenvolver, comqualidade´.
O professor terá o trabalho educativo de intermediar os
conhecimentosexistentes da criança e oferecer condições para novos estudos,
pois acriança está em constante assimilação de tudo aquilo com que entra
emcontato no seu meio ambiente.Compete ao professor de Arte saber lidar
com os fatos em sala de aula,constituindo a sua metodologia de trabalho. A
principal tarefa do professorde Arte é auxiliar o desenvolvimento dessas
observações e percepções dascrianças.Qualquer conceito estético ou artístico
pode ser trabalhado a partir docotidiano, tanto da natureza quanto da cultura
como um todo.É bastante enriquecedor solicitar que as crianças levem para a
escola,por exemplo, elementos que se refiram a um determinado assunto de
arte aser trabalhado.
O professor também deverá fazê-lo. Dessa maneira,havendo interesse em
trabalhar a percepção das formas e seus elementos,como textura, cores, pode-
se colecionar da natureza - flores, folhas, gravetos,pedras etc, ou de materiais
produzidos pelo homem como tecidos,pedaços de papéis, rótulos, embalagens,
fotografias, ilustrações, objetos deuso cotidiano, sons, canções e outros, que
serão reunidos na classe comomaterial auxiliar para as aulas de Arte.Em
qualquer idade a criança tem capacidade para vislumbrar as variantesformais,
estruturais e cromáticas existentes no mundo do qual elaparticipa.
Uma conversação interessante sobre essas nuances favorece os
aspectosperceptivos, sendo que esse processo dinâmico auxilia a
compreensãode formas, imagens, símbolos, ideias.Ferraz e Fusari destacam que
“outro ponto importante é o contato dacriança com as obras de arte. Quando
isto ocorre com crianças que têmoportunidade de praticar atividades artísticas,
percebe-se que elas adquiremnovos repertórios e são capazes de fazer relações
com suas própriasexperiências.”

CAPÍTULO IVA CRIANÇA CONHECENDO A ARTE

A criança participa de sua cultura e é no cotidiano que ela vai assimilaros

conceitos sociais e culturais. Para compreender o processo de conhecimentoda
arte pela criança é preciso penetrar no seu mundo expressivo,por isso é preciso
procurar saber por que e como ela o faz.As autoras relatam que “a criança se
exprime naturalmente, tanto doponto de vista verbal, como plástico ou
corporal, e sempre motivada pelodesejo da descoberta e por suas fantasias. Ao
acompanhar o desenvolvimentoexpressivo da criança percebe-se que ele
resulta das elaboraçõesde sensações, sentimentos e percepções vivenciadas
intensamente.
Porisso, quando ela desenha, pinta, dança e canta, o faz com vivacidade emuita
emoção.”Considerar a expressividade da criança por este ângulo, afirmam
asautoras, significa entendê-la como um processo de articulação interna e
deinter-relação com os outros e a ambiência.É sempre em contínuo contato
com as pessoas e as coisas que a criançaaprimora seus pensamentos, suas
descobertas e seu fazer em arte.]Não é um processo isolado, mas de ações em
reciprocidade, quando acriança internaliza os conhecimentos, vinculando-os às
suas experiênciasde vida pessoal e cultural.Desde bem pequenas as crianças vão
desenvolvendo uma linguagemprópria, traduzida em signos e símbolos
carregados de significação subjetivae social.Durante a construção ela se coloca
uma sucessão de imagens, signos,fantasias, que às vezes são mais considerados
por ela no momento em queaparecem do que no resultado do trabalho.
Estes fatos, afirmam Ferraz eFusari, são muito importantes para o
conhecimento da produção da criançae evidenciam o desenvolvimento e
expressão de seu eu e do seu mundo.Essa linguagem ou comunicação da
criança, que ela exercita com parceirosvisíveis ou invisíveis, reais ou fantasiosos,
acontece junto com seudesenvolvimento afetivo, perceptivo e intelectual e
resulta do exercício deconhecimento da realidade. Esta acumulação de
impressões sobre o que arodeia é que vai constituir-se como base sobre a qual
se organizam suashabilidades perceptivas e expressivas.
O professor precisa adequar o seu trabalho para o desenvolvimentodas
expressões e percepções infantis, que assim vão configurar-se emgrandes
problematizações do curso de Arte. Sentir, perceber, fantasiar,imaginar,
representar, fazem parte do universo infantil e acompanham o serhumano por
toda a vida. Consequentemente, ao compreender e encaminharos cursos de
Arte para o desenvolvimento dos processos de percepçãoe imaginação da
criança estaremos ajudando na melhoria de suaexpressão e participação na
ambiência cultural em que vive.As aulas de Arte é um dos espaços onde as
crianças podem exercitar asua fantasia.
As obras de Vygotsky (1987) e Morozova (1982) trazem grandes
contribuiçõespara o aprofundamento das ideias no que se refere aos
aspectosperceptivos da criança.Vygotsky fala na precocidade da “percepção de
objetos reais”, com suasformas e significados; segundo ele a criança
rapidamente percebe que omundo das formas tem sentidos diversos os quais
ela aprende a utilizar.Morozova, em seu livro Expressão Plástica (1982), mostra
que a percepçãocognitiva tem uma grande importância, tanto para a criação
comopara qualquer atividade infantil.Para a criança, como para qualquer ser
humano, a percepção se faz deforma seletiva.Para Morozova, existe um
processo, que ela chama de processo de investigação.Primeiro a criança inicia a
percepção do objeto em seu conjunto,depois faz uma análise das partes, bem
como das correlações de tamanho,movimento, cor, etc.Esse processo só se
conclui com uma nova análise do todo.
Este trabalho com a criança e o jovem é importante porque a percepçãodo
mundo circundante está intimamente ligada com a sua
posteriorrepresentação.As representações mentais, advindas desse mundo
perceptivo, reorganizam-se, recombinam-se em outras formas através do
processo criadorque é sobretudo imaginativo.Primeiro, é preciso entender que
a atividade imaginativa é uma atividadecriadora por excelência, pois resulta da
reformulação de experiênciasvivenciadas e da combinação de elementos do
mundo real. A imaginaçãose constitui, portanto, de novas imagens, ideias e
conceitos, que vinculam afantasia à realidade.Vygotsky falando da imaginação,
chama a atenção para a sua infinitapossibilidade de poder “criar novos graus de
combinações, mesclandoprimeiramente elementos reais... combinando depois
imagens da fantasia...e assim sucessivamente”.Com isto, o processo imaginativo
adquire autonomia e diversos grausde complexidade. Quanto maior a variedade
de experiências, mais possibilidadesexistem para a atividade criadora e
imaginativa.Em segundo, é preciso reconhecer que a produção imaginativa tem
relaçãocom a realidade mas é também constituída de novas elaborações,entre
as quais as afetivas e as sociais, o que a torna singular.
Com relação às disposições afetivas, existe uma reciprocidade de açãoentre a
imaginação e os sentimentos: estes afetam a imaginação da mesmamaneira que
são influenciados por ela.O terceiro ponto a se considerar, explicam as autoras,
“é sobre o resultadodo processo imaginativo. Este pode se constituir em novos
elementosou “imagens cristalizadas convertidas em objeto, que começa a
existirrealmente no mundo e a influir sobre os demais objetos, e fazem
partedeste novo enfoque as descobertas técnicas, científicas e a obra de arte.A
imaginação criadora em si já se mostra bastante complexa, mais aindase
considerarmos as diferenças de ordem bio-psíquica-social da criançae do
jovem.Para as teorias que valorizam a auto-expressão da criança, a arte
nãopode ser ensinada, pois a expressividade infantil tem um
correspondentecom a evolução física, psicológica, cognitiva.
Os autores principais desta teoria, Lowenfeld (1947), Read (1943) eKellog
(1969), consideram o professor de arte apenas como um estimulador,um guia,
que deve ajudar a criança a expressar-se. O ambiente daatividade artística deve
ser estimulante e desafiador.Fundamentados em posicionamentos
humanísticos, os autores preocupadoscom a auto-expressão consideram que a
função da arte na escolaé a de possibilitar a atividade criadora, mas entendida
de forma ampla.A arte, enquanto processo criador, é o elo que faz o ser
humano ligarseà vida. E a criança vai fazer suas produções artísticas e descobrir
aalegria da criação de arte quando o ambiente ou as pessoas souberemmotivá-
la.Para as teorias com base na cognição artística da criança, os seus
desenhossão considerados resultantes da compreensão que têm do mundo
edas expressões de seu desenvolvimento intelectual. De acordo com
opensamento cognitivista a criança vai desenvolvendo conceitos à medidaque
vai crescendo e adquirindo novas experiências.Luquet (1913) e Piaget (1955)
chegam a explicar as diversas ordens derepresentações gráficas das crianças
como etapas da formação dos conceitos.
Segundo Luquet, a criança, após o estágio da garatuja, ela passa peloestágio de
incapacidade sintética, entre 3 e 4 anos, onde, por exemplo,figuras humanas
são representadas por um círculo ou traços.Depois vem o estágio do realismo
intelectual, quando a criança chegaa síntese gráfica, desenhando tudo o que
está presente no objeto, tanto osde ordem visível como os invisíveis, e
finalmente, o estágio do “realismovisual” (por volta dos 8-9 anos), quando os
desenhos mostram preocupaçõesde ordem espacial (perspectiva), proporções,
medidas etc.Por esta relação entre a representação gráfica e a formação de
conceitos,a construção de círculos significaria um caminho para a abstração.
Rudolf Arnheim (1980), por sua vez, também traz uma importante
contribuição,à luz das teorias perceptuais.Para ele é possível acompanhar-se a
produção gráfica infantil desde osprimeiros momentos, embora as construções
sejam consideradas maissensório-motoras do que representativas.Segundo o
autor, a criança apreende as estruturas globais (gestálticas)das coisas, e ela
desenha o que vê, o que é percebido, e seus primeirosdesenhos não têm por
objetivo uma representação. Segundo Arnheim, nãohá relação fixa entre a idade
e o estágio de seus desenhos, que refletemvariações individuais em proporção
ao crescimento artístico.Essas teorias se encaminhem diferentemente para
explicar a trajetóriada produção plástica infantil.
Ao compará-las, ressaltam as autoras, encontramos pontos em comunsentre
elas, principalmente no que se refere ao surgimento e valorização daexpressão
gráfica e comunicação da criança.Por outro lado, tem sido mais do que discutida
a relevância e o significadodo jogo, do brinquedo e da brincadeira para a
criança. Há a amenidadedo divertir-se e a seriedade da coisa feita com cuidado,
com muitaimportância, pelo caráter que envolve.As atividades lúdicas são
também indispensáveis à criança para aapreensão dos conhecimentos artísticos
e estéticos, pois possibilitam oexercício e o desenvolvimento da percepção, da
imaginação, das, fantasiase de sentimentos.Segundo Ferraz e Fusari, “o brincar
nas aulas de arte pode ser umamaneira prazerosa de a criança experienciar
novas situações e ajudá-la acompreender e assimilar mais facilmente o mundo
cultural e estético. Umoutro ponto é que a prática artística é vivenciada pelas
crianças pequenascomo uma atividade lúdica, onde “o fazer” se identifica com
“o brincar”, oimaginar com a experiência da linguagem ou da representação.”
Brincar na infância é o meio pelo qual a criança vai organizando
suasexperiências, descobrindo e recriando seus sentimentos a respeito
domundo, das coisas e das pessoas com as quais convive. Por isso, quantomais
intensa e variável for a brincadeira e o jogo mais elementos oferecempara o
desenvolvimento mental e emocional infantil.À medida que a criança vai
crescendo ela vai evoluindo no seu “brincar”e passando dos brinquedos e jogos
imaginativos para situações emque são apreciadas as regras.
Ainda não existe uma linha divisória entre os jogos imaginativos e osjogos com
regras. Se a criança está representando o papel de mãe, entãoela obedece às
regras de comportamento maternal.Quando brinca, a criança modifica os
hábitos e comportamentos usuais,mostrando-se mais e em maior grandeza. “No
brinquedo”, dizVygotsky, “é como se ela fosse maior do que é na realidade.
Como no focode uma lente de aumento, o brinquedo contém todas as
tendências dodesenvolvimento sob forma condensada, sendo, ele mesmo, uma
grandefonte de desenvolvimento. Apesar da relação brinquedo-
desenvolvimentopoder ser comparada à relação instrução-desenvolvimento, o
brinquedofornece ampla estrutura básica para mudanças das necessidades e
daconsciência”.

CAPÍTULO VENCAMINHAMENTOS PARA ORGANIZAR APRÁTICA EDUCATIVA

ESCOLAR EM ARTE COM CRIANÇAS
Por metodologia do ensino e aprendizagem em arte as autoras entendemos
encaminhamentos educativos das práticas de aulas artísticas eestéticas. Esses
encaminhamentos metodológicos constituem-se em umconjunto de ideias e
teorias educativas em arte transformadas em opções eatos que são
concretizados em projetos ou no próprio desenvolvimento dasaulas de Arte.São
ideias e teorias baseadas ao mesmo tempo em propostas de estudiososda área
e em nossas práticas escolares em arte e que se cristalizamnas propostas e
aulas.Para Ferraz e Fusari, “a metodologia educativa na área artística
incluiescolhas profissionais do professor quanto aos assuntos em arte,
contextualizadose a serem trabalhados com os alunos nos cursos. Referem-
setambém à determinação de métodos educativos, ou seja, de
trajetóriaspedagógicas para os estudantes fazerem, apreciarem e analisarem
osconteúdos de arte. Referem-se ainda às escolhas de materiais e meios
decomunicação para a produção artística e estética nas aulas.
A metodologia do ensino e aprendizagem nos cursos de Arte refere-se,então,
aos encaminhamentos educativos que visam a ajudar os alunos naapreensão
viva e significativa de noções e habilidades culturais em arte.São noções a
respeito de produções artísticas nas diversas modalidades,como artes visuais,
verbais, música, teatro em arte, dança, artesaudiovisuais, dentre outras,
dependendo da formação do professor.Os professores devem procurar conduzir
os educandos rumo ao fazer eo entender as diversas modalidades artísticas e a
história cultural dasmesmas.
Os encaminhamentos metodológicos indicam as características
dossequenciamentos pedagógicos escolhidos pelos professores: tanto
asgraduações dos tópicos de conteúdos programáticos, ou assuntos em
artequanto as atividades e exercícios, organizados para os estudantes
aprenderemnovos saberes artísticos e estéticos durante os tempos escolares.A
organização desse processo de escolarização supõe então a intermediaçãodos
professores, com seus posicionamentos práticos e teóricos.São
posicionamentos a respeito de aspectos selecionados do conhecimentoem arte,
de métodos e de meios de comunicação educativos.
A intermediação se completa quando esses aspectos se entrelaçamcom o
intuito de atingir os objetivos de aprendizagem de saberes artísticose estéticos
essenciais e necessários para que os estudantes compreendame interpretem a
cultura de sua região, seu país, e saibam atuar para melhorá-la, no exercício de
suas cidadanias, que é a finalidade da educaçãoSegundo as autoras, as opções e
atos pelos quais são encaminhadoso processo educativo escolar na área
artística devem ser continuadamentediscutidos, propostos e avaliados pelos
professores durante os planejamentosindividuais e
coletivos.Concomitantemente, precisam ser frequentemente registrados ou
anotadosem roteiros que ajudem no desenvolvimento dos cursos e aulas
deArte.
É importante que o professor se habitue à prática profissional de
elaborarroteiros pessoais ou grupais que contenham anotações,
resumos,croquis sobre a arte, bem como sobre os modos de trabalhar o
conhecimentoda arte junto aos alunos.As crianças são indivíduos que têm uma
história de interação afetiva ecognitiva com outras pessoas. Isso quer dizer que
as produções dascrianças, em arte, dependem tanto de suas práticas pessoais
infantisquanto das intervenções (ou não) recebidas do meio social e
comunicacionalem que vivem. Dependem, ao mesmo tempo, das
intermediaçõeseducativas em arte (intencionais ou não) que lhes proporcionam
as pessoasmais próximas de sua vida cotidiana (como famílias, professores,
seusgrupos sociais e culturais).
Para as autoras é preciso lembrar que nas crianças a sensibilidade acores,
formas, sons e movimentos é bem nítida e está sempre presente.Para ajudar na
elaboração, pelas crianças, de seus saberes sobre o fazere o apreciar arte,
precisamos encaminhar práticas escolares por meiode um conjunto de atos
pedagógicos planejados e organizados.Como todo desenvolvimento
metodológico escolar em arte está relacionadocom um programa de curso, as
autoras sugerem para concretizaresta nova proposta pedagógica é que o
professor (ou professorando)estude e organize as práticas escolares artísticas e
estéticas junto a criançasinter-relacionando as seguintes fases:
1. constatação (continuada) de quais são as vivências artísticas eestéticas das
crianças e suas relações com os elementos da natureza e dacultura, incluindo os
mais próximos e os mais longínquos;
2. encaminhamento, a partir dessas constatações, de análises deconceitos,
roteiros, aulas de Arte propriamente dita;
3. discussões periódicas a respeito dos patamares em que se encontramos
saberes artísticos e estéticos das crianças após as intervençõeseducativas
desenvolvidas.
Avaliar e propor sequências para o curso tendoem vista a aprendizagem do que
ainda falta às crianças saberem em arteEstas três fases, segundo as autoras,
devem ajudar na organizaçãodos planejamentos e dos roteiros (planos) de
cursos escolares de Arte.Para se trabalhar as linguagens visuais na escolarização
artística infantil,é preciso cara. Isto implica definir também os procedimentos e
técnicaspedagógicas a serem utilizados nas atividades de ver apreciativamente
eexpressar prazerosa e ludicamente formas visivas.
O professor poderá encaminhar as bases principais desse ensino eaprendizagem
integrando alguns procedimentos com atividades lúdicas deconversar ou contar
histórias sobre formas visuaisproduzidas por artistas,com o objetivo de
mobilizar as crianças a expressarem visualidades comdiversos materiais.As
imagens e objetos, selecionados a partir do cotidiano do aluno, devemestar de
acordo com a idade e a própria história das crianças, aumentando-se a
complexidade de seus elementos à medida que se avança comos
conhecimentos.
FERRAZ, M. H. C. T; FUSARI, M. F. R. Arte na educação escolar.São Paulo: Cortez

Nestas últimas décadas, os termos educação através da arte e

arteeducaçãovêm-se incorporando ao vocabulário educacional. Mesmo
semterem um reconhecimento institucional, estão ocupando um espaço
equivalenteao da disciplina trabalhada no sistema formal de ensino
brasileiro,desde 1971, com o nome de Educação Artística.Ao buscarmos as
razões epistemológicas e concepções teóricas queas embasaram, verificamos
que compartilham apenas a mesma finalidade,ou seja, a arte dentro do sistema
educacional.
A Educação Através da Arte é, na verdade, um movimento educativo ecultural
que busca a constituição de um ser humano completo, total, dentrodos moldes
do pensamento idealista e democrático. Valorizando no serhumano os aspectos
intelectuais, morais e estéticos, procura despertar suaconsciência individual,
harmonizada ao grupo social ao qual pertence.
Com relação à Educação Artística, que foi incluída no currículo escolarpela Lei
5692/71, houve uma tentativa de melhoria do ensino de Arte naEducação
escolar, ao incorporar atividades artísticas com ênfase no processoexpressivo e
criativo dos alunos.A Educação Artística propõe atividades às vezes totalmente
desvinculadasde um verdadeiro saber artístico.Embora não exista qualquer
orientação explicita para ações polivalentes,esta é uma atitude habitual que
converte a disciplina em uma pulverizaçãode tópicos, técnicas, produtos
artísticos e empobrece o verdadeirosentido do ensino de Arte.É no contexto
dessa problemática que, no final da década de 70, constitui-se no Brasil o
movimento Arte-Educacão.
No início, este movimentoorganizou-se fora da educação escolar e a partir de
premissas metodológicasfundamentadas nas ideias da Escola Nova e da
Educação Através daArte. Esse modo de conceber o ensino de Arte vem
propondo uma açãoeducativa criadora, ativa e centrada no aluno.Em síntese, a
Educação Através da Arte vem se caracterizando peloposicionamento idealista,
direcionado para uma relação subjetiva com omundo. Embora tenha tido pouca
repercussão na educação formal, contribuicom a enunciação de uma visão de
arte e de educação com influenciareciprocas. Quanto à Educação Artística nota-
se uma preocupação somentecom a expressividade individual, com técnicas,
mostrando-se por outrolado, insuficiente no aprofundamento do conhecimento
da arte, de suahistória e das linguagens artísticas propriamente ditas.
Já a Arte-Educacãovem se apresentando como um movimento em busca de
novas metodologiasde ensino e aprendizagem de arte nas Escolas. Revaloriza o
professorda área, discute e propõe um redimensionamento do seu trabalho,
conscientizando-o da importância da sua ação profissional e política na
sociedade.É importante redefinir objetivos, conteúdos e métodos do curso de
Artena educação escolar para que ele deixe de ser considerado apenas
atividadee passe a uma nova categoria: disciplina Arte.
A formulação de uma proposta de trabalhar a arte na escola exige quese
esclareça quais posicionamentos sobre arte e educação escolar estãosendo
assumidos. Por sua vez, tais posicionamentos implicam, também naseleção de
linhas teórico-metodológicas.Com relação à arte, existem teorias que podem
contribuir para o desenvolvimentoestético e critico dos alunos, principalmente
no que se refere aosseus processos de produção e apreciação artística.Para nós,
a concepção de arte que pode auxiliar na fundamentação deuma proposta de
ensino e aprendizagem artísticos, estéticos, e atende aessa mobilidade
conceitual, é a que aponta para uma articulação do fazer,do representar e do
exprimir.
O fazer técnico-inventivo, o representar com imaginação o mundo danatureza e
da cultura, e o exprimir sínteses de sentimentos estão incorporadosnas ações
do produtor da obra artística, na própria obra de arte, noprocesso de
apresentação dos mesmos à sociedade e nos atos dos espectadores.A arte é
movimento na dialética da relação homem-mundo.A elaboração de obras
artísticas depende, portanto, de um saber formar,ou transformar intencional a
partir de materiais e por meio da elaboraçãode representações expressivas.
A disciplina Arte deverá garantir que os alunos conheçam e vivenciemaspectos
técnicos, inventivos, representacionais e expressivos em música,artes visuais,
desenho, teatro, dança, artes audiovisuais. Para isto é precisoque o professor
organize um trabalho consistente, através de atividadesartísticas, estéticas e de
m programa de Teoria e História da Arte, interrelacionadoscom a sociedade em
que eles vivem.O professor de Arte, junto com os demais docentes e através de
umtrabalho formativo e informativo, tem a possibilidade de contribuir para
apreparação de indivíduos que percebam melhor o mundo em que
vivem,saibam compreendê-lo e nele possam atuar.
Para a concretização dessa escola que aspiramos é necessário terconsciência
muito clara do momento em que se encontra no seu processode evolução
histórica.Para compreendermos e assumirmos melhor as nossas
responsabilidadescomo professores de Arte é importante saber como a arte
vem sendoensinada, suas relações com a educação escolar e com o processo
histórico-social. A partir dessas noções poderemos nos reconhecer na
construçãohistórica, esclarecendo como estamos atuando e como queremos
construiressa nossa história.A educação escolar e o meio social exercem ação
reciproca e permanenteum sobre o outro.
Para os educadores mais otimistas a educaçãoescolar é pensada de forma
idealística, considerando-a muito influente ecapaz de mudar, por si só, as
práticas sociais. Em oposição a estes, existeum outro grupo de professores que
acredita que é a sociedade, com suaspráticas, que determina totalmente a
educação escolar, a qual pôr sua vezé considerada reprodutora dessa
sociedade, sendo incapaz de mudá-la.Trataremos, a seguir, da manifestação
dessas concepções no ensinode Arte do encaminhamento de uma proposta que
visa colaborar com umaposição mais realista e critica, objetivando assim um
compromisso efetivocom a melhoria da qualidade do trabalho com a Arte e,
consequentemente,com a educação escolar.
Os professores que têm esse modo de ver acreditam que a educaçãoescolar é
capaz, sozinha, de garantir a construção de uma sociedade maisigualitária,
democrática, e de evitar a sua degradação.As teorias de educação escolar que
amparam esse posicionamentosão denominadas teorias pouco criticas da
educação quanto às suas interferênciassociais. Elas também são conhecidas
como concepções idealistasde educação. Fazem parte desse grupo as seguintes
pedagogias que,obviamente, vinculam-se a práticas educativas
correspondentes, impregnadasde sua concepção de mundo: pedagogia
tradicional, pedagogia nova epedagogia tecnicista.

PEDAGOGIA TRADICIONAL NAS AULAS DE ARTE

Na pedagogia tradicional o processo de aquisição dos conhecimentos éproposto
através de elaborações intelectuais e com base nos modelos depensamento
desenvolvidos pelos adultos, tais como análise lógica, abstrata. Na pratica
reduz-se a um ensino mecanizado, desvinculado dos aspectosdo cotidiano, e
com ênfase exclusivamente no professor, que “passa”para os alunos
“informações” consideradas verdades absolutas. O professorconduz suas aulas
empregando métodos que foram enunciados pelofilósofo Johann Friedrick
Herbart ( 1776-1841 ) que podem ser sintetizadosnos seguintes passos:
a) recordação da aula anterior ou preparação para a aula do momento;
b) apresentação de novos conhecimentos, principalmente atravésde aulas
expositivas;
c) assimilação do novo conhecimento por parte do aluno, por meiode
comparações;
d) generalização e identificação dos conhecimentos por meio deexercícios:
e) aplicação dos novos conhecimentos em diferentes situações,atribuindo–se
para isso, lições de casa com exercícios de fixação e memorização.
Do ponto de vista metodológico, a aula de desenho na escola tradicionalé
encaminhada através de exercícios, com reproduções de modelospropostos
pelo professor, que seriam fixados pela repetição, buscandosempre o seu
aprimoramento e destreza motora.No ensino e aprendizagem de Arte, na
pedagogia tradicional, portanto,é dada mais ênfase a um fazer técnico e
científico, de conteúdo reprodutivista,com a preocupação fundamental no
produto do trabalho escolar,supondo que assim educados os alunos vão saber
depois aplicar esseconhecimento ou trabalhar na sociedade .Esse ensino de Arte
cumpre,pois, a função de manter a divisão social existente na sociedade
característicaesta da pedagogia tradicional.

A PEDAGOGIA RENOVADA E AS AULAS DE ARTE

A Pedagogia Nova, também conhecida por movimento do Escolanovismoou da

Escola Nova, tem suas origens no final do século XIX naEuropa e Estados Unidos,
sendo que no Brasil seus reflexos começam achegar por volta de 1930.Os
educadores que adotam essa concepção passam a acreditar queas relações
entre as pessoas na sociedade poderiam ser mais satisfatórias,menos injustas,
se a educação escolar conseguisse adaptar os estudantesao seu ambiente
social.Na Escola Nova, o professor utiliza encaminhamentos que consideramo
ensino e a aprendizagem basicamente como processo de pesquisaindividual ou
no máximo de pequenos grupos.
Os seguidores do filósofoamericano John Dewey (1859-1952) procuram
aprofundar suas ideias,partindo de problemas ou assuntos de interesse dos
alunos, para assimdesenvolver as experiências cognitivas, num “aprender
fazendo”. A concretizaçãodesse método (estudado, entre outros, por Brubacher
e Libâneo)exigia uma certa ordenação de passos que obedeciam à seguinte
sequência:
a) começar com uma atividade
b) que suscitasse um determinado problema e
c) provocasse levantamento de dados a partir dos quais
d) se formulassem hipóteses explicativas do problema e se desenvolvessea
experimentação, realizada conjuntamente por alunos e professor,para
confirmar ou rejeitar as hipóteses formuladas.
Do ponto de vista da Escola Nova, os conhecimentos já obtidos pelaciência e
acumulados pela humanidade não precisam ser transmitidos aosalunos, pois
acredita-se que passando por esses métodos, eles seriamnaturalmente
encontrados e organizados.Quanto à teorias e práticas estéticas, os professores
de tendência pedagógicamais escolanovista apresentam uma ruptura com as
cópias demodelos e de ambientes circundantes, valorizando, em contrapartida,
osestados psicológicos das pessoas.Ao ser introduzido no Brasil, entre os anos
30 e 40, o movimento escolanovistavai encontrar o país num momento de crise
no modelo agráriocomercial,exportador, dependente, e início do modelo
nacional desenvolvimentista,industrializado.
As renovações de posicionamento cultural, pedagógico e artístico, levamainda
os intelectuais da época (Fernando de Azevedo, Flavo deCarvalho, Mário de
Andrade) a motivarem-se pela produção artística decrianças, bem como por
seus processos mentais, seu mundo imaginativo,passando até mesmo a
colecionar os desenhos infantis.Autores como Jonh Dewey (a partir de 1900 0,
Viktor Lowenfeld ( 1939) , nos Estados Unidos e Herbert Read (1943) na
Inglaterra influenciamtambém as mudanças que vão ocorrer no trabalho de
professores de Artebrasileiros, firmando em alguns grupos a tendência
escolanovista.Esses trabalhos sintetizam suas preocupações com a importância
daeducação para a sociedade e para a democracia, e enfatizam uma
pedagogiamais pragmática e experimental.
A Educação Através da Arte, quando difundida no Brasil recuperou avalorização
da arte infantil e a concepção de arte baseada na expressão ena liberdade
criadoras. Para que isso ocorresse era necessário a totalindependência da
criança ou do jovem, que deveriam produzir seus trabalhosartísticos sem
intervenção do adulto.Depois dos anos 60, o pouco cuidado em avaliar-se os
fundamentos dométodo da livre expressão levou inúmeros professores a
extremos, ondetudo era permitido.
As aulas de Arte centralizam-se, então, em objetivas que visam o
desenvolvimentoda criatividade dos alunos, com base principalmente
nosestudos de autores com Lowenfeld, Carl Rogers e Guilford. No entanto,
apolarização e busca exagerada da criatividade têm levado inúmeros
professoresa desvios de toda ordem.Outra contradição que pode ser observada
em muitas das aulas de Arteé aquela na qual os professores, simpatizantes da
Pedagogia Nova,podem desenvolver atividades artísticas incluindo conceitos,
temas, técnicase projetos com características tradicionais, mas que são
tratados,metodologicamente, com enfoque na expressividade e desejos
espantassesdos alunos.
Assim, no Brasil, os professores de Arte que aderiram à concepção daPedagogia
Nova passaram a trabalhar com diferentes métodos e atividadesmotivadoras
das experiências artísticas, centradas nos interesses e temasindividuais dos
alunos, que transformavam depois em conteúdos do ensino.Na Pedagogia
Nova, a aula de Arte traduz-se mais por um proporcionarcondições
metodológicas para que o aluno possa ”exprimir-se” subjetiva
eindividualmente. Conhecer significa conhecer-se a si mesmo; o
processofundamental, o produto não interessa. Visto como ser criativo, o
alunorecebe todas as estimulações possíveis para expressar-se
artisticamente.Esse “aprender fazendo” o capacitaria a atuar cooperativamente
na sociedade.
A tendência tecnicista aparece no exato momento em que a educaçãoé
considerada insuficiente no preparo dos profissionais, tanto de nívelmédio
quanto de superior , para atender o mundo tecnológico em expansão.De inicio
essa nova modalidade de pensar a educação visava umacréscimo de eficiência
da escola , objetivando a preparação de indivíduosmais “competentes” e
produtivos conforme a solicitação do mercado detrabalho. A valorização do
processo de industrialização e do desenvolvimentoeconômico explicita-se pelo
empenho em incorporar-se o moderno, otecnológico responsável por um
competente planejamento dos cursosescolares.
Os conteúdos escolares e os métodos e de ensino, muito dos quais
utilizadostambém na pedagogia tradicional ou novista, são submetidos
aosobjetivos comportamentais previstos no todo da organização do
processoensino- aprendizagem tecnicista.No inicio dos anos 70, concomitante
ao enraizamento da pedagogiatecnicista no Brasil ,é assinada a Lei de Diretrizes
e Bases da EducaçãoNacional 5692/71, que introduz a Educação Artística no
Currículo Escolarde 1º e 2º Graus . Desde a sua implantação, observa-se que a
EducaçãoArtística é tratada de modo indefinido, o que fica patente na redação
de umdos documentos explicativos da Lei , ou seja, o Parecer 540/77 : “não
éuma matéria mas uma área bastante generosa e sem contornos
fixos,flutuando ao sabor das tendências e dos interesses.Despreparos e
inseguros , os professores de Arte passam a apoiar-secada vez mais nos livros
didáticos de Educação Artística, produzidos parao seu consumo pela “indústria
cultural” desde o final da década de 70.Verifica-se a fragilidade metodológica,
por exemplo, no aproveitamentode meios audiovisuais de ensino.
Algumas escolas estavam aparelhadaspara recursos audiovisuais tais como
gravadores, projetores de slides, defilmes etc. Embora contassem com esses
materiais, a maioria dos professoresde Arte os usavam de modo inadequado.Os
cursos de Educação Artística vêm polarizando-se em atividades artísticas,mais
direcionados para os aspectos técnicos, construtivos, uso demateriais, ou em
um fazer espontaneístico, sem maiores compromissoscom o conhecimento de
arte. Assim, as aulas de Educação Artística mostram-se dicotomizadas,
superficiais, enfatizando ora um saber “construir”artístico, ora um saber
“exprimir-se”, mas necessitando de aprofundamentosteórico- metodológicos.
Concluindo estas reflexões sobre o ensino de Arte e a educação detendência
liberal idealista, devemos lembrar que, hoje, as aulas de Arteapresentam
influencias das três pedagogias enunciadas- tradicional ,novista e tecnicista- em
maior ou menor grau.Não podemos desconhecer os movimentos educacionais,
filosóficos esociais que estão em processo e nos quais estamos inseridos, e
quepodem até subsidiar algumas de nossas indagações.

TENDÊNCIAS REALISTA-PROGRESSISTA DE EDUCAÇÃO EM ARTE

Desde os anos 60, muitos educadores, preocupados com o rumo daeducação

escolar, passam a discutir as reais contribuições da escola ,sobretudo da escola
pública , pensando numa melhoria das praticas sociais.Surgem, então , novas
teorias para explicar a superação do pensamentoliberal na busca de um projeto
pedagógico progressista . De acordocom o processo histórico seguem-se as
pedagogias : “libertadora “, “libertária“e “histórico-crítica “ou “crítico-social dos
conteúdos “(ou ainda “sociopolítoca“).A Pedagogia Libertadora proposta por
Paulo Freire objetiva a transformaçãoda prática social das classes populares .
Seu principal intento éconduzir o povo para uma consciência mais clara dos
fatos vividos e , paraque isso ocorra , trabalham com a alfabetização de adultos.
Alunos eprofessores dialogam em condições de igualdade.A Pedagogia
Libertária , por sua vez , resume-se na importância dadaa experiências de
autogestão , não-diretividade e autonomias vivenciadaspor grupos de alunos e
seus professores.Surge em fins de anos 70 um outro grupo de professores em
busca decaminhos para a educação escolar pública , que já se apresentava
combaixa qualidade de ensino-aprendizagem . Parte desses professores –
quepassam a propor uma Pedagogia Sociopolítica – percebem, logo no iníciodos
anos 80, que era preciso ultrapassar esse mero denincismo, que nãolevaria a
uma efetiva melhora da escola pública verdadeiramente democráticaque
desejavam. Era preciso ultrapassar esse quadro pessimista eimobilizador que
tomava conta do ideário de muitos educadores.
Essa nova proposta da educação escolar não toma para si a responsabilidadeda
conscientização política. A escola não é o único segmento dasociedade
responsável pelo processo de ampliação da conscientizaçãopolítica de cidadão e
sim um dos segmentos que contribuem para isso. Aconscientização política
ocorre na prática social ampla e concreta do cidadão. A educação escolar deve
assumir a responsabilidade de dar aoeducando o instrumental necessário para
que ele exerça uma cidadaniaconsciente, crítica e participante.Assim, a nova
pedagogia , a histórico-crítica , deve mobilizar uma realvalorização da escola e ,
como diz Dermeval Saviani, não pode ser indiferenteao que se passa em seu
redor. Para ele, essa pedagogia “estaráempenhada em que a escola funcione
bem : portanto , estará interessadaem métodos de ensino eficazes.
Serão métodos que estimularão a atividadee a iniciativa dos alunos sem abrir
mão da iniciativa do professor;favorecerão o dialogo dos alunos entre si com o
professor, mas sem deixarde valorizar o diálogo com a cultura acumulada
historicamente; levarão emconta os interesses dos alunos,os ritmos de
aprendizagem e o desenvolvimentopsicológico, mas sem perder de vista a
sistematização lógica dosconhecimentos, sua ordenação e graduação para
efeitos de processo detransmissão-assimilação dos conteúdos
cognitivos.Considerando também que a prática social é o ponto de partida e
dechegada do trabalho pedagógico, pela mediação do professor,
Libâneo,propõe os seguintes passos como método de trabalho do professor.
a) situação orientadora inicial (síncrese) – criação de uma situação;aguçamento
de curiosidade, colocação clara do assunto; ligação com oconhecimento e a
experiência que o aluno traz; proposição de um roteiro detrabalho; formulação
de perguntas instigadoras;
b) desenvolvimento operacional ( analise);
c) integração e generalização (síntese): conclusões, generalizações,consolidação
de conceitos.
É importante salientar que as discussões sobre conteúdos e métodosnessa nova
proposta pedagógica nos têm revelado outras possibilidadesconceituais e
transformadoras.O compromisso com um projeto educativo que vise
reformulações qualitativasna escola precisa do desenvolvimento, em
profundidade, de saberesnecessários para um competente trabalho
pedagógico. Em síntese, eleprecisa saber ser professor de arte.Mas, o que é
esse conhecimento? O que é ser professor de arte? Éatuar através de uma
pedagogia mais realista e mais progressista, queaproxime os estudantes do
legado cultural e artístico da humanidade,permitindo, assim, que tenham
conhecimento dos aspectos mais significativosde nossa cultura, em suas
diversas manifestações. E, para que issoocorra efetivamente, é preciso
aprofundar estudos e evoluir no saber estéticoe artístico.
Consequentemente, para desenvolvermos o nosso trabalho com
eficiência,precisamos praticar ações tais como estudar, participar de
cursos,buscar informações, discutir, aprofundar reflexões e práticas com os
colegasdocentes.Uma vez que as bibliotecas escolares podem incluir inúmeros
documentosicônicos, sonoros, devemos lutar por sua ampliação ,
transformando-as em midiatecas, onde professores e alunos de Arte tenham a
possibilidadede contar com as seguintes condições, como sugerem Ferraz
eSiqueira:
• uma vasta bibliografia atualizada, com textos de autores nacionaise
estrangeiros sobre as diferentes linguagens, para o professor consultar;
• um atualizado elenco de audiovisuais, máquina fotográfica, gravadoresde
imagem e som, além de computador;
• um grande acervo de reproduções de obras artísticas,
preferencialmentebrasileiras, incluindo livros de história da arte.
• um conjunto de textos de peças teatrais infanto-juvenis;
• um elenco de livros sobre música folclórica do pais, especialmenteas infantis;
• um rol de partituras para diversos instrumentos de percussãorítmica;
Completando, a frequentação a museus, monumentos históricos e
artísticos,centros de cultura da própria região e o conhecimento das
atividadesdesenvolvidas nesses setores ou de outras regiões do país são
tambémimportantes para o desenvolvimento e ação profissional do professorde
arte.Assim, preparando-se continuamente, e tendo um domínio presente dasua
área, cabe a ele detectar os conteúdos fundamentais de arte que, defato,
contribuam para a formação de seus alunos.Vamos tratar agora do ensino e
aprendizagem de arte direcionados paraa escola de 20 grau. Nessa etapa da
escolaridade o estudante deveprogredir em seus conhecimentos artísticos e
estéticos vinculados àsindagações que fazem sobre a vida cotidiana e o mundo
do trabalho.

CONTEÚDOS, MÉTODOS E PROCEDIMENTOS ESCOLARES EMARTE - O QUE

ESTUDAR EM ARTE

As produções artísticas presentes nas culturas das diversas sociedadeshumanas

fazem parte direta e indiretamente da vida dos estudantes.Por isso, os aspectos
artísticos e estéticos dessas culturas, em sua gamade elaborações históricas e
contemporâneas, deverão mobilizar as escolhasdos conteúdos escolares em
arte. Dentre os conhecimentos , é importanteter-se como critérios a opção por
aqueles considerados mais significativospara a formação do cidadão
contemporâneo.Espera-se que os estudantes vivenciem intensamente o
processo artístico,acionando e evoluindo em seus modos de fazer técnico, de
representação imaginativa e de expressividade.
Ao mesmo tempo, espera-seque aprendam sobre outros autores , artistas ,
obras de arte, complementandoassim seus conhecimentos na área. Isto porque
os alunos da escolamédia fazem parte do universo dos espectadores e usuários
que entram emcontato com as obras de arte e seus autores. Um outro aspecto
a ressaltarseé que alguns dos autores com suas obras artísticas, seus difusores,
etambém seus espectadores, podem ou não se encontrar próximos
dosestudantes e dos professores da escola de 2º grau.
Cabe a eles ( professorese alunos) aprofundar seus saberes estéticos e artísticos
estudando asmanifestações locais , regionais, nacionais e internacionais.As
sugestões apresentadas enfatizam de um modo geral as Artes Visuais,devido a
sua amplitude e a maior concentração de profissionaisformados na área, em
nosso país. É preciso desenvolver concepções arespeito de como essas formas
se configuram para nós e também organizarpossibilidades de reformar e
transformar essas configurações, com significadocultural.Segundo Munro , por
intermédio da explicação da análise e da apreciaçãode trabalhos de arte, o
jovem pode chegar a entender e refletir sobreas principais correntes de crítica
de arte contemporânea.
Essa habilidadecrítica se desenvolve por estudo e comparação de obras de arte
do mundocontemporâneo e do passado. É por isso que é importante fazer a
classechegar concomitantemente à produção de trabalhos em arte. Através
do“fazer artístico” torna-se mais fácil a compreensão de conceitos teóricos eda
própria linguagem artística.A opção pela arte no Brasil se deve às possibilidades
de estudarmosnossos próprios documentos artísticos e relacioná-los com o de
outrasculturas. Nessa abordagem pretendemos buscar a arte na relação
homemmundo,dentro da dinâmica da sua historicidade.

COMO ESTUDAR ARTE NA ESCOLA

Os métodos de educação escolar em Arte são os próprios caminhosdelineados

no ensino e aprendizagem artística e estética para se chegar auma finalidade,
isto é, ao conhecimento da arte. Mas, só poderemos percorrertais caminhos
através de procedimentos intencionalmente escolhidos,dentro de um
determinado posicionamento pedagógico. Exemplificando,são esses
procedimentos que vão mostrar se os passos dados no métodocentralizam a
atividade artística num espontaneísmo , na técnica pelatécnica , no
autoritarismo do professor ou na apreensão e reelaboração dacultura artística
vivida pela humanidade.Principais etapas para um planejamento da atuação –
profissional docente,preocupada com a experiência e crescimento cultura/
artístico doestudante:
a) Ponto de partida: conhecer a pratica social e cultural vivida pelosalunos com
relação aos aspectos artísticos, estéticos e históricos abordadosnas unidades do
programa; identificar ao mesmo tempo o que lhes faltaainda saber sobre o
assunto.
b) Processo de desenvolvimento das aulas de Arte: organizar atividadesde
ensino e aprendizagem que permitam o aprofundamento dos
conteúdosescolares em Arte por meio de elaborações práticas e teóricas
nasdimensões artísticas e estéticas.
c) Sínteses e novos pontos de partida nas aulas de Arte: verificar o estágioem
que se encontra o conhecimento estético e artístico dos alunosapós as
intervenções educativas prático- teóricas e propor uma sequênciapara o curso.
A sugestão de programa de Arte que estamos apresentando está centrada,no
estudo das Artes Visuais, da Teoria da Arte e da História da Arteno Brasil.
Ressaltamos novamente, que este programa envolve questõesteóricas de
ordem estética-artística que devem se compor com a praticaespecifica de cada
linguagem artística. O professor de Arte vai encontrarproposições que podem
ajudá-lo na preparação do seu curso com vistasao aprimoramento dos seus
alunos.Para uma complementação do programa, anexamos também trechosde
diferentes autores, que constituem pistas indicativas de material a serdebatido
e trabalhado em sala de aula.

PARA CONHECER AS ARTES VISUAIS

Esta unidade do programa oferece subsídios para o estudo das ArtesVisuais que
incluem tradicionalmente o desenho, a pintura, a gravura, aescultura, a
arquitetura, o desenho industrial. Cada uma dessas modalidadesartísticas
revelam-se diferentemente no âmbito visual. Mas, todas secompõem de
expressões e representações da vida, materializadas emformas visivas que
podem ser estáticas e em movimento, bi e tridimensionais.Essa abrangência de
estudos das produções visuais contêm assuntosque podem e devem ser
incorporados nas aulas de Arte, quando os estudantesestiverem expressando-se
visualmente e, ao mesmo tempo, compreendendoas mensagens visuais
vivenciadas no cotidiano.
Os tópicos de estudo propostos a seguir devem acompanhar continuamenteas
elaborações e as observações dos trabalhos artísticos realizadospelos alunos e
por outros autores, nas diversas modalidades visuais.Educar o nosso modo de
ver e observar é importante para transformare ter consciência da nossa
participação no meio ambiente, na realidadecotidiana.Ver significa conhecer,
perceber pela visão , alcançar com a vista osseres, as coisas e as formas do
mundo ao redor.
A visualização ocorre emdois níveis principais. Um deles se refere ao ser que
está vendo , com suavivências , suas experiências. O outro é o que a ambiência
lhe proporciona.Mas, ver não é só isso. Ver é também um exercício de
construção perceptivaonde os elementos selecionados e o percurso visual
podem ser educados.Observar é olhar , pesquisar, detalhar, estar atento de
diferentes maneirasàs particularidades visuais, relacionando-as entre si.Uma
educação do ver , do observar, significa desvelar as nuances ecaracterísticas do
próprio cotidiano.O ato de ver ao ser aprimorado permite- nos observar melhor
o mundo,o ambiente, a natureza.
Um bom observador, investigando detalhes, encontraráparticularidades que
poderão enriquecê-lo.Um outro ponto a se discutir é o referente à
conscientização das diferentesmodalidades visuais, tanto as de ordem pessoal
quanto as de cunhocultural.Conhecer as artes visuais é saber produzir e refletir
estética e artisticamentesobre as imagens visuais, o que implica num
envolvimento cognitivo,perceptível e sensível com as formas dessas
imagens.Desta maneira, pintar, desenhar, gravar, esculpir, fotografar, terão
maisconsistência se tiverem ligações com os estudos que fundamentam
asrelações entre os seus componentes formais.Quando se lida com as formas
em artes visuais convive-se habitualmentecom as relações entre a superfície , o
espaço, o volume, as linhas,as texturas, as cores, a luz. Cada um desses
elementos tem suas própriaspossibilidades expressivas e de significados, tanto
em si mesmo como emrelação aos demais.
E todos eles são intermediados pelos autores e espectadoresdas obras visuais
ao se utilizarem de métodos e técnicas específicospara produzi-las e percebê-
las.Os elementos de visualidade apresentam –se sempre articulados
expressivamentee em situações compositivas indicadas por:
movimentos,direções, ritmos, simetrias/assimetrias contrastes, tensões,
proporção etc.São percebidos por nós nessa totalidade, embora seja possível
discriminálasquando aprendemos a fazer exercícios e análises visuais. O espaço
está ligado à nossa ambiência visual. Quando observamosobjetos, pessoas,
obras arquitetônicas, pinturas etc., o fazemos segundomobilizações de
experiências visuais já decodificadas e referentes à localizaçãodesses objetos,
distâncias e profundidades ocupadas, luminosidadee áreas circundantes.
Assim, às relações de disposição , distância , profundidade, pode-seagregar
outras noções sugestivas de espacialidade: transparência,
superposições,direções , que podem ser bi e tridimensionais.Quando a
organização espacial resulta na integração simultânea entreduas dimensões ou
em um plano, estamos diante de uma superfície.A superfície é também o
próprio suporte do trabalho artístico e ondedeixamos os nossos registros
gráficos, pictóricos, gravações, relevos: é opapel, o muro, a madeira, a tela .Logo
a superfície é um elemento plástico que se articula como plano,área ou pelas
linhas de seus limites, cuja organização pode criar efeitos demaior ou menor
movimento, tensão, repouso.
Nos volumes organização espacial é percebida por massas constituídasde peso e
densidade, que avançam na altura , largura e profundidade.Como volume,
consideramos tanto a estrutura formal, tridimensional, escultórica,como
também partes deste conjunto, com suas massas próprias eespaços interpostos.
Estes últimos são espaços “vazios” delimitados internaou externamente pelas
formas.Além dos volumes definidos por massas reais, pode-se falar em
outrasmodalidades, provocadas pela percepção ótica ou animação de
elementosvisuais:
• Volume virtual, induzido por linhas ou pontos produzidos por luz,gazes,
líquidos ou o próprio movimento de uma forma no espaço. Estamovimentação
pode sugerir a presença de materialidade.
• Volume pictórico, produzido bidimensionalmente, mas que
refletecaracterísticas tridimensionais.
As três concepções – espaço, superfície e volume- foram
apresentadasseparadamente, mas, quando produzimos um trabalho plástico ou
analisamosuma obra artística, percebemos a estreita ligação que existe
entreelas.O elemento visual linha, que traçamos e percebemos, mostra
direcionamento,delimita ou insinua formas, cria texturas.As texturas são
aparências visuais resultantes da materialidade dassuperfícies ou dos
tratamentos gráficos dados aos espaços visivos. Porisso, as texturas podem
apresentar ou então insinuar rugosidades, asperezas,suavidades, brilhos,
opacidades, homogeneidades e diferenciações,possíveis de serem realmente
sentidas pelo tato ou não. Isto significa queas texturas podem constituir-se
simplesmente em simulações visualmentepercebidas.
A cor é um elemento de visualidade que se torna mais perceptívelse próximo de
outras cores. Isto pode ser notado facilmente em nossostrabalhos plásticos e
quando observamos formas coloridas em obras dearte ou no cotidiano.Do
ponto de vista físico e fisiológico, a cor é uma sensação provocadapela
luminosidade. A luz branca sintetiza em si todos os comprimentos deondas
luminosas que podemos perceber.Essa capacidade da luz branca sintetizar todas
as ondas luminosas e,consequentemente todas as cores, permite várias
possibilidades de trabalhocom as luzes. Qualquer objeto, ou superfície branca,
iluminado por umaluz colorida adquire esta cor, que será refletida para os
nossos olhos.
Poroutro lado, se iluminado com duas cores sobrepostas, veremos outra
coloraçãoluminosa.Resumindo, verificamos que é possível perceber-se a
presença deelementos , visuais na arte , no cotidiano, na natureza, na história
culturalda humanidade, onde se apresentam em múltiplas situações
compositivasindicadas por movimentos, direções, ritmos, contrastes tensões,
proporções,simetria/assimetria, dentre outros. Além disso redimensionadas
emdiversas ambiências comunicacionais.
Por isso, precisamos estudar oselementos de visualidade para reconhecê-los em
sua combinações compositivase dimensões estéticas, artísticas e
históricas.Verificamos também, que é necessário vivenciar atividades
práticasnas quais se possa lidar diretamente com a linguagem visual, para
saberfazer, expressar, comunicar, enfim pensar visualmente. Desta forma,
poderemosentender melhor os nossos próprios trabalhos e a dos outros
autores,artistas em variados contextos comunicacionais e ao longo da históriada
humanidade.
Convivemos hoje com outras linguagens visuais, audiovisuais, que
têmespecificidades próprias mas integram o universo da comunicação e
dasartes.Os elementos da visualidade presentes nas imagens fixas e em
movimentodas novas linguagens com dimensões artísticas como a fotografia,
aholografia, a eletrografia, o cinema, a televisão, o vídeo, e os
grafismosinformatizados podem ser analisados e trabalhados em continuidade
aosestudos precedentes.
Relativamente à fotografia tomamos como ponto de referência o fato deela ser
hoje uma das bases de entendimento da sociedade construída noséculo XX,
difundida por vários meios tais como cartazes, revista, jornais,livros,
documentos publicitários, ela é também um modo de registro dacotidianidade
por parte de fotógrafos profissionais e amadores.Com o advento da fotografia,
o mundo passa a ser conhecido commais rapidez, e sendo até confundidos seus
registros como expressões daverdade. Mas a fotografia não é a própria
realidade. Resulta em imagensfixas, quando a realidade é móvel.
Cores, tonalidades, linhas, espaços, volumes, superfícies, texturas
sãoregistrados de maneira diversas, com mais nitidez ou menos nitidez,
maisluminosidade ou menos luminosidade, dependendo da intenção,
sensibilidadee criação de quem os fez.O cinema, como arte de imagens em
movimento, mantém estreitos vínculoscom a fotografia.Os filmes a que
assistimos nas telas de cinema, da televisão e do vídeosão organizados a partir
de uma história roteirizada que determina astomadas filmicas.Através da
intervenção do filmador, do diretor, dos atores, enfim daequipe de filmagem, é
colocada em cena uma parte da visão pessoal decada um.
Assim a aparência da realidade que vemos na tela expressatambém traços
subjetivos/objetivos de seus realizadores.Retomando as manifestações
expressivas, observamos que o mundocotidiano , com todos os seus avanços,
encontra-se de alguma formaevidenciado em nossas atividades artríticas. Isso é
nítido nas representaçõesgráficas, pictóricas, construtivas e no interesse de
todos pelas manifestaçõesartísticas contemporâneas presente momento.Em
outras palavras, as noções, conceitos e praticas abordados nestaunidade de
estudo abrangem essencialidades condutoras de múltiplaspossibilidades, de
outros rumos e novos aprofundamentos no conhecimentoartístico e estético
vividos por nós.
Para complementar os conteúdos apresentados e dependendo das
facilitassesinstitucionais, acreditamos que se deva dar continuidade a
esteprograma detalhando as artes gráficas, a comunicação visual,
desenhotécnico industrial, fotografia, cinema, multimeios, videografia ,
televisão,audio, radio, imagens e sons informatizados, permitindo ainda que
sedesenvolva um fazer artístico e um pensar com sensibilidade e criticidade.Em
síntese, queremos evidenciar a necessidade de estudarmos arteentendendo
que todas as linguagens artísticas estão nos desígnio, oumelhor, nos projetos e ,
evidentemente, na busca de concretizações deuma sociedade que queremos
mais democrática e mais participativa emsuas propostas comunicacionais e
estéticas.
A arte é uma das mais inquietantes e eloquentes produções do homem.Arte
como técnica, lazer, derivativo existencial, processo intuitivo,genialidade,
comunicação, expressão, são variantes do conhecimento arteque fazem parte
de nosso universo conceitual, estreitamento ligado aosentimento de
humanidade.Ao buscarmos definições para a arte, podemos esbarrar em
conceitosaté contraditórios e que foram incorporados pela cultura. Para não
incorrerem desvios de posicionamentos apressados, precisamos aprofundar
estudos,ampliar reflexões, que nos levem à compreensão da arte, com
suasmúltiplas formas, tanto dentro do nosso tempo, quanto em diferentes
épocas.
Além disso, refletir sobre os sentidos, as funções e os significados daarte, é
conduzir necessariamente ao conhecimento do próprio processoartístico, que
inclui o produtor, a obra e suas relações com o público.Transformando coisas e
ideias, o artista vem participando de um modoespecífico do mundo da natureza
e da cultura, interferindo em seu meioambiente. O artista interfere participando
de muitos tipos de reforma, já quea verdadeira essência de seu oficio é
reformar esteticamente o ambienteque o rodeia.Transformando coisas e ideias,
o artista vem participando de um modoespecífico do mundo da natureza e da
cultura, interferindo em seu meioambiente.
O artista interfere participando de muitos tipos de reforma, já quea verdadeira
essência de seu ofício é Reformar esteticamente o ambienteque o rodeia.As
atividades artísticas e estéticas dos artistas são igualmente resultadosde
determinantes sócio- culturais pôr eles apreendidos, conservados
outransformados. Acompanhando a vida e as trajetórias de suas
elaboraçõesartísticas observa-se que eles não são seres a-sociais, a-históricos,
nemdotados de dons especiais como o senso comum lhes atribui.As formas
novas produzidas pelos artistas também marcam, por suavez, suas presenças na
cultura humana na medida em que são resultadosvivos de um trabalho
criador.O principal sentido da obra de arte é, pois, a sua capacidade de
intervirno processo histórico da sociedade e da própria arte e, ao mesmo
tempo,ser por ele determinado, explicitando, assim, a dialética de sua relação
como mundo. Essa maneira de conceber a presença da obra de arte no
processode desenvolvimento da sociedade é analisada por autores como
Hauser(1969), Canclini(1980), Wolff(1982), Pareyson(1984).
Compreender a obra de arte significa conhecer seus autores e apreendê-la em
seu movimento mais amplo, isto é, no contato com o público, ondeo ato criador
se completa.O reconhecimento de que o processo de criação só se completa
durantea recepção ( que recria o fato artístico) faz com que essa não-
passividadedo espectador seja tratada como parte integrante da obra. As
diversasmaneiras e níveis de recepção de obra de arte interferem na forma
( dentrode uma concepção de obra aberta) e significados propostos pelo
autor,atribuindo-lhes novos sentidos. Por exemplo, ao ver uma escultura, ao
ouviruma música, percorremos caminhos de visualização, de sonoridade
muitasvezes não previstos pelos artistas.
A participação do espectador frente aos objetos artísticos caracterizase,pois,
pela manifestação de suas atitudes e habilidades- culturalmenteapreendidas- de
gostar, analisar, compreender os trabalhos de arte e seusautores.Os
conhecimentos explicitados por espectadores, plateias, públicos arespeito de
produções artísticas são também socialmente produzidos, nãose
caracterizando, portanto, como inatos, nem espontâneos.Mas, para o estudo da
recepção cultural, precisamos ter presentes que,ao entrarmos em contato com
os artistas e suas obras, nós os espectadoresestamos sendo também
intermediados por um conjunto de modos dedivulgação e distribuição dos
mesmos. Inclusive os artistas, ao mostraremseus trabalhos para alguém, em
uma exposição, em museus, em galeriasetc., estão igualmente participando de
um sistema que vai lançá-los artisticamente, apresentá-los ao publico ou
divulgá- los.Logo, os modos de divulgação das obras artísticas, vinculando
autorese espectadores e integrando o processo artístico, atendem a
diversosinteresses e necessidades econômicas, sociais, políticas, devendo por
issoser objeto de estudos em cursos escolares de Arte.
É importante relacionar esses conceitos com manifestações
artísticassignificativas, principalmente as brasileiras, para ampliar os nossos
conhecimentossobre a cultura do nosso país.Estudar a História da Arte não
significa simplesmente estudar períodos,fatos, estilos.Caracteriza-se, pelas
teorizações e praticas de estudos e análises históricase criticas a respeito dos
objetos e criações artísticas produzidas pelahumanidade ao longo dos tempos e
em diversos lugares.É preciso lembrar que os saberes sobre o percurso artístico
e estéticodos povos são elaborados por estudiosos, entre eles os historiadores
daarte, que tombem estão situados em determinadas épocas e
espaçosculturais.Nessas condições, ao estudarmos a História da Arte,
precisamos levarem consideração também os elementos que estão em jogo na
relação artee sociedade.Estes são os pontos que não devem ser esquecidos ao
estudarmosHistória da Arte.Ao nosso ver os momentos da histórias da arte no
Brasil que devemser estudados no curso são os seguintes:
• Arte pré-histórica: arte rupestre brasileira: arte indígena;
• Arte do período colonial : arte missionária e barroco;
• Arte brasileira no século XIX;
• Arte moderna e contemporânea no Brasil.
Tais cortes históricos demarcam situações culturais e artísticas importantese
podem nos ajudar a identificar os estilos, os “modismos”, as tendências,as
características formais, temáticas, as experimentações, asideologias, assumidos
ou propostos na arte de osso país. No entanto, nãoprecisam ser tratados
obrigatoriamente na ordem apresentada. O queimporta é que se tome
consciência da produção artística brasileira, paraidentificar os traços
culturais( regionais, nacionais, internacionais) historicamenteconservados ou
transformados nas obras de arte.O contato com a produção artística do período
pré- histórico (tanto doBrasil e América Latina como de outros países) nos faz
compreender oprocesso artístico humano nas suas origens. Através das
representaçõesgráficas, pictóricas e esculturais que foram encontrados nos
artefatoslíticos, nas cerâmicas e principalmente na arte rupestre( desenhos,
pinturase relevos feitos nas rochas) podemos acompanhar a evolução técnica e
aprocura de nexos formais, simbólicos e ritualisticos de nossos ancestrais.
As gravações e pinturas eram feitas em rochas com pigmentos derivadosde
minerais diluídos com água e acrescidos de vegetais para suafixação.Estas
interpretações da origem da arte por um sentido mágico vãocomplementar-se
com o entendimento da arte como uma forma de trabalho,de construção.
Observando-se as produções artísticas desde os primórdiosnota-se que elas se
relacionam com a comunidade onde se insere. Osinstrumentos artísticos
utilizados no correr dos tempos vão passando desimples objetos coletados da
natureza ou copiados, para novos objetospreparados para as finalidades
artísticas.Uma ultima contastação a ser feita é que a arte indígena pode
oferecermaiores condições de estudo e contatos diretos, enquanto a arte
rupestre,por sua vez, depende de proteção e divulgação do seu acervo.
Os monumentos artísticos dessa época restringem-se basicamente àsigrejas
erguidas nos centros administrativos e às construções oficiais queincorporavam
fortificações, alfândegas, casas da câmara e cadeia ,eresidência dos
governadores.Com relação às edificações religiosas, alguns estudiosos
procuraramreuni-las em grupo a fim de traçar uma visão globalizante do
conjunto. Paraisso, agruparam esses monumentos segundo as suas
características eperíodos construtivos fase barroca-jesuítica, fase barroca e fase
rococó. Aprimeira delas correspondente ao período missionário, caracterizado
tantopelas igrejas da Companhia de Jesus como de outras ordens, que
seassemelham a elas.
O chamado período missionário compreende então as igrejinhas primitivasque
atendiam as necessidades imediatas do culto e da evangelização,de aspecto
uniforme, que variava apenas em pequenos detalhes. Devido àsua fragilidade
construtiva maioria dessas igrejas missionárias desapareceu.Eram construções
rudimentares, algumas em madeira ou taipascobertas de palha, realizadas sem
orientação de arquiteto.As construções religiosas do século XVII já são mais
elaboradas e seguemmodelos arquitetônicos eruditos.Assim como os
arquitetos, os pintores e escultores do período tambémvieram na sua maioria
de fora, para atuar nas igrejas, colégios e conventos.As suas obras de escultura
e pintura relevam a predominância deformas e temas religiosos convencionais
que se sobrepõem a qualquerpropósito regional.
Comparando –se as manifestações artísticas dos séculos XVII e XVIII,nota-se que
neste último período elas se apresentam bem mais diversificadas,distanciando-
se dos modelos europeus, e favorecendo a constituiçãode uma cultura mais
regional.Essas manifestações correspondem ao período denominado
Barroco.Com relação aos aspectos artísticos, o período Barroco, incluindo o
cicloRococó, apresenta mudanças de estrutura e forma, definindo os estilosdo
momento. Os técnicos artesãos e artistas brasileiros vão assumindoposições
mais reconhecidas gradativamente, fazendo da sua arte umespetáculo de
deslumbramento: combinam e fundem os elementos devisualidade.
Além das artes plásticas, podemos ampliar os nossos estudos sobre aarte no
Brasil- Colônia verificando a literatura ou o desenvolvimento damúsica e do
teatro nessa época.Com relação ao século XIX, as manifestações artísticas
podem ser enfocadasa partir dos momentos histórico-culturais vividos no país.
A passagemdo Brasil-Colônia ao Brasil independente caracterizou-se não só
pelasconvulsões políticas internas, mas por todo um clima de ideias e
avançosestimuladores.
A nova geração de intelectuais e artistas procurou, nesseperíodo, os caminhos e
temáticas mais atualizados para a época. Influenciadospela Missão Francesa,
que chegou ao Brasil em 1816, pintoresbrasileiros seguiram os esquemas
neoclássicos adaptando-os aos assuntosnacionais.A influência da Missão
Francesa atingiu também a arquitetura, desenvolvendoconstruções de modelos
sofisticados e eruditos. No Brasil, comona Europa, foi na arquitetura eclética
que a modernidade se fez notar.

ARTE MODERNA E CONTEMPORÂNEA NO BRASIL

O estudo da arte no Brasil a partir do modernismo inclui leituras,

contextualizaçãoe análises das produções artísticas brasileiras do século XX,que
detectaram os rompimentos com as tradições e regras acadêmicas,provenientes
dos séculos anteriores.Os conceitos de modernismo e modernidade foram
incorporados àsculturas brasileiras e latino-americanas ao longo do século XX, e
resultaramem manifestos e movimentos de vanguarda. Essa mudança de
posicionamentofrente à arte trouxe na prática uma liberação expressiva e
osurgimento de novas proposições artísticas, estéticas e sociais. Surgecomo
resposta a essas inovações, a organização de sistemas culturais,artísticos
quando acontecem novas rupturas e formulações.
Ainda sobre o modernismo, ele pode ser estudado essencialmentedentro de
suas características de manifestação artística ou aprofundado emsuas
peculiaridades: Semana de Arte Moderna de São Paulo (1922), oModernismo no
Rio de Janeiro ( a partir de 1930), o Modernismo em MinasGerais(Bar Brasil,
1936) etc., considerando desde os antecedentes até aextensão desses
movimentos.É preciso destacar-se ainda a necessidade de uma discussão sobre
aarte de nossos dias, ou seja, aquela que está em processo, que vem-
setransformando continuadamente e com a qual convivemos: a arte
contemporânea.
Estamos nos referindo não apenas às produções recentes, mastambém às obras
artísticas e movimentos desenvolvidos nas últimas décadas.Por outro lado a
melhor compreensão da arte moderna e contemporâneatanto brasileira como
estrangeira só acontecerá concomitantementeaos estudos das artes visuais,
sonoras, cênicas, audiovisuais, representativasdeste século, e analisados em
suas tendências de organização estéticae artística.Aprender a perguntar, a
questionar e a encontrar respostas para asquestões a respeito das obras
artísticas de nosso convívio, seus autores,seus espectadores, situados no
tempo/ espaço local e internacional, poderáajudar na ampliação e diversificação
do nosso repertório pratico e teóricorelativo às dimensões do processo artístico.

DIDÁTICA DO ENSINO DA ARTE - A LÍNGUA DO MUNDO – POETIZAR,FRUIR E

CONHECER ARTE
MARTINS, Mírian Celeste;PICOSQUE, Gisa; GUERRA, M. Terezinha Telles.

Segundo os autores Mirian Martins, Gisa Picosque e M. TerezinhaGuerra,

“desde a época em que habitava as cavernas, o ser humano vemmanipulando
cores, formas, gestos, espaços, sons silêncios, superfícies,movimentos, luzes,
etc., com a intenção de dar sentido a algo, de comunicar-se com os outros.A
comunicação entre as pessoas e as leituras de mundo não se dãoapenas por
meio da palavra. Muito do que sabemos sobre o pensamento eo sentimento das
mais diversas pessoas, povos, países, épocas são conhecimentosque obtivemos
única e exclusivamente por meio de suasmúsicas, teatro, poesia, pintura, dança,
cinema, etc.
Como entender taislinguagens?Não é raro que alguém, frente a uma tela ou
numa sala de concertos,teatro ou cinema, diga: ‘Isto é pintura?’; ‘Isto é música?
Uma barulheirainfernal!’; ‘Ópera? Me dá sono!’; ‘Não entendi nada!”.Na
verdade, na maioria das vezes não entendemos nada mesmo! Algosemelhante
ocorre quando cai em nossas mãos um livro com textos emárabe, chinês, grego
ou qualquer outro idioma que não compreendemos.Nossa reação é idêntica:
‘Não entendi nada, não sei ler essa língua!’
Para nos apropriamos de uma linguagem, entendermos, interpretarmose
darmos sentido a ela, é preciso que aprendamos a operar com seuscódigos. Do
mesmo modo que existe na escola um espaço destinado àalfabetização na
linguagem das palavras e dos textos orais e escritos, épreciso haver cuidado
com a alfabetização nas linguagens da arte.É por meio delas que poderemos
compreender o mundo das culturas eo nosso eu particular. Assim, mais
fronteiras poderão ser ultrapassadaspela compreensão e interpretação das
formas sensíveis e subjetivas quecompõem a humanidade e sua
multiculturalidade, ou seja, o modo deinteração entre grupos étnicos e, em
sentido amplo, entre culturas.
A traição das imagensConversar sobre arte, sobre a linguagem da arte, pode
parecer um diálogosolitário. Mas não. É apenas silencioso. Afinal, como diz o
psicólogofrancês Henri Wallon, estudioso da infância, temos muitos socius
internos,que vivem conosco. São outros parceiros internalizados, como os
teóricosque já lemos, os professores com os quais convivemos, colegas,
familiares,amigos, personagens de filmes a que assistimos, enfim, todas as
experiênciasque vivemos ou os conceitos que construímos influenciam
nossocontato com o mundo. Mesmo frente a este livro, o leitor atualiza os
sentimentose pensamentos marcados por tantas outras leituras que já fez.
De início, é preciso perceber que você – por todos os socius internos,por sua
história única de vida – pode ler as imagens e as palavras aquicolocadas com um
sabor/saber diferente. Aliás, você sabia que essas duaspalavras têm a mesma
origem (= sapore/sapere)?Assim, a leitura de imagens ou de palavras é
carregada de sentidosque tanto estão presente na imagem como na palavra e
no seu leitor.Por trás de todas as possíveis sensações, percepções e
lembrançasdespertadas por uma obra de arte estão experiências e
conhecimentosanteriores.Não somos, como alguns pensaram, seres sem
memória, como umatábula rasa que a educação vai moldando.Somos seres
históricos. Nossa história pessoal e cultural está impregnadaem nós,
determinada pelo tempo e espaço em que vivemos.No contato com qualquer
objeto, pessoa, conceito ou obra de arte,mesmo que inconscientemente, as
experiências passadas geram relações.Portanto, as referências pessoais,
fundadas nas experiências individuais,e as referências culturais, nascidas no
convívio com a cultura de seuentorno, direcionam o poetizar/fruir/conhecer
arte, levando-nos a fabricarsentidos, significações que atribuímos ao que
estamos observando.
Quanto mais referências tivermos, maiores e diferentes as possibilidadese
perspectivas para análises e interpretações.Como seres humanos, procuramos
critérios e princípios para compreendero que vemos.Foram os gregos que
primeiro se preocuparam em compreender oprincípio da representação,
traduzido pelo naturalismo que a obra apresentava,fruto da habilidade do
artista. Esse princípio se fundamentava noconceito de mimese (do grego
mímesis), que significa ‘imitação’.Com o tempo, independentemente da
reflexão dos famosos filósofos, aimitação foi ganhando um sentido que
dominou o pensamento ocidentalsobre as artes visuais: o seu caráter de réplica
exata ou reprodução fotográfica.Para o filósofo grego Platão, cabia aos homens
apenas a produção demimeses, simulacros, meras aparências, pois a criação
perfeita seria possívelapenas para o Demiurgo, o Deus que cria o universo.
Para Aristóteles, discípulo de Platão, o conceito de mimese estava ligadoà ideia
de reprodução seletiva. É como se o artista, com sua techné,buscasse o mais
característico de uma pessoa ou coisa, criando um realismosublimado.A mímica,
por exemplo, é uma expressão cujo nome nasce na mesmaraiz da palavra
mimese. O mímico, apenas utilizando o gestual, dandoênfase aos olhos e à boca
no rosto maquiado, realiza gestos pautados emsua observação atenta e
sensível, buscando o que é mais característico emcada movimento gestual.A
arte, pois, não imita objetos, ideias ou conceitos. Ela cria algo novo,porque não
é cópia ou pura reprodução, mas a representação simbólica deobjetos e ideias –
que também podem ser visuais, sonoros, gestuais, corporais– presentificados
em uma nova realidade, sob um outro ponto de vista.
As produções artísticas são ficções reveladoras, criadas pelos
sentidos,imaginação, percepção, sentimento, pensamento e a memória
simbólicado ser humano. Este, quando se debruça sobre o seu universo interior
eexterior, une a techné, sua capacidade de operar os meios com sabedoria,com
a fezes, sua capacidade de criação, desvelando verdades presentesna natureza e
na vida que ficariam submersas sem sua presentificação.Desse modo,o ser
humano poetiza sua relação com o mundo.O caráter da mimese, portanto, é a
analogia e não a duplicação dosobjetos.A mimese não é uma operação idêntica
para todos os povos, em todasas épocas, para todas as idades do homem.
O modo de representaçãomuda de acordo com a ênfase e a exclusão que cada
criador seleciona emsua ação de interpretar e registrar.O conceito de ênfase e
exclusão é importante para que possamoscompreender a representação de
qualquer criança, jovem, adulto, sejaartista ou não.Quando representamos algo,
sempre fazemos algum tipo de recorte, istoé, selecionamos alguns elementos
aos quais damos ênfase, enquantooutros ignoramos por exclusão. Mesmo
numa obra acadêmica, cuidadosamentenaturalista, haverá sempre o ângulo do
artista, a escolha dascores, da forma de registro – através de linhas ou massas.
Também nadramatização de uma cena escolhe-se a entonação das falas, o
cenário, ofigurino, a gestualidade, etc.O modo de representação sempre é uma
escolha, uma interpretação,envolvendo uma decisão. Os critérios nem sempre
são conscientes, masexistem e são pautados também pela cultura.Com
preocupações estéticas, a linguagem da arte retrata a procuraconstante por
novos modos de representação. As possibilidades da fotografia,das mídias e as
descobertas na própria produção artística revolucionamconstantemente a
linguagem da arte, transcendem o caráter mimético,analógico, e exigem uma
nova sensibilidade do olhar.
Antes mesmo de saber escrever, o homem expressou e interpretou omundo em
que vivia pela linguagem da arte.A caverna, com sua umidade rochosa, foi a
ateliê do homem préhistórico,Diante dos mistérios do que lhe era
desconhecido, o artistaretirava-se para ficar a sós na caverna. Por dias e dias,
nela habitava,desvendando, pelo fazer das mãos e pela força imaginante, o que
nãocompreendia nas sonhava compreender.Mais do que uma reprodução dos
animais selvagens reais, os desenhose pinturas da arte rupestre nos falam da
sensibilidade visual e dacapacidade de abstração do homem pré-histórico. No
fazer criador deprojetar imagens, o artista pré-histórico formou imagens que
cantam arealidade.
As imagens retidas nas paredes da caverna revelam um conhecimentoque o
homem construiu daquele mundo. Para isso, o artista teve de criaralém da
realidade imediata um mundo outro, de imagens dos animaisselvagens. Nesse
ato criador, apropriou-se simbolicamente daquele mundo,capturando na
representação visual algo que era dos animais selvagens,dando-lhes novos
significados em formas simbólicas.Na criação, o artista tornou conhecido e
compreensível não só para elecriador da imagem, mas para todos do grupo, que
depois a olhavam, omistério dos animais que caçava e aos quais sua vida estava
ligada.Esse conhecimento, que é estético, mesmo nos parecendo hoje tão
natural,veio muito antes d apalavra.
As imagens pintadas não se referiamsomente ao que era visível naquele mundo,
mas também ao invisível comoinstrumento de magia.Como tal, ofereciam-se à
experiência coletiva, como um modo de conhecimentoa toda a coletividade,
orientando o pensamento e a ação detodos naquele mundo.As obras dos
artistas pré-históricos manifestam a vocação inventiva dohomem e da sua
mente criadora para interpretar a realidade. O desejo decompreender e
apropriar-se dela leva o homem a tentativas de interpretaçãoatravés da
capacidade mental de simbolizar.
Cada indivíduo, como um ser simbólico que é, realiza o ato de
simbolizarutilizando sistemas de representação para elaborar e objetivar
seuspensamentos e sentimentos com o intuito de compreender o que se
passano mundo.Como seres simbólicos, nossa auto-criação e transformação
culturalnos desenvolveram como seres de linguagem. Nós, humanos,
somoscapazes de conceber e manejar linguagens que nos permitem ordenar
omundo e dar-lhe sentido.Linguagem ou linguagensQuando falamos em
linguagem, logo nos vêm à mente a fala e a escrita.
Estamos tão condicionados a pensar que linguagem é tão-somente alinguagem
verbal, oral ou escrita e, do mesmo modo, que ela é a únicaforma que usamos
para saber, compreender, interpretar e produzir conhecimentono mundo, que
fechamos nossos sentidos para outras formas delinguagem que, de modo não-
verbal, também expressam, comunicam eproduzem conhecimento.O que é,
então, a linguagem? Pode-se dizer que linguagem é um sistemasimbólico e toda
linguagem é um sistema de signos.
Somos rodeados por ruidosas linguagens verbais e não-verbais – sistemasde
signos – que servem de meio de expressão e comunicação entrenós, humanos,
e podem ser percebidas por diversos órgãos dos sentidos, oque nos permite
identificar e diferenciar, por exemplo, uma linguagem oral(a fala), uma
linguagem gráfica (a escrita, um gráfico), uma linguagem tátil(o sistema de
escrita braile, um beijo), uma linguagem auditiva (o apito doguarda ou do juiz de
futebol), uma linguagem olfativa (um aroma como o doperfume de alguém
querido), uma linguagem gustativa (o gosto apimentadodo acarajé baiano ou o
gosto doce do creme de cupuaçu) ou as linguagensartísticas. Delas fazem parte
a linguagem cênica (o teatro, da dança), alinguagem musical (a música, o canto)
e a linguagem visual (O desenho, apintura, a escultura, a fotografia, o cinema),
entre outras.
Nossa penetração na realidade, portanto, é sempre mediada por linguagens,por
sistemas simbólicos. O mundo, por sua vez, tem o significadoque construímos
para ele. Uma construção que se realiza pela representaçãode objetos, ideias e
conceitos que, por meio dos diferentes sistemassimbólicos, diferentes
linguagens, a nossa consciência produz.Quando nos damos conta disso, vemos
que a linguagem é a forma essencialda nossa experiência no mundo e,
consequentemente, reflete nossomodo de estar-no-mundo. Por isso é que toda
linguagem é um sistema derepresentação pelo qual olhamos, agimos e nos
tornamos conscientes darealidade.Um signo é alguma coisa que representa
uma outra coisa: seu objeto(ideia ou coisa) para alguém sob algum aspecto ou
qualidade. Tanto apalavra quanto o desenho ou o esquema, a fotografia ou a
escultura de umcarro não são o próprio carro. São signos dele, um
representante. Cadaum deles, de um certo modo, representa a realidade
carro.Para que o signo seja utilizado/manejado por nós como signo de algo,ele
tem de ter esse poder de representar, ou seja, estar no lugar do objeto,para
torná-lo presente a nós através de uma presença. Como o signorepresenta seu
objeto para alguém, representa para um intérprete.
Ao ser comunicado a alguém, o signo produz na mente desse intérpreteum
segundo signo que traduz o significado do primeiro.Chama-se o signo assim
criado de interpretante do primeiro signo. Assim,o significado de um signo é
sempre um outro signo. Isso ocorre porquehá uma relação entre o próprio signo
(um representante), o objeto(aquilo a que o signo se refere e é por ele
representado) e o interpretante(conceito, imagem mental construída na mente
do receptor do signo).Mas o signo só é a representação de algo para nós se
conhecermos oobjeto do signo, isto é, aquilo que é representado pelo signo. Se
um signoobjetonão faz parte das referências pessoais e culturais do intérprete,
nãohá possibilidade de o signo ser aplicado, de denotar o objeto para o
intérprete.Nosso pensamento, portanto, traduz ativamente nossas
experiênciassem signos.
Ao interpretar algo, traduzimos um pensamento ou signo emum outro
pensamento ou signo num contínuo e incessante ir e vir de criaçãode signos.
Nosso ato de pensar nada mais é que um pensamento emoutro pensamento,
em outro, maus outro e assim infinitamente.Atuamos no mundo lendo e
produzindo linguagens, lemos e produzimossistemas sígnicos que nos dão um
vocabulário de signos que nospermite lembrar o que já foi e projetar o que será,
seja para pisar em certezas,seja para voar em fantasias.É na escolha de operar e
manejar a linguagem das cores, dos sons, domovimento, dos cheiros, das
formas e do corpo humano para fins artísticosestéticosque o homem realiza a
alquimia maior de criador: a linguagem daarte.A arte é uma forma de criação de
linguagens – a linguagem visual, alinguagem musical, a linguagem cênica, a
linguagem da dança e a linguagemcinematográfica, entre outras.Na feitura da
linguagem da arte, do seu sistema sígnico, o homem levaao extremo sua
capacidade de inventar e ler signos com fins artísticoestéticos.Como toda obra
de arte é uma forma sensível que chega a nós pelacriação de formas simbólicas
do sentimento humano, a linguagem da artepropõe um diálogo de
sensibilidades, uma conversa prazerosa entre nós eas formas de imaginação e
formas de sentimento que ela nos dá.
Nessa conversa, os signos artísticos são ‘apresentações’ de metáforasaos nossos
sentidos.De origem grega, o termo metáfora significa transposição,
translação.Consiste no uso de alguma coisa no lugar de outra, por causa de
certoponto de contato entre as duas, permitindo estabelecer uma
comparação.O objeto artístico é, ele próprio, uma metáfora. E, por isso, se faz
imagemque mostra de um modo outro aos nossos sentidos o
pensamento/sentimento das coisas, resgatando em nós uma surpresa ao vê-
las.Cada artista e sua obra são modelos de linguagem revelando experiênciasem
todas as direções. O artista a faz, de fato, porque é sensível aossignos da arte.
Por isso é que escolhe dizer, trazer, fazer visíveis suasreações às coisas do
mundo, no contexto do seu tempo e lugar, por meioda criação artística.Do
mesmo modo, cada período artístico, cada obra de arte são, então,autônomos e
trazem em si sua própria linguagem, com certas característicasna sua produção,
no seu estilo singular.
Pensar o ensino de arte é pensar na leitura e produção na linguagemda arte, o
que, por assim dizer, é um modo único de despertar a consciênciae novos
modos de sensibilidade. Isso pode nos tornar mais sábios, sejasobre nós
mesmos, o mundo ou as coisas do mundo, seja sobre a próprialinguagem da
arte.A partir da soma dos estudos de vários teóricos do ensino de arte,
podemosestruturar três campos conceituais que são fundamentais para oensino
da arte:Criação/produçãoPercepção/análiseConhecimento e contextualização
conceitual-histórico-cultural da produçãoartístico-estética da
humanidadeProdução e leitura em arteNa linguagem da arte há criação,
construção, invenção. O ser humano,através dela, forma, transforma a matéria
oferecida pelo mundo danatureza e da cultura em algo significativo.
Atribui significados a sons,gestos, cores, com uma intenção, num exercício que
mais parece um jogode armar, um quebra-cabeça no qual se busca a forma
justa.Vários caminhos são percorridos, várias soluções são experimentadas,num
processo de ir e vir, um fazer / construir lúdico-estético que, emboracomparado
a um jogo, tem a diferença de que esse jogo e suas regras sãoinventadas
enquanto se joga e por quem joga.No processo de produção, o autor / artista se
vê mergulhado no caoscriador: conflito entre o impulso para criar e a forma
desejada; entre asubjetividade do ser e a objetividade da forma; entre
sentimento / pensamentoe forma sígnica.Tudo na obra de arte tem uma
intenção. Há uma intenção em cadagesto, cor, movimento, postura. Com
alguma intenção, um compositor fazpredominar os sons graves sobre os agudos
em determinada composição.A ação intencional do autor / artista é que define
seu trabalho, mesmoquando opta pela música aleatória ou por jogar tinta sobre
a tela.A criação artística desvela em imagens – sonoras, visuais, cênicas –
onosso modo singular de captar e poetizar a realidade.
Cada um de nós, combinando percepção, imaginação, repertório culturale
histórico, lê o mundo e o representa à sua maneira, sob o seu pontode vista,
utilizando formas, cores, sons, movimentos, ritmo, cenário...Nesse sentido, arte
é conteúdo e forma. Ambos são inseparáveis, umnão vive sem o outro, são
processos simultâneos. Se ao conteúdo estáassociada a temática, à forma está
associada a marca do autor, a suapoética, o seu modo de fazer / mostrar /
expressar esse conteúdo.No processo artístico, o conteúdo se dá na própria
forma e esta, porsua vez, é que forma o conteúdo.Nem toda obra artística que
trata da mesma temática nos sensibiliza.Não é simplesmente o assunto, o
conteúdo que nos emociona, mas a formacriada para expressá-lo. É aí que a
marca pessoal do artista se funda. Éessa diferença no modo de representação
que faz com que uma produçãoartística produza em nós encantamento,
repulsa, identificação, indiferença,reflexão...
No ensino e aprendizagem de arte o professor deverá possibilitar a cadaum de
seus aprendizes o fazer artísticos como marca e poética pessoal,pois trabalhos
iguais não apresentam formas expressivas, mas tão-somente‘fôrmas’ repetitivas
sem significado para quem as fez.É praticamente impossível falar de arte e de
suas significações sem falarde tempo, mesmo porque a obra artística é feita por
e para seres humanos,cujas vidas são, também, indissociáveis do fator
tempo.Somos cidadãos já de um novo milênio; nosso tempo é o agora. E oda
obra de arte? A que tempo ela pertence se ainda hoje encontramossignificação
em uma obra realizada antes de Cristo?Conhecer e contextualizar a produção
artística da humanidade nospermite adentrar no tempo/espaço histórico do
homem, descobrindo o seumodo de olhar e interpretar o mundo, a sua
poética.A arte nasce em alguma circunstância de tempo/espaço histórico
dohomem e desse contexto se nutre, se alimenta: daí sua temporalidade.
Acontece que a obra de arte transcende esse tempo/espaço particular, poistraz
em si o universal, tornando-se intemporal.A obra de arte não fica restrita
apenas à época e data de sua produção,ela é intemporal porque nela
encontramos parte de nós, daquilo queno artista é único e ao mesmo tempo
universal.O fato de a obra de arte não pertencer apenas aos seus
contemporâneosfaz com que a Mona Lisa, de Leonardo da Vinci, continue a
intrigar aspessoas, sorrindo para sempre seu sorriso (será que é sorriso?)
enigmático.A verdade é que a arte não envelhece porque o ser humano que a
contemplaé sempre novo, ou terá um olhar outro e estará realizando
umainfinidade de leituras porque infinita é a capacidade do homem de
perceber,sentir, pensar, imaginar, emocionar-se e construir significações diante
dasformas artísticas.
Nesse sentido, a obra de arte, mesmo tendo data e procedência, transcendeo
tempo e transpõe fronteiras, por isso é patrimônio cultural daHumanidade.
Pertence a quem dela fruir, seja um operário egípcio dotempo dos faraós, seja o
habitante de uma plataforma espacial do ano de2075.Que seja infinito
enquanto dureOutro fator que contribui para a temporalidade da obra
enquanto matéria,objeto, está presente nessa frase de Vinícius de Morais.
No sentido deexistência física, a obra pode envelhecer, pode morrer.Esse tipo
de temporalidade não afeta somente obras que podemos verdestruídas, como
uma escultura mutilada, mas também no caso de umacanção folclórica que
deixamos de cantar, de um poema escrito numalíngua que não existe mais,
qualquer manifestação artística cujo símboloteve seu significado alterado pelo
tempo ou, ainda, tradições simbólicas ouinterpretativas que se perderam para
sempre.Leitura: hospedando a obra em nósUm rolo de filme que nunca foi
projetado é apenas potencialmente arte.É como um livro que ninguém leu.Toda
obra de arte é dirigida a alguém. O fruidor é que completa suaexistência. Mas
como ler sons, gestos, cores, formas?Da mesma maneira que para ler os livros
precisamos decodificar as letras,sílabas, dominar a gramática, enfim, ser
alfabetizados nessa língua, omesmo acontece com a arte. Quanto mais uma
pessoa entra em contatocom as formas artísticas, mais se aprofunda nessa
linguagem, enriqueceseu repertório, conhece autores/artistas, tem acesso à
compreensão daprodução estética da Humanidade.
Para cultivarmos o hábito da leitura de obras artísticas, é fundamentalnão só o
contato com as reproduções de obras de arte (já que nossa presençafrente às
originais nem sempre é possível), como também as frequênciaa galerias de arte,
museus, teatros, concertos, óperas, etc.,Muitas vezes reagimos indignados
frente a uma obra, defendendo-nosda dificuldade em lhe atribuir sentido, com a
célebre interrogação: ‘Isso éarte?’
Ao apreciarmos obras de arte, nós as ressignificamos, as
atualizamos,produzimos interpretantes, de acordo com nossa sensibilidade
atual. Se assignificações de produções artísticas mudam de pessoa para pessoa
e atépara a mesma pessoa, fica evidente que obras produzidas no
passadoprovavelmente não tinham, na época, a mesma significação que a
elasatribuímos hoje.A fruição é, portanto, individual. A emoção, a sensação e o
pensar queela provoca em nós são ressonâncias internas provocadas pelas
sutilezasda própria linguagem.A forma de nos relacionarmos com a obra de arte
é totalmente diversada relação cotidiana, utilitária que temos com os fatos, com
as coisas, como nosso dia-a-dia.
Nossa percepção é outra, diferente daquela que questionao porquê dos objetos
ou a sua função: uma caneta serve para escrever,a faca para cortar. A verdade
na arte é outra, o ‘ser’ do objeto artísticoé outro.A arte inaugura um outro
campo de sentidos e significações. A metáforaé que nos fala. Esse comunicar-se
através de signos artísticos e amultiplicidade de seres humanos que
contemplam uma mesma obra de arteé que fazem surgir um oceano de
interpretações para cada música ouvida,filme assistido ou tela contemplada.É
importante lembrar também que, embora a obra de arte seja aberta,embora
permita uma infinidade de leituras, é ela que, em última instância,dirige essa
leitura. Na experiência da fruição estética, é necessário deixar aobra ser,
presença única, realidade sensível carregada de significadoespiritual e de valor
artístico.
O acesso à produção artísticaA produção artística chega a nós, hoje, dos mais
variados modos, esua divulgação sofre interferência de mídia, instituições,
governos.Seja de que maneira for, o acesso à obra de arte é promovido
pelamediação, seja da curadoria de museus, seja da crítica especializada,
doslivros e catálogos, ou da figura do professor ou monitor.
A mediação entre arte e público é uma tarefa que, quando criadora,pode
ampliar a potencialidade de atribuição de sentido à obra, por umfruidor tornado
mais sensível.Como facilitadora do encontro entre arte e fruidor, a mediação
precisaser pensada como uma ação específica. Percebê-la como canal de
comunicaçãopermite estudar seu processo, atentando para os ruídos
perturbadores,para ênfases desnecessárias ou para a exclusão de aspectos
quepoderiam tornar esse encontro mais significativo.
Não se pode esquecer que mediar implica a presença do sujeito fruidorcomo
um todo. Isso significa não apenas provocar o seu olhar cognitivo,como também
conscientizá-lo de todas as nuances presentes na obra ouem sua relação com
ela; acima de tudo, promover um contato que deixecanais abertos para os
sentidos, sensações e sentimentos despertados,para a imaginação e a
percepção, pois a linguagem da arte fala e é lida porsua própria língua. Talvez
seja esse o espaço do silêncio externo, comfalas internas nem sempre
traduzíveis.Sobre metodologias de leituraPropor a leitura de uma obra de arte
pode ser, então, mediar, dar acesso,instigar o contato mais sensível e aberto
acolhendo o pensar / sentir dofruidor e ampliando sua possibilidade de produzir
sentido.
É um processode recriação interna que não pode se restringir a um jogo de
perguntas erespostas.Vários estudiosos do ensino das artes plásticas refletiram
sobre suaspráticas para essa leitura com diferentes grupos de aprendizes da
arte echegaram a algumas metodologias específicas.Edmund Burke Feldman,
em 1970, por exemplo, propôs um métodocomparativo de análise em que
apresenta: algumas coisas para ver (com aseleção de algumas obras por algum
critério), alguns problemas (em quecoloca questões instigantes), algumas
possibilidades (provocando a leitura)e o que você pode fazer (propondo ações
expressivas). Seu processo deleitura envolve a descrição, a análise, a
interpretação e o julgamento daobra de arte.
Menos conhecido, Robert Willian Ott apresenta cinco estágios que têmsido
usados em alguns museus:
• descrevendo;• analisando;• interpretando;• fundamentando (com
informações sobre a obra, seu processo,suas influências, etc.); e * revelando,
quando o leitor éconvidado a também se expressar.
‘Cada um sabe a dor e a delícia de saber o que é’Para que uma obra de arte
exista, é necessário que alguém a crie, quelhe dê vida.
Toda produção artística é o resultado de uma elaboração, significa queé única,
exclusiva de que a faz, seja um artista consagrado ou você o autorde tal obra. A
produção ou a leitura dessa criação carrega todas as referênciaspessoais e
culturais presentes nos seus autores e leitores, parafraseandoCaetano Veloso,
no verso que dá início a este tópico.A recepção que você faz do mundo através
de seus sentidos, percepção,imaginação, intuição, intelecto não é passiva; você
não é um meroreceptáculo de informações, influências, conhecimentos, etc. Na
verdade,você seleciona o que toca você.Por isso, faz um recorte da realidade,
através de seu modo de ver omundo, do seu jeito de viver a vida e de
emocionar-se ou não frente aosfatos, de pensar sobre eles; de chorar, rir, amar,
sofrer, agir, interpretar,expressar.
Dessa forma, o resultado de qualquer produção artística que você façaterá,
inevitavelmente, a sua marca, a de sua história, da sua ótica, fruto doser único
que você é.É exatamente isso que ocorre com o artista. Ele e, por
consequência,sua obra são produtos de seu tempo/espaço, de seu momento
histórico, desua biografia. Autor e obra sofrem todas as influências de seu
mundofísico, filosófico, sociológico, psicológico, político, histórico, religioso,
cultural.Assim, quem viveu sob a Inquisição na Espanha tem um tipo de
pensamento/sentimento diferente daquele de quem viveu o Renascimento
naItália, a ditadura no Chile ou a época do Império no Brasil.
Vale ressaltar, novamente, que cada um vê os fatos à sua maneira,não
significando que todos que viveram a mesma época ou os
mesmosacontecimentos os tenham visto, vivido, sentido e interpretado da
mesmaforma. Como diz o velho provérbio, ‘cada cabeça, uma sentença’.O mais
importante é que fique clara a necessidade da contextualizaçãohistórica e
cultural da produção artístico-estética da Humanidade no processode
ensinar/aprender arte, assim como a necessidade da percepção econstrução de
conceitos artísticos que fundamentem esse contexto.Desde a escola de
educação infantil, deve ser garantido às crianças odireito a esse conhecimento
que ampliar e aprofunda seu saber artísticoestético,geralmente relegado
apenas ao fazer arte, sem informação algumaalém da técnica.
Um fazer no qual nem sempre a criança se reconhece,pois falta ali a sua marca
de autor e a do seu tempo/espaço. Acabamsendo a marca da professora, cuja
marca era a da sua professora...Aprendiz da arteO ensino de arte nos leva a
pensar sobre o desenvolvimento expressivo.Compreendendo a diversidade de
ênfases de várias teorias e suas similaridadesconceituais, sob alguns aspectos,
organizamos o estudo sobreo desenvolvimento expressivo em quatro
movimentos.
Como a própriapalavra adverte, esses movimentos não são estáticos, não
delimitam seuterritório de maneira estanque, definitiva.Movimentos que
mantêm sua essência enquanto potencialidades gerais,mas que são maleáveis e
receptivos às intervenções externas, mediadaspelo outro (o igual, a família ou o
educador) ou pela ambiência (o meiosocial e a cultura), todos impregnados de
valores.A melhor imagem que se pode fazer desses movimentos é uma
diagonal,na qual as características de cada um deles é focalizada, mas a
suapresença não só deixará marcas para as ações futuras, como também já
seapresentou embora de forma mais rudimentar nos movimentos anteriores.
Cada movimento tem uma beleza e uma significação próprias, sendonecessária
a compreensão de tudo o que ele envolve. Estudar essesquatro movimentos é
compor um pano de fundo para nutrir a nossa leiturasobre o ser expressivo da
criança.
Primeiro movimento
O pensamento da criança se dá na ação, na sensação, na percepção,sempre
regado pelo sentimento. Convive, sente, reconhece e repete ossímbolos do seu
entorno, mas não é, ainda, um criador intencional desímbolos. Sua criação
focaliza a própria ação, o exercício, a repetição.A criança está atenta e aberta às
experiências e ao mundo, sem medodos riscos, por isso arriscar-se...
Vive intensamente. E vai construindoassim, frente aos objetos, às pessoas e ao
mundo, suas percepções iniciaisque influenciarão toda a sua subsequente
compreensão de mundo.Vê-se no primeiro movimento uma forma de
conhecimento intuitivo,construída a partir de interações com objetos físicos e
com outras pessoas,adquirido através de sistemas de percepções sensoriais e
interações motoras,estimuladas pelo mundo externo, mesmo em crianças com
dificuldadesou limitações físicas.Piaget chama essa fase de sensório-motora,
pela ênfase no movimentocorporal, pela exploração sensorial, pela inteligência
essencialmente prática.
A criança não é uma produtora de signos, de forma consciente. Mas,como está
no mundo da cultura, em um mundo essencialmente simbólico,já; e leitora de
índices e imitadora de símbolos.A imitação é uma forma importante de
aprendizagem.Para além da imitação, contudo, há uma reação estética. É
importantelhe oferecer oportunidades de contatos sensoriais e perceptivos com
omundo da natureza e da cultura humana.A arte é a linguagem básica dos
pequenos e deve merecer um espaçoespecial, que incentive a exploração, a
pesquisa, o que certamente nãoserá obtido com desenhos mimeografados e
‘exercícios de prontidão’.

Segundo movimento
O segundo movimento expressivo, denominado simbólico,
encontrasemelhanças ou paralelismos com as ideias de teóricos do
desenvolvimentoinfantil, que apontam seu caráter semiótico e
representacional.Piaget, por exemplo, integra o movimento simbólico ao
estágio préoperatório(entre 2 e 7 anos de idade).A função simbólica é o centro
do processo de ensino-aprendizagem,seja formal ou informal. A criança constrói
seus símbolos. Através de suasações e de diferentes formas de linguagem,
representa os objetos e asações sobre eles, representando também seus
conceitos.São representações sobre representações. Fingir beber numa
xícaravazia, por exemplo, representa um significado e tem uma função lúdica
ecomunicativa, implicando uma conversa interna, tornada possível
pelainteriorização da ação e expressada pelas representações verbais,
visuais,gestuais, sonoras.
O início do movimento simbólico nas artes plásticas se dá por meio
dotridimensional. As bolinhas e cobrinhas vão virando objetos. Um lápis podese
transformar numa injeção ou num avião. O jogo do faz-de-conta entrede vez na
vida da criança.Nesse segundo movimento expressivo, a representação centra-
se nomanejar e construir o símbolo em si. Não há a preocupação com a
organizaçãodas cenas no papel, seus desenhos parecem soltos no espaço.
Ascenas se expressam através da fala, da história que a criança conta de
seudesenho.Levamos do segundo movimento expressivo a possibilidade de
inventar,de propor novas relações, de criar a partir de nossas próprias
ideias.Mas se isso não nos foi permitido, nos foi dificultado, é provável que,
emvez de inventar possibilidades, sejamos apenas repetidores de modelos,
desoluções já prontas.

Terceiro movimento
Na continuidade da conquista da forma, a criança viveu o que Gardnerchama de
idade de ouro do desenho, pois aos 4, 5, 6 anos a criança elaborasoluções
criativas para expressar o espaço, a sobreposição, o que tempor baixo ou por
trás das coisas, criando uma lógica e uma coerênciaperfeitamente adequadas
aos seus intentos.Agora a criança tem a intenção de buscar verossimilhança em
sua representação,procurando convenções e regras com uma certa exigência.
O terceiro movimento expressivo corresponde para Piaget ao estágiodas
operações concretas. Apresenta avanços consideráveis na compreensãode
conceitos em profunda relação com a concretude de suas interaçõescom o
mundo, as pessoas e os objetos.Essa concretude é fortemente indicada pelo
aparecimento do ‘chão’ – alinha de base –, onde se apóiam todos os objetos, a
paisagem, as pessoas.Levamos desse terceiro movimento expressivo a invenção
de relaçõese regras que geram critérios próprios, na busca de soluções criativas
quevão alimentando um pensamento criador com maior autonomia.Quem não
produz e inventa ideias dificilmente consegue encontrar soluçõescriativas para
resolver as dificuldades do cotidiano.

Quarto movimento
Duas marcas são representativas na adolescência: a problematizaçãoda
identidade e a gênese do pensamento formal.É quando as palavras de ordem do
‘mundo adulto’ geram um aparentee irreal território a ser conquistado. As
pressões da sociedade e o seu olharmais crítico pedem um confronto consigo
mesmo e com todos os sociusdentro de si. Cada adolescente reage
diferentemente, encontrando caminhospróprios nesse enfrentamento.Na
produção artístico-estética contracenam em oposição ou em alternância:O
prazer de manejar e explorar, a ótica pessoal de ver-pensar-sentir omundo, a
apreensão dos códigos das linguagens artísticas, a procura doestilo pessoal,
mesclando estratégias pessoais e gramáticas culturais,construindo sua
poética.O medo de se expor, a preferência pela repetição de formas
conquistadas,a busca de modelos ou da ótica de outros, o sentimento de
incompetência,a obediência ou abandono de tarefas sem significado.
Outra marca importante na metamorfose adolescente é o que Gardnerchama
de conhecimento conceitual formal. Piaget se refere a esse
períododenominando-o estágio das operações formais. Há um refinamento
dopensamento mais abstrato e metafórico.Nesse momento, se o ensino de arte
não for instigante e voltado para oaprendiz, ele procurará por seus próprios
meios maneiras de investigarmais a linguagem artística preferida. Ou ficará
distanciado da experiênciaestética mais formalizada, até que algo novamente
possa trazê-lo a esseencontro.

Percepção estética e imaginação criadora

A percepção não é simplesmente a coleta de dados sensoriais, pois ocorpo
perceptivo entrelaça-se com o sensível do mundo, em significaçõesdo seu ser-
no-mundo. Para isso, utiliza-se também de referências anteriores,construídas
em tantas outras percepções.A percepção é a fusão entre pensamento e
sentimento que nos possibilitasignificar o mundo. Assim, o ser humano é a
soma de suas percepçõessingulares, únicas.
Na aula de arte a ênfase não deveria estar, por exemplo, na teoria dascores,
mas no provocar a sensibilidade cromática; não na história da
arteimpressionista, mas no ressignificar o momento de olhar a vitalidade
dascores e das coisas, na fugacidade impressa pelo gesto do artista; não
naexecução de ritmos na atividade com a bandinha, mas na
exploraçãopercursiva dos sons, em busca de frases sonoras.Valorizar o
repertório pessoal de imagens, gestos, ‘falas’, sons, personagens,instigar para
que os aprendizes persigam ideias, respeitar o ritmode cada um no despertar de
suas imagens internas são aspectos que nãopodem ser esquecidos pelo
ensinante de arte. Essas atitudes poderão abrirespaço para o imaginário.

Metodologia de ensino e aprendizagem em arte

Aprendemos a pensar sobre as coisas. Como intérpretes do mundo,construímos
interpretantes sobre ele.O que ‘decoramos’ ou simplesmente copiamos
mecanicamente não ficaem nós. É um conteúdo momentâneo, por isso
conhecimento vazio que nodecorrer do tempo é esquecido. Não faz parte de
nossa experiência.
Nessa perspectiva, ensinar – que etimologicamente significa apontarsignos – é
possibilitar que o outro construa sentidos, isto é, construa signosinternos,
assimilando e acomodando o novo em novas possibilidades decompreensão de
conceitos, processos e valores.O educador, podemos pensar, é aquele que
prepara uma refeição, quepropõe a vida em grupo, que compartilha o alimento,
que celebra o saber.É do entusiasmo do educador que nasce o brilho dos olhos
dos aprendizes.Brilho que reflete também o olhar do mestre.
Na rede de significações do mundo da arte, de seus produtores e fruidores,o
educador se encontra ‘com uma rédea no criativo, uma rédea notécnico, uma
rédea no estético, uma rédea no processo de vida, uma rédeano futuro e uma
no passado, todas elas puxadas ao mesmo tempo.Uma aprendizagem em arte
só é significativa quando o objeto de conhecimentoé a própria arte, levando o
aprendiz a saber manejar e conhecera gramática específica de cada linguagem
que adquire corporalidadepor meio de diferentes recursos, técnicas e
instrumentos que lhe são peculiares.

A nutrição estética
Com a preocupação de ampliar referências, o educador precisa ter clarezasobre
algumas questões básicas. Quais imagens ou obras – visuais,sonoras, gestuais –
trazer para os aprendizes? Quando mostrá-las?Como? Por quê? Os aprendizes
também não podem selecionar imagensou obras que gostariam de
compartilhar?O objetivo maior de uma nutrição estética é provocar leituras que
possamdesencadear um aprendizado de arte ampliando as redes de
significaçãodo fruidor.Seu foco principal está na percepção/análise e no
conhecimento daprodução artístico-estética, no entanto o centro não está na
informaçãodada, mas na capacidade de atribuir sentido, construir conceitos.
Ampliá-lospelas ideias compartilhadas entre os parceiros, com o professor e, se
for ocaso, com os teóricos que também se debruçaram sobre essa obra,
artistaou movimento.O educador é um mediador entre a arte e o aprendiz,
promovendo entreeles um encontro rico, instigante e sensível. Para isso, é
importante:Escolher cuidadosamente as obras, levando em consideração o
conteúdodos aprendizes e o conteúdo curricular, tendo clareza do foco que
seráabordado.
É preciso cuidar da apresentação das obras, com boas reproduções.Desafiar
leituras com a mesma profundidade para os trabalhos de artistase dos
aprendizes.Promover o aceso a artistas vivos, contemporâneos, brasileiros, não
sópintores, como também escultores, gravadores, músicos,
compositores,bailarinos, atores.Estar consciente de que nem sempre a leitura
da obra precisa gerartrabalhos que a focalizam. Ela pode ampliar referências
para outros trabalhosnum sentido mais amplo.Promover visitas aos museus e
galerias, teatros, salas de concerto.São atividades especialmente provocantes,
quando o caráter de passeio ouvisita é transformado em expedição – artística,
exploratória, científica –planejada anteriormente com os alunos.

Avaliação como processo

O assunto avaliação é extremamente polêmico e contemporâneo. Palavrascomo
avaliação, auto-avaliação, processo, produto, valor, nota,julgamento, etc.
envolvem pessoas, sonhos, projetos de vida e, ainda,questões éticas.Critérios de
avaliação não surgem do nada. São frutos de uma sociedade,de uma ideologia,
de determinada visão de mundo, de uma época oupaís; cada um refletindo
práticas, teorias e concepções pedagógicas diferentes.Se o principal objetivo das
aulas de arte é a produção e leitura de textosvisuais, sonoros e gestuais, fica
óbvio que a avaliação deve partir daí,de como os aprendizes se apropriam
dessas linguagens.
A avaliação tem de ser transparente, tanto para o educador quanto paraos seus
aprendizes. Numa avaliação em arte, todos participam, discutindoregras e
critérios, tendo clareza dos pontos de partida e pontos dechegada.A avaliação
acontece durante todo o desenvolvimento da experiênciaartística e também no
final, mas não unicamente no final.

Projetos em ação para o ensino da arte

Ensinar arte é viver arte. Para vivê-la, os artistas operam com ideias esua
concretização. E a escola?Podemos dizer que num processo de ensino-
aprendizagem em artesob a ótica de projetos em ação estão presentes algumas
premissas:Um objeto de pesquisa de estudo, isto é, uma temática, um conjunto
deperguntas e ideias que se articulam a partir da leitura de
necessidades,interesses e faltas apresentadas pelos alunos. Há temáticas mais
amplasou mais restritas, centradas na construção da própria linguagem, na
suahistória, ou relacionadas a natureza, à vida social, etc.Uma sequência de
situações de aprendizagem que instiga o aprendizde arte a perseguir respostas
às perguntas e ideias germinais, problematizando,desvelando
pensamentos/sentimentos e ampliando referências.Essa sequência não é
definida previamente, mas vai se estruturando pelaanálise dos seus resultados,
levando a novas ações, como exercício dopensamento projetante.
A utilização dos códigos da linguagem da arte como meio não só deconcretizar o
que se quer expressar e comunicar, mas também de ler econhecer os objetos da
produção artística da Humanidade.O ato de desvelar/ampliar como ações que
se alimentam dialeticamenteno sentido de aflorar o que está velado e abrir
horizontes de possibilidadese potencialidades.Desse modo, o trabalho com
projetos possibilita sintonizar os conteúdosque queremos ensinar com aqueles
trazidos pelos aprendizes. É nasua inter-relação que poderemos problematizar e
provocar o que já se sabee aquilo que se deseja saber, ampliando e
aprofundando o conhecimentoarte, alimentando o questionamento, a dúvida,
as possíveis soluções e oprazer de estar vivo no processo de aprender e ensinar.
Certamente a aprendizagem dos conteúdos da linguagem da arte atravésde
projetos em ação deve ser conduzida também em torno do saberfazer e do
saber compreender sua própria produção e a dos demais –parceiros e artistas. E
aprender a fazer e a conhecer arte é aprender aproduzir e a ler arte, cabendo ao
professor a tarefa de articular essasações.Momentos do projeto em
açãoTrabalhar com projetos exige uma reflexão constante, e é por meio delaque
podemos avaliar todos os passos planejados e já realizados, paradar sequência
às ações. Essas ações, depois de operadas e recriadas naprópria ação, serão
refletidas para nova avaliação e replanejamento. Emsíntese, o trabalho do
ensinante está pautado na ação-reflexão-ação.Em nossa prática temos
confirmada a necessidade básica de desenvolvertrês momentos no projeto em
ação – com atividades, objetivos eações específicas – para o seu
desenvolvimento.

1o momento: Avaliação iniciante – sondagem para o levantamento

derepertório.
2o momento: Encaminhamento de ações – levantamento de
propostaspossíveis, avaliações e replanejamentos.
3o momento: Sistematização – apropriação do conhecimento construído.
Observação durante a própria ação docenteHá necessidade de observar
prioritariamente alguns aspectos, tais como:A ação expressiva, isto é, o fazer do
aprendiz frente ao trabalho artístico,seu interesse, soltura, indiferença, pedido
constante ou não de ajuda,etc. Alguns comportamentos observados: ‘Ricardo
fica muito tempo olhandopara os lados antes de iniciar seu trabalho’; ‘Enquanto
Marcelo entraimediatamente na ação’.O processo de exploração e manipulação
do material, do espaço, etc.
Alguns comportamentos observados: ‘Na colagem, a maioria das
criançasapenas colou papéis, parecendo não ter nenhuma preocupação em
darforma a algo’, ‘Entre os materiais oferecidos as crianças preferiram
usarcanetinhas hidrográficas’; ‘Grande parte da classe só usa as cores dadas,não
experimentando novas misturas’.Os objetos de pesquisa – As temáticas, que
estão presentes em suasproduções. Exemplos: ‘Ai paisagem é um assunto muito
presente nestaclasse’; ‘A figura humana quase sempre aparece nos desenhos,
mas omovimento é atribuído pela fala das crianças e não por sua
representação’.As preferências estéticas – Podem nos mostrar que tipos de
obra sãoas preferidas e as desprezadas, o tipo de comentário que fazem,
quevocabulário utilizam, etc.Observações após a ação docenteDistanciado da
ação pedagógica, o educador poderá observar e refletirsobre:A leitura
cuidadosa das produções realizadas, através de uma análisedos trabalhos que
deixaram registro concreto, ou relembrando as produçõesefêmeras, na dança,
no teatro, na música, etcA articulação e as relações entre o conteúdo que é
preciso trabalhar eo repertório trazido pelos aprendizes.
Todas essas observações precisam ser bem criteriosas, pois descobriro que
sabem e o que ainda não sabem, o que é de interesse dos aprendizes,não é
fácil. Por isso, é importante registrar as nossas ações e refletirsobre elas.Isso
porque frequentemente o professor é treinado para, muitas vezes,registrar
mecanicamente as ações de seus alunos nos diários de classe.Isso é importante,
pois nem sempre o aluno coloca o que sabe em suasproduções, especialmente
quando não há vínculo construído com oeducador e nem envolvimento nesse
fazer, o que pode acontecer numaprimeira ação com o grupo.Corre-se o risco
de pressupor determinadas lacunas e necessidadesque nem sempre são reais.

A LINGUAGEM DA ARTEOmar Calabrese.

Neste livro são apresentadas diversas correntes de pensamento quepostulam a
existência de uma linguagem da arte. As posições teóricas aesse respeito
resumem-se em duas grandes linhas: a primeira, tal como oidealismo, sustenta
que a obra de arte é única e irrepetível, não se podendocaptar racionalmente
suas essência; já a Segunda, ao contrário, reconheceno objeto artístico o mesmo
estatuto da linguagem, ou seja, conseguepensá-la enquanto estrutura passível
de ser apreendida.Em seu livro, na Introdução, Calabrese esclarece que
pretende ocuparseda relação entre arte e comunicação. Para isso, recorre,
inicialmente,aos significados das palavras arte, comunicação e da conjunção
“e”.
Aliás,ele começa pela conjunção. Ela implica que os dois objetos (“arte”,
“comunicação”)mantêm uma relação de conexão. E o autor procura ilustrar o
quevem a ser isso. Para ele, as relações entre arte e comunicação podem
estarvoltadas para dois sentidos: para aquilo que, na arte, interessa à
comunicaçãoou para aquilo que, na comunicação, interessa à arte.
Esclarecendoque não examinará todos os tipos de conexões possíveis, o autor
passa,então, à explicação das palavras arte e comunicação. Sobre “Artes”,
relacionauma série de definições para depois sintetizá-las do seguinte modo:
Sequisermos (...) juntar em uma definição única as quatro variantes
[principais],teremos a seguinte proposição, que indica perfeitamente, aquilo
que(...)será entendido como “arte”: uma qualidade intrínseca a certas
obrasproduzidas pela inteligência humana, em geral constituídas apenas
demateriais visuais, que manifeste um efeito estético, leve a um juízo de
valorsobre cada obra, sobre seu agrupamento ou sobre seus autores e
quedependa de técnicas específicas ou modalidades de produção da
própriaobra.
As consequências dessa definição: arte é entendida como uma qualidade“na
fonte” das obras ou um efeito sobre o público( campo estético); asobras de arte
são construídas de acordo com técnicas específicas (campoda história da arte);
as obras a que se refere o autor, neste livro, são essencialmentevisuais.O
sentido moderno do termo comunicação é, toda transmissão de
informaçãoobtida mediante a emissão, condução e recepção de uma
mensagem.O binômio “arte-comunicação” (...) pretende lançar luz sobre o fato
deque a arte, enquanto qualidade de certas obras produzidas com fins
estéticose enquanto produção de objetos com efeito estético, é um fenômeno
decomunicação e de significação, e como tal pode ser examinado. Isso
significaque partiremos de algumas premissas:
a – que a arte é uma linguagem;
b – que a qualidade estética, necessária para que um objeto seja artístico,possa
ser explicada também como dependente da maneira de comunicardesses
mesmos objetos artísticos;
c – que o efeito estético transmitido aodestinatário depende também do modo
pelo qual as mensagens artísticassão construídas.
Mas essas premissas são passíveis de muitas discussões.De qualquer modo
convém destacar que, da discussão, está excluído todopreconceito idealista
sobre a “infabilidade” da obra de arte, isto é, sobre ofato de que seu significado
seja perceptível apenas mediante uma relaçãoespiritual quase mediúnica com o
objeto.
A CRÍTICA ARTÍSTICA PRÉ-SEMIÓTICA
Calabrese informa sobre uma origem “histórica” para a análise do
fenômenoartístico, sob o ponto de vista de sua organização comunicativa.Mas
destaca que para o momento, seu interesse é metodológico. Por isso,restringe a
pesquisa apenas ao século XX, o período das modernas teoriasda linguagem. E
cita as seguintes correntes: Teoria da visibilidade pura, dasegunda metade do
século XIX. Mas, em sua opinião, a manifestação maiscoerente (uma atitude
“linguística”) pertence ao início do século XX.
Oprincípio fundamental da visibilidade pura e que não se trata de analisar aarte
construindo uma nova estética, mas sim de formular uma “teoria doolhar
artístico”, até então inexistente. Sua síntese: o mundo sensível seexprime pela
representação visual, na qual o artista não se abandonapassivamente à
natureza, mas se esforça por apropriar-se dela, traduzindoaem uma
expressão.Note bem, Calabrese enfatiza que as primeiras análises dos
visibilistasnão são esclarecedoras em relação ao termo “expressão”. Mas
quando sepassa do aspecto teórico-filosófico para a aplicação concreta às obras
dearte ou à história da arte, verifica-se que a análise está concentrada
sobretudoem esquemas ou símbolos da visibilidade e que a história da
arteacaba se comprometendo com uma “história dos estilos”. Quem indica
apassagem do momento teórico ao metodológico-aplicativo é Hildebrand.
Eledistingue, por exemplo, alguns tipos de “formas” relacionadas aos
objetosreais representados na obra artística: a forma “existencial” contraposta
àforma “ativa”; a “visão distante” à “visão próxima”.
Tais formas não sãomais que verdadeiras teorias da representação, que servem
para exprimiruma concepção de espaço e da realidade mediada pela visão.Nos
primeiros anos do século XX ocorre um desenvolvimento da teoriada
visibilidade. O responsável por isso é Alois Riegl e sua obra Atividadeartística
romana tardia, 1901. Ele sustenta que o desenvolvimento dosestilos artísticos
não depende da suposta “decadência” ou “insurgência” doselementos
precedentes ou inovadores, mas da constituição de momentosdeterminados de
“vontade artística” e esta mostra-se através de algunsconceitos básicos. Por
exemplo, visão tátil e visão ótica; visão plástica evisão colorística; visão
planimétrica e visão espacial. Estas categoriasserão, depois, verdadeiramente
sistematizadas por Wölfflin, sobretudo emsua obra Conceitos fundamentais da
história da ate, 1915.Guarde bem esta informação: A construção metodológica
de Wölfflin,aparentemente apenas sistêmica, conjuga-se, porém, com uma
rígidaconcepção evolucionista no campo histórico.

FUNDAMENTOS DO PENSAMENTO SOBRE A ARTE: WARBURB ECASSIRER

Nos primeiros 25 anos do século XX, desenvolvem-se alguns dos
conceitosbásicos da estética e da história da arte de matriz linguístico
simbólica.É na Alemanha que a nova tradição se inicia. De um lado está
AbyWarburg, considerado o pai da iconologia. Do outro está Ernst Cassirer,
umdos maiores filósofos europeus, que será o ponto de referência ideal
tantopara o desenvolvimento da própria iconologia (com Panofsky) quanto
dasestéticas simbólicas ( o “New cristicism” americano, Suzane Langer,
asemiótica morrisiana).

ESTÉTICA SIMBÓLICA
A filosofia do simbolismo, de Cassirer, representou uma matriz comuma
diversas correntes da história da arte e da estética do século XX.
Influenciou,especialmente tanto o simbolismo de Susanne Langer e do
“Newcriticism” americano, (...) quanto a iconologia, na acepção de Erwin
Panofsky,e a estética semiótica de Charles Morris.O conceito de “símbolo”, além
de derivar do já citado Cassirer, remete,em Langer, também às análises
linguísticas dos semanticistas americanoscontemporâneos e até ao pai da
semiótica, Charles Sanders Peirce, aquem a autora nem sempre a propósito.
Segundo Calabrese a própriadefinição de cada arte resulta, em consequência,
de uma definição de“variedades específicas”. Por exemplo, uma das diferenças
substanciaisentre as artes consiste na diversidade da “ilusão primária” por elas
criada,entendendo-se por “ilusão primária” uma verdadeira imagem ilusória ou
umprocesso simbólico específico.

A ICONOLOGIA
É a escola crítica que se estabelece sob a formulação de Panofsky. Paraele o
termo tem uma amplitude muito grande, que vai desde a identificaçãodo tema
a uma leitura da obra que liga-se aos emergentes estudos deCassirer sobre a
teoria das “formas simbólicas”. Não esqueça: A história daarte, segundo a
aplicação desta teoria, torna-se história dos fatos estilísticos,concebidos, por
sua vez, como símbolos através dos quais, na mudançadas condições da cultura
durante as várias épocas, exprimem-se processosgerais de abstração da mente
humana (cf. obra de referência).

TEORIAS PSICOLÓGICAS
Uma contribuição à semiótica da arte provém também de um setor dasciências
humanas aparentemente distante, como colocação teórica, dasdisciplinas da
linguagem. O autor está se referindo a Rudolph Arnheim,Ernest Kris, Gyorgy
Kepes e, em geral, aos estudos sobre a arte de matrizpsicológica (que,
juntamente com a iconologia, conduzem às ideias deErnest Gombrich).Por
outro lado, enquanto a contribuição da psicanálise à semiótica daarte parece
hoje pouco relevante, a contribuição da psicologia é maissubstancial, em
especial, a contribuição da psicologia da percepção e daGestalt, não só porque
chamou a atenção ao problema dos “signos icônicos”em geral, mas também
pela renovação que introduziu no campo dahistória da arte.A definição geral de
psicologia da arte, Bullough(1957) é a seguinte:estudo sistemático da
consciência estética. Compreende, de fato, pontos devista opostos e, nem todos
pertinentes à relação arte-comunicação.O estudo sistemático da consciência
estética pode ser feito nas seguintesdireções:
a –o estudo da consciência estética do artista;
b –o estudo daconsciência estética do fruidor-contemplador;
c –o estudo dos objetosartísticos enquanto ponto de encontro de a e b;
d –o estudo da relaçãoentre consciência estética e outras formas de consciência
do mundo interiore exterior.
Assim, temos análises do instinto produtor individual, das leisgerais de relação
de fruição do objeto estético, e ainda análises que considerama relação de
interação entre produtor e fruidor, ou entre objeto efruidor.Mais estritamente
pertinente a uma semiótica da arte é a posição, nofundo derivada das premissas
enumeradas, da psicologia da forma. Oprincípio fundamental das teorias de
Kofka, Wertheimer, Köhller (e depoisArnheim) é que a percepção não funciona
“atomisticamente”, isto é, pelasomatória das partes menores dos objetos
percebidos, mas por totalidade.Arnheim, e outros psicólogos da forma,
diferencia-se totalmente dastentativas anteriores de analisar a arte ou a visão
sob a ótica psicológica.
Enquanto antes tendia-se a considerar a percepção visual como fruto
doselementos individuais em contato com a consciência ou com o
pensamento,a nova perspectiva entende a percepção como uma totalidade e
define oprocesso cognitivo como dependente da atividade do sujeito nos
embatesdaquela totalidade e, sobretudo, de sua atitude (cf. obra de
referência).No âmbito dos estudos situados entre as disciplinas psicológicas
econceitos “estruturais”, coloca-se também o trabalho de Gyorgy Kepes
(Alinguagem da visão, 1944).
O húngaro Kepes passou por dois tipos deexperiência paralelas no campo do
estudo da visão: se por um lado ele defato pode ser considerado como um
herdeiro da tradição de Bauhaus, um“artista” que se ocupa dos problemas da
visão de um ponto de vista operativo-projetual e didático, de outro, pode ser
classificado entre os cultores dapsicologia da forma, na área de Arnheim, no que
concerne à arte, ou nocampo dos psicólogos gestálticos, no que diz respeito às
leis de organizaçãovisual.Kepes dá grande espaço à análise da estrutura e da
função da imagemgráfica na pintura, na fotografia e nas outras formas de
comunicação visual.Partindo dos mais ousados paralelos entre as formas de arte
e formaspersuasivas ou tecnológica (publicidade, fotografia, Layout), investiga
commétodo científico as leis da organização visual e as diversas
técnicasrepresentativas de artistas de todos os tempos, particularmente dos
expoentesda vanguarda contemporânea.

TEORIAS PSICANALÍTICAS
A psicanálise da arte, oriunda de uma interpretação errônea dos trabalhosde
Freud sobre Leonardo e Michelângelo, foi inicialmente uma psicanálisedo autor,
que substituía as indicações psicológicas da relação terapêuticapelas
provenientes da biografia do artista. Algumas pesquisasclássicas, demonstram,
com seus próprios erros, a insubstitubilidade dodado analítico atual. Freud, por
exemplo, enganado por uma tradução denarrativas autobiográficas de Leonardo
(a palavra “abutre” substituída pelapalavra “milhafre”0, acabou por interpretar
a Gioconda e Santana, A Virgeme o Menino como signos da homossexualidade e
da relação edípica com amãe.
Em tempos mais recentes, teve início a revisão dos juízos a esserespeito, bem
como da ideia das possibilidades de aplicação da psicanáliseà arte, não mais
como psicanálise do artista, mas como exame do “inconsciente”da obra, ou
seja, de sua estrutura. Entre os revisores mais atentos econvincentes,
assinalam-se Ernest Gombrich, que entende os ensaios deFreud como um
“romance psicanalítico”; Jean Starobinsk, que recusa aideia de que Freud
quisesse fazer psicanálise aplicada e sustenta que eleprocurava material idôneo
para a exemplificação da teoria, e Oscar Mannoni,que vê no Leonardo um
simples esboço daquela que será depois ateoria das pulsões.ERNST GOMBRICHÉ
inegável que muitos estudiosos, de diversas escolas consideramGombrich, ainda
hoje, como o pai e o melhor expoente da semiótica dasartes, o que, embora não
exagerando o valor do autor de Arte e ilusão, fazpensar, por contraste, na
exiguidade dos desenvolvimentos ulteriores.

SOCIOLOGIA DA ARTE
A sociologia opera sobre problemas mais gerais e a história social considerao
aspecto social, mas apenas a partir de um objeto já tido comolegítimo (a
história da arte). A sociologia pesquisa, enfim, os tempos breves;a história
social, os tempos longos da história.Duas tendências devem ser destacadas:
macrossociológica e microssociológica.A tendência macrossociológica está
relacionada a uma história“na qual o mecanismo de mudança não era
autóctone, autonecessário eauto-suficiente, não brotava a nível das próprias
formas, mas situava-se emrelação às estruturas profundas de uma sociedade”.
(Castelnuovo, cf. obrade referência).A essa tendência contrapõem-se uma
tendência microssociológica,mais orientada para a observação das mudanças
artísticas no interior defenômenos mais particulares, e não na dependência dos
“grandes” fatoshistóricos. Castelnuovo situa nessa segunda categoria Ernest
Gombrich etambém Francastel, o primeiro que se voltou para o dilema da arte
comodependente das macroestruturas sociais ou como um campo
autônomo,que manifesta a mudança através de códigos.
Na primeira propositurasitua-se Hauser e Antal.Não esqueça: Pertencem à
primeira categoria, por exemplo, os estudosorganizados de acordo com
esquemas típicos da sociologia geral (produção,distribuição, consumo;
instituição, cultura, personalidade) ou segundooutro esquema, como os
orientados para a análise das estratégias dasimagens, da dominação simbólica,
da cultura visual, para os hábitos perceptivosou para os sistemas de expectativa
e assim por diante. À segundapertencem métodos diferentes, como os
dedicados aos vários sujeitossociais que são protagonistas da troca artística,
como os comitentes, opúblico, as instituições, os artistas, as obras; ou como
aqueles destinados abuscar os momentos de condensação na história de tramas
sociais particulares.

SEMIÓTICA E ESTÉTICA
Não esqueça: A semiótica da arte parte do pressuposto de que tanto aqualidade
estética quanto o juízo de valor sobre as obras podem nascerapenas do objeto
material que são as próprias obras.Entre os semiólogos, apenas Humberto Eco
propõe uma abordagem diferentepara a análise das obras de arte e para a
análise das estéticas e aenquadra na perspectiva geral de uma teoria dos signos.
Outras correntes,caracterizam-se, ao contrário, pela tentativa específica de se
construir umaverdadeira estética semiótica, isto é, uma estética que tire os
própriosprincípios da consideração de que o valor da arte depende de fatos
lunguísticos.Nesta corrente estão:Charles Morris e o Pragmatismo
Americano;Roman Jakobson e o Formalismo e Estruturalismo; e na mesma
linha, IanMurakovsky.Deste modo, discute-se no campo da semiótica e da
estética, as EstéticasInformacionais (uma tentativa de conjugar o estudo
humanístico comas teorias científicas modernas); O Caso Italiano: O Encontro
De DiversasTradições. É assim denominado por tratar-se do nascimento de uma
verdadeiraescola italiana. Fazem parte dessa tendências os seguintes autores
epensamentos: Galvano Della Volpe e a relação entre maxismo e
estruturalismos;Gillo Dorfles e a ampliação da estética; Emilio Garroni e a
estéticaneokantiana; Renato Barilli e a “culturologia”. Mas, deve ser destacado
que,segundo Calabrese, o verdadeiro elemento impulsionador (não só
dasemiótica, como também de uma nova estética semiótica), na Itália, e,
semdúvida, Umberto Eco.

A FAVOR E CONTRA A SEMIÓTICA: PÓS-MODERNO E DESCONSTRUÇÃO

Calabrese alerta o tema devesse, talvez, ser excluído da discussãomaior, neste
livro, entre outras razões porque em certos casos encontramosacirradas
polêmicas contra a disciplina. Mas, para ele, também é verdadeque as ideias
anti-semióticas de Lyotar e Derrida, os principais expoentesdo chamado “pós-
modernismo” e “desconstrucionismo”, não seriam compreensíveissem que em
sua base houvesse uma tradição semiótica.A relação entre semiótica e arte
continua polêmica. Uma das grandesdiscussões relaciona-se a dúvida: A Arte é
linguagem? Para Calabrese,uma das mais frágeis constantes da crítica é usar
uma terminologia frequentementeimprecisa. Nos últimos dez ou vinte, isso
ocorreu, por exemplo,em relação à linguística geral, sob cuja sombra bem mais
de um críticotentou repousar. Falou-se então, sem rigor em linguagem artística,
delinguagem cinematográfica, de linguagem arquitetônica, confundindo,
entreoutras coisas, o velho conceito crociano de expressão com as
análisesestruturalistas emergentes.

AS TENDÊNCIAS ATUAIS
O debate mais recente é caracterizado por uma cautela muito maior noplano da
criação de teorias gerais e, ao mesmo tempo, da verificação denovos
instrumentos de pesquisa.A noção que parece ser mais produtiva nos últimos
anos é a de texto.Os estudos a respeito não permitem dar uma definição rígida
e unívoca:naquilo que nos toca, contentar-nos-emos com uma definição
genérica, eentenderemos por texto um “enunciado linguístico acabado”, isto é,
umaentidade comunicativa percebida como auto-suficiente, caracterizada
porum funcionamento que Eco compara a “uma máquina
semânticopragmáticaque precisa ser atualizada em um processo interpretativo
ecujas regras de geração coincidem com as próprias regras de
interpretação”.Nesse sentido, os contos e romances obviamente são textos,
mastambém o são as mensagens publicitárias, as fotografias, a arquitetura,
asrepresentações teatrais, os filmes, as obras de arte.

O MODELO GREMASIANO
Do ponto de vista teórico geral, Greimas considera a semiótica visualou
semiótica plástica (por se contrapor a uma semiótica da imagem)
comoplenamente compreendida por uma semiótica geral. A semiótica geral a
queGreimas se refere é, obviamente, uma semiótica da significação e não
umasemiótica da comunicação e, com base nisto, compreende-se a recusa
dasemiótica da imagem, característica dos anos 60 e condicionada pelapesquisa
tipológica dos signos a partir de uma pressuposta natureza ou apartir da
natureza do canal que os veicula.Calabrese analisa o título Semiótica
Neopeirciana, abordagens do fenômenoartístico que, em alguma medida,
remontam ao pensamento deCharles Sanders Peirce. Mas diz: é necessário
advertir que o adjetivo “neopeirciana” é bastante impróprio, pois não se trata,
de fato, de uma semióticaque ciclicamente retorna a Peirce para retornar, sob
uma nova ótica, talvezde escola, suas indicações teóricas. Na base de todo esse
pensamentoestá a lógica.Não esqueça: qualquer referência a Peirce remete à
ideia da lógica.Ela é a base do pensamento do Pesirce.

TEORIA DAS CATÁSTROFES

Elaborada no âmbito da matemática, consiste em um modelo geométricoque
tenta descrever/interpretar a evolução das formas com que seapresenta um
fenômeno. Teoricamente a teoria aplica-se tanto no âmbitodas ciências exatas
como no das ciências humanas. Assim, pode-se dizerque conforme as diversas
aplicações, a teoria tem apresentado uma eficáciamuito variada. No âmbito
artístico ela também foi aplicada. Thom serefere a Magritte e a Escher como
artistas que, de algum modo, inconscientemente“representaram” um conceito
catastrófico. Em Magritte e Escher,de fato, encontramos frequentemente
figurações que, no interior do próprioquadro, mostram a possível coexistência
de duas formas estáveis (pássarose rãs em Escher, ou, ainda em Escher, animais
que, olhados numsentido, parecem ter uma direcionalidade mas, em outro,
uma direcionalidadeoposta; configurações bimodais em Magritte, como no caso
da garrafa/cenoura, que todavia têm também uma zona indefinida que pode
precipitarnum sentido ou em outro, conforme as posições do quadro.

OS ARTISTAS INTERPRETADOS PELOS FILÓSOFOS

Como diz Calabrese, aqui são examinadas as diferenças entre o quefaz o artistas
e o que pensa o filósofo. São examinadas as contribuiçõesepistemológicas. De
modo mais preciso, os trabalhos e suas categorias.Por exemplo: a antropologia
filosófica (é o caso de Michel Serres e ChristineHasnmuller), a Kulturgeschicthe
(Michel Foucaulta) ou uma espécie de“filosofia das formas” (Deleuze e
Baudrillard). Ou então as contribuiçõesenquadram-se no âmbito de uma teoria
estética mais geral, das quaisrepresentam aplicações (como no caso de Lyotard,
Derrida, Deleuze).O trabalho mais homogêneo em relação à tradição da história
da arte éo de Christine Hasenmueller, “A machine for the suppression of
space:ilusionism and ritual in XVth Century Painting” (1980), dedicado ao
estudodo quadro de Van Eyck Madonna anda chancellor Rolin (Nossa Senhora
doChanceler Rolin).
A autora dedica a primeira parte do longo ensaio a examinaro estado dos
conhecimentos iconológicos e históricos sobre a pinturae nota que,
aparentemente, tudo está perfeitamente identificado. MichelFoucault, em seu
projeto de “arqueologia do saber”, ocupou-se, no fundamental(As palavras e as
coisas), de algumas expressões científicas ouartísticas que testemunham um
corte epistemológico ocorrido durante oséculo XVII: o fim da ideia de
semelhança que regula a relação entre palavrase coisas, isto é, entre linguagem
e realidade, e a inauguração de umaidade ( a “idade clássica”) dirigida por uma
teoria da representação. Arepresentação teorizada no século XVII exclui
qualquer relação entre palavrae coisa em termos de semelhança e introduz um
esquema prefiguradode ordens e relações, baseado em sistemas de signos.
O primeiro exemploda nova ordem de representação analisado por Focault é
um quadro deVelásquez, As meninas. Segundo o autor, porém, aqui não se
trata, defato, de “realismo”, isto é, de imagem mimética do mundo físico.
Velásquezquis oferecer, através do quadro, uma representação da ideia de
representação,colocando em cena tudo o que constitui a própria máquina da
pintura,e sobretudo os olhares que a fundamentam, a relação de fruição
atemporalexterna à obra e que, em As meninas, está projetada por meio deuma
série de jogos especulares vertiginosos.
Por Teoria da Arte Calabrese entende um conjunto agrupado de estudose que,
para ele, podem ser relacionados sem um caráter disciplinar ouoficializado por
uma escola específica. O título, ao mesmo tempo denominacom suficiente
precisão uma tendência bastante difundida no campo dasemiótica da arte e
que, por outro lado, relativiza muito o fato de fazer partede uma única disciplina
dotada de um instrumental coerente e préordenado.Não esqueça: Trata-se da
tendência a considerar a obra de arte comoexpressa a partir de uma teoria da
arte (ou melhor, de uma teoria da representação) e que exprime, por sua vez,
pelo próprio fato de que é sua representação,uma teoria. Por teoria não se
entende uma única proposiçãoteórica, mas o encontro de várias proposições
diversas (cf. obra de referência).

ARTE INTERNACIONAL BRASILEIRATadeu Chiarelli.

Nos textos gerais o autor reúne estudos que questionam, por exemplo,Arte
brasileira ou arte no Brasil? A partir daí, caminha no sentido de mostrara
evolução Da arte nacional brasileira para a arte brasileira internacional;situa o
processo criativo entre Almeida Jr. E Picasso; comenta o modernismo,o
novecento e a arte brasileira e segue, no sentido de caracterizar essaevolução,
até chegar à fotografia , nos anos 90.Dedica uma parte da obra ao estudo dos
artistas da primeira metadedo século XX e da segunda metade do mesmo
século.Sua tentativa é a de apresentar um panorama da arte brasileira no
séculoXX, destacando, especialmente a produção pós 1950.
A preocupação inicial de Chiarelli é a de abordar os conceitos (europeus)de dois
importantes elementos: o objeto de arte e o produtor de arte(no caso, o
artista). Para ele, o artista mantém privilégios no ambiente daarte
internacional.Dois blocos de estudo podem ser destacados para efeito de
compreensãoda análise sobre a arte brasileira:
a –manifestações artísticas de caráterpopular observadas em grupos mantidos à
margem da cultura dominante(grupo representado por índios, negros,
europeus(portugueses), e outrosimigrantes. Estes grupos contribuíram com
manifestações populares, masque contribuíram para formar a base de uma
recém constituída, culturaerudita;
b –por outro lado, a produção erudita, com fortes traços herdadosda cultura
europeia (de onde provêm os imigrantes) e que se inicia, noBrasil, com a
Instalação da Academia Imperial de Belas Artes, situada noRio de Janeiro, no
século XIX.
Aí estão as bases da nossa arte.Note bem, a convivência entre o popular e o
erudito não significa umaintegração entre os dois tipos de manifestação. A
manifestação populartende a ser drasticamente deixada de lado. Como se pode
considerar aténatural, dadas as circunstâncias, o desenvolvimento da arte
brasileira, até oséculo seguinte (xx) será caracterizado pela produção de arte
dos imigrantese dos descendentes das classes menos privilegiadas. Entre
essesartistas imigrantes que tiveram presença marcante na arte brasileira
estão:Elizeu Visconti, Lazar Segal, Castanhedo, V. Brecheret, C. Abramo,
Goeldi,Mabe, entre outros.Uma característica primordialmente artesanal e a
aspiração a alcançarum modelo europeu de produção artística é o que se pode
apontar na artebrasileira do século. Por outro lado, havia uma predominância
da pintura depaisagem, pois esta temática alcançava êxito entre os
“consumidores” daépoca.Chiarelli considera que a arte brasileira moderna pode
ser compreendidaa partir da seguinte divisão: um período que vai do
modernismo (1922)até aos anos 40. Preste atenção no seguinte: os modernistas
procuravamromper com alguns cânones.
Desprezavam as convenções seguidas pelosartistas (principalmente os pintores)
da vanguarda europeia. Procuravamuma identidade nacional. A isso se pode
chamar o “retorno à ordem”. Istosignificava, segundo Chiarelli, uma
busca ...além do resgate da fidelidadeao real para a arte, o retorno à tradição
artesanal e às culturas visuaisnacionais.Lembre-se: Das vanguardas –é preciso
salientar, o retorno àordem preservou em certos casos os ensinamentos
estruturais de Cézannee certo pendor à deformação estilizada, oriunda
sobretudo do expressionismo.Pensando assim, observa-se um grau de
complexidade significativo nomodernismo brasileiro pois, se por um lado
pretendia ser um movimentoinovador, uma ação de vanguarda, por outro,
incorporava a seu “modo deoperação”, isto é, a sua forma de exprimir-se, algo
de reminiscência, debusca de um passado. Podemos identificar esta situação
em dois grupos deartistas: num primeiro grupo estão situados os artistas que,
na época, jáeram reconhecidos como tal; Tarcila, Di Cavalcante, Segall, Cícero
Dias,Portinari.
No outro grupo estão os artistas preocupados com outras questõesrelativas ao
processo, ao fazer artístico (num certo sentido, a pesquisa),Anita Malfatii,
Ismael Nery, Flávio de Carvalho, Guinard.Não esqueça: a arte brasileira dos anos
40 é marcado pelo conceito do“retorno à ordem”.No Rio de Janeiro havia um
grupo de artistas que podem ser citadoscomo representantes desta fase. Este
grupo constituiu o que ficou conhecidopor Núcleo Bernadelli: Milton da Costa,
Pancetti são, talvez, os maisrepresentativos deste grupo. Em São Paulo formou-
se o Grupo SantaHelena: Volpi, Zanini, Bonadei, Hugo Adami, Fúlvio Pennachi,
na pintura,mais o escultor Galileo Emendabili.A bienais surgem nos anos 50 e o
Brasil passa a ter maior contato como que se produzia internacionalmente.
Representou uma oportunidade deevolução estética.
As tendências construtivas europeias motivaram aqui, osurgimento do
Concretismo e do Neoconcretismo. Neste momento tambémnota-se um maior
relacionamento entre os artistas com os intelectuais,principalmente poetas.A
vanguarda, ou pelo menos, alguns de seus cânones, serviu de moteaos
Neoconcretistas. Assim, os artistas neoconcretos adotavam o princípioda
subjetividade, valorizavam elementos locais e admitiam a participaçãodo
público em suas obras. Influenciaram a arte nas décadas de 60 e 70.Isto colocou
o Brasil em sintonia com o que se produzia internacionalmente,por exemplo,
com o movimento denominado art pop americano. É a aproximaçãocom a
produção internacional e seus principais representantesforam: Hélio Oiticica,
Lygya Clarc, Lygia Pape, Waldemar Cordeiro, AntonioDias, entre outros.
Não demorou, surgiram artistas que contestavam a concepção dos
neoconcretistas.Entre eles, Waltércio Caldas, José Resende, Luís PauloBaravelli
e Carlos Fajardo. Na verdade estes artistas consideravam a arteneoconcreta
excessivamente consumível. Segundo Chiarelli, todos essesartistas estavam
muito ligados às correntes internacionais dos anos 60/70,como o minimalismo,
pós-minimalismo, arte povera, arte conceitual, etc. Noentanto, é notável como
no início de suas carreiras eles, além de dialogaremcom a arte internacional,
dialogam intensamente com a única herançaartística contemporânea surgida no
país até então, o Neoconcretismo (cf.obra de referência).
A arte não está desvinculada das questões culturais, políticas e sociais.O período
correspondente à ditadura militar inibe, de certa forma, também,as
manifestações artísticas. Passa a haver, então, uma nova preocupaçãocom a
arte no panorama internacional. Quase contraditoriamente, no
entanto,observa-se uma grande “liberdade” de expressão. Liberdade no
sentidode ruptura com qualquer cânone estabelecido.Cildo Meireles, Mário
Ishiawa e Arthiur Barrio poderiam ser apontadoscomo artistas que produziram
arte que, de algum modo, representava aperspectiva social.
Enquanto isso,Waltércio Caldas, José Resende, CarlosFajardo, Antonio Dias,
Carmela Gross, Ivan Machado, Regina Silveira entreoutros, discutiam questões
relacionadas ao limite arte-não arte em relaçãoa pintura, escultura e
desenho.Um outro grupo, cujo principal representanteé o artista Tunga,
apresenta uma produção baseada em valores estéticos,admitindo em suas
concepções os aspectos relacionados a um certo erotismoe sensualidade.Os
anos 80 representam nova transformação. Há um retorno a algumasconcepções
eruditas. Os artistas reconhecem a necessidade de domíniode técnicas o que
caracteriza uma arte menos espontânea, mais pensadaformalmente. Por outro
lado, nesta época, ocorre também uma revalorizaçãodo popular. Parece haver
uma consciência da existência de uma“tradição imagética” do país. Artistas
como Emmanuel Nassar, PauloPasta, Chico Cunha, Leda Catunda, Mônica
Nador, Iran do Espírito Santo,Jac Leiner, Nuno Ramos e Rosângela Rennó entre
outros, são os representantesdesta época.
Completando o panorama da arte internacional brasileira, Chiarelli destacaa
produção fotográfica dos anos 90. Para ele, a fotografia brasileiraatingiu, aí, sua
maioridade internacional, sobretudo com a visibilidade queas obras de
Rosângela Rennó, Mário Cravo Neto e Sabastião Salgadoalcançaram na Europa e
na América do Norte.Não esqueça, para Chiarelli: Conflitantes, mas ao mesmo
tempo comvários pontos de contato, as diversas tendências percebidas na cena
fotográficabrasileira dessa última década do século apontam para a
diversidadecultural brasileira onde ela se forma.Ao mesmo tempo que dialoga
com a cena internacional, a fotografiabrasileira mantém o desenvolvimento de
suas tradições já mais arraigadas,ao mesmo tempo que cria suas próprias
tendências, denunciando umaautonomia desejável e fundamental para sua
inserção definitiva no debateartístico-cultural e internacional. Assim sendo, a
obra de Chiarelli procuramostrar que o Brasil está, hoje, inserido no panorama
internacional da arte.

JOGO, TEATRO & PENSAMENTORichard Courtney

Nessa obra o autor destaca a diferença entre jogo (teatral) e teatro
enquantoforma de espetáculo e analisa os aspectos cognitivos do
processoeducacional com a utilização da forma teatral.Enfatizando que
Educação Dramática não é “treinamento para o palco”,o autor propõe a
distinção entre certos termos. Para ele,
TEATRO é representaçãoperante uma plateia; JOGO é a atividade a que nos
dedicamossimplesmente porque a desfrutamos;
JOGO DRAMÁTICO é o jogo quecontém personificação e/ou identificação;
JOGO DE REGRA é a formalizaçãodo jogo em modelos com regras.Não esqueça
o seguinte: A Educação Dramática está baseada no jogodramático que é
adotado em uma escola visando favorecer o desenvolvimentoda criança.Richard
Courtney esclarece ainda: Em uma situação escolar, devemosdistinguir entre
dois principais componentes da Educação Dramática:
1-Método Dramático, que é a utilização do jogo dramático na aprendizagemde
várias disciplinas;
2-Teatro como tal, que é o jogo dramático com fim emsi mesmo, voltado
apenas para o desenvolvimento pessoal da criança, ecomo disciplina
independente no currículo, e aqui encontramos os várioselementos da matéria
improvisação (teatro criativo); movimento criativo,discurso criativo e, com
estudantes mais velhos, teatro (ou teatro escolar).Esta maneira de encarar a
educação é relativamente nova, tendo-sedsenvolvido natural e paulatinamente,
e está na corrente principal do pensamentomoderno europeu. Suas origens, na
filosofia, se remetem a Platão,Aristóteles, Rabelais e Rousseau. Fundamenta-se
tanto na antropologia epsicologia sociais quanto na psicanálise e psicoterapia
infantil. Origina-seem parte, nas modernas teorias do conhecimento, nas teorias
behavioristasda imitação de Piaget. Neste contexto, é o centro da educação
criativamoderna: dela brotam todas as artes e todos os métodos científicos
sedesenvolveram através dela (cf. obra referida).

O TEATRO E A HISTÓRIA DO DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL

Courtney diz que a característica essencial do homem é sua imaginaçãocriativa.
A imaginação criativa é essencialmente dramática em suanatureza.Na Grécia o
teatro foi importante instrumento educacional na medidaem que disseminava o
conhecimento e representava, para o povo, o únicoprazer literário disponível.
Para Platão a educação deveria se basear nojogo e não na compulsão. Seu
sistema educacional dividia-se em duaspartes: “música e ginástica”. Mas
embora defenda a educação liberal tendocomo base o jogo, Platão não
encontra lugar para o teatro em sua República.Para ele, o ideal é a verdade, e a
realidade é uma cópia (ou imitação)dela. O teatro está ainda mais longe da
verdade, porque imita a realidade(cf. obra de referência).Coutney também se
refere a Aristóteles que também deu destaque aojgo na educação.
O movimento lúdico deveria ser encorajado para prevenira indolência,
enquanto o jogo em geral “conviria não ser não ser nemliberal, nem muito
árduo, nem muito ocioso”. Courtney nota, neste momento,uma convergência
nas ideias de Platão e Aristóteles.Porém, é na Poética, com a discussão sobre o
teatro, que a discordânciatem início. Aristóteles diz que Platão equivocou-se
quanto à natureza daimitação. O teatro não imita os fatos mas as ideias
abstratas, o ator nãoimita o Édipo real, mas uma versão idealizada de seu
caráter.No pensamento romano, de influência aristotélica, segundo Courtney,
oconceito mais comum foi o de que a imitação tinha uma relação direta
comarte e teatro. Cícero descreveu o teatro como “uma cópia da vida”;
Homeroconsiderava que o teatro precisava tanto entreter quanto educar.
Tragédia eComédia tinham tratamento diferenciado: as personagens criadas de
acordocom o tipo; ações violentas não deviam ser apresentadas; a
estruturadeveria ser de cinco atos e assim por diante (cf. obra de
referência).Sêneca condenou o palco porque desviava o povo da séria
ocupaçãode aprender e escreveu seus próprios dramas não para o teatro mas
para oestudo; estavam repletos de carnificinas e longas moralizações e,
quandoredescobertos durante a Renascença, tiveram influência que foi além
deseus próprios méritos, conforme esclarece Courtney.No período medieval os
patriarcas da igreja condenavam severamenteo teatro. Por volta do século IX,
porém, as coisas gradativamente começarama mudar. Foi sobre essa base de
turbulência que o teatro da igrejacristã se desenvolveu. Por cinco séculos, os
Mistérios e Moralidades constituíram-se no único prazer intelectual das
multidões. Foi o teatro que proporcionouàs massas a sua educação.
Na renascença, o mundo dos homens foi reabilitado pela descobertados livros
clássicos. No final do século XVI, as atividades dramáticas surgiramem quase
todas as escolas. O humanismo enfatiza a arte do falar,particularmente o latim,
e, muitas vezes, essa prática se fazia através dodiálogo; isto reintroduziu o
estudo do teatro antigo, é o que diz Courtney,em sua obra.As bases para o
pensamento humanista no teatro foram Aristóteles eHorácio. No século XVIII o
teatro na educação registra apenas umas poucaspeças escolares, encenadas
com as crianças do sexo masculino. Naúltima metade do século, no entanto, a
educação das meninas inglesas eramais liberal, incluindo tanto teatro quanto
dança. Isto se encontra manifestadono pensamento de Courtney, em sua obra.
Richard Courtney destaca ainda que, para Descartes, o indivíduo tinhaliberdade
de pensamento apenas enquanto o pensamento fosse claro epudesse suportar
um teste prático, e os críticos o acompanhavam nessaanálise do teatro.A partir
da metade do século XVIII, o movimento “sentimental’ despontapor toda a
Europa. É representado pelas novelas e peças inglesas. Diderotconsiderava que
a comédia deveria ser séria e tratar dos “deveres dohomem”, enquanto
Beaumarchais, pleiteava, através de um apelo à “natureza”,um teatro que
deveria tratar com personagens “comuns” e lutar paraser real. É esta a
descrição apresentada por Courtney.No final do século XVIII, o pensamento
europeu como um todo voltousepara o Romantismo: na Inglaterra com
Wordwort, Shelley e Colaridge;na Alemanha com Goethe, Shiller e Nietzche, e
na França com Rousseau eos pensadores da Revolução. A natureza foi o
elemento fundamental.
Oanti-natural era desvalorizado. O pensamento de Goethe com relação
àeducação dramática, distinguia esta do teatro profissional, o qual
nãoencontrava lugar na educação. O teatro escolar, considerava ele, tem
umefeito benéfico tanto sobre o espectador quanto sobre o ator, exige
aprenderhabilidades de memória, gesto e disciplina interna. A improvisação é
degrande valor: ele molda os pensamentos mais íntimos e dessa forma oslibera,
desenvolvendo a imaginação (cf. obra referida).

TEATRO JOGO E EMOÇÃO

Neste capítulo o autor comenta a teoria de Shiller-Spencer segundo aqual, o
jogo, tanto animal quanto do homem, resulta de uma descarga de“energia
excedente”; a teoria do instinto, para a qual, o jogo é um instinto:impulsos que
são inerentemente parte da catarse. Diz que os seguidores dateoria do instinto
tomaram a teoria da catarse de Aristóteles, e aplicaram aojogo.O próximo passo
é uma referência às teorias fisiológicas. Os conceitosde evolução e uma relação
psicofísica compuseram a base para numerosasteorias do jogo.Teatro e jogo na
educação moderna são comentados a partir das ideiasobservadas no século XIX,
quando o teatro, uma vez mais, começou ater uma participação importante na
educação.Em 1954, Peter Slade publicou Child Drama.
Sai tese era de que havianova forma de arte, “jogo dramático infantil”, e que
poderia ter um lugar nocurrículo juntamente com música, arte, literatura e
outras disciplinas.Os estudos da psicanálise relacionados com o jogo dramático
tentaramexplicar os modos de brincar dos meninos e meninas. Por que uma
meninabrinca de bonecas e um menino brinca de mocinho e bandido? Para
apsicanálise, porque “de uma forma ou de outra, a criança está expressandoseu
inconsciente”.
O desenvolvimento das várias correntes de pensamentolevou ao psicodrama.De
acordo com o método freudiano, o paciente deveria estar só, no divã,falando ao
analista. O Dr. J.L.Moreno colocou o paciente juntamentecom outros, no teatro.
Chamou a isso psicodrama. É um método dramáticode estudo do grupo. No
psicodrama, o analista está preocupado com oindivíduo atuando com outros; no
sociodrama, está preocupado com ogrupo, envolvido em uma situação
dramática (cf. obra de referência).A atuação psicodramática é improvisada
como a primeira e mais comumforma de atuação, a cmmedia dell’art. Enquanto
Aristóteles viu oteatro como uma imitação da vida, Moreno o viu como uma
extensão davida.O teatro é um fenômeno social. Isso justifica o seu estudo em
relação aantropologia social; os estudos comparativos entre a cultura; o estudo
dopensamento da criança e do homem primitivo fazem parte desse universo.O
estudo sociológico do teatro considera como padrões culturais e o
desempenhodramático se inter-relacionam. Sob essa abordagem
estendemse:as origens e desenvolvimento do jogo dramático; o templo e os
primórdiosdo teatro; o surgimento do teatro; a herança dramática comunal; a
teoriadramática; o teatro do selvagem etc.Para Richard Courtney, a imaginação
dramática está no centro da criatividadehumana e, assim sendo, deve estar no
centro de qualquer forma deeducação que vise o desenvolvimento das
características essenciais humanas.
A característica essencial do homem quando comparado com os
primatassuperiores é sua imaginação, que é essencialmente dramática.O jogo
dramático é um reflexo do inconsciente da criança e, assim, nosaproximamos da
psicanálise. O conteúdo do jogo dramático é o pensamentosimbólico
inconsciente baseado na experiência.E Richard Courtney completa seu
pensamento afirmando que, em sendouma atividade social, o teatro está
intrinsecamente vinculado à naturezae às origens da sociedade.
CULTURA VISUAL, MUDANÇA EDUCATIVA E PROJETO DE TRABALHOFernando
Hernández
Esta obra está divida em oito capítulos, com os seguintes títulos:
1-DeIntenções, caminhos, Dúvidas e Riscos;
2-A Arte na Educação para acompreensão do Cultura Visual;
3-A História da Matérias Curriculares: ParaCompreender As Concepções Da Arte
Na Educação;
4-As ConcepçõesQue Orientam o Currículo;
5-A Pesquisa Sobre a Compreensão: A InterpretaçãoComo Chave Da Educação
Escolar;
6-A Importância de Aprender aInterpretar a Cultura Visual;
7-A Avaliação na Educação Artística;
8-Trêsprojetos de trabalho para a compreensão de cultura visual.
Como podemos notar, a obra discute desde as intenções, os caminhose dúvidas
até chegar ao processo de avaliação, e isto é uma característicamarcante em
Fernando Hernández. O que o livro pretende, fundamentalmenteé ser uma
concepção atualizada de educação escolar. Determina ummodo de pensar atual
tendo em vista o significado da educação a partir dainstituição escolar. “...a
educação escolar necessita ser repensada, porqueas representações e os
valores sociais e os saberes disciplinares estãomudando e a escola que hoje
temos responde em boa parte a problemasdo século 19” (cf. obra de
referência). Portanto, o autor identifica aí umagrande defasagem conceitual e
didático-pedagógica.São poucos os que se preocupam em repensar a educação,
a partir daarte, da cultura visual. Talvez em virtude de não darem a devida
importânciaao assunto. Talvez por não levarem em consideração a educação
dosjovens, com a utilização de recursos que ultrapassem a decomposição
doselementos da linguagem, com mais, ou menos recursos tecnológicos.
Oensino de arte continua limitado a uma prática acadêmica que não
acompanhae as necessidades da sociedade atual.Ou são valorizados
essencialmenteos elementos da leitura e a produção de imagens, ou o ensino
éfragmentado em disciplinas (arte, estética, prática artística).O que Fernando
Hernández propões é restabelecer o significado dosaber escolar, procurando
incutir no professor uma visão mais dinâmica doprocesso educacional na busca
de um saber do mundo social e simbólico.O professor “poderá construir para
seus alunos um quadro de referênciasde representações que lhes permita
interpretar os fenômenos com os quaisse relacionam” (Kincheloe, 1993, cf. obra
de referência).
De início, é importante saber que para se falar em educação escolar énecessário
ter uma visão do contexto social e político, procedendo a umaanálise e reflexão
conjunta (professor/aluno). Como informa o autor, aspráticas educativas
respondem a movimentos sociais e culturais que vãoalém dos muros da escola,
perceber os problemas sociais, na arte, naeducação.Ao se referir ao papel da
educação na construção e na mediação daidentidade pessoal de crianças e
jovens, bem como a importância da diversidade,o autor pretende estar
contribuindo para mudanças de atitudes doseducadores, no sentido de
perceberem aquilo que recebemos como informaçãoe de estarem dispostos a
sempre continuar aprendendo.
No capítulo dois, o que o autor discute é a arte na educação para acompreensão
da cultura visual. O percurso passa pelo seguinte questionamento:de onde
viemos, onde estamos e para onde poderíamos ir?No início o que se destacava
era o exercício de destreza artística; posteriormente,na escola nova uma
educação estética como processo detransformação. Após a segunda guerra
mundial, uma escola democrática,respeitadora das diferenças. Na década de
1960, houve grandes avançosque conduziram o ensino da arte na direção da
estética, da história da arte,da critica e da produção artística. Essa proposta foi
aceita em diversospaíses incluindo os Estados Unidos e Brasil. Mesmo assim,
observamosrelutância em trabalhar o ensino da arte como área do
conhecimento.

O PAPEL DO CONHECIMENTO ARTÍSTICO NA EDUCAÇÃO ESCOLAR

O ponto principal de interesse do texto aqui comentado é o ensino e
aaprendizagem que vai além do universo da imagem. E que alcança
arepresentação pelas diferentes artes visuais, a trajetória da cultura visual
daarte primitiva/rupestre, à galerias virtuais na Internet. Trabalhar os
conteúdosartísticos é dar oportunidade ao aluno para que possa delinear e
fortalecersua identidade, sua capacidade de discernir, valorizar,
interpretar,compreender, representar o que lhe cerca e também a si mesmo. Os
conteúdosem arte possibilitam vários olhares, perspectiva psicológicas
ecognitivas.

FORMAS DE RACIONALIDADE PARA JUSTIFICAR A ARTE NAEDUCAÇÃO

Podemos definir a forma de racionalidade como um conjunto de argumentose
evidências que servem para sustentar um estado de opinião queavalie uma
reforma ou uma inovação na educação (cf. obra de referência).Racionalidade
Industrial: habilidades e destrezas – procedimentos pictórioscom uma finalidade
mimética. Racionalidade histórica: o argumento,a arte deve ser deixada de lado
na educação transmitida na sociedade.Racionalidade expressiva: a possível
comunicação dos jovens. A arte éessencial para a projeção de seus sentimentos,
emoções e seu mundointeriores. Racionalidade cognitiva: a arte desenvolvendo
intelectualmente.Racionalidade perceptiva: a arte para desenvolver a percepção
visual.Racionalidade criativa: a escola desenvolvendo a capacidade criativa
dosjovens. Racionalidade comunicativa: se a cultura está dominada
pelasimagens, os meninos e meninas precisam aprender a ler e produzir
imagens.Racionalidade interdisciplinar: estabelece que o ensino da arte
deveorganizar seus conteúdos de acordo com quatro disciplinas: estética,
históriada arte, crítica e produção artística. Essa e a propostas triangular
DBAE(Discipline Based Art Education). (cf. obra de referência).
Racionalidadecultural: a arte como construtora de representações sociais.

A EDUCAÇÃO BASEADA NA PERCEPÇÃO DE IMAGENS

Preste bem atenção porque essa proposta de arte na educação baseadano
comportamento perceptivo, confluência de ideias, correntes e propostasque
afetam diversos campos de referências é compreendida por: Ideiasmodernas
sobre arte – necessidade de explorar e limitar o meio visual ereduzi-lo a suas
características formais e expressivas; Movimento cognitivo– na psicologia da
arte, a percepção visual como um tipo de cognição,destaque para Rudol
Arnheim pelos seus trabalhos em arte; A ideia deconsiderar a arte como
linguagem – leva a avaliar qualquer atividade artísticacomo uma tarefa
essencialmente cognitiva; Teoria das inteligênciasmúltiplas – implica na
aceitação das diferenças, mas, por outro lado, umaeducação especializada de
cada tipo de inteligência.
A ARTE NA EDUCAÇÃO PARA A COMPREENSÃO
Aqui o autor destaca a valorização da experiência estética, com um
direcionamentomaior para a interpretação, mais do que para a percepção.
Ofavorecimento da compreensão da cultura visual mediante a aprendizagemda
estratégias de interpretação diante dos “objetos”(físicos ou mediáticos)que
configuram a cultura visual (cf. obra de referência).

A ARTE NA EDUCAÇÃO PARA A COMPREENSÃO DA CULTURA VISUAL

A proposta é expor os estudantes não só ao conhecimento formal, conceituale
prático em relação às artes, mas também a sua consideraçãocomo parte da
cultura visual de diferentes povos e sociedades. Procuresnesses estudantes,
atitude reconstrutiva, isto é, autoconsciência de suaprópria experiência em
relação às obras, aos artefatos. O núcleo desseenfoque são as diversas
manifestações da cultura visual. O objetivo éprovocar reflexão (cf. obra de
referência).

A ARTE COMO CONSTRUÇÃO E REPRESENTAÇÃO SOCIAL

Como diz Fernando Hernández, uma construção social mutante no espaço,no
tempo e na cultura, que hoje se reflete nas instituições, nos meiosde
comunicação, nos objetos artísticos, nos artistas e nos diferentes tiposde
público. A arte é tomada a partir de seu próprio conteúdo, para localizálanum
contexto histórico e social e informá-la a partir da teoria, mais doque tê-la
sujeita a uma meta-elaboração e a uma análise formal, semiótica,literária,
psicológica. A cultura visual contribui para que o indivíduo
percebarepresentações sobre si mesmo e sobre o mundo.

A CULTURA VISUAL COMO UNIVERSO DE SIGNIFICADOS

A arte e a cultura usual atuam como mediadores de significados.O significado
pode ser interpretado e construído.Os objetos artísticos se produzem num
contexto de relação entre quemos realiza e o mundo.Os artefatos visuais
podem informar àqueles que os vêem sobre elesmesmos e sobre temas
relevantes no mundo.
A PERSPECTIVA DE PESQUISA SOBRE A COMPREENSÃO
Como uma atividade cognoscitiva de tradução – relação entre “um original”e
um conhecimento pessoal.Supõe o trajeto entre o passado e o presente, entre
os significados quediferentes culturas outorgam às manifestações visuais com
valor estético econteúdo simbólico.Implica “níveis” de compreensão.Relaciona-
se com a capacidade de investigar um tema mediante estratégiascomo explicar,
encontrar evidências e exemplos, generalizar, aplicar,estabelecer analogias e
representar um tema mediante uma forma nova”.A compreensão consiste em
poder realizar uma variedade de “atos decompreensão” que apresentam uma
interpretação do tema, uma resposta aum problema e ao mesmo tempo, um
avanço sobre o mesmo.Favorece a interpretação da realidade e o
antidogmatismo.

A COMPREENSÃO NO ENSINO DA ARTE

A compreensão, a interpretação e avaliação das produções artísticas edas
manifestações simbólicas de caráter visual das diferentes épocas
eculturas.Adquirir um conhecimento de si mesmo e do mundo.Contribuir para
estruturar o conhecimento por meio de experiências emrelação ao mundo que
os rodeia.Estar em processo de constante aprendizagem.

A COMPREENSÃO COMO INTERPRETAÇÃO CRÍTICA DA REALIDADE

Fernando Hernández esclarece que a cultura constrói o significado damente;
conhecer o mundo também pode ser o processo de examinar arealidade de
uma maneira crítica, questionadora. O professor conhecedordesta
possibilidade, ele próprio, faz a ponte para essa realização (cf. obrade
referência).No capítulo três Fernando Hernández fala a respeito das matérias
curricularese aponta maneiras para que possamos compreender as
concepçõesda arte na educação. Em sua opinião, para se entender o processo
dealteração de uma determinada matéria curricular é indispensável conhecera
sua história. A importância também se faz para poder refletir a respeitodas
metodologias já empregadas. Assim, estudar a história da disciplina éestruturar
as ações, as práticas discursivas, e como isso também consagracertas maneiras
de fazer, sentir, falar e de ver o mundo, como foi no passadoe como influir no
presente.
A NOVA HISTÓRIA COMO TRÂNSITO PARA UMA HISTÓRIA SOCIALDO
CURRÍCULO
Lançar luzes sobre a realidade contemporânea por meio do estudo
histórico.Examinar, colocar à prova ou contribuir para a teoria pedagógica.
Paraisso, o estudo do desenvolvimento e da transformação do currículo com
opassar do tempo.Ocupar-se do processo interno da definição, da ação e da
mudança docurrículo.

A CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO EM RELAÇÃO AO SEU CONTEXTOSOCIAL

O objetivo é o dê construir o processo histórico mediante o qual
determinadasmatérias foram eleitas como fundamentais no campo
curricular.No capítulo quatro Fernando Hernádez fala a respeito da
concepçõesque orientam o currícuo.O objetivo do capítulo não é estabelecer e
reinvindicar um enfoque daeducação artística que vá além das atuais propostas
refletidas num currículoespanhol, que, sendo inovadoras em relação à tradição
expressionista,toranam-se configurados de um tipo de indivíduo do qual se
valorizam suaadequação a um sistema de códigos que se apresentam como
universais eseu caráter de consumidor de imagens, amparando-se numa
aproximaçãoformalista.A finalidade neste capítulo foi destacar a importância
dos estudos apartir de uma perspectiva histórica sobre o currículo da arte na
educaçãoque, distanciados do iluminismo isolacionista e essencialista que é tão
gratoa muitos artistas e professores de Arte, nos ajudem a reconstruir e
interpretaro passado e melhorar o presente (cf. obra de referência).

A IMPORTÂNCIA DO DEBATE CURRICULAR

Diferentemente do que acontece nos países de circuito “anglo”, na
Espanhaainda não foi esclarecido que, onde e por que houve uma opçãopelas
formas de racionalidade contidas na proposta de reforma. FernandoHernádez
dia que está por ser investigado como foi gestada a orientaçãocurricular
adotada, em relação a outras possíveis. Está por ser explicadapor que as
propostas italianas foram tomadas como referência e não asfrancesa, por
exemplo ou as inglesas, de arte e desenho ou as de estudocrítico, ou ainda as
americanas do DBAE.
ALGUNS MITOS QUE PODEM EXPLICAR A POUCA ATENÇÃO ÀARTE NA
EDUCAÇÃO
Fernando Hernández diz que pose-se pensar que o fato da Espanhaestá
impregnada de obras de arte históricas tinha mais aceitação no ensinoda arte.
Mesmo com uma história da arte milenar e tão significativa mundialmenteo
ensino da arte não tem melhor expressão, verifica-se o distanciamentoentre a
cultura popular e os valores oficiais. Há um desinteresse dasociedade espanhola
com o ensino da arte, tanto quanto no Brasil.

SE A CRIATIVIDADE É UM “DOM” INDIVIDUAL, O ENSINO DA ARTENÃO É

NECESSÁRIO
Segundo Fernando Hernández, um acordo generalizado, ainda que
implícito,uma mitologia criada na sociedade espanhola é que as
qualidadesartísticas são privativas da natureza de alguns indivíduos. Desse
ponto devista ‘, é um mito pensar que uma pessoas possa chegar a ser artista
comofruto de um dom da natureza ou sob influências de circunstâncias
excepcionais.E assim ficaria justificada a ideia segunda a qual o ensino de
artenão é necessário à todos, uma vez que poucos têm o “Dom”.

A ARTE NA EDUCAÇÃO E OS VALORES SOCIAIS

Os objetivos e os conteúdos do ensino de arte foram associados desdeas belas
artes e desde a tradição expressionista imperante em boa partedos países do
Ocidente desde a segunda guerra mundial, a um conjunto deexperiências
agradáveis, divertidas e inclusive interessantes, mas que nãoconstituem um
conhecimento “útil” que traria consigo seu reconhecimentosocial. É assim que
Hernández coloca a questão.

A AUSÊNCIA DE PESQUISA QUE APOIE A ARTE NA EDUCAÇÃO

Na maioria das escolas os professores continuam reduzindo o ensinode arte a
realização de atividades agradáveis, busca de resultado e perseguindoum tipo
de beleza vinculada a uma visualidade formal, e não emtermos do processo de
aprendizagem ou do novo. Os objetivos e as proposiçõessão corretos. Mas não
havendo pesquisa não há como modificar asconcepções. Também não há
publicações, não sendo possível modificar oensino da arte, sem ser através da
expressividade.

ESTABELECER UM CURRÍCULO NACIONAL É UM TEMAS CONTROVERSO

Para Hernández, não é tarefa simples analisar as implicações de publicare
aplicar um currículo que tenha o objetivo de determinar o conteúdo doque deva
ser ensinado nas escolas e de como se deva avaliar os estudantesde diferentes
idades, e também, como no caso espanhol, que assinalequando e como esses
conteúdos devam ser aprendidos pelos alunos. Háopiniões críticas que dizem
que isso significa uma impossibilidade cultural eum controle político na medida
em que, por trás de alguns objetivos econteúdos comuns, só se apresenta um
tipo de valores: os do grupo socialque é representado na seleção de conteúdos
(cf. obra referida).No capítulo cinco a discussão se concentra em torno da
pesquisa sobrea compreensão, a interpretação como chave da educação
escolar. Adiscussão atual coloca o conhecimento com base em teses inativistas
ouambientalistas. Os seres humanos constroem o conhecimento a partir dofato
de viverem em contextos transformados pelas concepções, ações,artefatos
produzidos por gerações que os precederam. Alguns estudiososconsideram que
o processo de conhecimento é biológico, porque determinadopela própria
vontade de quem está aprendendo. Podemos dizer queconhecemos como
resultados da interação de nossa maneira de “estar” nomundo. Pela interação,
ser+cultura+história=conhecimento.

DO CONSTRUTIVISMO PIAGETIANO AO CONSTRUTIVISMOS CRÍ-TICO

Veja bem o que diz Hernández. Em termos piagetianos, os seres
humanosconhecem a realidade adaptando-a a seus esquemas de assimilaçãoe,
nesses termos, procedem sus rexonstrução.Mas, se apenas seproduzisse um
processo cognoscitivo que assimilasse a realidade a esquemassubjetivos, isso
nos situaria numa concepção da aquisição doconhecimento idealista. Por isso,
parece imprescindível a utilização doprocesso de acomodação que faz com que
nossas construções simbólicasse adaptem às condições da realidade. Quando
nossos esquemas não seadequam à realidade que se tenta assimilar, o processo
de acomodaçãopromove a reconstrução e a evolução dos mesmos. Os
desequilíbrios quese produzem entre os mecanismos de assimilação e de
acomodação sãoresponsáveis pelo desenvolvimento cognitivo (cf. obra de
referência).Mas Hernández adverte: ainda que a obra de Piageta tenha
apresentadosignificativa inovação, atualmente, alguns aspectos de seu
pensamentoforam revisados. Assim, os estágios de desenvolvimento (da
inteligência,do juízo moral, da apreciação estética...) não são considerados
universais.Também se sabe que não se sucedem linearmente, que o acesso a
umestágio não implica a imediata superação do anterior e que o
desenvolvimentoevolutivo não culmina, necessariamente, com o pensamento
formalvinculado com a lógica científica (cf. obra de referência).

MUDANÇAS NA CONCEITUALIZAÇÃO DO CONHECIMENTO ARTÍSTICO

Segundo destaca Winner, o artista, o intérprete, o observador e o críticosão o
foco de atenção no momento de estudar diferentes formas deconhecimento
relacionadas à arte.Gardner, partindo de sua aproximação àarte vinculada ao
desenvolvimento simbólico e expressivo, destaca queexistem três sintomas que
interatuam nesse processo dos seres humanos:o sistema de criação –produz
atos ou ações- âmbito do criador ou dointérprete; o sistema de percepção,
relacionado com as discriminações e asdistribuições, que seria a esfera do
crítico; o sistema de sensações, quetem a ver com o efeito observável no
público.

A APRECIAÇÃO ESTÉTICA E OS ESTUDOS SOBRE O DESENVOLVIMENTO

Conclui-se então, que a partir das posições do desenvolvimento vinculadasà
psicologia cognitiva, podemos entender melhor como uma pessoapensa, por
exemplo, sobre uma obra pictórica, a partir da manifestaçãoverbal de suas
ideias, colocando-se a finalidade da pesquisa em como seutiliza e se
compreende essas ideias.

A APRECIAÇÃO ESTÉTICA E AS CONCEPÇÕES SOBRE A ARTE

Fernando Hernández deixa claro que para entender como se processao
desenvolvimento da apreciação estética deve-se assumir algumas
delimitaçõesiniciais sobre o sentido da arte e da estética, ao qual se
refereParsons. Para ele não podemos facilitar a compreensãodo problema
seadotarmos uma concepção inatista da arte: uma valorização subjetiva
erelativista do objeto artístico. São requeridos outros enfoques: a) a arte nãoé
um conjunto de objetos belos: é um processo que articula a
experiênciainteriorizada com o mundo exterior; b) a arte está sujeita a uma
atribuiçãode significações, pois não só expressa o que o artista tem em sua
“mente”no momento em que está realizando a obra, mas inclui a interpretação
aoespectador; c) os juízos sobre a arte são suscetíveis de ser
objetivados,explicação entre o pensamento e linguagem; o espectador, com a
produçãode significados, faz com que a obra artística ou o objetivo da cultura
visualdeixe de ser um processo interior de que fez a obra e se transforme
numaexperiência exterior (cf. obra de referência).
E Hernández continua seus esclarecimentos citando Parsons. ParaParsons,
existem níveis diferentes da habilidade dos indivíduos para
realizarinterpretações aceitáveis sobre as manifestações artísticas. Uma
pesquisaatravés de entrevistas em sujeitos de idades diferentes e variando
osconhecimentos de arte, revelou a Parsons o seguinte: a matéria do
problema(beleza, realismo, etc), conteúdo da obra – problemática levantada
peloespectador; a expressão das emoções, que se derivam da aproximação
àsobras colocadas à consideração dos sujeitos; o meio, a forma e o estilo,que
são percebidos pelos diferentes sujeitos como dominantes nas obrasanalisadas;
a natureza do juízo, que implica aproximar-se dos critérios defundamentação
dos argumentos que os indivíduos utilizam para avaliar asobras. Parsosn
detectou cindo estágios para proceder a apreciação estética:favoritismo; belez e
raalismo; expressão; estilo e forma; autonomia.
Os estágios propostos por Parsons, supõem uma elaboração de
significadossobre a obra artística de maior complexidade que o anterior tanto
doponto de vista estético como psicológico. Outro estudo dirigido foi o
deHousen. Os estágios nesse caso fazem referência ao “tipo” de construçãode
sentido, ou atribuição de significado de cada sujeito, num trajeto que vaidesde a
narrativa, baseada em preferências individuais, até a atividadereconstrutiva:
narrativos; construtivos; transição (modelos); transição (referênciaacumulativa,
ou não); classificação; interpretativo; recreativo (cf. obrade referência).

A PERSPECTIVA DA PESQUISA SOBRE A COMPREENSÃO

A psicologia cognitiva de caráter construtivista busca compreender asfunções
mentais em termos de processo e de construção simbólica e comoa informação,
a interação social transforma-se em conhecimento pessoal.Para ter essa análise
é necessário conhecer o indivíduo e observar osseguintes aspectos:
conhecimento básico que possui; as estratégias queutiliza para apreender; a sua
disposição para a aprendizagem.

A PESQUISA SOBRE A COMPREENSÃO NO CAMPO DAS ARTES

A conceituação sobre a aprendizagem e a construção do conhecimentoafetou o
significado de ensinar e aprender na esfera das artes. As atuaiscorrentes de
pesquisa dão importância ao conhecimento prévio dos indivíduose a como esse
conhecimento facilita ou inibe a nova aprendizagem.Algumas linhas de pesquisa
da construção do conhecimento, vinculado acompreensão: conhecimento
limitado/sobre quem possui um amplo conhecimento;conhecimento
errôneo/dificuldades para modificar; dificuldade dereter o conhecimento. A
conclusão a que se chegou, informa Hernández, éque o indivíduo aprende sobre
as obras a partir: da apreciação estética eartística; da avaliação da
compreensão.

A ARTE NA PÓS-MODERNIDADE
A pós-modernidade constitui-se numa situação social na qual a vidaeconômica,
política, de organização e inclusive pessoal se organiza emtorno de princípios
muito diferentes dos da modernidade. A pósmodernidade,entre outras
reflexões, abriu portas à importância de olhar a“arte” como uma representação
de significados. Uma possibilidade deverificar as diferentes formas de
interpretação. Alguns conceitos que caracterizama pós-modernidade segundo
Hernández são:
• a arte é uma forma de produção e reprodução cultural quesó pode ser
compreendida dentro do contexto e dos interessesde suas culturas de origem e
apreciação. O pósmodernistatrata de dissolver os limites entre a arte de
“alta”cultura e o popular e condena o ecletismo;
• a comunidade profissionoal da arte é vista como um reflexoda sociedade, por
exemplo, influenciada pelo capitalismo epela industrialização, e propõe que se
atue como uma formade crítica cultural, o que significa responder à
sociedadedentro da qual está imersa.Os estilos pós-modernos são plurais,
inclusive ecléticos e sujeitos amúltiplas leituras e interpretações;O ecletismo e
apropriação histórica refletem um interesse pela integraçãodo passado e do
presente.

EDUCAÇÃO E INTERPRETAÇÃO DA CULTURA VISUAL

Como esclarece Hernández, interpretar é compreender, é
manifestarexplicitamente essa compreensão. Sempre estamos interpretando,
nemtoda atividade vital e nem intelectual é interpretativa. Só se interpreta
quandose entende o produto como portador de um conteúdo, o objeto tem
afunção de manifestar algo. Interpretar é decifrar e descrever; é um
procedimentoquase automático no diálogo; é buscar relações, conexões,
perceberos próprios valores, conceitos e preconceitos (cf. obra de
referência).No capitulo seis, Fernando Hernández se ocupa da importância
deaprender a interpretar a cultura visual. Segundo ele, na educação escolar,
énecessário realizar essa empreitada a partir de um cruzamento de olhares.Os
do passado e os do presente, que se refletem e se projetam nas imagensobjeto
e tema de pesquisa (sempre em grupo e em relação, nuncaisolados). É
necessário realizar o cruzamento de informações de épocas esociedades, para
organizar os diferentes olhares a partir de conceitoschave.Os objetos não têm
vida mas recebem significados pela experiência dequem os olha e os possui,
mas ao mesmo tempo são uma fonte de conhecimento.Hernández diz que sua
proposta reivindica a necessidade depesquisar sobre esses objetos para junto
deles entender o mundo, e asrelações pertinentes a esse objeto e esse mundo.
Esta pesquisa dirige-seao fenômeno cultural chamada arte. Como ela se
relaciona com as diferentesinterpretações que recebe, nos mais variados
contextos (cf. obra dereferência).

A ARTE NA EDUCAÇÃO COMO ESTUDOD AS REPRESENTAÇÕESCULTURAIS

Para Hernández a arte é uma forma de conhecer e representar o mundo.E a
educação possibilita organizar os conhecimentos adquiridos; entãoa arte na
educação pode aliar duas formas de representar o mundo. MichaelParsons
aponta para as seguintes questões importantes: qual é (deveriaser) a relação
entre “fazer Arte” e história da arte? (A crítica da arte e afilosofia da arte?);
utiliza-se a prática da arte ou a história da arte paracompreender as obras de
arte? São ensinadas separadamente?

ALGUNS DEBATES EM TORNO DO “OBJETO” ATUAL DA ARTE, DAHISTÓRIA E DA

ARTE NA EDUCAÇÃO
A conclusão a que chega Hernández é que as imagens são mediadorasde valores
culturais e contêm metáforas nascidas da necessidade socialde construir
significados. Reconhecer essas metáforas e seu valor emdiferentes culturas,
assim como estabelecer as possibilidades de produziroutras, é uma das
finalidades da educação para a compreensão da culturavisual.

A NOÇÃO DE CULTURA VISUAL COMO EIXO DA EDUCAÇÃO PARAA

COMPREENSÃO
Para Hernández, isso significa que diante da cultura visual não há
receptoresnem leitores, mas construtores e intérpretes, na medida em que
aapropriação não é passiva nem dependente, ma interativa e de acordo comas
experiências que cada indivíduo tenha experimentado fora da escola.Daí a
importância, a posição de ponte que a cultura visual exerce.

COMO ORGANIZAR O CURRÍCULO PARA ENSINAR A COMPREENDERA CULTURA

VISUAL
Hernández afirma que:• não se pode organizar o currículo de uma única
maneira;• é preciso saber selecionar conteúdos diferenciados à cadagrupo de
alunos; e isso nos leva a pensar que o currículo deeducação para a compreensão
da cultura visual deva abordaras imagens como representações sociais;• é
preciso haver interdisciplinaridade;• é preciso realizar estudos baseando-se nas
característicasevolutivas, sociais e culturais;• deve-se estabelecer conexões
interculturais;• devemos realizar estudos partindo de uma posição socialcrítica.

A CONCEPÇÃO DA APRENDIZAGEM EM UMA EDUCAÇÃO PARA ACOMPREENSÃO

DA CULTURA VISUAL
Este tema é tratado por Fernando Hernández do seguinte modo: é
precisopensar sobre aprendizagem em termos de uma relação entre a
construçãoda subjetividade individual e a construção social da
compreensão.Quando os alunos chegam à escola, não têm apenas experiências
queafetam suas construções cognitivas e que se refiram aos conteúdos
dasdisciplinas e conhecimentos que lhe sejam apresentados em sala de aula.Os
alunos são o resultado de contextos socioculturais concretos e deépocas
históricas que representam um determinado tipo de valor; eles têmuma
identidade, uma biografia em construção, suas experiências de gênero,etnia e
classe social e com uma série de noções sobre a autoridade e osaber; trazem
consigo não apenas conhecimentos mas construções dasociedade de si
mesmos, experiências socioculturais, como afirma Hernández(cf. obra de
referência).O capítulo sete está dedicado a avaliação. Não esqueça o
seguinte:para Fernando Hernández avaliação é sempre processo. Para
estabelecera avaliação também como processo educativo, o professor deve
propor quea avaliação esteja relacionada com o ensino da arte. Hernández
aponta oportfólio como recurso de avaliação.

DA MEDIAÇÃO DO RENDIMENTO ACADÊMICO A INTERPRETAÇÃODE UM

PROCESSO DE APRENDIZAGEM
Segundo Hernández, o que se deseja é estimular a capacidade depesquisa e não
a possibilidade de passar em exames tradicionais. Pareceadequado que os
estudantes possam aplicar os conhecimentos e não sóresponder a enunciados
verbais, visuais ou numéricos de caráter reprodutivo.Mais do que medir, avaliar
significa entender, interpretar e valorizar.Para isso é preciso abertura “múltipla”
por parte dos docentes (cf. obra dereferência).

A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO ARTÍSTICA E NOS COMPORTAMENTOSARTÍSTICOS

Preste atenção ao seguinte: para Hernández, a aprendizagem artísticae a
criatividade não são a mesma coisa. Conhecimentos e habilidades
nãoamadurecem por si mesmos, de maneira natural, precisam de uma
aprendizagemvinculada a um processo de ensino.

A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO ARTÍSTICA E A CORRENTE DISCIPLINAR

Os componentes necessários a esses procedimentos, segundo
FernandoHernández são:• conhecimento artístico está vinculado à experiência
estética.Para isso, requer-se uma formação especial em que se destaquemtanto
os aspectos de atenção quanto os perceptivose os conceituais (de linguagem
visual);• fonte de conhecimento;• forma de desenvolver a consciência crítica;•
forma de desenvolver um pensamento flexível;• caminho para a compreensão e
para a apreciação da arte.

ALGUMAS HIPÓTESES E RAZÕES PARA AVALIAR A APRENDIZAGEMDO

CONHECIMENTO ARTÍSTICO
Fernando Hernánez deixa claro que, para planejar a avaliação do
conhecimentoartístico é necessário definir ou identificar os seguintes aspectos:•
a natureza dos conhecimentos relacionados com a arte(com a cultura visual);• a
posição diante da dicotomia objetividade/subjetividade daresposta estética e
seu impacto no trabalho de atelier e noensino;• a concepção da necessidade ou
não, da avaliação (não comoqualificação) relacionada à arte na educação;E
completa seu raciocínio afirmando que a avaliação é necessária naeducação
pelas seguintes razões: é preciso valorizar o programa de ensinoque realiza; é
necessário verificar o aprendizado; é preciso contemplar aoportunidade de
informar sobre a educação artística.

O QUE PODE SER AVALIADO EM ARTE?

Para Hernández:A capacidade de dar forma visual às ideias.A descrição, análise
e interpretação das obras de arte e de seus significados.A curiosidade, a
inventividade, a inovação e reflexão e a abertura a novasideias.A clareza em
expressar ideias.

O PRTIFÓLIO: A AVALIAÇÃO COMO RECONSTRUÇÃO DO PROCESSODE

APRENDIZAGEM. MUDANÇAS NO ENSINO E NA APRENDIZAGEME MUDANÇAS
NA AVALIAÇÃO
Este é o ponto de maior interesse a ser destacado na obra de
FernandoHernández.Levar adiante uma avaliação da aprendizagem que pudesse
dar contae estar em consonância com as finalidades educativas;Repensar uma
prática avaliadora que centrasse toda a tensão e o sentidoda aprendizagem na
atuação dos alunos diante de uma prova ouexame parcial ou final;Remarcar a
importância de não confundir a avaliação com a qualificaçãoe a aprovação.
O PORTIFÓLIO COMO RECONSTRUÇÃO DE UMA TRAJETÓRIA DEAPRENDIZAGEM
Não esqueça que para Hernández o portfólio e peça fundamental naavaliação. A
utilização do portfólio como recurso de avaliação baseia-se naideia da natureza
evolutiva do processo de aprendizagem. O portfóliooferece aos alunos e aos
professores uma oportunidade para refletir sobreo progresso da aprendizagem;
permite mudanças, faz com que os alunossintam a aprendizagem como algo
próprio por perceberem que as sequênciasde trabalhos são momentos
representativos de um processo (cf. obrade referência).Um portfólio não
significa apenas selecionar, ordenar evidências deaprendizagem e colocá-las
num formato para serem apresentadas; peloportfólio é possível identificar
questões relacionadas ao modo como osestudantes e educadores refletem
sobre quais os reais objetivos de suaaprendizagem, quais foram cumpridos e
quais não foram alcançados; eaponta a direção para a qual será mais promissor
a projeção de um enfoquefuturo (cf. obra de referência).

A REALIZAÇÃO DE UM PORTFÓLIO
Estabelecer de maneira explícita por parte do docente, o propósito doportfólio
no curso.Estabelecer as finalidades de aprendizagem por parte de cada
estudante.Integrar evidências e experiências.Selecionar as fontes que compõem
o portfólio.Refletir sobre o que se aprende da reordenação.Também não se
esqueça do seguinte: o portfólio é propriedade do estudante.

OS COMPONENTES DO PORTFÓLIO
O propósito de cada trabalho selecionado deverá demonstrar o seuprogresso.
Deve ser um fio condutor (sequência), e especificar o porquê daescolha.
Segundo Hernández, Collins distingue quatro tipos de evidênciasque podem
fazer parte de um portfólio: artefatos, reproduções, testemunhose produções,
que são definidos do seguinte modo: Artefatos são os trabalhosproduzidos
durante o curso, e outros selecionados; Reproduções sãoregistros, anotações,
documentos; Atestados (testemunhos) são documentossobre o trabalho do
aluno preparados por outras pessoas. Exemplo:comentários, avaliações feitas
pelos professores; Reproduções são documentosespecificamente preparados
para dar forma e sentido ao portfólio, eincluem três tipos de materiais:
explicações e metas, reflexões e cabeçalhoou títulos.Outros informações
importantes:Explicações e metas têm o propósito de definir metas de
realização;Reflexões são parte do processo de elaboração do portfólio,
apresentandoas estratégias usadas pelo estudante;Anotações são legendas,
anotações que acompanham cada documento;Continente é o lugar
determinado para armazenar os documentos.Exemplo, uma caixa, um CD-ROM
etc.

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DO PORTFÓLIO

Hernández estabelece critérios que vão do técnico ao quantitativo. Ocritério
técnico procura verificar se há algumas metas e reflexões explícitas;se cada
documento tem um cabeçalho que lhe dê sentido. No critérioquantitativo
convém saber até que ponto o estudante evoluiu para as metasestabelecidas; o
que aprendeu; se o aprendizado é suficiente ou deveaprofundar alguns
aspectos; que qualificação lhe corresponde em funçãodo critério estabelecido
pela escola ou sistema escolar? O portfólio possibilitaum diálogo favorecendo a
avaliação e a organização das produções dosalunos.

O PORTFÓLIO COMO ELEMENTO DE AUTO-REFLEXÃO

Segundo Hernández, professores e alunos se beneficiam dos recursosdo
portfólio, por intermédio de conversas e debates que produzem em tornodas
atividades de aprendizagem. Por meio do portfólio os alunos
podemfundamentar suas ideias sobre o conhecimento, as crenças, as
habilidades,a estrutura pessoal e conceitual em relação ao seu conhecimneto. É
isso oque Hernández destaca (cf. obra de referência).

A NECESSIDADE DE PESQUISA VINCULADA À AVALIAÇÃO

Fernando Hernández diz que a avaliação é uma questão delicada paratodo o
processo ensino-aprendizagem, principalmente na arte-educação, epor isso
tam’bem requer atenção no campo da pesquisa.O capítulo oito destina-se a
apresentar três projetos de trabalho para acompreensão de cultura visual. É
uma espécie de apêndice sobre experiênciasrealizadas na Espanha. Deles, o que
interessa é perceber o posicionamentode Hernández. E isso é possível quando
procuramos entendersuas explicações. Por exemplo, a seguinte: quando se
concretiza a organizaçãode uma experiência curricular e se pretende torná-la
pública, surgemas seguintes perguntas que refletem, em boa parte, uma
concepção dosmateriais curriculares distanciada da norma e da réplica total e
fragmentada.Essas perguntas são formuladas como convite ao diálogo com
essesexemplos, como um “lugar” do qual observá-los.
Como apresentar um material curricular para que seja aberto? E, porsua vez, o
que quer dizer elaborar um material de forma aberta?Como se pode vencer a
distância entre o reflexo de uma experiência ricaem matizes, carente de
linearidade, e os limites que se impõem aoapresentá-la de maneira escrita, num
formato que a congela e fixa?Como refletir o sentido de compreensão que se
encontra na pesquisaque o docente e os alunos realizam e que nem sempre
aparece no que élido como uma apresentação de atividades?Como mostrar, de
acordo com uma perspectiva individual, o que foi umprocesso grupal que
contou com a participação do docente, dos alunos e,algumas vezes, de alguns
colaboradores?Como refletir o conjunto de vozes que aparecem e se ocultam
quandose recolhe uma experiência docente?E Fernando Hernández aponta
possíveis alternativas.
Adaptar os conceitos da matéria na qual é especialista ao nível educativopara o
qual recebeu o encargo de realizar o material curricular. Nestecaso, estamos
diante de várias opções.Partir de um tema no qual se destaquem os conteúdos
que devam sertransmitidos, e apresentar diferentes propostas de atividades
para que osprofessores (ou os alunos) possam escolher as que serão
realizadas.Propor a trajetória pelo tema como uma história que se organiza em
diferentespercursos e que se abre para diversos fins.
O docente pode negociarcom cada aluno a trajetória a ser seguida e procurar
materiais parapoder realizar as intenções esboçadas.Trasladar a própria
experiência, que se baseia no singular, apresentando-a em termos de
generalização, por meio da apresentação de umalista de exemplos de materiais
e de atividades.Apresentação da própria experiência com a ideia de que, a partir
dela,outros professores possam realizar uma seleção e reelaboração daptada
aseu contexto e necessidades.Partir da própria experiência, avaliá-la, relacioná-
la com outras perspectivase enfoques (e exemplos) e organizar o resultado,
destacando oprocesso seguido, em vez das atividades realizadas, destacando os
problemasencontrados mais do que os resultados obtidos, e mostrando
nemtanto o que se tenha realizado, mas o que se pretendeu nesse trajeto.
São essas as perspectivas apresentadas por Fernando Hernández emsua obra.
Como foi dito no início, sua peocupação está diretamente relacionadaa questão
da cultura visual, algo observável no mundo contemporâneo,bem como com o
processo de construção do pensamento, tudo issoatravés de uma mudança
educativa que se faz essencialmente por intermédiodo desenvolvimento de
projetos.

METODOLOGIA DO ENSINO DE TEATRO

Ricardo JapiassuEsta obra apresenta as raízes epistemológicas de algumas das
principaisabordagens brasileiras do teatro na educação e suas
implicaçõespedagógicas. No livro, são duas as partes que interessam mais
diretamenteneste momento. Em primeiro lugar, Princípios Pedagógicos do
Teatro,subdividida em : Relações entre teatro e educação; Jogo dramático e
jogoteatral: Especificidades; Teatro e currículo escolar: Algumas abordagens
doteatro na educação; A nova LDB e o ensino do teatro. Em segundo lugar,
OEnsino do Teatro da 1a. à 4a. Série e sua subdivisão: Aspectos estruturaisdas
sessões de trabalho com a linguagem teatral; A natureza do aprendizadono jogo
teatral; Plano de aula.Japiassu inicia o capítulo Princípios Pedagógicos do Teatro
citando apostura dos responsaveis pela elaboração dos conteúdos
programáticosdos vários cursos para formação de professores alfabetizadores e
daspropostas para a educação infantil e o ensino fundamental no Brasil.
Citando (Saviani 1997) que considera que a formação do ser humano deveser
feita em várias direções (omnilateral), o autor constata que o ensino dasartes
ainda é tratado como se supérfluo, relacionado a lazer, recreação ouluxo e
“apenas permitido a crianças e adolescentes das classes economicamentemais
favorecidas.Falando a respeito da linha de pesquisa Teatro e Educação enfatiza
anecessidade do domínio do vocabulário e dos saberes desses dois camposdo
conhecimento humano: o teatro e a educação. Comentando a respeitode
considerações históricas a respeito da relação teatro educação, destacaque,
somente a partir da segunda metade do século XIX é que se temestudos mais
aprofundados sobre o assunto.
Traçando um percurso dosvários estudos realizados, Japiassu cita Richard
Courtney, para que “opapel do teatro na educação escolar passou a ser
destacado só a partir dadifusão das ideias de uma educação pedocêntrica,
inspirada no pensamentofilosófico e educacional de Jean Jacques
Rousseau”.Rousseau enfatiza a atividade da criança no processo aducativo e
defendeo jogo como fonte de aprendizado. Suas ideias encontram eco
nomovimento Educação Ativa (John Dewey). A partir do início do século XXeste
movimento teve repercussão em muitos países. No Brasil, passou aser
conhecido como Escola Nova que teve como um de seus principaisdefensores
(escolanovismo) Anísio Teixeira.Japiassu relembra o papel de Viola Spolin como
sistematizadora deuma proposta para o ensino do teatro, em contextos formais
e não formaisde educação, por meio dos jogos teatrais.
A grande repercussão dessesistema no meio educacional brasileiro, ocorreu,
sobretudo, a partir dosanos 70 e teve como um dos motivos o trabalho de
pesquisadores emteatro e educação da ECA-USP, sob a liderança de Ingrid D.
Koudela.Ingrid foi a responsável pela tradução brasileira de Improvisação para
oTeatro, de Spolin.Os jogos teatrais são procedimentos lúdicos com regras
explícitas. Adiferença entre jogo teatral e jogo dramático pode ser estabelecida
a partirdas seguintes ideias: a palavra teatro tem sua origem no vocábulo
gregotheatron, o que significa “local de onde se vê” (plateia); a palavra
dramatambém provém do grego e significa “eu faço, eu luto”, como está
explicitadopor Peter Slade. No jogo dramático, todos são “fazedores”da
situaçãoimaginária, todos são “atores”. No jogo teatral, o grupo de sujeitos que
jogapode se dividir em equipes que se alternam nas funções de “jogadores” ede
“observadores”, isto é, os sujeitos jogam deliberadamente para outrosque
observam.
No desenvolvimento (ontogênese), o jogo dramático (faz-de-conta) antecedeo
jogo teatral. A passagem do jogo dramático ao jogo teatral, aolongo do
desenvolvimento cognitivo e cultural do sujeito, pode ser explicadacomo
gradativa, e exige a manifestação do gesto espontâneo e a decodificaçãode seu
significado pela criança, até que ela o utilize conscientemente,para estabelecer
o processo de comunicação com a plateia.Diferentemente do jogo dramático, o
jogo teatral é intencional e explicitamentedirigido para observadores. Mas
ambos se desenvolvem na açãoimprovisada, os papéis não são estabelecidos a
priori. A finalidade do jogoteatral na educação escolar é o crescimento pessoal e
o desenvolvimentocultural dos jogadores por meio do domínio da comunicação
e do usointerativo da linguagem teatral, numa perspectiva improvisacional e
lúdica.
O princípio do jogo teatral é o mesmo da improvisação teatral, ou seja,
acomunicação que emerge da espontaneidade das interações entre
sujeitos,engajados na solução cênica de um problema de atuação.Para Japiassu,
a relação entre teatro e currículo escolar está diretamenterelacionada a ideia de
“ideologias implícitas nas teorias da educaçãoatravés da história social, política
e econômica das sociedades ocidentais,como pensa Coutney. É com o
movimento Escola Nova (no Brasil, AnísioTeixeira, Fernando Azevedo, Lourenço
Filho) que o papel do teatro naeducação escolar, particularmente na educação
infantil, adquire seu statusepistemológico e importância psicopedagógica. A
inclusão do teatro comocomponente curricular deu-se com o processo de
escolarização em massano ensino laico ao longo do século XX.
Aníbal Ponce defende a tese segundo a qual a arte educação teria idoao
encontro das exigências impostas à instrução formal pela
industrializaçãocrescxente da economia internacional.O teatro na educação,
aindahoje, é pensado exclusivamente como um meio eficaz para alcançar
conteúdosdisciplinares. A uma vertente dessa corrente instrumental
denominaseplay way ou método dramático que consiste na “encenação” de
situaçõespara a assimilação de conteúdos. A esta abordagem contrapõe-se
aabordagem essencialista ou estética. Esta abordagem defende a presençadas
artes no currículo das escolas como conteúdo relevante para a formaçãocultural
do educando.A concepção cognitivista do jogo simbólico infantil de PiagetPiaget
dividiu sua investigação sobre a formação da capacidade de
representaçãosimbólica na criança em três partes que abordam
respectivamente,a gênese da imitação, o desenvolvimento do jogo simbólico e
ascaracterísticas da representação cognitiva. Piaget trabalhou com
duashipóteses:
1 – a da continuidade funcional entre o pensamento sensóriomotor (inteligência
prática) e o pensamento conceptual ou representativo(inteligência operatória);
2 – a das inter-relações possíveis entre as diversasformas de representação que
caracterizam o pensamento humano (imitação,jogo simbólico, imaginação e
sonho).
As conclusões de Piaget de que o símbolo (jogo dramático infantil) faziaparte
das estratégias naturais do sujeito para assimilar a realidade e deque também
se constituia num momento intermediário entre o exercício(atividade sensório-
motora que antecede a emergência da função simbólica)e a regra (jogos
compartilhados por mais de um indivíduo e regidos porregras explícitas,
estabelecidas de comum acordo) tiveram grande repercussãono terreno
terapêutico e pedagógico, contribuindo decisivamentepara a conquista do
espaço do jogo dramático (faz-depconta) e das atividadescom a linguagem
teatral tanto na educação escolar da criança quantona psicoterapia infantil.A
vertente terapêutica do teatro estudada por Japiassu em sua obra e
opsicodrama pedagógico ( o psicodrama aplicado ao treinamento de pessoalem
empresas e ao ensino de conteúdos extrateatrais). Moreno desenvolveuo teatro
da espontaneidade –que questionava a tradição ocidental dasconvenções
teatrais-, terminou por descobrir o valor terapêutico do teatro.
O teatro da espontaneidade rompia com os procedimentos tradicionaisdo
espetáculo teatral por solicitar o engajamento ativo do espectador nasações
representadas sobre o palco a partir de uma atuação improvisada. Ocaso
Bárbara é o mais ilustrativo. Bárbara era uma atriz de seu grupo
(seucompanheiro também), especializada em “viver” heroínas cândidas e
delicadas.Mas na vida real ela era rude e agressiva na intimidade do
lar,totalmente distinta de suas personagens. O doutor Moreno começou
asolicitar que ela interpretasse tipos grosseiros e vulgares, sugerindo aocasal
que passasse a encenar, no palco o seu teatro da espontaneidade.Constatando
a melhora da relação do casal após esta fase, Moreno começaa refletir sobre o
alívio emocional proporcionado pelos processos envolvidosna reconstituição
“fiel”, as encenações terapêutica. O caso Bárbara foio ponto de partida para a
investigação da função terapêutica do teatro.
A dimensão político-estética do teatro em Brecht.Sua preocupação era que o
teatro se constituisse em instrumento deluta política. Movido pela crença na
utopia comunista, Brechta funda o seuteatro épico, dialético ou intelectual,
avesso à ideia aristotélica de catarsis.O teatro épico de Brecht opõe-se ao teatro
da espontaneidade de Morenopor buscar o não envolvimento afetivo do
espectador com o fenômenoteatral, distanciando-o pelo efeito de
estranhamento da realidade cenicamenteapresentada.A nova estética cênica
pesquisada por Brecht empenhava-se em resolvera dimensão arbitrária e
convencional do signo teatral, rejeitando qualquerpossibilidade de ilusionismo
por parte dos espectadores.
A teoria dapeça didática de Brecht propõe uma abordagem pedagógica de
textosdramáticos que se constituem em modelos de ação. Entre a
pedagociapolítico-estética teatral da teoria das peças didáticas de Brecht e a
abordagempsicodramática terapêutica do teatro de Moreno é possível
encontrar,pelo menos, um ponto de intersecção: a ênfase na busca da
espontaneidade,na improvisação, no fescor do fenômeno teatral.A abordagem
pedagógica anglo-saxônica do drama.Peter Slade (pedagogo e teatrólogo
inglês).A abordagem pedagógica anglo-saxônica do jogo dramático infantil
reivindicapara o drama um posicionamento central no currículo escolar,
comouma espécie de eixo do conhecimento, com base em um tratamento
interdisciplinarde conteúdos a serem trabalhados com os educandos.
A pedagogia do teatro do oprimido de Boal.Augusto Boal, dramaturgo, diretor
teatral e político brasileiro, criou durantea década de 1960, à frente do Teatro
de Arena em São Paulo, umapoética teatral inspirada na estética brechtiana e
na pedagogia libertadoraformulada pelo educador pernambucano Paulo Freire.
Boal denominou suaproposta Teatro do Oprimido. O importante destaque
dessa proposta é osistema curinga.No sistema curinga não são atribuídos
personagens aos atores masfunções, de acordo com a estrutura geral dos
conflitos identificados notexto. São quatro as funções do curinga:
1- Função protagônica – na qualse dá o vínculo permanente entre ator e
personagem. A escolha do protagonistanão coincide necessariamente com o
personagem principal;
2-Função curinga – Os atores curingas podem desempenhar quaquer papelda
peça, podendo até mesmo substituir o protagonista nos
“impedimentos”determinados por sua realidade “realista-naturalista”. “A
consciência do atorcuringa deve ser a do autor ou adaptador que se supõe
acima e além, noespaço e no tempo, da dos personagens”. Todas as
possibilidades teatraissão conferidas à função curinga;
3- Função coro – Subdivide-se em: corodeuteragonista, que reúne os papéis de
apoio ao protagonista (coco mocinho),quer dizer, papéis que representam a
mesma ideia defendida peloprotagonista; b- coro antagonista, que é composto
pelos papéis que secontrapõem aos objetivos e ideias do protagonista (coro
bndido).
4 – Funçãoou orquestra coral – É composta de violão, flauta e bateria. Os
trêsmúsicos deverão tmbém cantar e tocar outro isntrumento de corda, sopro
epercussão.Os coros, segundo concepção de Boal, não devem possuir número
fixode atores; este número pode variar entre os episódios e cada coro possuium
corifeu (espécie de líder). Quanto aos figurinoss Boal propõe dois tipos:um
relativo à função e ao coro ao qual cada papel ertence, e outro paracaracterizar
o protagonista.
Tanto atores quanto atrizes podem representarindiferentemente personagens
masculinos ou femininos, exceto quando nafunção protaônica. Tudo isso está
no que é denominado “estrutura deelenco”. Além dessa “estrutura de elenco” ,
há, no sistema curinga, uma“estrutura de espetáculo” para todas as peças. Essa
estrutura é compostapor sete unidade de ação:
1 – Dedicatória –com a seguinte sequência:canção, texto, cena e novamente
outra canção, dedicando-se em seguida oespetáculo;
2 – Explicação-quebra na continuidade da ação dramática“escrita sempre em
prosa e dita pelo curinga”;
3 – Episódio –reúne cenasmais ou menos interdependentes;
4 –Cena ou lance –módulos dramáticosque têm fim em si mesmos e que devem
conter ao menos uma variação nodesenvolvimento qualitativo da ação
dramática;
5 – Comentário –Interligamas cenas entre si e devem ser escritos
preferentemente em versos rimados,cantados pelos corifeus ou pelas
orquestras ou por ambos;
6 – Entrevistanãotem uma colocação predeterminada na estruturação do
espetáculo.Sua ocorrência dependerá de “ocasionais necessidades expositivas”;
7 –Exortação –O curinga cobra uma ação da plateia segundo o tema
trabalhadoem cada peça. Pode ser em forma de prosa declamada, canção
coletivaou um combinação de ambas.
Outro aspecto a destacar é que Boal aconselha que os espetáculos nosistema
curinga sejam divididos em dois stempos e que, sempre, no primeirotempo é
necessário um episódio a mais que no segundo. Consequêncianatural da
evolução de suas ideias teatrais é o engajamento do teatro naluta política o que
veio a desenvolver-se através da poética do oprimido,que transcende a mera
encenação de textos dramáticos. Em O arco-íris dodesejo: o método Boal de
teatro terapia, Boal refere-se a esse ponto derutura que criou oportunidade
para um salto qualitativo na sua concepçãodo fenômeno teatral.O teatro do
oprimido significou democratização do acesso ao palco. Em1973 Boal foi
convidade pelo Governo Peruano para contribuir na implementaçãodo Plano
Nacional de Alfabetização Integral (alfin) cujos principaisobjetivos eram:
1 - Alfabetizar na língua materna e em castelhano, semforçar o abandono
daquela em benefício desta;
2 – Alfabetizar em todas aslinguagens possíveis, especialmente artísticas, como
o teatro, a fotografia,o cinema etc. No projeto Alfin “todos os idiomas são
linguagens, mas nemtodas as linguagens são idiomáticas”.
O plano de Boal para conversão do aspectador em ator foi esstruturadoem
quatro etapas distintas:
1 – Conhecimento do corpo (exercícios corporais);
2 – Tornar o corpo expressivi (jogos);
3 – Teatro como linguagem(prática improvisada) dividindo-se em três estágios:
a- dramaturgia simultânea–os espectadores “escrevem” juntamente com os
atores (resolução desituações possíveis),
b- teatro-imagem – os espectadores intervêm diretamenteusando composições
corporais com os corpos dos demais participantes.Pede-se ao participante que
expresse sua opinião, mas sem falar,usando apenas os corpos dos demais
participantes; “estátuas” montadas.,
c– teatro-debate ou teatro forum –é como a dramaturgia simultânea, masnesta
modalidade, os espectadores atuam. Qualquer pessoa pode proporqualquer
solução, porém terá de ir até o palco e mostrá-la por meio daatuação cênica,
d – teatro como discurso –consiste em formas dramáticas eteatrais de atuação
originalmente formuladas por Boal.
São elas:
a-teatrojornal,permite a transformação de notícias ou qualquer outro material
nãodramáticoem cenas teatrais;
b- teatro invisível –consiste em atuar representandopapéis em lugares públicos,
sem que haja conhecimento préviodas pessoas que lá se encontram de que se
trata de uma atuação teatral.Diante do exposto, pode-se concluir que tanto a
perspectiva pedagógica teatral político-estética inaugurada por Brecht quanto a
original abordagemterapêutica do teatro de Moreno perpassam as formulações
de Boal.
Também será possível constatar a influência do sistema de jogos teatraisde
Violaa Spolim, já que muitos jogos sugeridos por ela foram adaptadospor Boal.A
nova LDB e o ensino do teatro.A lei 5692/71 que estabeleceu o ensino de
educação artística da 5a.série do primeiro grau à 3a. série do segundo grau
(atuais ensino fundamentale médio) foi o ponto de partida. Antes disso, porém,
o ensino dasartes havia sido introduzido legalmente no currículo escolar de
educaçãobásica com a LDB de 1961 (lei 4024/61), de forma não obrigatória,
Instituiu,por exemplo, a disciplina arte dramática, ministrada em alguns
ginásiosvocacionais.
A atual LDB, lei 9394/96 prevê no parágrafo 26 (capítulo II, seção I ),
aobrigatoriedade do “ensino de arte”nos diversos níveis da educação. O fatode
constar no parágrafo 26 do texto da nova LDB a expressão “ensino dearte” sem
o “s” faz com que sejam possíveis diferentes leituras de seusignificado. O duplo
sentido, no caso, pode significar tanto ensino das artesplásticas ou visuais como
ensino das diversas formas de expressão elinguagens artísticas. Ana Mae
Barbosa, propusera a utilização da palavraARTE significando artes plásticas e
ARTES quando incluir as outras artesque serão referidas especificamente, como
música, teatro, dança, etc.O ensino do teatro da primeira à quarta série.Nesta
parte do livro Japiassu descreve procedimentos operacionaisseus, adotados em
escola pública estadual de São Paulo, onde trabalhou, apartir de uma proposta
metodológica para o ensino do teatro ancorada nosistema de jogos teatrais de
Spolin.
Aspectos estruturais. Seções de trabalho com jogos teatrais com
duraçãoequivalente a duas aulas (consecutivas) de 50 minutos por
semana.Assuntos: QUE (ação do jogo teatral), ONDE (espaço ou lugar da ação
nojogo teatral), QUEM (papéis no jogo teatral).Planejamento do curso: seis
sessões em torno de cada uma destaações e outra seis sessões, já ao final do
processo de trabalho, dedicadasà articulação desses elementos.
Rotina: 1- formação de círculo. 2 – divisão do grupo em equipes. 3 –prática de
jogos. 4 – avaliação coletiva. 5 – prática de jogos teatrais propriamenteditos. 6 –
avaliação coletiva.
O campo ou a área do jogo. É o espaço delimitado para o desenvolvimentodo
jogo. Protocolo de sessões. O protocolo são as coisas que oaluno quer dizer
sobre o que vivenciou nas aulas de teatro.Teatralização de jogos tradicionais
infantis.Desenvolvida inicialmente por Spolin no grupo de Neva Boyde nas
primeirasdécadas do século XX, nos Estados Unidos, é uam área fértil para
otrabalho com a linguagem teatrl de caráter improvisacional,
especialmentecom crianças.
Trata-se de enfatizar, no desenvolvimento de atividadeslúdicas tradicionais
infantis, alguns de seus aspectos originais de teatralidade.O foco ou ponto de
concentração do jogador, é o ponto de concentraçãodas ações dos sujeitos no
jogo.Avaliação escolar do aluno.A avaliação deve ir além das coletivas e auto-
avaliações. Pode-seconvocar o círculo de discussão para, por exemplo, verificar
questões quetenham emergido no processo de trabalho ou avaliar o nível de
apropriaçãodos conceitos trabalhados por parte dos alunos.Planos de aula.O
planejamento, embora cuidadoso, nem sempre pode ser executadode modo
rígido. O planejamento de atividades para uma aula muitas vezesnão pode ser
cumprido como desejamos. O(a) professor(a) precisa Ter“jogo de cintura” e
estar preparado(a) para lidar com imprevistos, além, éclaro, de ser
suficientemente sensível ao ritmo único e insubstituível dosalunos e da turma.

DANÇANDO NA ESCOLAIsabel Marques.

Isabel Marques apresenta neste livro sua proposta de práticas da dançana
escola, a partir das considerações que faz sobre os ParâmetrosCurriculares
Nacionais, sobretudo os temas transversais. Analisa as relaçõesentre a arte e a
educação e também, sobre a didática do ensino dedança.A dança passa a ter
presença na educação brasileira a partir de 1997,com os PCNs. Porém muitas
questões estão mal resolvidas. Por exemplo,em que disciplina deve ser dada.
Qual a função da dança na escola? Essae outras muitas perguntas estão no
ar.Desde que Roger Garaudy declarou que a dança era o primo pobre
daeducação, o parentesco dessa linguagem artística com as disciplinas
docurrículo já foi bastante alterado.
No Brasil, nos últimos anos a preocupaçãode educadores e legisladores em pelo
menos mencionar a dança em seustrabalhos e programas tem sido evidente.Em
1997, a dança foi incluída dosPCNs e ganhou reconhecimento nacional como
forma de conhecimento aser trabalhado na escola. Passados alguns anos desde
que pesquisadorescomeçaram a estudar e analisar a situação do ensino de arte
no país, adança ainda parece apresentar um risco muito grande a ser tomado
pelaeducação formal, pois ela ainda é uma desconhecida da/para a escola.A
ideia de que “dançar se aprende dançando” é, na verdade, uma posturaingênua
(no sentido freiriano) em relação aos múltiplos significados,relações, valores
pessoais, culturais, políticos e sociais literalmente incorporadosàs nossas
danças.
Não esqueça, Isabel Marques destaca que umapostura crítica em relação ao
ensino de dança, engloba conteúdos bemmais amplos e complexos do que uma
coreografia de carnaval ou a reproduçãode uma dança popular. A visão ingênua
a que se refere a autora,representa na verdade, falta de conhecimento.O ensino
da dança está sempre cercado de ideias preconceituosas emrelação a sua
natureza. Primeiramente deve ser destacado o preconceitocontra a prática da
dança, por homens. Como se a dança fosse algo exclusivopara mulheres. Por
outro lado deve-se destacar também a dificuldadeque temos em trabalhar com
o corpo, isto é, expressar-se através dele.
Umoutro problema está relacionado ao aspecto arte e loucura. Muitos
aindaassociam os dois aspectos quando se trata de dança não codificada
dentrodos parâmetros costumeiros. E outros, ainda, relacionam a dança
aosaspectos que consideram libertinagem, ação irracional. Tudo isso
contribuipara que se tenha da dança um visão completamente inadequada.São
poucos os que enxergam na dança uma forma de conhecimento,e, portanto,
algo essencial ao processo educacional. Ela aparece apenascomo “momento de
relaxamento”, como “prevenção contra o stress”. Sob oponto de vista
educacional a autora defende a prática da dança para melhoraros aspectos de
coordenação motora dos alunos.
Mas destaca que aespecificidade da dança é a arte e não, qualquer aspecto
terapêutico. É oprofessor o responsável pela condução do processo
educacional. Ele deveser o primeiro a ter consciência da grande contribuição
que a dança podeoferecer a este processo. A través dela o aluno deve ser capaz
de criarnovas maneiras de pensar, de desenvolver práticas de ré-significação
nouniverso da arte.Isabel reforça o seguinte: devemos ultrapassar a barreira
estabelecidapela ideia de que “conversar não é dança”. Conversar em si não.
Mas épossível estabelecermos na sala de aula, um espaço para discussões
quelevem a um processo de reflexão, pesquisa, comparação, desconstrução
dadança.
Assim será possível desenvolver o espírito crítico e criar as condiçõesnecessárias
para a prática da dança na escola.Seguindo os princípios de Rudolf Laban a
autora enfatiza a ideia dapercepção, da experimentação e da análise como
pontos fundamentais. Apartir daí podemos criar com nossos corpos. E a dança
necessita de aprendizado.Seus elementos fundamentais são: aspectos e
estruturas do aprendizadodo movimento (aspecto da coreologia, educação
somática e técnica);disciplinas que contextualizam a dança (história, estética,
apreciação ecrítica, sociologia, antropologia, música, anatomia e fisiologia); a
isto seacrescenta a necessidade da vivência e a formação de repertório de
movimentos.Ao responder à pergunta, que dança devemos ensinar?, a autora
esclarece:Em princípio, a escola estaria mais engajada com as dançascriadas
com finalidades e intenções artísticas, já que os outros tipos dedança estão
disponíveis e mais acessíveis aos alunos no meio em quevivem.
A linguagem da dança é uma área privilegiada para que possamostrabalhar,
discutir e problematizar a pluralidade cultural em nossa sociedade.Em primeiro
lugar, o corpo em si já é expressão de pluralidade.Um aspecto muito importante
em relação a pluralidade diz respeito aosindivíduos portadores de alguma
deficiência. Isabel Marque se refere aoassunto do seguinte modo: Um aspecto
diretamente relacionado ao corpo,à dança e à pluralidade cultural encontra-se
na valorização da participaçãodos indivíduos portadores de deficiência nos
processos artístico-educativose em/pela dança.
Este aspecto não está somente relacionado à possibilidadee à necessidade de
integração dos indivíduos com alguma deficiênciafísica nos processos criativos e
interpretativos de dança em sala de aula.Acima de tudo, este trabalho pode
enfatizar a aceitação, a valorização e acrença em que diferentes corpos criam
diferentes danças (cf. obra dereferência).Um exemplo de atuação “interventiva”
da autora, em relação a dança ésua participação em projetos de oficinas junto a
professores. Durante agestão de Paulo Freire na Secretaria Municipal de
Educação de São Paulo,ela desenvolveu, ainda, cursos e palestras. Assim os
professores tiveramcontato com improvisação, composição coreográfica,
técnica de repertóriode dança, etc. E a autora diz que sua maior dificuldade em
desenvolver asatividades foi a falta de conhecimento de dança por parte dos
professores.
A perspectiva histórica da dança traz possibilidades de abrir horizontes parauma
discussão maior: como viver o presente? Como projetar o futuro?O
conhecimento não linear da história, que traça múltiplas redes de relaçõescom
os saberes, fazeres e pensares de e no mundo contemporâneo,possibilita ao
alunado articular de forma embasada, crítica e transformadorasua criação
artística e sua educação estética. O aprendizado da história dadança permite ao
professor discutir e fundamentar sua prática docente – damontagem da “rede
de saberes”(conteúdos interrelacionados) às metodologiase propostas de
avaliação em dança. Não se trata de saber “como oartista fulano ensinava”, mas
sim de conhecer seus processos de criação,filosofia de trabalho, concepções de
arte e de mundo, relações entre ofazer-pensar artístico e os acontecimentos
históricos.
Como professores, alicerçados pelo conhecimento da história, podemoshoje
nos perguntar: em que filosofia da dança embaso minha práticapedagógica? A
dança moderna de Isadora Duncan? O pós-modernismo deCunningham? Ou o
contemporâneo de Pina Bausch? Estou, como professor,sendo capaz de reler o
passado, para viver o presente e projetar ofuturo?

A DANÇA CRIATIVA E O MITO DA CRIANÇA FELIZ

No mundo ocidental, a “dança criativa”, ao lado da “dança educativa”ou da
“dança-educação”, são, quase que consensualmente, aceitas comomodalidades
similares de educação para crianças na área de dança nocontexto escolar.(...) Do
mesmo modo que em outras partes do mundo,muitos professores brasileiros
acreditam ser possível –e convenientetrabalhá-la como modalidade de “dança”
no currículo escolar, quer nasaulas de arte, Educação física ou na Educação
Infantil. [Mas], influenciadase construtoras da múltiplas realidades por elas
vividas, percebidas e imaginadas(...), as crianças do mundo contemporâneo
vivem em teias de relaçõesmultifacetadas entre seus corpos, movimentos,
danças, família esociedade poderiam, ao contrário daquilo que sugere a “dança
criativa”, serdireta e explicitamente trabalhadas em sala de aula por meio de
conteúdosespecíficos de dança (cf. obra de referência).
DO FOLCLORE AO MULTICULTURALISMO: PASSOS DA ENTRADADA DANÇA NA
ESCOLA
A transmissão das danças populares via escola seria também uma dasformas de
preservar, até mesmo conservar a dita “identidade alegre brasileira”que estaria
sendo engolida pela globalização, principalmente pelosmeios de comunicação
de massa. A realidade hoje, tecida de forma múltipla,não aceita mais uma visão
unívoca do ensino de arte. A dança trazidapara a escola somente como forma
de repertório, ou seja, o aprendizado deum combinado de passos e direções,
relações entre dançarinos e a música,é simplesmente vazia de significação para
os alunos que vivem e revivemtodos os dias a rapidez, a sobreposição, as
interrelações que são presentificadasvia mídia.Num mundo globalizado,
propostas pedagógicas para oensino de dança estariam muito mais voltadas
para perceber as imensasteias de relações que são tecidas dia-a-dia entre as
danças veiculadas pelamídia, as danças tradicionais, as danças das festas e dos
bailes.

DIDÁTICA DO ENSINO DE ARTE: A LÍNGUA DO MUNDO: POETIZAR,FRUIR E

CONHECER ARTES – Mirian Celeste e. al.
Preste bastante atenção no trecho inicial deste resumo. Ele é a síntesedo
pensamentos das autoras e representa todo o pensamento exposto naobra.
Somos professoras de arte e convidamos você a trilhar conoscocaminhos para
poetizar, fruir e conhecer arte. São as linguagens da arteque nos permitem
vivenciar na sala de aula a emoção, a sensibilidade, opensamento, a criação,
seja através de nossa própria produção, seja atravésdas obras dos mais diversos
autores ou artistas.No início da obra as autoras destacam a importância de
sabermos comotudo começou, isto é, como se iniciou o ensino de arte no Brasil.
Nãoesqueça a seguinte informação : Uma referência importante para a
compreensãodo ensino de arte no Brasil é a célebre Missão Artística
Francesatrazida em 1816, por dom João VI. Foi criada, então, a Academia
Imperialde Belas-Artes, que a pós a proclamação da República passou a ser
chamadade Escola Nacional de Belas-Artes. O ponto forte dessa escola era
odesenho, com a valorização da cópia fiel e a utilização de modelos europeus(cf.
obra de referência).Naquela época, principalmente em Minas Gerais vivíamos o
barroco.No entanto, foi o Neoclassicismo trazido pelos franceses que foi
adotadopelas elites e classes dirigentes, como sendo aquilo que havia de
mais“moderno”. A arte adquiriu a conotação de luxo, somente ao alcance
deuma elite privilegiada que desvalorizava as manifestações artísticas quenão
seguiam seus padrões.
A partir dessa época, nosso ensino de arte privilegiou o desenho.O ensinoda
música teve pouca projeção nas escolas até mais ou menos 1950,quando
passou a fazer parte do currículo. Limitava-se a aulas de solfejo,canto orfeônico
e memorização de hinos pátrios. Também nessa época,surgiram algumas
disciplinas como “artes domésticas”, “trabalhos manuais”,- bordado tricô, etc, e
artes “masculinas” e “artes industriais”.Entre as décadas de 50 e 60 começa a
haver nas escolas a influênciade um movimento denominado Escola Nova, que
já havia na Europa eEstados Unidos desde o século XIX. Começa a haver
também, influênciados recentes estudos sobre criatividade. A influência da
pedagogia centradanos alunos, nas aulas de arte, direcionou o ensino para a
livre expressãoe a valorização do processo de trabalho.
Não esqueça: o papel do professorera dar oportunidades para que o aluno se
expressasse de formaespontânea, pessoal, o que vinha a ser a valorização da
criatividade comomáxima no ensino da arte. Como resultado, o conteúdo das
aulas era um“deixar fazer” (cf. obra de referência).Em 1971 foi criado o
componente curricular Educação Artística (Lei5692). A lei, determinando que
nessa disciplina fossem abordados conteúdosde música, teatro, dança e artes
plásticas nos cursos de primeiro esegundo graus, acaba criando a figura de um
professor único que deveriadominar todas essas linguagens de forma
competente.

ARTE É CONHECIMENTO
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394),aprovada em
20 de dezembro de 1996, estabelece em seu artigo 26, parágrafo2º.: O ensino
da arte constituirá componente curricular obrigatório,nos diversos níveis da
educação básica, de forma a promover o desenvolvimentoculturas dos
alunos.Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Arte: São
característicasdesse novo marco curricular as reivindicações de identificar aárea
por arte (e não mais por educação artística) e de incluí-la na estruturacurricular
como área de conteúdos próprios ligados à cultura artística, e nãoapenas como
atividade.Portanto, passa a tratar a arte como conhecimento. Pensando
assim,chega-se à ideia de que cada ser humano é portador de
experiências.Essas experiências, no entanto é que nos levam a atribuir sentidos
e significadosàs coisas.
E isto nos leva a outro ponto importante que é o dasimbologia, e,
consequentemente, a necessidade de representação simbólica.Naturalmente, a
maneira de representar varia de acordo com as referênciasculturais do
“produtor” de símbolos (imagens, palavras, sonsetc).Não esqueça: para as
autoras, a leitura de imagens ou de palavras écarregada de sentidos que tanto
estão presentes na imagem como napalavra e no seu leitor. Veja, que, para
Platão, o homem só era capaz deproduzir mimeses, isto é, simulacros, meras
aparências, pois a criaçãoperfeita só era possível a Deus. Para Aristóteles,
discípulo de Platão, oconceito de mimese estava ligado à ideia de reprodução
seletiva. É comose o artista, com sua techné, buscasse o mais característico de
uma pessoa,de uma coisa, criando um realismo sublimado.
O trecho seguinte é outra “chave” para a compreensão desta obra: Asproduções
artísticas são ficções reveladoras, criadas pelos sentidos, imaginação,percepção,
sentimento, pensamento e a memória simbólica do serhumano. Este, quando se
debruça sobre o seu universo interior e exterior,une a techné, sua capacidade
de operar os meios com sabedoria, com apoiesis, sua capacidade de criação,
desvelando verdades presentes nanatureza e na vida que ficariam submersas
sem sua presentificação. Dessemodo, o ser humano poetiza a sua relação com o
mundo (cf. obra de referência).

A LÍNGUA DO MUNDO
Quando falamos em linguagem, logo nos vêm a mente a fala e a escrita.Mas
usamos muito mais que isso. Pode-se dizer que a linguagem é umsistema
simbólico e toda linguagem é um sistema de signos. Somos rodeadospor
ruidosas linguagens verbais e não-verbais –sistemas de signosqueservem de
meio de expressão e comunicação entre nós.

SIGNO-OBJETO
A palavra carro, o desenho de um carro, o esquema de um carro, a fotografiade
um carro, a escultura de um carro, são todos signos do objetocarro. Não
esqueça: Segundo a noção de Peirce, um signo é alguma coisaque representa
uma outra coisa: seu objeto (ideia da coisa) para alguémsob algum aspecto ou
qualidade. Tanto a palavra, ou o desenho, ou afotografia não são o próprio
carro, são signos dele. Como o signo representaseu objeto para alguém,
representa para um intérprete.

SIGNO-OBJETO INTERPRETANTE
Ao ser comunicado a alguém, o signo produz na mensagem desse intérpreteum
segundo signo que traduz o significado do primeiro. Não esqueça:chama-se o
signo assim criado de interpretente do primeiro signo.Isso ocorre porque há
uma relação entre o próprio signo (um representante),o objeto (aquilo a que o
signo se refere e é por ele representado) e ointerpretante (conceito, imagem
mental construída na mente do receptor dosigno). E assim, volta-se para o
domínio da linguagem.A arte é uma forma de criação de linguagens. Toda
linguagem artísticaé um modo singular de o homem refletir. Na feitura da
linguagem da arte,do seu sistema sígnico, o homem leva ao extremo sua
capacidade deinventar e ler signos com fins artístico-estéticos. Preste bem
atenção notrecho a seguir, ele tem tudo a ver com a proposta de integração de
linguagensque deve ser seguida em educação infantil.Toda linguagem artística é
um modo singular de o homem refletir –reflexo/reflexão – seu estar-no-mundo.
Quando o homem trabalha nessalinguagem, seu coração e sua mente atuam
juntos em poética intimidade.
Na feitura da linguagem da arte, do seu sistema sígnico, o homem leva
aoextremo sua capacidade de inventar e ler signos com fins artísticoestéticos.O
que isso significa?Vamos imaginar a seguinte situação. Você está na sala de aula
e vêalguém à sua frente. A linguagem do corpo desse alguém diz por meio
deuma ação corporal visível –o gesto e a postura- o que esse alguém
estáfazendo. Você lê os signos (gesto/postura) dessa linguagem e interpreta
oque esse alguém está pensando. Isso lhe é comunicado por um modo
deexpressão não-verbal, uma forma de linguagem, a linguagem corporaldesse
alguém. Evidencia-se, assim, a complexidade do trabalho com artequando
pensamos em domínio de linguagens. E no trabalho com crianças,isso fica ainda
mais evidente.
PRODUÇÃO E LEITURA EM ARTE
Vivemos em um mundo de imagens que estamos
permanentementeproduzindo, lendo e decodificando. Na linguagem da arte há
criação, construção,invenção. A criação artística desvela em imagens –sonoras,
visuais,cênicas- o nosso modo singular de captar e poetizar a realidade. É
praticamenteimpossível falar de arte e de suas significações sem falar de
tempo,mesmo porque a obra artística é feita por e para seres humanos,
cujasvidas são, também, indissociáveis do fator tempo. Mas é importante
destacarque o desenvolvimento de novas tecnologias contribui para haver
umaaproximação entre a arte de diversos tempos e os fruidores de arte.
Poroutro lado, segundo Walter Benjamin, a tecnologia retira a aura da
irreprodutibilidadeda obra. Isto porque, para ele, a relação com uma obra
original,é muito mais intensa do que com uma reprodução da mesma.

APRENDIZ DA ARTEA CIRANDA DA METAMORFOSE EXPRESSIVA

Compreendendo a diversidade de ênfase de várias teorias e suas
similaridadesconceituais, sob alguns aspectos, organizamos o estudo sobre
omovimento expressivo em quatro movimentos. Como a própria
palavraadverte, esses movimentos não são estáticos, não delimitam seu
territóriode maneira estanque, definitiva. Movimentos que mantêm sua
essênciaenquanto potencialidades gerais, mas que são maleáveis e receptivos
àsintervenções externas mediadas pelo outro (o igual, a família ou o
educador)ou pela ambiência (o meio social e a cultura), todos impregnados
devalores.A melhor imagem que se pode fazer desses movimentos é uma
diagonal,na qual as características de cada um deles é focalizada, mas a
suapresença não só deixará marcas para as ações futuras, como também já
seapresentou embora de forma rudimentar nos movimentos anteriores.
Cadamovimento tem uma beleza e uma significação próprias, sendo necessáriaa
compreensão de tudo o que ele envolve.
Estudar esses quatro movimentosé compor um pano de fundo para nutrir a
nossa leitura sobre o serexpressivo da criança (cf. obra de referência).Portanto,
quatro movimentos caracterizam o aprendizado da arte. Noprimeiro, a criança é
receptiva às experiências. Não tem medo, assumeuma postura de pesquisa e
exploração. Seu pensamento “está” nação, nasensação. É a fase das garatujas
(que são autênticos exercícios gráficos,sonoros, corporais, plásticos).
Reconhece-se em atividade prazerosa,imitando símbolos; no segundo, que para
Piaget, denomina-se estágio préoperatórioe para Gardner denomina-se
simbólico, a criança constrói símbolos,representa objetos, com clareza de seus
conceitos. Sua representaçãodramática, por exemplo, no faz-de-conta é
espontânea.
Faz tentativas dedesenhar letras e figuras humanas. Mas não se preocupa com a
“cena” emsi. O terceiro movimento é denominado por Gardner como
notacional. ParaPiaget é o estágio das operações concretas. É a fase da
representaçãomais realista, da busca do registro de muitas coisas. Nota-se a
presençamais constante da linha de base no desenho. Desenvolve também a
autocrítica.O quarto movimento é o do pensamento formal. Gardner
denominade conhecimento conceitual formal e Piaget, estágio das operações
formais(cf. obra de referência).

PERCEPAÇÃO ESTÉTICA
A percepção não é somente a coleta de dados sensoriais, pois o
corpoperceptivo entrelaça-se com o sensível do mundo, em significações do
seuser-no-mundo. A percepção é a fusão entre pensamento e sentimento
quenos possibilita significar o mundo. Assim, o ser humano é a soma de
suaspercepções singulares, únicas. Valorizar o repertório pessoal de
imagens,gestos, “falas”, sons. Estimular o olfato, tato, visão, audição tec, são
maneirasde contribuir para o aumento da percepção. Não esqueça: A
percepçãoestética e a imaginação criadora são o passaporte sensível para a
aventurano mundo da arte.

METODOLOGIA DE ENSINO E APRENDIZAGEM EM ARTE

A gênese do pensamento musical se dá quando a criança ainda nemmesmo a
prendeu a falar.O modo de ser da linguagem musical tem comomatérias-primas
sons e silêncios articulados em pensamentos musicais.Assim, compor implica
imaginar, relacionar e organizar sons, ouvindo-osinternamente. A vivência da
experiência estética na linguagem musicalpode se dar por meio da audição de
gravações, sendo bastante enriquecidaquando há possibilidade de assistir a
apresentações musicais.Conhecer e compreender a música como uma produção
cultural supõetambém a criação de contextos significativos para a conversa
sobre osconceitos e a história da linguagem musical. Pelo seu modo de ser,
alinguagem teatral faz brotar nas crianças maiores aquela antiga sensaçãodas
brincadeiras de quando eram pequenas, o faz-de-conta.
O encantamentodo faz-de-conta vira teatro e deixa-se conduzir com um novo
significado,isto é, representar com parceiros uma história fictícia para
outros.Desse modo, as crianças maiores realizam um jogo que é teatral, ou
seja,há um certo modo de jogar, de propor ou de organizar o jogo que passa
aser coletivo com a intenção de representação teatral.Praticar o pensamento
“como se”; aprender a estrutura da linguagemteatral nos seus elementos
constitutivos; atuar na ação improvisada sãoformas de aprendizagem teatral.
Para que o aprendiz possa poetizar, fruir econhecer o campo da linguagem
visual, é necessário que o professorpossibilite: a prática do pensamento visual
tornado visível, materializado,através da forma e da matéria; a pesquisa e a
leitura da estrutura da linguagemvisual e da articulação de seus elementos
constitutivos; a experimentaçãonos diferentes modos da linguagem visual; o
manuseio e aseleção de materiais, instrumentos, suportes e técnicas e suas
especificidadescomo recursos expressivos.
A linguagem da dança é um pensamento cinestésico, ou seja, um pensarem
termos de movimento, que se executa como emoção física, impulsionadopelas
sensações musculares e articulações do corpo. A aprendizagemda arte do
movimento –a dança- exige que a crianças possa: praticar opensamento
cinestésico tornado presente por meio da ação corporal,poetizado pela criação
de movimentos expressivos; aprender a estrutura eo funcionamento corporal
por meio de diferentes formas de locomoção,deslocamento e orientação no
espaço; criar, improvisando, movimentosexpressivos a partir de diferentes
formas corporais, como curvar, esticar,torcer, balançar, sacudir, respondendo a
pulsações internas rítmicas, mudançasde tempo, etc.; registrar a sequência de
movimentos expressivosencontradas pelo grupo para comunicar pelo
movimento a sua ideia desentimento/pensamento (cf. obra de referência).

A NUTRIÇÃO ESTÉTICA
Como dizia Picasso, “A arte alimenta a própria arte”. Mas como se dáesta
alimentação? Segundo as autoras, com a preocupação de ampliarreferências, o
educador precisa ter clareza sobre algumas questões básicas.Quais imagens ou
obras –visuais, sonoras, gestuais- trazer para osaprendizes? Quando mostrá-las?
Como? Por quê? Os aprendizes tambémpodem selecionar imagens ou obras
que gostariam de compartilhar? Estasperguntas podem ser respondidas do
seguinte modo: o educador é ummediador entre a arte e o aprendiz,
promovendo entre eles um encontrorico, instigante e sensível. Não esqueça
disso.

AVALIAÇÃO
Este tema sempre foi e será polêmico. Mas não esqueça que: critériosde
avaliação não surgem do nada. São frutos de uma sociedade, de umaideologia,
de determinada visão social de mundo, de uma época ou país;cada um
refletindo práticas, teorias e concepções pedagógicas diferentes.A avaliação
tem de ser transparente, tanto para o educador quanto para osseus aprendizes.
Na avaliação em arte, todos participam, discutindo regrase critérios, tendo
clareza dos pontos de partida e pontos de chegada.

ENSINO DE ARTE: UMA ATITUDE PEDAGÓGICA

Pensar o ensino de arte é também pensar o processo de poetizar, fruire
conhecer arte.Não esqueça: Mais do que a preocupação com determinadas
propostasou métodos, desejamos que você possa ir construindo uma
atitudepedagógica apoiada nos fundamentos teóricos e práticos da educação e
daarte. E isso nos remete à ideia de projeto. Podemos lembrar, como
exemplo,Guernica de Picasso. O pensamento projetante de Picasso não
deixoude criar durante toda a execução da obra (Guernica). As sete etapas
fotografadasna concretização de seu processo não indicam apenas a
execuçãode um plano. Há também criação, porque o projeto está em ação.
Notempo que lhe foi necessário (para a execução da obra), Picasso viveu
umprojeto. Nele mergulhou, condensando-o em sua produção final,
numprocesso. Então não esqueça: Na palavra projeto está contida uma
intencionalidade,que ainda é um vir a ser. É esse fazer que está presente
naconstrução de Picasso (cf. obra de referência).A palavra projeto designa
igualmente tanto o que é proposto para serrealizado quanto o que será feito
para atingi-lo. Essa dialética leva a muitaspossibilidades de construção de
projetos, tendo em vista diferentes preocupações.

PROJETOS NA ESCOLA
Alguns autores utilizam os termos pedagogia de projetos, projetos detrabalho e
projetos de ação. Entretanto, mais do que uma técnica ou umaestratégia sujeita
a regras predeterminadas, os projetos refletem umaatitude pedagógica
fundamentada numa concepção de educação quevaloriza a construção do
conhecimento. É uma outra forma de planejar oensinar/aprender arte.PILLAR,
Analice D. (Org.). A Educação do olhar no ensino das artes.Porto Alegre:
Mediação, 2001. cap. 1, 2, 7.A escola e a ReleituraA leitura e a releitura de
imagens e obras de arte começaram a fazerparte das práticas educativas a partir
da década de 80.LeituraPode-se dizer que a leitura de imagens seria uma forma
de traduzir algocom formas, cores, texturas e volumes.Essa tradução acontece
de acordo com quem olha, porque por trás dapessoa estão seus conhecimentos
prévios, ideias, valores, experiênciasanteriores, fantasias, interpretações, etc.O
que vemos é a interpretação de algo segundo nós mesmos (o quesomos).
A leitura da obra de arteSeguindo as ideias apresentadas acima, a leitura de
uma obra de arteseria perceber, compreender, interpretar as tramas, volumes,
formas ecaracterísticas que constituem a imagem, estabelecendo significado,
sentidoe compreensão a obra.É fundamental variar nosso modo de ver.Isso
altera nossas visões da realidade. Onde ver uma imagem é saboreá-la nos seus
diversos significados, gerando interpretações distintas.ReleituraA autora define
releitura como a reinterpretação, através da pintura, colocandonossos
propósitos num outro contexto com um novo sentido.Deve ser claro que
releitura não é cópia.A diferença entre as duas se dá na dimensão de que na
releitura hácriação (no sentido de transformar algo que foi interpretado da obra
de arte)e na cópia não.Na releitura, o artista parte de uma obra para criar o seu
trabalho.
A compreensão do desenvolvimento estéticoEstudos realizados nos Estados
Unidos definiram tipos de leitores deobras de arte, em estágios definidos como:
1. Estágio Accoutive (descritivo narrativo) é uma leitura egocêntrica,pois é
considerado apenas o ponto de vista do próprio leitor.
2. Estágio Construtive (construtivo) é o julgamento baseado naquiloque o leitor
acredita ser verdade, tentando dissociar-se do objeto artístico.
3. Estágio Classifying (classificativo) é um olhar comparado a um
diagnóstico,tendo um lado subjetivo e arbitrário, com associações das
própriasexperiências. É uma análise menos sensual e mais passiva.
4. Estágio Interpretative (interpretativo) é a resposta estética
individualizada,baseada nas informações da imagem, como também na
memóriacarregada de afetos.
É importante ressaltar que a medida que o leitor evolui, evoluem tambémsuas
habilidades de leitura.Essa evolução se dá por toda a vida.Tecnologias,
produção artística e sensibilização dos sentidosAs tecnologias atuais estão
transformando as relações entre os artistase a produção de arte.Há um número
muito maior de recursos computacionais que criam possibilidadesinfinitas.O
artista troca seu ateliê e oficina por laboratórios ligados à informáticacom
recursos computacionais e multimídia, e elementos científicos,
articulandointerdisciplinarmente os conceitos operacionais e não mais
ideológicos.Entende-se a relação entre Arte e tecnológica como toda prática de
conotaçãoartística que se serve das novas tecnologias, tendo em vista umfim
artístico.Nas instalações tecnológicas, ocorrem mudanças e trocas de
energiasdo corpo e a artificial dos aparelhos. Nestas mobilidades o artista
propõe osrecursos de vídeo e os recursos computacionais.
As instalações multimídicas e vídeoinstalações exploram as tecnologiasde vídeo
e interface eletroeletrônico, propiciando a inclusão do participantenas
imagens.A Internet é um veículo de trabalhos de artistas, produções
interativas,museus virtuais, galerias planetárias, etc.Com isso, somam-se as
produções às técnicas interativas, a robótica eas redes de comunicações.As
relações Arte/Tecnologia no Ensino da ArteA relação entre arte e tecnologia se
dá no artista contemporâneo, quevai incorporando novas ferramentas,
invadindo as inovações, dispositivostecnológicos e avanços científicos, robótica,
revelando ao homem percepçõesextra corporais, chamando o expectador a
participar e ser co-autor desua obra.
Convocações multissensoriais da Arte do século XXNa passagem do século XIX
para o século XX é possível apontar:Na pintura a fragmentação analítica das
imagensQue a escultura alcançou a tridimensionalidade através da
bidimensionalidadepictórica.Que a música, som, dança e movimentos ganharam
especificidadesnuma complexa reunião intersemiótica.O objetivo do artista é
re-humanizar os homens, recolocando as tecnologiasa seu serviço, mostrando a
serventia, modos e finalidades da arte.As Escuelas da Pintura al Aire Libre do
México: Liberdade, Forma eCulturaA primeira Esculela al Aire Libre foi criada em
1913. Elas se multiplicaramcomprovando as diversidades raciais e sociais dos
alunos, exibindo asobras produzidas de crianças e adolescentes.
Educação estética, arte e cultura do cotidianoPara o movimento de busca
equilibrada na vida são vitais as interatividadesentre espaços e tempos estéticos
do cotidiano.Considera-se atualmente que a estética é uma conexão direta da
obrade arte e fundamental para formação de outras formas de experiências.O
que se coloca enquanto principal é integrar a arte, educação e a culturaàs
necessidades de nosso povo.Devemos ressaltar a importância da sensibilidade e
da emoção para seresgatar a cultura e as interações, na construção do
conhecimento estético.Grandes pensadores como Ítalo Calvino e Paulo Freire
(1977) reconhecemque o olhar pede: reciprocidade, paixões e parcerias
solidárias,multifocadas e intensas.As transformações das imagens na literatura
infantilÉ só através dos contos (histórias) que existe a possibilidade de
sermosiguais ou parecidos com os personagens.
Há três formas ancestrais denarrativa: a mitológica, a folclórica e a fábula.Ao
retomar o processo histórico é possível verificar que houve umamudança na
concepção de infância e uma mudança na literatura.Temos, nos dias atuais, um
espaço enorme do cotidiano infantil sensopreenchido pela literatura.Ao ilustrar
um livro, alguns ilustradores buscam referências em obrasconsagradas, como
elementos para os seus trabalhos.101 Dálmatas - amizade e
preconceitosAnalisando o desenho referido é possível verificar que a política
deidentidade utilizada por Disney, onde o racismo, os padrões de
beleza,gênero, valorização do trabalho intelectual e as relações de poder
econômicose encontram na trama e construção dos personagens.
Esse apontamento se faz necessário pelo grande número de criançasque
assistem inúmeras vezes os desenhos da Disney e acabam reproduzindoos
conceitos e ideias ali apresentados.A infância e a Imaginação - O papel da Arte
na Educação InfantilPara Jean Piaget e Gaston Bachelard o conhecimento
significa pensálocomo atividade, ação, exercício e movimento. Piaget defende
que oprimeiro organizador é a ação sobre o objeto, transformando-o, e
descobrindoas leis que regem suas transformações.Quando se cria situações e
espaços para o exercício da liberdade, acriança age e faz da matéria e do tempo
momentos da ação. São três ostipos de conhecimento figurativo: a percepção, a
imitação e a imagemmental.Introduzir a arte na vida das crianças é
fundamental, pois no fazer artísticodo desenvolvimento da criança se
estabelece nos jogos de ficção ejogos de construção, fundamentais para seu
desenvolvimento.
Assim o jogo de exercício é o primeiro que aparece na criança. Depoissurge o
jogo simbológico, que a medida que a criança cresce transformagradualmente
em representações, tanto bidimensionais quanto tridimensionais.Essa vivência
fará a criança assimilar, de forma espontânea, o real.Se faz necessário realizar
com as crianças pequenas experiências estéticasonde elas coloquem em jogo o
faze, o compreender, a concentraçãoe a espontaneidade.

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: ARTE

Arte e Educação.Desde os primórdios da existência humana a arte está
presente, emtodas as culturas. E podemos dizer que isso sempre exigiu um
procedimentoequivalente a ensino e aprendizagem, pois, o homem que
desenhou umanimal numa caverna aprendeu, da alguma forma, a fazê-lo. E é
válidosupor que ele, posteriormente, ensinou este trabalho a alguém. Por
outrolado, a arte ensinada nas escolas, do modo como conhecemos, é
relativamentenova e refere-se as mudanças ocorridas na educação no século
XX.Os trabalhos e pesquisas realizados neste século e que visavam a formaçãoe
o intelecto da criança, mostram que a arte é importante para oprocesso de
desenvolvimento evolutivo do ser humano, pois desenvolve assuas habilidades
de auto-expressão, experimentação e espontaneidade.Os novos métodos de
ensino valorizavam o processo criativo da criança,diferente do que ocorria na
escola tradicional. Mas aos poucos essesmétodos foram banalizados por
expressões tais como “o que importa é oprocesso criador da criança e não o
produto que realiza”, que acabavampor deixar a criança “criar” sem nenhuma
orientação ou intervenção, sobreseu processo de criação.
A partir dos anos 60, arte-educadores lançaram os fundamentos deuma nova
mudança de foco no ensino da arte, que buscava definir a contribuiçãoda arte
para a formação do homem, questionando o livre desenvolvimentoda criança.
No início dos anos 70 os responsáveis pelas mudançasnos Estados Unidos
afirmavam que o desenvolvimento artístico da criançanão ocorre sozinho,
devendo ser acompanhado e auxiliado pelo professor.Breve Histórico do Ensino
da Arte no Brasil.Na primeira metade do século XX, disciplinas como Desenho,
TrabalhosManuais, Música e Canto Orfeônico integravam o currículo das
escolasprimárias e secundárias, seguindo a visão utilitarista e imediatista da
arte,voltada para um domínio técnico e fixada em padrões estéticos fixos.
Assim,essas disciplinas não objetivavam desenvolver a expressão e a
criatividadedo aluno.
Nos anos 60, com a Lei de Diretrizes e Bases de 1961,paralelamente à
introdução dos métodos da escolanovista, então em vogana Europa, algumas
mudanças são sentidas. As aulas de Desenho e ArtesPlásticas passam a valorizar
a espontaneidade e o crescimento progressivodo aluno, enquanto as aulas de
Música e Canto Orfeônico são unificadasna disciplina de Educação Musical que
passa a ter um outro enfoque,quando a música passa a ser sentida, tocada,
dançada além de cantada.Em fins dos anos 60 e início dos 70, notas-e uma
tentativa de aproximaçãodas manifestações artísticas fora dos bancos escolares.
São os festivais dacanção, música e teatro. Em 1971, com a Lei 5692/71, a arte é
incluída nocurrículo escolar como Educação Artística, mas como atividade
educativa enão como disciplina.
A partir dos anos 80 surge o movimento Arte-Educação que amplia as
discussões sobre a valorização e o aprimoramentodo professor e o seu
distanciamento da escola e da falta de subsídios paraexercer o seu
trabalho.Com a Lei 9394/96, a Arte passa a ser considerada como
disciplinaobrigatória na educação básica. “O ensino da Arte constituirá
componentecurricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de
forma apromover o desenvolvimento cultural dos alunos”(artigo 26, parágrafo 2
danova LDB).A Arte e a Educação Atualmente.As habilidades da criança devem
ser trabalhadas de forma que, com odesenrolar das atividades ela acabe
passando por várias experiências,tanto signo verbais (palavras) quanto as não
verbais (linhas, cores, formas,espaços, luzes, sons, ritmos, movimentos
corporais, odores), chamadastambém de diálogo com a realidade que, a partir
de um estímulo gerador, oaluno passa a captar a realidade à sua volta.Diálogo
com a realidade.
Observação Mobilização das Organização doExperimentação Capacidades do
conhecimentoIntelectoEstímulo ProdutoGerador Sentir Pensar
ExpressarPERCEPÇÃO+RAZÃO+EMOÇÃOAvaliação – Intervenção do Professor –
Novos EstímulosConstrução do Conhecimento ArteApós isso, tendo já sido
encorajado e estimulado pelo professor o alunocomeça a criar respostas a essa
realidade que poderá até se transformar.O professor então atento a essas
mudanças passa a auxiliar o alunono seu processo de criação e obtenção de
suas próprias respostas e interesses.Arte e Linguagem.
A Semiótica e a Semiologia são correntes científicas que tratam de sistemasde
signos, isto é, da linguagem. Apesar disso parece não haver umacerta
concordância entre essas duas correntes. A semiótica, estruturada apartir dos
estudos de Charles Sanders Peirce, nos EUA no final do séculoXIX, sempre se
apresentou como a doutrina geral dos signos, enquanto asemiologia, que deriva
da Linguística e surgiu a partir dos estudos dofrancês Ferdinand de Sausure, no
início do século XX.
Para aqueles quecompartilham dessas correntes, a Arte se constitui em um
sistema sígnicocomparável ao linguístico. E o que vem a ser signo? Na visão da
Semiologia,signo é a unidade linguística composta por duas partes cujo
significadoé pessoal, localizada do tempo e espaço, sendo representada da
seguintemaneira:SIGNO=SIGNIFICADO (conceito, ideia)SIGNIFICANTE (imagem
acústica)Os princípios gerais para os signos são dois. O primeiro diz que o signoé
arbitrário, mas tem um caráter de tradição, garantido pelo coletivo.
Osegundo diz que o significante tem um caráter linear, ou seja, é
impossívelpronunciar dois elementos ao mesmo tempo.Já para a semiótica,
signo é algo que está no lugar de outra coisa sobalgum aspecto ou capacidade.
Existem teóricos que não estão preocupadoscom os “limites” dessas duas
correntes, unindo os seus conceitos nabusca de compreender a Arte enquanto
linguagem.
A aproximação entre texto e obra artística não deve conduzir ao equívocode se
procurar identificações mínimas entre os signos linguísticos eartísticos. Um
aspecto a ser considerado é que todo texto necessita de umaleitura para ser
entendido. Assim, o leitor passa a ser um decodificador designos ali
apresentados.Tal concepção amplamente aceita por diversos teóricos oferece
amplasperspectivas para um trabalho com os alunos de maneira eficaz,
poispassa-se a pensar a obra de Arte como texto, o que faz com que se
desenvolvaprocessos de análise e construção, que vão de encontro com
osprocessos defendidos por vários pesquisadores do ensino de Arte, como éo
caso de Ana Mãe Bastos Barbosa e Omar Calabrese.
A partir daí passasea ter relações de: se existe uma gramática para o texto
literário, deveexistir uma para os signos não verbais das diversas formas de
Arte. Devidoàs particularidades existentes na área da Arte, chamamos essa
“gramática”de sintaxe da linguagem visual. Ela é composta por diversos
elementos,tais como: o ponto, a linha, a forma, a cor, a textura, o tom, a
direção,elementos visuais simples, que ao se organizarem nas diversas
manifestaçõesvisuais existentes, formam relações que influenciadas por
componentespsicofisiológicos do sistema nervoso (equilíbrio e tensão, positivo
enegativo...) e que se estabelecem seguindo uma convenção que varia deacordo
com a época e o lugar chamamos de estilo.
Da mesma forma quenas Artes visuais essa sintaxe ocorre nas outras formas
artísticas, demaneira adaptada a cada forma de expressão artística, mas se
segue essamesma linha de raciocínio.Pensamento Divergente e Pensamento
Convergente.Para P. Guilford, dentre os fatores ou capacidades diferentes do
intelecto,50 são conhecidos, divididos em duas classes, capacidade de
memóriae capacidade de pensamento. Esta última se subdivide em três
categoriasde capacidades: cognitivas (reconhecimento da informação),
produtivas(utilização da informação e na geração de outras) e avaliativas
(julgamentodaquilo que é reconhecido ou produzido).
As capacidades produtivas podem ser convergentes (é aquela que emiteuma
resposta convencional, “pronta”) e divergentes (é aquela que opensamento
procura a resposta em várias direções, “nova”). O que nosinteressa nesse
tópico, são os pensamentos convergente e divergente.O pensamento
convergente é aquele que já tem uma resposta pronta,acabada e que não faz
com que o aluno raciocine para responder e simapenas memorize a resposta
que lhe foi um dia apresentada. O divergenteé aquele em que o aluno é
instigado a procurar não apenas uma respostaou solução, mas várias delas,
abrindo espaço para a discussão e o debate.Para que o aluno tenha o
pensamento divergente, o trabalho do professoré fundamental.
Se o professor ao apresentar um problema aosalunos e perguntar a eles: “Qual
a solução correta?”, ele estará acionando opensamento convergente. Mas, se o
professor perguntar: “Quantas soluçõesdiferentes podemos imaginar (ou
aplicar) para esse problema”?,poderá instigar o aluno a procurar não uma
resposta única, mas raciocinarpara elaborar respostas que caibam no problema,
ao mesmo tempo em queouve e avalia as respostas dadas pelos seus colegas,
dando início aodebate de prós e contras de cada solução.Mas vem então um
professor e pergunta: “Mas, e caso esse problemavenha a ter uma única
solução, como devo proceder para que o alunotenha o pensamento
divergente?” Numa situação como essa, o professordeve estimular o aluno para
que ele faça diversas tentativas no sentido deencontrar a resposta que se aplica
ao problema apresentado. Isso favoreceráo pensamento divergente do aluno, o
que não ocorreria se o professorfornecesse indícios do caminho para a solução.
A criatividade é o resultado final de uma série de interações das
faculdadesmentais, que são desenvolvidas se forem exercidas em seus
fatores.Alguns desses fatores são apontados nas pesquisas feitas nesse
campo:sensibilidade para captar problemas, fluência, flexibilidade, elaboração
eoriginalidade.Um indivíduo criativo sempre tem sensibilidade para captar
problemas,isto é, habilidade para identificar problemas antes que ocorram;
descobrenecessidades, prevê prejuízos, registra o que é pouco comum,
percebesutilezas. O ato de associar várias ideias, soluções, usos sobre um
assuntoou objeto, envolve o uso da fluência. Encontrar novas formas de utilizar
umobjeto, mudando sua função, reestruturar um problema ou solução
sãoindícios do uso da flexibilidade.
Quando o indivíduo não se limita a ter ideias novas, articulando-as,dando a elas
uma forma final, o indivíduo está usando a sua capacidade deelaboração.Para
verificar se foi usada a originalidade em determinado trabalho,deve ser feita
uma certa classificação: uma resposta pode ser nova emrelação ao indivíduo e à
sua produção anterior, mas pode não ser nova emrelação a grupos e contextos
espaciais e temporais mais amplos. Essas eoutras capacidades devem ser
mobilizadas com grande ênfase nas aulasde Arte, onde o indivíduo sente,
imagina, pensa e expressa.Ensinar Arte de acordo com os meios de
aprendizagem do aluno não ésó mostrar-lhe o que já se produziu e os padrões e
métodos utilizados atéentão, mas também dar-lhe meios para que ele possa
produzir e criartrabalhos usando a sua própria criatividade, vivência e
experiência pessoalde modo individual ou em grupo com os demais colegas.
Desse modo oaprendizado será feito de maneira mais livre, permitindo uma
melhor assimilaçãodaquilo que está sendo estudado.Compete então ao
professor escolher os meios e os recursos que melhorse encaixem em cada
realidade a ser trabalhada e que mostrem demaneira clara aquilo que vai se
passado ao aluno, servindo então de instrumentode ensino-aprendizagem.As
brincadeiras da infância no mundo de hoje estão cada vez maissendo
suprimidas em virtude dos novos padrões de vida da sociedadecomo um todo,
sendo papel do educador passar ao aluno os materiais e asformas existentes
que possam ser usadas em seu trabalho, de modo queele possa escolher
aquela, ou aquelas, que melhor se adaptem a sua ideia,deixando assim o aluno
livre para se expressar e ao mesmo tempo sendoorientado em seu processo de
criação. Nem sempre a Arte se apresenta nonosso cotidiano como uma “obra de
Arte”.
Mas ela pode ser observada naforma de objetos, nas vitrines, na música...o
incentivo à criatividade pelaobservação e manifestação artística das diferentes
culturas, pode despertarno aluno o desejo de desenvolver o seu próprio
interesse e anseios. Paraque esse processo flua naturalmente, é necessário que
se encare o ensinoda arte como parte integrante do currículo escolar, ao
mesmo tempo emque o professor, peça chave deste processo esteja habilitado
para exercertal papel.“...a ciência procura conhecer e penetrar a natureza nos
seus fenômenose nas suas leis para por-las a serviço do homem; a Arte tem por
objetivointerpretar não somente a vida real, a vida vivida, senão também a
vidasonhada, a pensada, aquela que não é e ainda poderia ser. A Arte
precede,pois, a ciência; antecipa-se, pelas criações, as descobertas científicas
queanuncia e, contribuindo para criar as sociedades novas, ajuda também
areconstruir as sociedades antigas.
A verdade é incapaz de seguir a fantasiae não pode mais do que a
verdade...”(Fernando Azevedo).Didática.A didática no ensino de Arte se
diferencia das demais áreas, pela amplitudede formas e conteúdos que nela
existem. Por isso ela não deve selimitar a aulas meramente expositivas onde o
professor passa o conteúdo aser trabalhado e o aluno desenvolve o que se
pediu, tornando-se uma merarepetição de conceitos e modelos prontos que
acabam por não despertar ointeresse dos alunos que acabam não assimilando o
conteúdo, e tendo umavisão deformada do que é Arte.
O professor deve ser o elo entre o conteúdo e o aluno, auxiliando-o noseu
trabalho. Para isso, o professor deve lançar mão dos instrumentos quese
encontram a sua volta, expandindo a aula além dos muros da escola,seja
através de uma visita orientada a uma galeria de arte, pela observaçãoda Arte
existente na realidade local e que a escola e os alunos estão inseridos,através de
filmes, dinâmicas de grupo, dinâmicas teatrais...enfim,inovar e tornar o ato de
assistir uma aula, algo que seja interessante edescontraído ao aluno, ao mesmo
tempo em que adquire novos conhecimentos.
Essa maneira se torna muito gratificante, pois, com o desenrolar doperíodo
letivo, o professor irá perceber que o aluno está progredindo mais emelhor, e a
classe no seu conjunto está mais entrosada entre si e com amatéria.A área de
Arte apresenta-se como um campo privilegiado para o tratamentodos temas
transversais propostos pelos PCNs.
Os eixos temáticospropostos pela nova LDB são:• Saúde;• Meio Ambiente;•
Sociedade (este tendo o maior enfoque na LDB).Na área de Arte o eixo temático
mais desenvolvido pelos PCNs é o quefocaliza a Sociedade. Assim, nos PCNs, “as
manifestações artísticas sãoexemplos vivos da diversidade cultural dos povos e
expressam a riquezacriadora dos artistas de todos os tempos e lugares”.O aluno
ao ter contato com essas manifestações exercita as suas capacidadescognitivas,
sensitivas e emotivas. Ao mesmo tempo que o seucorpo realiza diversos
movimentos, seja na dança ou no teatro, sua capacidadede raciocínio aumenta,
e instiga a uma sede por novos conhecimentos.
Um bom exemplo de trabalho é o apresentado nos PCNs sob o
tema“Pluralidade Cultural”. Os PCNs admitem que ao mesmo tempo em
queuma classe reúne diferentes crianças, no plano da realidade estética,
umtrabalho de Arte é feito com a articulação de diferentes instrumentos
erecursos; o Brasil tem diversas realidades sejam elas culturais ou sociais.Assim,
é função do professor trabalhar essas diferentes realidades com osalunos de
maneira que eles sejam instigados a pensar, mas, ao mesmotempo, refletir e
comparar a sua realidade com a existente a sua volta.Objetivos Gerais.No
desenrolar da aprendizagem, o aluno deverá ter a oportunidade dedesenvolver
suas habilidades nas diversas modalidades de Arte, quecontribuam para o
desenvolvimento pessoal e que auxilie, na medida dopossível, na sua escolha
profissional.
Assim, o ensino de Arte deverá estarorganizado de modo que ao final do Ensino
Fundamental, os alunos sejamcapazes de:
• Expressar e saber comunicar-se em artes mantendo uma atitudede busca
coletiva/pessoas, desenvolvendo a percepção,a imaginação, a emoção, a
sensibilidade e a reflexão ao realizarproduções artísticas;
• Interagir com materiais, procedimentos e instrumentos diversosem artes de
modo a utilizá-los nos seus trabalhos;
• Respeitar a própria produção e a dos colegas no caminho dacriação;
• Compreender e identificar a arte das diversas culturas e épocas,observando e
comparando as diferenças existentes nospadrões artísticos e estéticos;
• Observar e discutir as relações homem-sociedade;
• Compreender o processo criativo do artista;
• Buscar e saber organizar a quantidade e a diversidade de
materiaisrelacionados com o meio artístico.
NO Ensino Médio, de acordo com a Proposta Curricular da CENP/SE,os objetivos
gerais são completados com os seguintes itens:
• Realizar, na mesma linguagem, releituras de obras de Artee/ou produtos
artísticos;
• Realizar, em outra linguagem, releituras de obras de Arte e/ouprodutos
artísticos;
• Reconhecer e utilizar as regras de organização dos elementosexpressivos;
• Conhecer profissões e profissionais relacionados com a produçãoe mediação
artística;
• Conhecer os meios de divulgação das obras de Arte e/ouprodutos artísticos;
• Reconhecer o papel da mediação na divulgação das obras deArte e/ou
produtos artísticos;
• Observar, analisar, comparar e criticar o papel da mediaçãona divulgação das
obras de Arte e/ou produtos artísticos emlocais e períodos diversos.
Conteúdos.Apesar de, tanto os PCNs quanto as Propostas Curriculares
CENP/SEnão definirem quais as modalidade de arte a serem trabalhadas nos
diferentesciclos, são nos fornecidas as condições e os planos do que
trabalharem cada modalidade. É ainda enfatizado nos PCNs que ao final do
processoescolar e aluno tenha vivenciado o maior número possível de formas
dearte que, no entanto, devem ser desenvolvidas e ma medida do
possívelaprofundadas, respeitando os interesses e meios de cada região.Os
conteúdos estão articulados em um eixo que une a produção (o fazerartístico e
as questões relacionadas a ele), a fruição (a apreciação dearte do meio a ela
relacionado) e a reflexão (construção do conhecimentosobre o trabalho
individual e coletivo).
Segundo ainda os PCNs, os conteúdospoderão ser trabalhados em qualquer
ordem a critério do professor,sempre respeitando o interesse e o progresso dos
alunos, bem como asdisponibilidades física e material existentes, não só na
escola, mas tambémna comunidade ao redor. Vejamos agora esses conteúdos
de forma breve esuscinta.Conteúdos do Ensino Fundamental.Antes de
entrarmos nos conceitos propriamente ditos, é necessáriauma explicação prévia
sobe o critério usado na divisão das várias habilidadesexistentes no ramo da
arte.
O critério seguido foi o mesmo usado pelosPCNs, porém a Proposta Curricular
para o Ensino de Ed.Artística usa umcritério um pouco diferente. Por isso, ao
lado do título usado pelos PCNs,entre parênteses, colocamos o título
correspondente encontrado na PropostaCurricular da CENP/SE.
Artes Visuais (Área da Linguagem Visual).A educação em artes visuais requer um
trabalho continuamente informadosobre os conteúdos e experiências
relacionados aos mais diversosinstrumentos e momentos da história da arte,
inclusive o atual. Para isso aescola deverá possibilitar meios para que o aluno
possa desenvolver suascapacidades de conhecimento, percepção, sensibilidade
e produção tantoem grupo como individual. A educação visual deve preparar o
aluno paraque ele possa transformar dos seus conhecimentos em arte, saindo
doabstrato para o concreto.
Dança (Área das Linguagens Corporal e Teatral).A criança no seu cotidiano tem
como atividades o correr, o pular, o subir,que servem para que a criança acabe
por conhecer o seu corpo e osseus próprios limites, que fazem com que ela
tenha uma expressão maislivre.A dança trabalha com essa expressão corporal,
podendo ensinar isso àcriança, que poderá desenvolver ainda um uso do
próprio corpo com maiorautonomia, inteligência, responsabilidade e
sensibilidade. Assim, ao planejaras aulas o professor deverá levar em conta o
desenvolvimento motor dacriança juntamente com o trabalho de integração
rítmica com os demaiscolegas de turma.
Música (Área de Linguagem Musical).No ensino de arte é necessário abrir
espaço para que a criança traga amúsica para a sala de aula. Nos trabalhos em
que se envolva música, éimportante frisar bem a diferença entre composição e
interpretação. Paraque o aluno possa aprender a ter uma voz que possa
assimilar as maisdiversas nuanças de uma canção, é necessário tempo, várias
performances,até adquirir condições de poder incorporar uma canção em toda
a suaplenitude. Para isso, é necessário que todos os alunos ouçam e exercitem
amúsica, não só na sala de aula, mas também fora dela.
Teatro (Área das Linguagens Corporal e Teatral).Ao observarmos uma criança
em suas primeiras dramatizações, vê-sea procura na organização do mundo de
forma integradora, sendo umamanifestação espontânea e que procura, muitas
vezes, expressar umarealidade. Participando de atividades teatrais, o indivíduo
tem a possibilidadede se integrar com os demais indivíduos à sua volta,
contribuindo para asus desinibição, além de permitir uma troca de
conhecimentos de “calorhumano” entre os demais membros do seu grupo. A
criança ao participar detrabalhos como esse na escola estará se desenvolvendo
naturalmente,sendo papel da escola e do professor criar condições para que
esse desenvolvimentose processe de maneira gradual e que atenda aos
interesses eanseios dessa criança.

Conteúdos de Ensino Médio.Os conteúdos a serem desenvolvidos no Ensino

Médio nada mais sãodo que os conteúdos do Ensino Fundamental vistos de
maneira mais aprofundadae detalhada. De acordo com a Proposta Curricular
para o Ensinode Educação Artística 2 Grau, “O conteúdo de ensino de Arte é o
conjuntode saberes, habilidades, atitudes, hábitos artísticos e estéticos (em
artesplásticas, música, teatro, dança...) que precisam ser vivamente
assimiladospelos estudantes e ser por eles aplicados em suas vidas cotidianas,
detrabalho e de lazer, como cidadãos modernos e transformadores do
mundocontemporâneo em que vivem”.
Área da Linguagem Visual.Espaço: campo plástico bidimensional; campo plástico
tridimensional.Elementos expressivos e sua gramática: ponto, linha, cor,
textura, forma,volume, valor, plano, luza.; equilíbrio, movimento, ritmo,
profundidade,enquadramento, montagem.
Área das Linguagens corporal e teatral.Espaço: pessoal; global.Elementos
expressivos: corpo, movimento, ritmo, cenário, figurino, adereço,voz,
maquiagem, sonoplastia, iluminação; roteiro, texto, coreografia,construção de
personagens, jogos dramáticos e teatrais, direção.
Área de Linguagem musical.O som: qualidades físicas; leitura e grafia; fontes
sonoras.Elementos expressivos e sua gramática: som instrumental e som
vocal,pausa, tonalidade, valor, pulsação; melodia, harmonia, ritmo,
regência.Comuns a diferentes linguagens artísticas.Recursos técnicos e
inventivos: pesquisa e utilização de técnicas e materiaisexpressivos.
Apreciação artística: leitura e releituras de obras de arte e produtos artísticos.
História da Arte: história das Artes plásticas e visuais, cênicas e
musicais.Produção: profissões e profissionais.Meios de
comunicação/divulgação: rádio, TV, revistas, “outdoor”, jornais,museus,
galerias, teatro, cinema.

Avaliação.
A avaliação compreende o conhecimento por parte do professor decomo os
conteúdos estão sendo assimilados pelos estudantes e o que érelevante o aluno
praticar e saber da matéria desenvolvida. A avaliaçãodeve compreender
também o modo de se ensinar os conteúdos em questão,isto é, não deve ser
uma avaliação unilateral, onde apenas o trabalhodo aluno vem a ser “julgado”,
mas de forma que contribua para que suaspróximas aulas e avaliações
melhorem cada vez mais.Os conteúdos devem ser trabalhados de forma que o
aluno articule edesenvolva uma resposta pessoal, que expresse suas ideias e
que elepossa comparar depois o seu progresso com o de seus colegas.
Os alunosdevem acompanhar não só a sua avaliação, mas também a de seus
colegas,inclusive opinando durante o processo para que cada um
possaaprender que ser avaliado é um ato social em que a classe e a escola
comoparte do ambiente de convívio da criança, reflita uma comunidade de
serespresentes e responsáveis.A escola e professor devem também criar
situações para que o aluno etambém o próprio professor façam uma auto
avaliação do que tenha sidoestudado até o presente momento, criando meios e
orientando-se para umareflexão de seus atos e o que deva ser melhorado no
futuro.
Avaliação no Ensino Fundamental.
Avaliação em Artes Visuais: o professor deverá avaliar se o aluno:• Produz
formas no espaço bi e tridimensional, valorizando oaperfeiçoamento do aluno;•
Sabe argumentar sobre o valor e o gosto em relação as imagensproduzidas por
si próprio e seus colegas;• Reconhece elementos da linguagem visual em
objetos quepodem ser naturais ou fabricados;• Relaciona e aprecia com
curiosidade e respeito diferentestrabalhos;• Valoriza, respeita e reconhece o
direito à preservação de diferentesfontes de documentação, trabalhos e objetos
de arte.Avaliação de dança: o professor deverá avaliar se o aluno:• Compreende
a estrutura e o funcionamento do corpo e oselementos que compõem seu
movimento;• Interessa-se pela dança como atividade coletiva;• Compreende a
aprecia as diversas danças como manifestaçõesculturais.Avaliação de música: o
professor deverá avaliar se o aluno:• Interpreta, improvisa e compõe
demonstrando alguma habilidadeou capacidade;• Reconhece a aprecia os seus
trabalhos musicais, de colegase de músicos através de suas próprias reflexões,
emoções econhecimento sem qualquer tipo de preconceito;• Compreende a
música como um produto cultural em evoluçãoe sua importância no decorrer da
história.Avaliação em teatro: o professor deverá avaliar se o aluno:•
Compreende e está habilitado para se expressar na linguagemdramática;•
Compreende o teatro como ação coletiva;• Compreende e aprecia as diversas
formas de teatro produzidasnas culturas.

Avaliação no Ensino Médio.

O professor deverá avaliar se o aluno:• Compreende e reconhece a Arte como
área do conhecimentohumano;• Manifesta de maneira original sua própria
forma de expressão;• Representa ideias e sentimentos por intermédio de
imagens;• Analisa formal e interpretativamente as obras observadas;•
Expressa-se a partir de releituras de obras de Arte/produtosartísticos;• Realiza
análise de produtos expressivos;• Incorpora em seu trabalho o resultado de
suas pesquisas;• Manifesta-se expressivamente através de símbolos;• Identifica
e contextualiza obras de diferentes épocas, autorese estilos, comparando as
suas semelhanças e diferenças;• Relaciona o seu fazer artístico com o do artista,
comparandoo trabalho deste com o de outros profissionais;• Conhece
profissões e profissionais relacionados à produçãoartística;• Conhece os meios
de divulgação;• Reconhece o papel da mediação na divulgação das obras deArte
e/ou produtos artísticos;• Utiliza os conhecimentos adquiridos para exercitar a
críticatanto da obra de Arte quanto dos meios de divulgação;• Reconhece na
Arte uma forma de expressão universal.

HISTÓRIA MUNDIAL DO TEATROMargot Bertold

A primeira coisa que a autora destaca é que o teatro tem uma históriaque
acompanha a existência da humanidade desde seus primórdios. Porisso ela
destaca a existência de formas primitivas de teatro entre nossosmais distantes
antepassados. Segundo ela, o que caracteriza o teatronessa fase mais primitiva
é essencialmente a transformação, isto é, atransformação de uma pessoas em
outra (personagem). Ela afirma ser oteatro uma forma arquetípica de expressão
humana.Dessa maneira, paraesta autora, duas coisas devem ser destacadas em
relação a abrangênciada expressão teatral: a pantomima da caça dos povos da
idade do gelo eas categorias diferenciadas dos tempos modernos.É muito
importante também, não esquecer que do ponto de vista daevolução cultural, a
diferença essencial entre formas de teatro primitiva emais avançada, ainda
segundo a autora, é o número de acessórios cênicosà disposição do ator para
expressar sua mensagem.
Enquanto no teatroprimitivo ao artista bastava um chocalho de cabeça e uma
pele de animal,numa ópera, por exemplo, há mobilização de um imenso
aparato de recursoscênicos. E não se esqueça: Ionesco desordena o palco com
cadeiras efaz uma proclamação surda-muda da triste nulidade da incapacidade
humana(cf. obra referida). Outra informação que não pode ser esquecida:
oséculo XX pratica a arte da redução (idem). Isso é muito importante
porqueaponta para uma transformação, ou melhor, para uma mudança na
estéticado teatro. Essa redução e busca de “simplicidade” pode ser
exemplificadana seguinte frase: qualquer coisaalém de uma gestualização
desamparadaou ponto de luz tende a parecer excessiva (cf. obra referida).O
trecho a seguir sintetiza um grande período da história do teatro eapresenta um
autor de inovações.
O mímico Marcel Marceau foi o responsável pelo teatro atemporal, istoé, um
teatro onde são fornecidos vislumbres (aparências vagas) de pessoasde todos os
tempos e lugares. Por isso é denominado atemporal, nãodatado. Contempla a
dança e o drama de culturas antigas, da pantomimadas culturas altamente
desenvolvidas da Ásia, da música da Antiguidade,da commedia dell’arte. Em
relação ao Marcel Marceau não esqueça: exemplomarcante de seu trabalho é a
obra intitulada Juventude, Maturidade,Velhice, Morte.

CONCEITO
Margot Berthold informa que para Marcel Marceau “pantomima é a artede
identificar o homem com a natureza e com os elementos próximos denós. Para
ele a mímica pode criar a ilusão do tempo. O corpo torna-se uminstrumento que
substitui uma orquestra inteira, uma modalidade paraexpressar a mais pessoal
e, ao mesmo tempo, a mais universal mensagem”(cf. obra referida). Note bem o
destaque dado ao corpo. Isto se justificaplenamente, pois Marceau trabalhava
sempre com pantomima.

ARTISTA E TEATRO PRIMITIVO

Cuidado com a descrição a seguir. Ela define o artista e sua função
naperspectiva do teatro primitivo. O artista que necessita apenas de seu
corpopara evocar mundos inteiros e percorre a escala completa das emoções
érepresentativo da arte de expressão primitiva do teatro (cf. obra
referida).Repare bem no destaque: é representativo de expressão primitiva do
teatro.

FONTES GERADORAS
Aqui Margot Bertold chama a atenção para aquilo que motivou o surgimentodo
teatro. Várias são as fontes que podem ser apontadas historicamentecomo
geradoras dessa expressão de arte. Para a autora citada,entre as várias fontes
que podem ser apontadas é possível destacar oestudo das tribos aborígenes (e
seus ritos mágicos); o estudo das pinturasdas cavernas (registro pictórico); o
estudo das danças mímicas e costumespopulares (cf. obra referida). Veja bem; a
autora cita ritos, registro pictóricoe estudo, costumes.Mas o que está de fato
relacionado com as bases do teatro primitivo?Aquilo que a autora chama de
ALICERCES, ou seja: o teatro primitivoassenta-se em: impulsos vitais, primários,
retirando deles seus misteriosospoderes de magia, conjuração, metamorfose;
encantamentos da caça dosNômades da Idade da Pedra, das danças de
fertilidade e colheita dosprimitivos lavradores dos campos, dos ritos de
iniciação, totemismo examanismo e dos vários cultos divinos (cf. obra referida)..

FORMA E CONTEÚDO
No teatro, forma e conteúdo são condicionados pelas necessidades davida e
pelas concepções religiosas. Ex: o homem, por intermédio do
teatro,personificou os poderes da natureza.

AS SEMENTES
A manifestação teatral como estamos vendo possui percurso. MargotBerthold
usa a expressão sementes, para nos dar uma ideia de germinação,de
desenvolvimento, e informa que os festivais de Dionísio da antigaAtenas, a pré-
história, a história da religião, a etnologia e o folclore oferecemmaterial
abundante sobre danças rituais e festivais das mais diversasformas que
carregam em si as sementes do teatro (cf. obra referida).

O SENTIDO DA MÁSCARA
Veja a seguinte informação: Aquele que usa máscara perde a identidade.Ele
está preso – literalmente “possuído”- pelo espírito que personifica, eos
espectadores participam dessa transformação (cf.obra referida). Observebem.
Esta descrição nos conduz perfeitamente ao entendimento da ideiade teatro
exposta por Margot Berthol. Isto é, que o teatro é pura representaçãoque se faz
com o consentimento e a cumplicidade do público.

ESTÍMULOS
Entre os vários modos de produzir estímulos no teatro primitivo destacam-se os
aromas inebriantes e os ritmos estimulantes.
O PALCO
Cuidado com esta informação porque ela é muito importante no estudodo
espaço cênico. O palco no teatro primitivo é uma arena aberta em terrabatida.
Seus equipamentos de palco (cenografia) podem incluir um totemno centro, um
feixe de lanças espetadas no chão, um animal abatido, ummonte de trigo,
milho, arros ou cana-de-açucar. Repare que são todoselementos referenciais,
simbólicos.

VESTÍGIOS
Margot Berthold informa que podemos identificar vestígios de teatroprimitivo
em manifestações de cultura popular como a dança em volta domastro de maio
ou da fogueira de São João. Para ela o teatro ocidentalteve seu início nas danças
do templo de Dionísio junto a Acrópole.

ELEMENTOS CONSTITUTIVOS
A autora indica como elementos constitutivos do teatro primitivo, alémda dança
coral e do teatro na forma de arena, as procissões e as celebraçõesrituais de
magia. A respeito do conteúdo jocoso observa-se que emtodos os lugares e
épocas, o teatro incorporou tanto a bufonaria grotescaquanto a severidade (cf.
obra referida). Podemos encontrar elementos dafarsa nas formas mais
primitivas.

TEATRO NO EGITO E ANTIGO ORIENTE

Preste bastante atenção a esta descrição: No mistério do deus que setornou
homem –sobre a entrada da emoção humana no reino do sobrenatural,ou a
descida do deus às regiões de sofrimento terreno- existe o conflitodramático e,
assim, a raiz do teatro (cf. obra de referência).Então não esqueça: enquanto as
Artes Plásticas se desenvolverammuito, no Egito, o pleno poder do drama
jamais foi despontado.

MESOPOTÂMIA
No segundo milênio a .C., o povo da Mesopotâmia descobria que operfil de seus
deuses severos e despóticos estava ficando mais suave.Estes estavam descendo
à terra, tornando-se participantes dos rituais. Oque deve ser destacado aqui é o
seguinte: e com a descida dos deuses,vem o começo do teatro.
FORMA E CONTEÚDO
Conforme bem destaca Margot Berthold, em forma e conteúdo os
diálogossumérios se constituem na aprendizagem de cada personagem, cadaum
por sua vez, exaltando seus próprios méritos e subestimando os dooutro.
Apresentam forte influência dos mitos.

AS CIVILIZAÇÕES ISLÂMICAS
É importante destacar que hoje se sabe, em virtude de pesquisas
arqueológicas,que houve manifestações de circo e combate de gladiadores.O
que Margot Berthol mais destaca é o fato do teatro islâmico existir naforma de
teatro de sombras, além de manifestações populares do tipofolclóricas
baseadas nos mimos.Como característica informa: Mediante ouso dos heróis-
bonecos Karagöz e Hadjeirat no teatro de sombras, a proibiçãodo islã à
representação das imagens de seres humanos era astuciosamenteludibriada.
(cf. obra referida).

OS BONECOS
Os heróis, corporificados em bonecos, eram feitos de couro de cameloe eram
manuseados por meio de varas. Possuíam buracos sem suasarticulações através
dos quais a luz brilhava – quem poderia acusá-los deserem humanos?

CONTEÚDO
A paixão e a farsa, associadas em contraditória união nos mistérios
europeus,permaneceram como irmãos hostis sob a lei do Alcorão.
Ambastornaram-se teatro encontrando uma plateia entre gente comum.

PÉRSIA
O taziyé é também a manifestação teatral da Pérsia. Durante o festivalde
Muharram, na manhã do décimo dia os espectadores dirigem-se àspressas para
o pátio da mesquita para a tekie (monastério) onde um palcoao ar livre é
montado para a taziyé.

CONTEÚDO, PALCO, CENOGRAFIA

Em geral o conteúdo está relacionado à tragédia dos irmãos Hassan eHussein,
por causa da sucessão de Maomé. Se chove, ou se o sol estámuito forte, é
estendido um toldo para proteção dos atores. Uma plataformaredonda ou
quadrada, serve de palco. Uma tina d’água representa o Eufrates,uma tenda, o
acampamento em Kerbala, um escabelo os céus, deonde desce o anjo Gabriel.

INTÉRPRETES E FIGURINOS
Os intérpretes são amadores, dão o texto a partir de um roteiro, emboraa maior
parte seja representada em pantomima, enquanto um sacerdoteque é ao
mesmo tempo organizador e diretos, comenta a ação. Ele secoloca no meio do
palco, acima dos atores, e recita também a introdução eos textos de conexão.
Papéis femininos são executados por homens. Osfigurinos são feitos de
qualquer material disponível.

TURQUIA
Quatro fatores principais influenciaram o desenvolvimento histórico ecultural
da Turquia e, portanto, também o teatro turco: os rituais xamânicose da
vegetação trazidos da Azia Central; a influência da antiguidade; arivalidade com
Bizâncio; e, iniciando o século X, a influência decisiva doislã.

PERSONAGENS, PÚBLICO, FORMA E OUTROS ASPECTOS

Os principais personagens da comédia turca, Pischekar e Kavuukle eos dois
personagens de teatro de sombras, Karagöz e Hadjeivat. O públicoera
constituído por pessoas da corte e gente simples. Os grupos que
nãoconseguiam chegar à corte apresentavam-se diante da gente simples,
eassim desenvoviam o orta oyunu, forma turca característica de teatro. Otermo
significa “jogo do meio”, ou “jogo do círculo” ou “jogo do anel”. Aapresentação
não requer nenhum equipamento particular, nem cenário oufigurino. Uma
marca oval traçada sobre a terra plana é a área de atuaçãodo orta oyunu.

SONOPLASTIA E ATORES
Os músicos , com oboé e tímpano, ficam acocorados no limite da áreada
atuação, e o público permanece em pé em volta. O administrador,diretor, ator
improvisado e protagonista é o personagem Pischekar. Comeloquência floreada
e uma matraca de madeira ele abre a apresentação.

CONTEÚDO
Cômico, baseia-se na variedade de tipos étnicos representados, todosfalando o
turco, cada um em seu modo particular.

A MODERNIDADE
O primeiro teatro turco com fosso para a orquestra e um cenário
mecanicamenteoperado surgiu na primeira metade do século XIX,
organizadosegundo os padrões francês e italiano.

O TEATRO DE SOMBRA DE KARAGÖZ

Karagöz é um herói do teatro de sombras turco e árabe e dá nome aoespetáculo
de sombras. Retórica rápida e engenhosa, trocadilhos ásperos ejogos de
palavras rústicos. Características: Karagöz – nariz adunco, barbanegra, olhos
astutos de botão e a mão direita gesticulando violentamente.Hadjeivat –
vestido de mercador, cauteloso e meditativo, de boa índole esempre sendo
enrolado.

AS CIVILIZAÇÕES DO INDO-PACÍFICO
Segundo Margot Bertold, na tradição indiana o próprio Brahma, criadordo
mundo, criou também a arte do drama. Brahmanismo, jainismo e
budismoemprestaram suas formas específicas ao culto e sacrifício, à dança,
àantomima exorcística e à recitação dramática. Não esqueça o seguinte:Deuses
e heróis dominam o palco do panteão celestial tanto quanto o palcoda realidade
terrena, principalmente por causa da conceituação antropomórficados deuses
segundo esclarece Margot Bertold, na obra citada.

ÍNDIA
A origem do teatro hindu está na ligação estreita entre a dança e o cultono
templo. Os estudiosos atualmente aceitam que Brahma tenha escritonuma
época em que as formas primitivas de dança ritual, mimo e
entretenimentopopular começavam a amalgamar-se na nova forma de arte
dodrama. O que deve ser destacado é o seguinto: Bharata assentou a
pedrafundamental da arte do teatro hindu: dispôs todas as suas regras
artísticas,sua linguagem e suas técnicas.

O SURGIMENTO
Bharata conta que um dia Indra pediu a Bhrama que inventasse umaforma de
arte visível e audível e que pudesse ser compreendida por homensde qualquer
condição ou posição social. Então, Bhrama considerou oconteúdo dos quatro
vedas, os livros sagrados da sabedoria hindu, e tomouum componente de cada:
a palavra falada do Rig Veda, o canto do SamaVeda, o mimo do Yajur Veda e a
emoção do Atharva Veda. Todos essesele combinou num quinto Veda, o Natya
Veda, eu comunicou aso sábiohumano, Bharata. E Bharata, para o bem de toda
a humanidade, escreveuas regras divinas da arte da dramaturgia do
Natyassastra, o manual dadança e do teatro. É assim que Margot Bertolde
apresenta o assunto.

O PRIMEIRO DRAMA
De acordo com Bharata, o primeiro drama foi montado numa
celebraçãocelestial em honra ao deus Indra. Quando a peça se aproximava
doseu clímax, a vitória dos deuses sobre os demônios, espíritos do mal
nãoconvidados paralisaram subitamente os gestos, a mímica, o discurso e
amemória dos artistas. Muito irritado, o deus Indra ergueu o mastro
incrustadode sua bandeira e atacou os demônios. Os atores voltaram
novamente àvida. E o deus Bhrama prometeu à sua arte realidade eterna, que
resistiriaa qualquer rivalidade.

TÉCNICAS DE ATUAÇÃO
Bharata requer, tanto do dançarino quanto do ator, concentração extremaaté
as pontas dos dedos, de acordo com uma lista precisamentedetalhada. Seu
manual arrola 24 variantes de posições para os dedos, 13movimentos de
cabeça, sete de sobrancelhas, seis de nariz, seis de bochechas,nove do pescoço,
sete do queixo, cinco do tórax e 36 dos olhos. Notebem: não há espontaneidade
no teatro indiano. Para os pés do ator, Bharataindicava 16 posições sobre o solo
e 16 no are um sem número de maneirasespecíficas de andar, destinadas a
retratar vários tipos de personalidade:a passo largo, miudinho, arrastando os
pés.

LINGUAGEM
O estrito código de gestos de Bharata é emparelhado por regras
correspondentespara a linguagem – o sânscrito para as classes educadas;
oprakrit para os incultos – pela definição de vários papéis típicos, figurinos
emáscaras, como também regras para tonalidade da palavra falada e para
oacompanhamento musical. Dessa forma, seu código culmina na
classificaçãodas espécies de drama. Como vemos, é tudo o resultado de
aplicaçãode técnicas.

ARQUITETURA
Um terreno retangular deveria ser dividido em duas áreas: um auditórioe um
palco. Quatro colunas sustentarão as vigas do teto. O esquema dascores deve
seguir estritamente o simbolismo tradicional: a coluna brancasimboliza os
brâmanes; a vermelha, o rei e a nobreza; a amarela, os cidadãos;as azuis-negras,
a casta dos artesãos, ladrões e operários. (Estassão as mesmas cores do bastão
de Indra). Na Índia há também o teatro desombras. A caverna de Sitabenga tem
seu lugar na história do teatro hindu.

GÊNEROS
O Drama clássico engloba toda a extensão da vida, na terra e no céu.O conteúdo
é formado por baladas, que eram recitadas antifonicamente nosritos sacrificiais
sagrados. Seu conteúdo dramático – o amor do rei humanoPurunas pela ninfa
celestial Urvasi, e o conflito com seus oponentes, ospoderes obscuros e míticos,
fornecem material para o tratamento teatral, ena verdade para a grande
ópera.O Drama clássico da Índia é contemplativo. O autor situa suas
personagensnuma atmosfera de emoção, não na arena das paixões. Os
diretoresteatrais hindus eram muito conscientes na montagem de suas peças.
Afarsa e o burlesco também ocupam um espaço próprio no palco
indiano.Provavelmente desenvolveram-se bastante cedo, ao lado do drama
clássico.
SÉCULO XX
Graças a Rabindranaht Tagore, o drama indiano ganhou mais uma vezrenome
mundial. O poeta também foi vigoroso dramaturgo e produtor. Eleprovocou,
tanto na antiga tradição sânscrita quanto no moderno dramaideológico, o
desenvolvimento de um estilo indiano novo específico, que,como relata Margot
Bertold na obra que ora se analise, pode ser descritocomo de enredo livre,
carregado de simbolismo e expresso numa linguagemlírica e romântica.

INDONÉSIA
Quando o hinduismo atinge a Indonésia desenvolve-se em Java a maisbela e
formosa das formas teatrais do sudeste da Ásia, o teatro de sombrasou
wayan.Figuras planas, recortadas em couro transparente, e os bonecos
esculpidosem madeira, em relevo inteiro ou semi-relevo, com seus olhos
estreitose enigmáticos – são hoje altamente valorizados pelos curadores
demuseus e colecionadores particulares. Estas eram as figuras que
representavamas estórias, que absorveram os mitos védicos.

CARACTERÍSTICA
Margot Bertold aponta as seguintes características do teatro na Indonésia:as
figuras habilmente cortadas e perfuradas são geralmente feitasem couro de
búfalo. Em relação a forma: o rosto é sempre mostrado deperfil, o corpo
geralmente em posição meio frontal; os pés apontam para oslados, seguindo a
direção do rosto. Outras característica muito importantessão: a figura é
firmemente montada sobre varetas feitas de chifre de búfalo;seus membros e
cotovelos são móveis e podem ser guiados com a ajudade duas varetas finas.
Veja bem, aqui estamos falando da técnica de manipulaçãodas figuras.

CHINA
Na China o que impulsionou o drama (teatro) foi o protesto, a
rebeliãocamuflada com o domínio mongólico. Desse modo, durante os séculos
XIIIe XIV, o drama chinês celebrou seus triunfos não no palco, mas nos
textosdos livros impressos. Os dramaturgos eram eruditos, médicos,
letrados,cujos discípulos se reuniam em torno do mestre ao abrigo das salas
particularesde recitais. Sua mensagem sediciosa era passada de mão em
mãoem livros de impressão artesanal, elegantemente encadernadas.Observe o
seguinte: na China também havia o teatro de sombras. Osbonecos de Pequim,
feitos de couro transparente de burro ou búfalo,transmitiam uma impressão da
imaginativa riqueza de ações e dos personagensépicos dos mitos folclóricos (cf.
Margot Bertold, obra de referência).

PERÍODO MING
Um palco vazio, destituído de cenário ou elementos decorativos, o ator–que era
ao mesmo tempo cantor, recitador e dançarino- dava vida aomundo mágico,
perfumado das peônias, flores de pêssego e roseiras; ummundo no qual
amantes infelizes unem-se como borboletas, mas em que aespada flamejante
da vingança também cobra seu tributo..

ÓPERA DE PEQUIM
O estilo do Ópera de Pequim combina os dois elementos dominantesdo teatro
chinês: a perfeição uniforme do conjunto e também o desempenhoindividual
singular do ator principal. O ator atua num palco vazio. Nãoconta com nenhum
acessório externo para ajudá-lo. Tem de criar tudounicamente por intermédio
de seus movimentos, a ação simbólica, comotambém a ilusão espacial. É ele que
sugere o cenário e torna visíveis osacessórios cênicos inexistentes.

O TEATRO CHINÊS HOJE

Se comparado com a primazia da tradição artística local, os estilos teatraisdo
ocidente tiveram pouco impacto na China, como esclarece MargotBertold. Os
music hall e o teatro de variedades dos grandes portos nãoconstituíram padrão
para a cultura chinesa. O estilo da Ópera de Pequimrevela mais da essência da
arte chinesa de representar do que qualquerdas espetaculares revistas de Hong-
Kong.

JAPÃO
Para Margot Bertold, o teatro japonês pode ser descrito como
celebraçãosolene, estritamente formalizada, de emoções e sentimentos, indo
dainvocação pantomímica dos poderes da natureza às mais sutis
diferenciaçõesda forma dramática aristotélica. Sua mola propulsora está no
podersugestivo do movimento, do gesto e da palavra falada. Não esqueça: a
arteteatral do Japão moderno não é resultado de uma síntese; resulta de
umpluralismo multifacetado, de séculos de desenvolvimento (Margot
Beltold,obra de referência).As citações a seguir, todas encontradas na obra
referida são esclarecedoras.Os estilos distintos do teatro japonês constituem ao
mesmo tempoum marco importante. Cada um deles reflete as constâncias
históricas,sociológicas e artísticas de sua origem. As danças kagure do
primeiromilênio testemunham o poder de exorcismo dos ritos mágicos
primordiais.Os gikagu, peças de máscaras refletem a influência dos conceitos
religiososbudistas, emprestados da China nos séculos VII e VIII. As peças nô
dosséculos XIV e XV glorificam o ethos do samurai. As farsas kiogen,
apresentadascomo interlúdios grotescos e cômicos entre as peças nô, anunciam
acrítica social popular. O kabuki dos inícios do século XVII foi encorajadopelo
poder crescente dos mercadores. NO final do século XIX, o simpa, soba
influência ocidental, trouxe pela primeira vez temas atuais com umatendência
marcadamente sentimental ao palco. No shingeki do século XX,os jovens
intelectuais japoneses finalmente tomaram a palavra.Margot Bertold destaca,
ainda, o seguinte: Todas essas formas básicasdo teatro japonês – incluindo
também o buranku, teatro de bonecos deOsaka – permanecem vivas até hoje,
simultaneamente e lad a lado. Cadaqual tem seu público p’roprio e específico,
seu próprio teatro, seu valoratemporal (cf. obra de referência).

GRÉCIA
A história do teatro ocidental começa na Grécia. Suas origens encontram-se nas
ações recíprocas de dar e receber que em todos os tempos elugares, prendem
os homens aos deuses e os deuses aos homens.Para a Grécia de Homero isso
significava os sagrados festivais báquicos,menádicos, em homenagem a Dioniso,
o deus do vinho, da vegetaçãoe do crescimento, da procriação e da vida
exuberante. Quando os ritosdionisíacos se desenvolveram e resultaram na
tragédia e na comédia, elese tornou o deus do teatro. Observem bem: na
Grécia, o público participavaativamente do ritual teatral, religioso, inseria-se na
esfera dos deuses ecompartilhava o conhecimento das grandes conexões
mitológicas (cf. obrade referência).
TRAGÉDIA
Segundo Margot Bertold duas correntes se combinaram e deram origema
tragédia: uma delas provém do legendário menestrel da Antiguidaderemota, a
outra dos ritos de fertilidade dos sátiros dançantes. Dioniso, aencarnação da
embriaguez e do arrebatamento, é o espírito selvagem decontraste. Ele é a
fonte da sensualidade e da crueldade letal. Essa duplanatureza do deus, um
atributo mitológico, encontrou expressão fundamentalna tragédia grega.Repare
bem no próximo relato porque ele é essencial para compreendera origem e a
evolução do teatro.Margot Bertold eslcarece: Em março de 534 a .C., Psistrato
(tirano deAtenas) trouxe de Içaria para Atenas o ator Téspis, e ordenou que
eleparticipasse da grande Dionisíaca. Téspis teve uma nova e criativa ideiaque
faria história. Ele se colocou à parte do coro como solista, e assim criouo papel
do hypokrites (“respondedor” e, mais tarde, ator), que apresentavao espetáculo
e se envolvia num diálogo com o condutor do coro. Essainovação,
primeiramente não mais do que um embrião dentro do rito dosacrifício, se
desenvolveria mais tarde na tragédia, etimologicamente,tragos (bode) e ode
(canto).Os principais representantes da tragédia são: Ésquilo, a quem a
TragédiaGrega deve a perfeição artística e formal. Os componentes
dramáticosda tragédia arcaica eram um prólogo que explorava a história prévia,
ocântico de entrada do coro, o relato dos mensageiros na trágica virada
dodestino e o lamento das vítimas. A princípio, ele antepunha ao coro
doisatores e, mais tarde, com Sófocles, três.Sófoclores, amigo de Ésquilo e trinta
anos mais jovem ganhou dezoitoprêmios dramáticos. Deu alma às personagens
em suas tragédias. Ele osdespiu da arcaica vestimenta tipificante. Pôs em cena
personalidades quese atreveram –como a pequena Antígone, cuja figura cresce
por força dasobrigações assumidas por vontade própria – a sesafiar o ditame
dos maisfortes.Eurípedes. Com ele teve início o teatro psicológico do Ocidente.
“Euapresento os homens como devem ser, Eurípedes os apresenta como
elessão”, disse Sófoclores certa vez. Enquanto Ésquilo via a tentação do
heróitrágico para a hybris com um engano que condenava a si mesmo
pelospróprios excessos, e enquanto Sófocles havia superposto o destino
damalevolência à disposição humana para o sofrimento, Eurípedes rebaixou
aprovidência divina ao poder do cego acaso (cf. obra de referência).
COMÉDIA
A comédia as rãs, de Aristóteles, pode ter funcinado como as exéquiasda
tragédia Ática. Em as rãs, Aristóteles presta testemunho das tensõesartísticas e
políticas do final do século V, dos conflitos internos da polisfragmentada e do
reconhecimento de que o período clássico da arte datragédia havia se
convertido em história. Nesta peça, Dioniso, o deus doteatro, avaliará os
méritos concernentes a Ésquilo e Eurípedes, mas ele serevela tão indeciso,
vacilante e suscetível quanto o público e os juízes nacompetição (cf. obra de
referência).

AS ORIGENS DA COMÉDIA
A origem da comédia, de acordo com a Poética de Aristóteles, residenas
cerimônias fálicas e canções que, em sua época, eram ainda comunsem muitas
cidades. A palavra “comédia” é derivada de komos, orgiasnoturnas nas quais os
cavalheiros da sociedade Ática se despojavam detoda a sua dignidade por
alguns dias em nome de Dioniso, e saciavam todaa sua sede de bebida, dança e
amor. O grande festival dos komasts eracelebrado em janeiro (mais tarde época
de concurso de comédias) nasLaneias, um tipo ruidoso de carnaval que não
dispensava a palhaçada e ohumor licencioso (cf. obra de referência).

A COMÉDIA ANTIGA
Margot Bertold esclarece que a comédia “antiga” precede aquilo queviria a ser
denominado, muito depois, caricatura política, charivari e cabaré.Seus quatro
maiores representantes são: Crates, Cratino, Eurípedes,Aristófanes, o maior de
todos.

A COMÉDIA MÉDIA
Antífanes foi o mais perfeito autor destas comédias. Com a morte
deAristófanes, a era de ouro da comédia política antiga chegou ao fim. Tudo
oque veio depois de Aristófanes ficou conhecido pela denominação
“ComédiaMédia”.

A COMÉDIA NOVA
Segundo Margot Bertold, Menandro assinala um segundo momentomuito
importante da comédia da Antiguidade: a nea (nova comédia), cujaforça residia
na caracterização, na motivação das mudanças internas, naavaliação cuidadosa
do bem e do mal, do certo e do errado. A personagem,conforme ele diz em sua
comédia A Arbitragem, é o fator essencial nodesenvolvimento humano e
portanto também no curso da ação (cf. obra dereferência).

A ÉPOCA DOS ATORES – O MIMO

A união do grotesco à manifestação pura de arte, a imitação de tipos,
acaricatura humana e de animais, de seus movimentos e gestos, esta é
acaracterística do mimo. Margot Bertold diz o seguinte: Enquanto o épicoe o
drama clássico haviam glorificado os deuses e os heróis, omimo pretava atenção
no povo anônimo, comum que vivia à sombra dosgrandes, e nos trapaceiros,
velhacos e ladrões, estalajadeiros, alcoviteirose cortesãs. O palco clássico da
Antiguidade excluía as mulheres, mas omimo deu ampla oportunidade à
exibição do charme e do talento feminino(cf. obra de referência).

ROMA
O teatro romano fundamenta-se no mote político panem et circenses –pão e
cirdo – que os estadistas astutos têm sempre tentado seguir. Tantoem suas
características dramáticas quanto arquitetônicas, o teatro romanoé herdeiro do
grego. Dois períodos devem ser considerados. No que dizrespeito ao
florescimento da literatura dramática de Roma, este períodocorresponde aos
séculos III e II a .C., quando prosperaram a peças históricase as comédias (em
palcos temporários de madeira), e, no tocante aoperíodo da glorificação
arquitetural da ideia de teatro, os séculos I e II d.C.(cf. obra de referência).

OS LUDI ROMANI
Margot Bertold esclarece muito bem a importâncias destes. Para ela osLudi
Romani foram instituídos em 387 a. C., e desde então celebradosanualmente
em setembro, com quatro dias de espetáculos teatrais. Osromanos anexavam a
propriedade expeiritual, tanto quanto a terrena,daqueles que conquistavam,
juntamente com o direito de exibi-la em público,para o prazer de todos e para a
maior glória da res oublica (cf. obra dereferência).
COMÉDIA ROMANA
Plauto e Terêncio são os dois maiores representantes da comédia
romana.Paulto possuía suficiente prática teatral para selecionar as cenasmais
eficazes de seus modelos. Ao fazê-lo, não hesitava em encaminhar ostemas de
várias peças, se isso ajudasse a realçar o efeito. Trabalhou nãomenos com
perícia do que com sorte no princípio da “contaminação”, emque seria igualado
uma geração mais tarde por Terêncio – o segundogrande poeta cômico romano,
conforme relata Margot Bertold em sua obra.Note bem: esta utilização de peças
diferentes para a obtenção de umresultado satisfatório é o que caracteriza o
princípio da contaminação.

DO TABLADO DE MADEIRA AO EDIFÍCIO CÊNICO

As primeiras manifestações do teatro romano ocorreram sobre um tabladode
madeira, por atores ambulantes e com a utilização da fábulapopular. Esta
situação perdurou por pelo menos dois séculos. Nos espetáculos,o público
permanecia de pé, em volta da plataforma de madeira.Somente muito tempo
depois, por sugestão de Cipião Africano menor é queforam colocadas cadeiras
no recinto das apresentações, para que os sacerdotese funcionários do Estado
pudessem se acomodar melhor, fato esteque muito irritou o povo.

O TEATRO ROMANO
Note bem: os dois traços característicos do Império Romano eram asíntese e o
exagero, que podem também ser encontrados nas formasespecíficas de um
teatro romano. No coração do Império, construíram oanfiteatro
especificamente romano, desenhado para espetáculos de massa.Este
combinava os requisitos da arena do circus com o princípio da unidadeteatral
contida em si mesma, numa solução de imponente grandeza (cf.obra de
referência).

A FÁBULA ATELANA
O declínio do drama romano e a extinção da comédia abriaram as portasdo
teatro estatal romano para um espécie rústica de farsa conhecidacomo fábula
atelena que, como as peças satíricas da Grécia, davam umfinal cômico, grotesco
[exodium] às apresentações de peças históricassérias e às tragédias nos Ludi
Romani, uma retaguarda alegre, como relataMargot Bertold.

MIMO
Ao contrário dos atores atelanos, os mimos romanos não usavam máscaras.O
mimo não necessitava de nada mais do que de si próprio, suaversatilidade e sua
arte de imitação.

MIMO CRISTOLÓGICO
Satirizava o cristianismo e a crucuficação.

BIZÂNCIO
O teatro bizantino nunca produziu um drama próprio. Segundo MargotBertold
contentava-se com o caleidoscópio colorido das variedades, darevista, e com
espetáculos de solistas que já vinham prontos e com extratosde diálogos e
peças líricas que eram recitadas no palco por declamadoresem “atitude trágica”
(cf. obra de referência).

TEATRO DE ARENA
Mimos, pantomimas, cantores, dançarinos e trágicos participavam
ativamentedos espetáculos do teatro bizantino, mas não eram seus
representantesprimordiais. A primeira atração nos “deleites para os olhos e
ouvidos”oferecidas do hipódromo e nos anfiteatros do Império consistiam em
combatesde animais e jogos de gladiadores, especialmente nas
festividadesoficiais do Ano Novo que duravam seis dias, como informa Margot
Bertold.

O TEATRO NA IGREJA
Apesar da decisão do Imperador Teodósio II, no Concílio de Cartago,de que
todos os espetáculos teatrais deveriam ser proibidos nos feriadossantos, a
instrumentação da liturgia dentro da própria igreja bizantinaganhou cada vez
mais ressonância.O esplendor da liturgia na Haga Sophia, as aclamações
dramáticas,evocações dos profetas e cantos antifonais, a riqueza colorida das
vestimentaseclesiásticas, as procissões solenes – todos esses
elementosprocuram, por meios inteiramente teatrais, satisfazer a necessidade
deespetáculo de massa (cf. obra de referência).

A IDADE MÉDIA
O teatro medieval é colorido, variado e cheio de vida e contrastesquanto os
séculos que acompanha. Margot Bertol destaca as seguintescaracterística:
Diálogo com Deus e o diabo, apóia seu paraíso sobre quatropilares e move todo
o universo com um simples molinete. Carrega a herançada Antiguidade na
bagagem como viático, tem o mimo como companheiroe traz nos pés um
rebrilho do ouro bizantino. Provocou as proibições daigreja.As representações
religiosas contemplavam as celebrações cênicas noaltar; o Auto Pascal na igreja;
Estações, Procissões e teatro de carros. Apaixão no palco (o drama), simultâneo
em espaços abertos, os mistérioscom cenários, simultâneo no palco-plataforma,
o auto de Natal, os autosprofanos, autos de carnaval, as farsas, as alegorias e
moralidades. Todoeste universo compôs o teatro da Idade Média.

A RENASCENÇA
Este é um período de muitas transformações. Como diz Margot Bertold,se
fóssemos escolher um marco para a “Renascença” do teatro, a dataseria 1486. É
o ano em que a primeira tragédia de Sêneca foi montada emRoma pelos
humanistas e a primeira comédia de Plauto pelo duque deFerrara. E foi nesse
mesmo ano também que saiu do prelo a De Architetus(Dez livros sobre
Arquitetura) de Vitúvio, uma contribuição essencial paraplasmar o palco e o
teatro segundo o modelo da Antiguidade.

O TEATRO HUMANISTA
Margot Bertold faz questão de enfatizar as comparações.Comparada à pompa
cênica dos palcos simultâneos do medievo tardio,o teatro dos primeiros
humanistas parecia muito modesto. O texto interessavamais que quaisquer
esforços artísticos em relação aos efeitos dopalco. Sêneca, Terêncio e Plauto
eram dominantes como mestres dalinguagem latina e do discurso fluente,
protótipos de um modo de vida comopadrão de tudo o que o drama tinha a
contribuir para a imagem do homem(em que Plauto era o modelo da pronta e
vivaz resposta de espírito eTerêncio, de uma inteligência urbana e polida).O
teatro dos humanistas desenvolvido a partir da atividade de ensino epromovido
por sociedades acadêmicas especialmente fundadas para essepropósito, foi
visto com alta consideração. Universidades e escolas latinasarmaram palcos
improvisados em seus pátios. Príncipes e cardeais compraziam-se em ser
patronos do teatro.A arte do discurso dramático, domesticada pelo teatro
escolar, paraaplicação didática e pedagógica, era combinada com os padrões da
procissãoe da homenagem ba programa das festividades cortesãs. Nas
peçaspastorais, revestia-se de graça sentimental. Na tragédia, era submetida
àsregras recém-redescobertas das unidades aristotélicas e,
eventualmente,ajudou que os primeiros temas históricos relacionados com a
atualidade daépoca ganhassem a luz do palco.Margot Bertold faz questão de
destacar que a tragédia humanista, surgiunuma trilha sombria. Na tentativa de
punir seus heróis com o destino daantiga perdição e ruína, chafurdou em
sangue e terror (cf. obra de referência).

A COMÉDIA HUMANISTA
Os príncipes de Ferrara sabiam manter a posição de mecenas da
comédialiterária renascentista. Ludovico Ariosto foi um dos seus
grandesrepresentantes. Na verdade, no início de sua carreira, do mirrado
poeta,dotado de luxuriante fantasia, mas vivendo em circunstâncias
apertadas,mal se ofereceu a oportunidade de colher a mancheias, como relata
MargotBertold. E por isso mesmo sentiu-se tanto mais incitado a enriquecer
asfestas cortesãs com comédias de sua autoria. Em 1509, escreveu sua
obrateatral mais famosa, Isuppositi (Os Impostores) diretamente inspirada
emPlauto, tanto nos tipos quanto na técnica cênica. Entre 1518 e 1521,
pessoasilustres rivalizavam como autores de comédias, encorajadas pelo
papaLeão X, cujos Gaudeamus (canto litúrgico) de alegria terrena estendia-
setambém ao teatro.

A PEÇA PASTORAL
Era quase uma fuga em busca de um mundo irreal e idealizado, de
“purahumanidade”, um mundo “no coração da natureza”.Por toda a Europa, a
emocionante estória de amor relatada da peçaArminta, de Tasso, com sua
louvação à Idade do Ouro, converteu-se emmodelo, muitas vezes copiado, da
peça pastoral.A ação de Arminta reúne todos os elementos da alegoria bucólica:
oprólogo é apresentado pelo amor, em traje pastoril. O pastor Arminta, netode
Pan, corteja em vão a fria ninfa Sílvia. A prestativa intervenção de Dafne– assim
como a de animais, a de um sátiro impertinente e a de um providencialarbusto
de espinhos, ajudam o fiel Arminta a conquistar sua felicidade,tão arduamente
enfrentada. São essas as descrições apresentadaspor Margot Bertold em sua
obra.

O PALCO EM PERSPECTIVA
No primeiro período da Renascença, as representações em Roma eFerrara
presumivelmente ainda adotavam cenários relativamente modestos,em forma
de ruas achatadas. Mas por volta de 1513, o cenário ganhoualguma
profundidade em perspectiva. Em 1518, Baldassare Peruzzi criouum cenário tão
bem-feito, para a representação de uma peça )Calandra, docardeal Bibiano),
que parecia “não ser de faz-de-conta, mas tão verdadeiroquanto possível, e a
praça não uma coisa pintada e pequena, mas real emuito ampla”. Peruzzi havia
transformado o bastidor unicamente pintado defundo em uma utilizável área de
atuação a projetar uma profundidade real.Isso foi conseguido pela combinação
entre um cenário com praticáveis noproscênio e uma parede de fundo pintada
em perspectiva plena.De acordo com as três categorias do teatro humanista,
Serlio (o grandeteórico e arquiteto que foi discípulo de Peruzzi) estabeleceu três
tiposbásicos de cenário: uma arquitetura de palácio para a tragédia
(scneatrágica); a vista de uma praça para a comédia (scena cômica) e uma
paisagemarborizada para a pastora (scena satírica).

OS FESTIVAIS DA CORTE
Eram ocasiões utilizadas para divertir o povo.Segundo Margot Bertold,
Maquiavel considerava mais vantagem paraum príncipe ser temido do que
amado. Contudo, uma de suas recomendaçõesem O Príncipe era a de que este,
“nas estações convenientes do ano,deve manter o povo ocupado com festivais e
mostras”, uma prática que foiabundante no tempo da Renascença (cf. obra de
referência).

O TEATRO ELIZABETANO
O tema principal da Renascença, o indivíduo consciente de si mesmo,
alcançouseu ponto máximo de perfeição artística no teatro elizabetano.
SobElizabeth I – filha de Henrique II e Ana Bolena, que desprezava o papado
eera antagonista de Maria Stuart – o teatro encontrou seus
pressupostosartísticos, seus temas e seu sentido. O novo lema da Inglaterra
elizabetanaera: livre da França, livre do Papado, um orgulhoso reino insular.

O BARROCO
Palavra, rima, imagem, representação, fantasmagoria e aplicações
pedagógicasuniam-se agora à música, que emergia , de mero elemento
deacompanhamento do teatro, para uma arte autônoma. O barroco viu
onascimento da ópera. Essa é a opinião de Margot Bertol, expressa em suaobra
de referência.Partindo da improvisada sala de espetáculo dos patronos da arte,
opasso seguinte levou à casa de ópera independente e autônoma: o
teatroarquitetonicamente ornamentado, com seu auditório de fileiras e
galerias,com um camarote do soberano e articulado de acordo com a
hierarquiaáulica dos espectadores. O palco assumira a forma de lanterna
mágica,emoldurado por um esplêndido arco de proscênio. Cariátides
suportamarquitraves, querubins seguravam cortinas de estuque. O recém
desenvolvidosistema de bastidores laterais alternados possibilitam a ilusão
deprofundidade e as frequentes trocas de cenas.Transformação é a palavra
mágica do barroco. A metamorfose tornouseo seu tema favorito, inexorável
sem suas potencialidades de exaltaçãoglorificante. O universo é o grande teatro
do mundo cujos papéis são atribuídospelos mais poderosos dos mestres de
cena. Calderón desnuda oavesso da hybris do barroco, num símbolo apropriado
de sua era: a imagemdo teatro no teatro.

O TEATRO JESUÍTICO
Margot Bertold inicia este assunto dando destaque ao espetáculo quefoi a
inauguração de uma igreja, o que denota a importância do teatroJesuítico.O
teatro barroco na França é marcado pela tradição clássica e pelacomédia de
caracteres. O problema mais discutido e controvertido eraapresentado pela
regra das três unidade, que Aristóteles de modo algumhavia estabelecido tão
inequivocamente quanto seus intérpretes posterioresalegavam. Todos
concordavam sobre a requerida unidade de ação – porém,em relação à unidade
de lugar e à unidade de tempo, não se sabia sedeveriam ou não, e em que
extensão, ser consideradas obrigatórias. Essaúltima questão estava no cerne
dos debates teóricos que formavam o climaintelectual no qual a tragédia
classique francesa se desenvolvia.A comédia francesa deve-se sobretudo a
Molière e data de 1661 seuinício. Entre as muitas criações de Molière estão: A
decepção Amorosa eEscola de Maridos. Estes são os comentários e análises que
Margot Bertoldapresenta em sua obra.

COMMEDIA DELL’ART
É a comédia de habilidade, isto é, arte mimética segundo a inspiraçãodo
momento, improvisação ágil, rude e burlesca, jogo teatral primitivo talcomo na
Antiguidade os atelanos haviam apresentado em seus palcosintinerantes, o
grotesco de tipos segundo esquemas básicos de conflitoshumanos,
demasiadamente humanos, a inesgotável, infinitamente variávele, em última
análise, sempre inalterada matéria-prima dos comediantes nogrande teatro do
mundo. É o que diz Margot Bertold.Quando o conceito de commedia dell’art
surgiu na Itália no começo doséculo XVI, inicialmente significava não mais que a
delimitação em face doteatro literário culto, Os atores dell’art, no sentido
original da palavra, artesãosde sua arte, a do teatro. Foram, ao contrário dos
grupos amadoresacadêmicos, os primeiros atores profissionais (cf. obra de
referência).

O TEATRO BARROCO ESPANHOL

O que caracteriza o teatro barroco espanhol em seu início é o espíritoresoluto
dos comediantes de troupes ambulantes, pela mistura da Angiguidadee do
cristianismo na alegria de suas representações, o tradicionalbrilho de seus
figurinos e o fato de não necessitar de grandes preparativospara atuar em
muitos lugares num mesmo dia, especialmente durante a“temporada de
teatro”, que acontecida por volta da festa de Corpus Christi.Margot Bertold
destaca as seguintes características do teatro barrocoespanhol: o simbolismo do
auto sacramental, que ao contrário dos mistérios,diz respeito não à
representação da Paixão mas à transfiguraçãosimbólica do sacramento em
Eucaristia. O fantástico, o metafórico e oespiritual combinam-se, seja na mais
modesta peça teatral, ou no maissuntuoso cortejo barroco. Os dois grandes
autores do período são Lope deVeja e Tirso de Molina. A grandiosidade do
drama barroco espanhol está naforça da palavra poética.

A ERA BURGUESA
No século XVII o teatro tentou contribuir com sua parte para a formaçãodo
século que seria tão cheio de contradições. Tornou-se uma plataformado novo
autoconhecimento do homem, um púlpito da filosofia moral,uma escola ética,
um tema de controvérsias eruditas e também um patrimôniocomum
conscientemente difundido. Lê Père de Famil;e (O Pai deFamília), de Diderot, foi
o grande modelo do novo drama de classe média.Estas são as conclusões de
Margot Bertold.

DO NATURALISMO AO PRESENTE
Segundo informa Margot Bertold, na concepção naturalista, o dever
dodramaturgo era levar ao palco uma realidade que explicasse todo o
comportamentohumano conforme determinado pela “raça, meio-ambiente
emomento”. Èmile Zola, cunhou uma senha programática para a nova
abordagemque se tornou a divisa de luta social contra a burguesia
convencional,em sua obra. O naturalismo no teatro, 1881. “A arte tende a
tornar-sede novo natureza. Ela o faz até o Maximo de seus recursos, em
qualquerépoca dada”, disse Arno Hotz, o pioneiro defensor alemão do
naturalismoconsequente, sob a influência de Zola.Margot Bertold destaca:No
drama naturalista, o próprio quarto estado esguia sua voz, uma vozde acusação,
sofrimento e revolvta. Tostói, Gorki, Gerhart Hauptmamdesceram aos bairros
dos oprimidos e humilhados. A coletividade mais queo indivíduo, era agora o
herói do drama (cf. obra de referência).

A EXPERIMENTAÇÃO
Segundo Margot Bertold o Teatro de Arte de Moscou é marco de
mudança,tornou-se a casa de Tchekhov. Os cuidados prodigalizados desde
oinício ao planejamento de todos os detalhes artísticos e
organizacionaispermaneceram características do teatro de Moscou durante
todo o seufuturo desenvolvimento (cf. obra de referência).
SIMBOLISMO
O que caracteriza o simbolismo e a imaginação e a iluminação. O
realismocênico, como proposta programática, originou-se em Paris, e foi
daFrança também que proveio como reação, o abandono deliberado
donaturalismo: o simbolismo.

EXPRESSIONISMO, SURREALISMO E FUTURISMO

O drama expressionista alemão respondia à crise da autodestruiçãocom um
grito. Êxtase, confissão, protesto explodem, numa condensaçãofrenética de
linguagem, em dinâmicas estridentes do som: o grito.Os princípios de abstração
por meio da luz e da cor encontram seumestre em Leopold Jessner, diretor do
Staatstheater de Berlim. Ele introduziutambém o uso de escada na montagem,
o que se tornou sua marcaregistrada.As escadas de Jessner fizeram escola.
Prestavam-se a ser interpretadasprincipalmente como expressão de um
cósmico sentimento de mundo,testificaram portanto a pretensão
intelectual.Jacques Copeau, o reformador da arte teatral francesa, formalizou
similarmenteo palco com a combinação de escadas. Alcançou seu primeirosucès
descandale em 1917, em Roma, em um balé chamado Parade. Amúsica era de
Eric Satie, o cenário de Pablo Picasso, e seu estilo foi descritono programa por
uma palavra, cunhada por Guillaume Apollinaire,Surrealismo. Estas observações
de Margot Bertold são muito importantes,tente não esquecê-las.Para Margot
Bertold a grande realização de Cocteau no limiar do surrealismoconsistiu em
haver despertado o interesse dos pintores da Escolade Paris pelo teatro.
Picasso, Matisse, Braque, Utrilo, Juan Gris, Giorgio deChirico, André Devain,
Delaunay, Max Ernest e Juan Miro desenharamcenários e decorações para
Strawinski e Prokófiev, para Maurice Ravel eManuel de Falla, para Albertiz e
Richard Strauss (cf. obra de referências).

O TEATRO ENGAJADO
Esta é mais uma importante parte da história do teatro e Margot
Bertoldprocura mostrar a dinâmica dos fatos e a atualidade do pensamento
políticoe artístico.Com a Revolução Russa, o teatro assistiu a uma ruptura das
mais elementares,radicais e duradouras com a tradição. Nos anos
imediatamenteposteriores a 1917, uma violenta pressão foi exercida para levá-
lo à mobilizaçãopolítica. Edwin Piscator em 1919, em seu manifesto endereçado
aostrabalhadores de Berlim, conclama-os à criação de um “teatro
proletário”.Piscator utilizou-se das ideias vindas de Moscou para produzir
arte,umapropaganda efetiva, para conquistar as massas ainda politicamente
limitadase indiferentes.O drama da era científica, como via Brecht, entende o
homem comoparte daquele mecanismo inteiramente calculável que mantém
em funcionamentoa história mundial; trata o homem como um instrumento
dosórgãos executivos que o manipulam a seu bel-prazer.Brecht, tornou-se
oexemplo clássico do novo teatro didático. É desta maneira que MargotBertold
chama a atenção para a importância desse tipo de teatro, um teatrode
militância.

BROADWAY
Em relação a este assunto tudo pode ser resumido ao seguinte: A formulaçãode
Max Reinhart para o teatro de Nova York era “divertimentocomo negócio”. Isto
é Broadway.

O TEATRO COMO EXPERIMENTO

Appia e Craig criticavam o comercialismo do teatro da Broadway. A solução,ao
que parecia, encontrava-se fora da Broadway, fora do alcance daditadura do
teatro comercial, na descentralização e na coragem de experimentar.A era dos
Litlle Theatres, pequenos teatros, despertava, como dizMargot Bertold.

O TEATRO E OS MEIOS DE COMUNICAÇÃO DE MASSA

Este é o último tema a ser tratado na obra de Margot Bertolde e a eledeve ser
dada importância, pois trata-se de assunto muito atual.A “redescoberta”, sob
outros signos, tornou-se a característica do teatrodo século XX, como também
do cinema. A dedução do princípio épico,por Brecht, a partir do “caráter
expositivo” do antiquíssimo teatro asiático” étão pertinente quanto, digamos, a
declaração de Eisenstain de que devia aideia de montagem do filme
“primordialmente a antes de mais nada aosprincípios básicos do arco e do
music hall, pelos quais tinha paixão desde ainfância.O primeiro passo à frente
em técnica cinematográfica foi o da fantasiae do truque, alcançado por Georges
Méliès; o segundo foi a farsa burlesca;o terceiro, o action tableau (quadro vivo),
que se originou no teatro doséculo XIX. Todas as informações contidas aqui
foram retiradas originalmentedo texto de Margot Bertold em sua história do
teatro.

ARTE COMENTADA: DA PRÉ-HISTÓRIA AO PÓS-MODERNO

Carol StricklandA autora pretende nesta obra apresentar e comentar os diversos
períodosda história da arte, de modo simples, numa linguagem que seja
acessívela todo tipo de público. Desse modo, sua obra se aproxima do
quepoderíamos chamar de obra de divulgação, o que não quer dizer
necessariamenteque não apresenta consistência de abordagem.A arte pré-
histórica é apresentada a partir de uma perspectiva que aautora tem sobre a
Mesopotâmia, o Egito, a Grécia e Roma. Isso no planomais geral. A inovação fica
por conta de uma parte da obra dedicada à artepré-colombiana das Américas e
uma retomada da arte africana. Assim,para Stickland, a primeira coisa a ser
destacada é a função da arte. Paraela, “os primeiros objetos artísticos não
foram criados para adornar o corpoou para decorar cavernas, mas como
tentativa de controlar ou aplacar asforças da natureza. Os símbolos de animais e
de pessoas tinham significaçãosobrenatural e poderes mágicos” (cf. obra de
referência). A autoradestaca três aspectos da produção artística da época:
escultura, pintura emcavernas, arquitetura (em início). Na escultura destaca o
uso de materiaistais como ossos, marfins ou chifres; nas pinturas destaca a
função dosregistros de aspectos mágicos e na arquitetura aponta sua
necessidade, apartir do momento que o homem deixa de ser apenas coletor e
caçador,para transformar-se em criador de animais e agricultor. Isso gera a
necessidadede moradia e não mais apenas de abrigo. A autora trata a
Mesopotâmiacomo “o berço do mundo”. Seus arquitetos foram os primeiros
construtoresurbanos. Também há destaque para a escultura em baixo relevo.No
que diz respeito à arte egípcia a autora destaca o aspecto da imortalidade.Os
artistas egípcios estariam a serviço desta crença. “A pintura e aescultura
obedeciam a padrões rígidos de representação da figura humana”(cf. obra de
referência). É uma arte feita para durar. As pirâmides são acomprovação dessa
ideia.Quanto à arte Grega, marca o início da civilização, no imaginário
doocidente. Segundo o princípio filosófico grego, “o homem é a medida detodas
as coisas”. Strickland diz que “esta frase, aliada à ênfase de outrosfilósofos na
investigação racional e no questionamento do estado de coisas,criou uma
sociedade de artistas e intelectuais autônomos. O destaque édado à pintura
realística (trompe l’oeil); a pintura em cerâmica, a esculturaque apresenta a
beleza do corpo são outros exemplos. “Os gregos introduziramo nu na arte. As
proporções ideais das estátuas representavam aperfeição do corpo (aparente
no desempenho atlético) e da mente (aparenteno debate intelectual). Os gregos
buscavam uma síntese dos dois pólosde comportamento humano – paixão e
razão – e, por meio da representaçãoartística da forma humana
(frequentemente em movimento), chegarammuito perto de conquistá-la” (cf.
obra de referência). A autora destaca aarquitetura grega como “arquitetura
para os deuses” pois se ocupa dostemplos.Em relação a Roma o destaque é
dados aos mosaicos, pinturas realísticasem paredes, esculturas cívicas
idealizadas.Dá ênfase, também, àarquitetura romana destacando sua “ambição
da abóbada”.Pré-colombiana é toda a arte anterior à chegada de Colombo ao
NovoMundo. É assim que a arte pré-colombiana é apresentada por
Strickland.Segundo esta autora, “a arte pré-colombiana se estende das
montanhas doPeru às planícies do meio-oeste dos Estados Unidos e ao Alasca”
(cf. obrade referência> É a arte das sociedades tribais, com atribuições mágicas
aobjetos como máscara e cachimbos usados nos rituais religiosos, porexemplo.
“Numa vida de incertezas, esperava-se que esses objetos apaziguassema
natureza e ajudassem a sobrevivência da tribo” (cf. obra dereferência).Stricland
fala da arte africana, apresentando-a como precursora doscubistas. Para ela,
máscaras e objetos em madeira são os principais produtosda arte africana. Em
relação às esculturas, nota que “os entalhadoresafricanos rejeitavam a
aparência real em favor de formas verticais, tubulares,os membros do corpo
alongados, derivados da forma cilíndrica dasárvores. Acreditava-se que, como
abrigava espíritos poderosos, essasfiguras podiam atrair a destruição ou
distribuir bênçãos entre viventes” (cf.obra de referência). Não devemos nos
esquecer que as máscaras africanasforam fonte de inspiração para Picasso, por
exemplo.Carol Strickland apresenta a Idade Média como o reino da religião. É
operíodo de domínio do cristianismo sobre o paganismo. Desse modo, naarte,
desaparece o interesse pela representação realista do mundo. “Os nusforam
proibidos e até as imagens de corpos vestidos revelavam a ignorânciada
anatomia. Os ideais de proporções harmoniosas e equilíbrio entrecorpo e
mente desapareceram. Os artistas medievais se interessavamexclusivamente
pela alma, dispostos principalmente a iniciar os novos fiéisnos dogmas da
igreja” (cf. obra de referência).Simplificadamente, podemos dizer que, na Idade
Média a arte é essencialmenteligada à religião e se manifesta por intermédio de
três estilos:bizantino, romano e gótico. No bizantino: mosaicos, ícones, igrejas
comdomo central. No romano: afrescos, esculturas estilizadas, igrejas comarcos
cilíndricos. No gótico: vitrais, escultura mais natural, catedral comarcos em
ponta.Strickland afirma que a arte ainda vivia na Idade Média quando surgiu
orenascimento. Por isso ela diz o seguinte: “o que renasceu no Renascimento–e
se estendeu pelo período barroco- foi a arte parecida com a vida. Apassagem do
interesse pelo sobrenatural para o natural provocou essamudança” (cf. obra de
referência). As principais características da renascença,tomando como
referência a expansão da Itália para o norte daEuropa, segundo Strickland, são:
Renascená italiana- beleza ideal, formassimplificadas, proporções exatas, cenas
religiosas e mitológicas, nus masculinosheróicos, retratos formais, reservados,
técnicas de afresco, têmperae óleo, ênfase na estrutura anatômica subjascente,
arte baseada em teoria,composição estática equilibrada. Na renascença do
norte- realismo intenso,cenas religiosas e domésticas, representação dos
cidadãos prósperos,camponeses, os retratos revelam a personalidade, técnica
de óleo sobremadeira, ênfase na aparência visível, arte com base na
observação, composiçãocomplexa, irregular (cf. obra de referência).O barroco é
a era do ornamento, segundo Strickland. Em sua opinião,o período conseguio
juntar a técnica da renascença com a emoção domaneirismo. A autora destaca
dois estilos e suas respectivas características:estilo inicial –contrastes
dramáticos de luz e sombra; o desenho parecesaltar da tela; cenas de grupos de
figuras; representação baseada em açãofísica; tom vigoroso, melodramático,
acabamento preciso, técnica detalhada(cf. obra de referência). E o barroco
tardio – tons marrom-dourados, sombreadosutil; atmosfera estática, pensativa;
cenas simplificadas com figuraúnica; implicação psicológica; clima silenciosa,
solene, pinceladas largas egrossas (cf. obra de referência).O esquema a seguir
mostra um panorama de todo o período, segundoStrickland.Barroco italiano:
obras sacras; patrono, igreja; estilo dinâmico; qualidadede drama, intensidade,
movimento.Barroco Flamengo: altares; patronos, igreja e monarcas; estilo
floreado;sensualidade.Barroco Holandês:retratos, naturezas mortas, paisagens;
patrono, povo;estilo virtuoso, precisão visual, estudo de luz.Barroco espanhol:
retratos da corte; patrono, monarca; estilo realista,dignidade.Barroco inglês:
retratos da aristocracia; patrono, classe alta; estilo contido,elegância.Barroco
francês: paisagens clássicas e arquitetura decorativa; patrono,monarca; estilo
pretencioso, qualidades de ordem e ornamento (cf. obra dereferência).No
século XIX estão os ismos.No século XIX houve rápido progresso científico. É a
época do desenvolvimentoda indústria, do desenvolvimento econômico, do
surgimento docapitalismo. Desaparece da arte a ideia de um estilo que
permanece pormuito tempo como nas épocas do Renascimento de Barroco.
Surgem edesaparecem movimentos numa sucessão de
“movimentoscontramovimentos”.Surgem os ismos, “cada um representado
uma tendênciaartística. Durante a maior parte do séculos, três estilos
predominam: oneo classicismo, o romantismo e o realismo (cf. obra de
referência). Com aaproximação do final do século surgem e desaparecem vários
outros movimentos,todo com vida efêmera. Por exemplo: o impressionismo, o
pósimpressionismo,o arte nouveau, o simbolismo.Stickland apresenta os
seguintes exemplos e suas características:Neoclassicismo – Valores: ordem e
solenidade; tom calro, racional; temas:história grega e romana, mitologia;
técnica: enfatiza o desenho comlinhas, não cor, não há vestígio das pinceladas;
papel da arte: levantar amoral, inspirar.Romantismo – Valores: Intuição,
emoção, imaginação; Inspiração: aseras medieval e barrocas, o Oriente Médio e
o Extremo Oriente. Tema:subjetivo, espontâneo, inconformista. Cor: solta,
profunda, rica em tons.Temas: lendas, exotismo, natureza, violência; gêneros:
narrativa das lutasheróicas, paisagens, animais selvagens. Técnica: pinceladas
rápidas,contrastes fortes de luz e sombra. Composição: uso da diagonal (c. obra
dereferência).Realismo: “os artistas se limitavam a fatos do mundo moderno à
medidaque os experimentavam pessoalmente; somente o que podiam ver
outocar era considerado real. O Realismo trazia para a arte uma sensação
desobriedade emudecida”(cf. obra de referência).O art nouveau, segundo
informa Strickland “foi um estilo decorativo internacionalque se opôs à
esterilidade da era industrial” (cf. obra de referência).Teve duração efêmera
como os outros que o seguiram. O impressionismofoi mais contundente,
“marcou a primeira revolução artística totaldesde a Renascença” (cf. obra de
referência). “Se separou radicalmente datradição rejeitando a perspectiva, a
composição equilibrada, as figurasidealizada e o chiaruscuro da renascença;
sensações visuais imediatasatravés da cor e da luz” (cf. obra de referência). E o
pós-impressionismo,queria uma arte mais substancial, “não inteiramente
dedicada a captar umpassageiro”(cf. obra de referência). Strickland esclarece
que “aresposta que deram a esse problema dividiu o grupo em dois. Seurat
eCézanne se concentraram no desenho formal, quase científico – Seuratcom
sua teoria dos pontos e Cézanne com Planos de Cor. Gauguin, vanGog e Lautrec
enftizaram e expressão de suas emoções e sensaçõesatravés da cor e luz”(cf.
obra de referência).Depois vem o expressionismo, e talvez seu maior
representante seja onorueguês Edward Munch. Ele se especializou em pintar
emoções extremas.Segundo Strickland “seu objetivo era induzir uma forte
reação noespectador” (cf. obra de referência) Sua obra mais citada, o grito.Na
última década do século XIX surge o simbolismo, precursor do surrealismo.Foi
essencialmente um movimento “artístico e literário”. Suacaracterística: descarte
do mundo visual em favor do mundo interior, dafantasia” (cf. obra de
referência).No século XX surge a arte moderna. Strickland apresenta os
seguintesdestaques:Fovismo. França, 1904-8; artistas: Matisse, derain,
Vlaminck, Dufy,Rouault, Braque. Marcas: cores intensas, fortes, explosivas.
Formas eperspectivas distorcidas; pinceladas vigorosas; motivos chapados,.
Lineares;tela nua como parte do desenho completo.Ffuturismo. Itália, 1908-18;
artistas: Boccioni, Balla, Severini, Carrá,Russolo; linhas de força representando
movimento e a vida moderna.Construtivismo. Rússia, 1913-32; artistas: Tatlin,
Malevich, Popova,Rodchenko, Lissitzky, Gabo, Pevsnev; arte geométrica
refletindo a tecnologiamoderna.Preciosismo. Estados Unidos, 1915-30; artistas:
Sheeler, Demuth,O’Keeff; formas polidas, urbanas e industriais (cf. obra de
referência).E não se poderia deixar de falar no cubismo que dorou de 1908 a
1914.O Cubismo teve duas formas: o cubismo analítico porque decompunha
afigura e a distribuía pelo quadro, analisando as formas dos objetos e ocubismo
sintético, com uso de colagens que sintetizava as linhas exatamentepara poder
permitir uma leitura das linha estruturais essenciais.Strickland considera que o
estilo internacional tem as seguintes características:desenho limpo, tema
geométrico. O surrealismo surge em Zuriqueem 1916 e o “dadaísmo foi uma
atitude internacional, que se expandiude Zurique para França, Alemanha e
Estados Unidos. Sua principal estratégiaera denunciar e escandalizar”(cf. obra
de referência). Seus representantesprincipais: Duchamp, Arp, Schwitter, Miro,
Max Ernest, Chagal, Dali.A arte contemporânea é marcada pela total liberdade
de expressão.Strickland resume assim este pensamento: “à medida que o século
XXcaminha para seu término, a arte se torna mais internacional, sem umaárea
geográfica dominante, e mais diversificada que nunca. Depois de maioséculo de
experimentação, o legado é a liberdade total” (cf. obra de referência).A arte
contemporânea abriga todos os tipos de tendências e artistas.Entre tantas e
tantos: Hard Edge (margem dura, pintura que usa simplescontornos rígios.
Frank Stella, um de seus representantes resumeassim seu pensamento, “o que
você vê é o que você vê”. Outro artista seurepresentante é Ellsworth Kelly “não
estou interessado em bordas, quero aperformance das massas”( cf. obra de
referência).Arte pré-pop, Happenings, art pop, minimalismo, arte conceitual
tambémfazem parte desse universo.

JOGOS TEATRAIS NA SALA DE AULAMaria Abadia CardosoSpolin Viola

Da diversidade de elementos que a palavra teatro apresenta, é consensualque

sua essência reside na transformação do ator em personagem.Apesar de
aparentemente simples, essa definição não pode excluir que, dapassagem de
um para o outro, há um complexo processo e uma série dequestões a serem
consideradas.É justamente explorando as particularidades de cada uma dessas
instânciase apresentando novos aspectos, conceitos e possibilidades
dalinguagem teatral, e especialmente da articulação teatro/educação, que
olivro de Viola Spolin “Jogos Teatrais na sala de aula: o livro do professor”
seorganiza. Há uma preocupação de Spolin em mostrar que os jogos teatrais–
pensados especificamente no ambiente da sala de aula – não são
meros“passatempos do currículo”.
Por meio deles é possível abordar conteúdosespecíficos de diversas disciplinas.
Mas a sua aplicação não se restringe aesta possibilidade e a extensão do ato de
“brincar”, conceito este quepermeia quase toda a empreitada da autora, é uma
de suas expressões:Em verdade, os atributos como engenhosidade e
inventividade sãopassíveis de ser alcançados porque três aspectos permeiam a
inserção dosjogadores no processo: a liberdade, a intuição e a transformação.
Estes,por sua vez, no campo dos jogos teatrais, adquirem características
particularese que se entrecruzam.
Assim, os participantes devem estar livres paraexperimentar o ambiente físico e
social do jogo, e, concomitantemente, aintuição só pode nascer do contato
direto com este mesmo ambiente, ouseja, é necessário que exista uma
interação nos níveis intelectual, físico eintuitivo, apenas num terceiro momento
é possível uma transformação.Após evidenciar estes aspectos, no que se refere
à inserção dos participantes,a autora apresenta os pontos essenciais de todo
jogo teatral. Oprimeiro deles é o foco. Este permite manter o jogo em
movimento e é omeio de se chegar ao objetivo. Ao mesmo tempo, apresenta
um “problema”a ser solucionado.
A sua função é de suma importância: “Através do focoentre todos, dignidade e
privacidade são mantidos e a verdadeira parceriapode nascer”. (p. 32)A
instrução, segundo ponto a ser valorizado, é o que permite “guiar” ojogo na
direção do foco. “A instrução pode ser evocativa, plena de potencialidades;pode
ser um catalisador estimulante, provocante”. (p. 33). O terceiroponto é a
avaliação. Esta não se pauta em julgar ou criticar, mas
simplesmente“contabilizar” o que foi apreendido ou realizado no decorrer
dojogo. “A avaliação, muitas vezes, é uma oportunidade para o professor e
osjogadores emitirem uma opinião sobre a ‘maneira certa’ de fazer algo”.
(p.35).É possível perceber que, embora Spolin nos apresente
inicialmenteconceitos e noções gerais sobre a proposta dos jogos, o seu
objetivo, longede estabelecer um processo estático ou imóvel, pauta-se pelo
incentivo daconstrução de um ambiente acolhedor.
Este, por sua vez, torna possível aliberdade e a criatividade de cada um dos
participantes e facilita o sucessodos jogos. Paralelamente a estas instâncias, o
respeito pelo outro e aresponsabilidade no processo propiciam o surgimento de
novas relações nasala de aula.“A partir da apresentação dessas idéias gerais,
torna-se perceptívelque o intuito da autora ultrapassa a mera necessidade de
propiciar que osjogadores se tornem atuante”, algo que, conforme posto
inicialmente,estaria ligado à essência do teatro.Ao valorizar cada uma das
instâncias mostradas até o momento, Spolinevidencia que sua preocupação
dever ser situada menos na criação deatores – não que esta esteja ausente,
todavia, sua prioridade se apresentanum momento à posterior – que nas
conseqüências a serem retiradas daexperiência do processo das oficinas.
Não é aleatoriamente que “liberdade”, “intuição” e “criatividade” serãotermos
constantemente retomados na diversidade dos jogos apresentadosde forma
detalhada pela autora. Dentre esta diversidade, estão os “Jogosde
Aquecimento”.Como a própria expressão explícita o objetivo destes jogos é
aquecer,elevar a energia e remover a distração dos participantes. Aliando a
utilizaçãode espaços ao ar livre, cantos e jogos oriundos da cultura
popular,essas atividades “envolvem movimento físico, música prazerosa e
umpouco de atuação”. (p. 53).
Ainda com o intuito de aquecer e focar na interação do grupo os “Jogosde
Movimento Rítmico” propicia que os jogadores se tornem conscientes
domovimento corporal. “Nas oficinas de jogos teatrais, os estudantes
devemsentir-se livres para explorar”. (p. 63) Estão entre os objetivos destes
jogos:explorar movimento e expressão física, descobrir o movimento natural
ecompreender os elementos do movimento.Após focalizar na exploração da
consciência do próprio corpo em movimento,as “Caminhadas no Espaço”
permitem aos jogadores a (re) descobertaou (re) familiarização do espaço da
sala de aula, além de criar umaconsciência sensorial. Podem ser apresentados
como focos destes jogos:tocar um objeto e deixar que o objeto toque o jogador,
sentir o espaço como corpo todo. Movimentar na área do jogo com os olhos
vendados, etc.
Nos chamados “Jogos de Transformação” há uma instrução constantepara que
se mantenham os objetos no espaço, fora da cabeça. É o seusignificado que
parece instigante, pois são atividades que focam em criar eexplorar objetos
imaginários. E, ao mesmo tempo, as conseqüências destesjogos são múltiplas.O
exemplo, uma bola invisível arremessada para um parceiro de jogoajuda os
participantes a compartilhar e estabelecer contato com os outros.São jogos que
objetivam: sentir o espaço e descobrir que este pode sermanipulado, explorar
uma nova forma de comunicação não-verbal, despertara comunicação invisível
dos jogadores, encorajarem o acordo no grupoe a participação conjunta.
Segundo a autora, nesse processo: “Quando oinvisível se torna visível, temos a
magia teatral”. (p. 77).
Os jogos apresentados até o momento versam fundamentalmente emconhecer
e explorar o espaço, os objetos e a inserção do corpo nestemesmo espaço. São
mostrados como “aquecimentos” e após sua execução,segundo a autora, o
grupo estará preparado para perceber conscientementeoutra parte de seu
corpo: os sentidos.Estes são primordiais para a linguagem teatral, haja vista
que, os adereçose cenários são passíveis de transformarem-se em objetos
distintos doque realmente são, assim, paredes de tijolos podem ser feitas de
papelão.Nesse processo, não basta que os atores se comportem como se
essesobjetos fossem reais, é necessário senti-los como tais.
É justamente aquique se situa a importância do equipamento sensorial, este
cumpre umafunção específica “[...] seu corpo físico para tornar visível para a
platéiaaquilo que é invisível”. (p. 97) Dentre os objetivos destes jogos
destacamse:prestar atenção na ação de cena, tornar os jogadores conscientes
dasvárias propriedades de um objeto, aguçar a capacidade de observação
ememorização, aprimorarem os sentidos da audição e da visão.Há ainda outra
particularidade dos jogos apresentados por Spolin, amaioria traz à tona a
“exigência” de colaboração e ajuda mútua entre osjogadores. Especialmente
nos “Jogos com parte de um todo”, essa característicaencontra-se mais
delineada:“Quando um jogador percebe que ele ou ela não pode puxar a
cordasem alguém para esticá-la do outro lado”. (p. 111) A própria
expressãotornar-se “parte de um todo” já vem associada à necessidade de
responsabilidade,interação, observação, etc.
Estão entre os objetivos destes jogos:tornar os jogadores interdependentes e
colaboração nas atividades.A obra de Spolin apresenta uma série de jogos que
possibilitam a construçãode ambientes, personagens e ações. O
desenvolvimento de material,os exercícios de improvisação e a narração de
estórias de apresentamcomo prioridades das oficinas.Ficam perceptíveis ainda
as instruções para a preparação para umaapresentação pública em que se é
descrito detalhadamente as questõesque perpassam desde a escolha de uma
peça, os aspectos prioritários dosensaios, a marcação de cenas até a finalização
do espetáculo.
A riqueza e amplitude de Jogos Teatrais na Sala de Aula não de restringeapenas
à exposição detalhada de uma seqüência de jogos e seusrespectivos objetivos,
focos e descrições, nem a apresentação e explicaçãode conceitos tão caros à
linguagem teatral, mas também as conseqüênciasa retirar de cada uma das
atividades são também primordiais.Não é aleatoriamente que expressões como:
atitude, liberdade, criatividade,inventividade, comunicação, necessidade de
compartilhar e comunidadese afiguram constantemente entre os objetivos dos
jogos. Termosestes muitas vezes ausentes do universo da sala de aula.Não é
possível ainda desconsiderar que as oficinas permitem aos jogadoresreavaliar os
espaços em que estão inseridos e tornarem-se conscientesda amplitude de seus
corpos, esta se estende tato para os aspectosfísicos e sensoriais quanto para as
comunicações verbais e não verbal.
Aomesmo tempo, a prioridade do “eu” com o “outro”, algo tão ausente
naatualidade, também é uma das marcas das atividades propostas
pelaautora.Por todos esses motivos a leitura da obra torna-se fundamental
nãoapenas para aqueles que buscam experimentar as inúmeras
possibilidadesda articulação teatro educação, mas, principalmente, para que se
faça umretorno para o cotidiano da sala de aula e (re) avalie a prática e os
objetivosda própria educação. Enfim, é certo que não é possível mostrar
nestaspoucas linhas a intensidade do livro de Spolin. Buscou-se aqui expor
minimamentealguns dos jogos e as prioridades de cada um, todavia, a
descriçãodos mesmos e a riqueza de detalhes em que são propostos só
podemser abarcadas no contato direto com a própria obra.

DA CULTURA DAS MÍDIAS A CIBERCULTURA:O ADVENTO DO PÓS-HUMANOLúcia

Santaella

Já está se tornando lugar-comum afirmar que as novas tecnologias

dainformação e comunicação estão mudando não apenas as formas
doentretenimento e do lazer, mas potencialmente todas as esferas da
sociedade:o trabalho (robótica e tecnologias para escritórios),
gerenciamentopolítico, atividades militares e policiais (a guerra eletrônica),
consumo(transferência de fundos eletrônicos), comunicação e educação
(aprendizagema distância), enfim, estão mudando toda a cultura em geral.
ParaRobins e Webster (1999, p. 111), se as forças do capital corporativista e
osinteresses políticos forem bem-sucedidos na introdução sistemática
dessasnovas tecnologias – da robótica aos bancos de dados, da Internet aos
jogosde realidade virtual, então a vida social será transformada em quase
todosos seus aspectos. O desenvolvimento estratégico das tecnologias da
informáticae comunicação terá, então, reverberações por toda a estrutura
socialdas sociedades capitalistas avançadas.
Tendo em vista a relevância das reverberações que já se fazem presentese
daquelas que estão por vir, tenho defendido a idéia de que nós,intelectuais,
pesquisadores e mestres, devemos nos dedicar à tarefa degerar conceitos que
sejam capazes de nos levar a compreender de modomais efetivo as
complexidades com que a realidade em mutação nos desafia.Este trabalho que
aqui apresento é parte do esforço que tenho desenvolvidopara ir ao encontro
dessa tarefa. Prova desse esforço está no meulivro recém lançado Culturas e
Artes do Pós-Humano. Da cultura das mídiasà cibercultura (2003).As idéias que
apresentarei a seguir fazem parte dos argumentos quedesenvolvi nesse livro.
A bem da verdade, esse livro recente funciona comouma espécie de segundo
volume de um livro anterior, sob o título de Culturadas Mídias, cuja primeira
edição foi lançada em 1992. Foi ousado paraaquela época o título escolhido.
Ousado não apenas por que a palavra“mídias” ainda não havia se disseminado,
mas principalmente porque devoconfessar que, naquele momento, não tinha
perfeita clareza do significa doexato que estava dando para a ex pres são
“cultura das mídias”. Sabia quese tratava de for mas culturais com uma lógica
distinta da cultura dasmassas, mas não podia ainda precisar sua natureza com
exatidão.
Foi aleitura, em 1997, do livro Culturas híbridas, de Néstor Garcia
Canclini(publica do em 1990, com tradução brasileira de 1997) que trouxe
umaprimeira luz para precisar minhas idéias. Depois disso, a explosão cada
vezmais impressionante das redes e a emergência indisfarçável da
ciberculturaou cultura do virtual permitiram-me chegar a uma noção mais clara
dosentido que, no início ainda obscuro, desejava imprimir para a
expressão“cultura das mídias”.Hoje, com as idéias mais ajustadas, posso definir
com mais precisão oque tenho entendido por cultura das mídias. Ela não se
confunde nem coma cultura de massas, de um lado, nem com a cultura vir tu al
ou ciberculturade outro. É, isto sim, uma cultura intermediária, situada entre
ambas.
Querdizer, a cultura virtual não brotou diretamente da cultura de massas, mas
foisendo semeada por processos de produção, distribuição e consumo
comunicacionaisa que chamo de “cultura das mídias”. Esses processos
sãodistintos da lógica massiva e vieram fertilizando gradativamente o
terrenosociocultural para o surgimento da cultura virtual ora em curso.As
formações socioculturaisPara compreender essas passagens de uma cultura à
outra, que considerosutis, tenho utilizado uma divisão das eras culturais em seis
tipos deformações: a cultura oral, a cultura escrita, a cultura impressa, a cultura
demassas, a cultura das mídias e a cultura digital. Antes de tudo, deve
serdeclarado que essas divisões estão pautadas na convicção de que osmeios de
comunicação, desde o aparelho fonador até as redes digitaisatuais, não passam
de meros canais para a transmissão de informação.
Por isso mesmo, não devemos cair no equívoco de julgar que as
transformaçõesculturais são devidas apenas ao advento de novas tecnologias
enovos meios de comunicação e cultura. São, isto sim, os tipos de signosque
circulam nesses meios, os tipos de mensagens e processos de comunicaçãoque
neles se engendram os verdadeiros responsáveis não só pormoldar o
pensamento e a sensibilidade dos seres humanos, mas tambémpor propiciar o
surgimento de novos ambientes socioculturais.Certamente, há algo de McLuhan
nessa minha postulação. Entretanto,diferentemente de McLuhan, ou daquilo
que se passou a se considerarcomo sendo mcluhniano, creio que devemos tirar
a ênfase que se costumacolocar nos meios e nas mídias em si para trazer à baila
outras determinaçõesque tendem a ser ocultadas pelo fetiche das mídias.
Entre essasdeterminações, aquela que é central à comunicação e à cultura é a
determinaçãoda linguagem.Nem mesmo McLuhan, com sua célebre provocação
O meio é a mensagem(1964), tão criticada há algumas décadas e hoje trans for
ma da emaxioma para todos os “plugados”, chegou ao nível de obliteração da
linguagemque o fetiche das mídias tem alcançado. Ao contrário, com sua
afirmação,McLuhan estava justamente se desviando da tendência comum
nasteorias da comunicação de sua época, que separavam, de um lado, o
modocomo a mensagem é transmitida, de outro lado, o conteúdo da
mensagem.Ao colocar ênfase nos meios, McLuhan insistia na impossibilidade de
seseparar a mensagem do meio, pois a mensagem é determinada muito
maispelo meio que a veicula do que pelas intenções de seu autor. Portanto,
emvez de serem duas funções separadas, o meio é a mensagem
(Lunenfeld,1999a, p. 130).
Do mesmo modo que essa frase de McLuhan foi denegrida pelosamantes dos
conteúdos semânticos, sem que esses críticos tivessem sedado ao trabalho de
bem compreendê-la, hoje se fala de mídia de maneiraatabalhoada, sem a
preocupação e compromisso com o escrutínio dascomplexidades semióticas que
as constituem.Ora, mídias são meios, e meios, como o próprio nome diz, são
simplesmentemeios, isto é, suportes materiais, canais físicos, nos quais
aslinguagens se corporificam e através dos quais transitam. Por isso mesmo,o
veículo, meio ou mídia de comunicação é o componente mais superficial,no
sentido de ser aquele que primeiro aparece no processo comunicativo.
Não obstante sua relevância para o estudo desse processo, veículossão meros
canais, tecnologias que estariam esvaziadas de sentido nãofossem as
mensagens que nelas se configuram. Conseqüentemente,processos
comunicativos e formas de cultura que nelas se realizam devempressupor tanto
as diferentes linguagens e sistemas sígnicos que se configuramdentro dos
veículos em consonância com o potencial e limites decada veículo quanto
devem pressupor também as misturas entre linguagensque se realizam nos
veículos híbridos de que a televisão e, muitomais, a hipermídia são
exemplares.Embora sejam responsáveis pelo crescimento e multiplicação dos
códigose linguagens, meios continuam sendo meios. Deixar de ver isso e,ainda
por cima, considerar que as mediações sociais vêm das mídias em sié incorrer
em uma ingenuidade e equívoco epistemológicos básicos, pois amediação
primeira não vem das mídias, mas dos signos, linguagem epensamento, que elas
veiculam (Santaella, 1992 [2003a], p. 222-230).
O segundo aspecto fundamental que o fetiche das mídias oblitera encontra-se
no fato de que quaisquer mídias, em função dos processos decomunicação que
propiciam, são inseparáveis das formas de socialização ecultura que são capazes
de criar, de modo que o advento de cada novomeio de comunicação traz
consigo um ciclo cultural que lhe é próprio e quefica impregnado de todas as
contradições que caracterizam o modo deprodução econômica e as
conseqüentes injunções políticas em que um talciclo cultural toma corpo.
Considerando-se que as mídias são conformadorasde novos ambientes sociais,
pode-se estudar sociedades cuja cultura semolda pela oralidade, então pela
escrita, mais tarde pela explosão dasimagens na revolução industrial-eletrônica
etc.
Tendo isso em vista, cumpre ainda alertar para uma outra questão.Embora a
divisão que estabeleço de seis eras culturais refira-se, de fato, aeras, prefiro
também chamá-las de formações culturais para transmitir aidéia de que não se
trata aí de períodos culturais lineares, como se uma erafosse desaparecendo
com o surgimento da próxima. Ao contrário, há sempreum processo cumulativo
de complexificação: uma nova formaçãocomunicativa e cultural vai se
integrando na anterior, provocando nelareajustamentos e refuncionalizações.É
certo que alguns elementos sempre desaparecem, por exemplo, umtipo de
suporte que é substituído por outro, como no caso do papiro, ou umaparelho
que é substituído por outro mais eficiente, o caso do telégrafo. Écerto também
que, em cada período histórico, a cultura fica sob o domínioda técnica ou da
tecnologia de comunicação mais recente.
Contudo, essedomínio não é suficiente para asfixiar os princípios semióticos que
definemas formações culturais preexistentes. Afinal, a cultura com porta-se
semprecomo um organismo vivo e, sobretudo, inteligente, com poderes de
adaptaçãoimprevisíveis e surpreendentes.A divisão em seis eras pode parecer
excessiva, mas, se não as levarmosem consideração, acabamos perdendo
especificidades importantes ereveladoras.
Por exemplo: a cultura impressa não nasceu diretamente dacultura oral. Foi
antecedida por uma rica cultura da escrita não alfabética. Amemória dessas
escritas trouxe grandes contribuições para a visualidadeda arte moderna.Ela
sobrevive na imaginação visual da profusão dos tipos gráficos hojeexistentes.
Sobrevive ainda nos processos diagramáticos do jornal, navisualidade da poesia,
no design atual de páginas da Web. Enfim, de certaforma, ela continua viva por
que ainda se preserva na memória da espécie.
Assim também, embora a grande maioria dos autores esteja vendo a
ciberculturana continuidade da cultura de mas sas, considero que o
reconhecimentoda fase transitória entre elas, a saber, o reconhecimento da
culturadas mídias, é substancial para se compreender a própria
cibercultura.Com bastante imprecisão, muitos têm se referido a todo o
complexocontexto atual sob o nome de “cultura midiática”. Essa generalização
cobreo território com uma cortina de fumaça. É claro que tudo é mídia, até
mesmoo aparelho fonador. Quais são elas, como se inserem na dinâmicasocial,
em quais delas o capital está investindo, como impõem sua lógica aoconjunto
da cultura? São todas questões irrespondíveis se não fizermos oesforço de
precisar nos sos conceitos.
A confusão conceitual é proporcional à confusão dos modos como nosaparecem
os fatos que pretendemos compreender. O cultivo da ambigüidadee o
espraiamento das neblinas de sentido são tarefas da poesia que nostraz
maneiras de sentir e ver que, sem ela, seriam impossíveis. Porém,quando se
trata de interpretar fenômenos cuja complexidade nos desafia, apaciência do
conceito é imprescindível.Isso não significa recusar o caráter congenitamente
polissêmico dosnossos discursos, fruto da natureza complexa e contraditória
tanto dasnossas mentes, de um lado, quanto daquilo que chamamos de
realidade,do outro. Justamente o contrário, porque sabemos que há uma
imprecisãocongênita em tudo que dizemos, nossos esforços, tanto de
observaçãoempírica quanto de clareza conceitual, devem se redobrar se
pretende mostrazer alguma contribuição para a compreensão menos superficial
dacomplexidade que nos rodeia.
Da cultura das mídias a ciberculturaIsso posto, passo a explicitar que fenômenos
tenho designado com aexpressão “cultura das mídias”. Fenômenos, aliás, que só
pude melhorcompreender après-coup, quando a cultura digital ou cibercultura
decididamentese impôs. Por volta do início dos anos 80, começaram a se
intensificarcada vez mais os casamentos e misturas entre linguagens e
meios,misturas essas que funcionam como um multiplicador de mídias.Estas
produzem mensagens híbridas como se pode encontrar, porexemplo, nos
suplementos literários ou culturais especializados de jornais erevistas, nas
revistas de cultura, no radio jornal, telejornal etc.
Ao mesmotempo, novas sementes começa ram a brotar no campo das mídias
com osurgimento de equipamentos e dispositivos que possibilitaram o
aparecimentode uma cultura do disponível e do transitório: fotocopiadoras,
videocassetese aparelhos para gravação de vídeos, equipamentos do
tipowalkman e walktalk, acompanha dos de uma remarcável indústria de
videoclips e vi de o games, juntamente com a expansiva indústria de filmes
emvídeo para serem aluga dos nas vídeos-locadora, tudo isso culminam do
nosurgimento da TV a cabo.
Essas tecnologias, equipamentos e as linguagens criadas para circularemneles
têm como principal característica propiciar a escolha e
consumoindividualizados, em oposição ao consumo massivo. São esses
processoscomunicativos que considero como cons ti tu ti vos de uma cultura
dasmídias. Foram eles que nos arrancaram da inércia da recepção de
mensagensimpostas de fora e nos treinaram para a busca da informação e
doentretenimento que desejamos encontrar. Por isso mesmo, foram
essesmeios e os processos de recepção que eles engendram que prepararam
asensibilidade dos usuários para a chegada dos meios digitais cuja
marcaprincipal está na busca dispersa, alinear, fragmentada, mas
certamenteuma busca individualizada da mensagem e da informação.
A proliferação midiática, provocada pelo surgimento de meios cujasmensagens
tendem para a segmentação e diversificação, e a hibridizaçãodas mensagens,
provocada pela mistura entre meios, foram sincrônicas aosacalorados debates
dos anos 80 sobre a pós-modernidade. Por isso mesmo,em contraposição a
alguns autores que consideram a pós-modernidadecomo a face identificadora
da cibercultura, tenho concebido as discussõessobre a pós-modernidade como
sinais de alerta críticos para um período demudanças profundas que se
insinuavam no seio da cultura e que, naquelemomento, anos 80, estavam sendo
encubadas pela cultura das mídias epelo hibridismo tanto nas artes quanto nos
fenômenos comunicativos emgeral que essa cultura propicia.
Embora sem estabelecer as distinções da cultura das mídias em relaçãoà cultura
de massas, de um lado, e a cultura digital, de outro, no capítulosobre “A cultura
da virtualidade real”, no tópico sob o título de “A novamídia e a diversificação
da audiência de massas”, Castells (2000, p. 362-367) descreve em detalhes os
processos que, a meu ver, constituem acultura das mídias. Uma passagem,
citada pelo autor, extraída de um artigode F. Sabbah, escrito em 1985, é capaz
de sintetizar à perfeição o perfilidentificador dessa formação cultural, como se
segue:“Em resumo, a nova mídia determina uma audiência segmentada,
diferenciadaque, embora maciça em termos de números, já não é uma
audiênciade massa em termos de simultaneidade e uniformidade da
mensagemre ce bi da.
A nova mídia não é mais mídia de mas as no sentidotradicional do envio de um
número limitado de mensagens a uma audiênciahomogênea de massa. Devido à
multiplicação de mensagens e fontes, aprópria audiência torna-se mais seletiva.
A audiência visada tende a escolhersuas mensagens, assim aprofundando sua
segmentação, intensificandoo relacionamento individual entre o emissor e o
receptor”.A cultura digital e a moeda corrente da informaçãoEnfim, cultura de
massas, cultura das mídias e cultura digital, emboraconvivam hoje em um
imenso caldeirão de misturas, apresentam cada umadelas caracteres que lhes
são próprios e que precisam ser distingui dos,sob pena de nos perdermos em
um labirinto de confusões. Uma diferençagritante entre a cultura das mídias e a
cultura digital, por exemplo, está nofato muito evidente de que, nesta última,
está ocorrendo à convergênciadas mídias, um fenômeno muito distinto da
convivência das mídias típica dacultura das mídias.
Se, de um lado, é preciso perceber distinções, de outro lado essas distinçõesnão
podem nos levar a negligenciar o fato de que hoje vivemos umaverdadeira
confraternização geral de todas as formas de comunicação e decultura, em um
caldeamento denso e híbrido: a comunicação oral que aindapersiste com força,
a escrita, no design, por exemplo, a cultura de massasque também tem seus
pontos positivos, a cultura das mídias, que é umacultura do disponível, e a
cibercultura, a cultura do acesso. Mas é a convergênciadas mídias, na co
existência com a cultura de massas e a culturadas mídias, estas últimas em
plena atividade, que tem sido responsávelpelo nível de exacerbação que a
produção e circula cão da informaçãoatingiu nos nossos dias e que é uma das
marcas registradas da culturadigital.De fato, como afirma Hayles (1996b, p. 259,
270), a informação se tornoua grande palavra de ordem, circulando como mo e
da corrente. Genética,assuntos de guerra, entretenimento, comunicações,
produção de grãose cifras do mercado financeiro es tão entre os setores da
sociedade quepassam por uma revolução provocada pela entra da no
paradigma informacional.
Uma diferença significante entre informação e bens duráveis está
nareplicabilidade. Informação não é uma quantidade conservada. Se eu lhedou
informação, você a tem e eu também. Passa-se aí da posse para oacesso. Este
difere da posse porque o acesso vasculha padrões em lugarde presenças.É por
essa razão que a era digital vem sendo também chamada de culturado acesso,
uma formação cultural está nos colocando não só no seiode uma revolução
técnica, mas também de uma sublevação cultural cujapropensão é se alastrar
tendo em vista que a tecnologia dos computa dorestende a ficar cada vez mais
barata. Do mi na da pelo microchip, essa tecnologiadobra aproximadamente de
poder a cada 12 a 18 meses. À medidaque cresce seu poder, seu preço declina e
seu mercado aumenta. Essecrescimento é um indicador fundamental por que a
produção, o arquivamentoe a circula cão da moeda corrente da informação
dependem docomputador e das re des de telecomunicação, estes, na verdade,
os grandespivôs de toda essa história.
Diante disso, Lunenfeld (1999b) deve estar com a razão quando dizque não
importa o quanto às mídias digitais podem, à primeira vista, assemelhar-se às
mídias analógicas - foto, cinema, vídeo etc. -, elas são
fundamentalmentediferentes delas. Por isso mesmo, os teóricos da
comunicação,cultura e sociedade devem fazer um esforço para criar modelos
deanálise adequados a essa emergência que transcendam os modelos queeram
aplicáveis a mídias anteriores e que transcendam principalmente osrefrões
sobre consumo e recepção, típicos da era televisiva.Questões resultantes da
maneira como o computador está recodificandoas linguagens, as mídias, as
formas de arte e estéticas anteriores, assimcomo criando suas próprias, a
relação entre imersão e velocidade, a dinâmicafrenética da WWW, com seus
sites que pipocam e desaparecem comoflores no deserto, a vida ciborg, o
potencial das tecnologias vs. a viabilidadedo mercado, os mecanismos de
distribuição, a dinâmica social dos usuários,a contextualização desses novos
processos de comunicação nassociedades do capitalismo globaliza do são alguns
dos temas que aparecemna ponta do iceberg, deixando entrever as
complexidades que aíresidem.
Realmente, essas complexidades têm chamado a atenção de muitosestudiosos,
também no Brasil, onde alguns têm lança do alarmes críticosem relação às
conseqüências filosóficas, psíquicas e político-sociais da eradigital (para nos
limitarmos aos livros, ver, por exemplo, Rüdiger, 2002;Trivinho, 1999, 2001),
enquanto outros têm apresentado panoramas detalhadosdas novas paisagens
ciber, colocando-nos a par das raízes históricase das linhas de força
comunicacionais e socioculturais que lhes sãopróprias (ver, por exemplo,
Lemos, 2002a, 2002b; Costa 2002).No panorama internacional, o número de
estudos sobre o assuntocresce assombrosamente a cada dia, o que torna
praticamente impossívelqualquer tentativa de levantamento do es ta do da arte
dessa questão.
Oque se pode delinear, de modo muito simplificado, são algumas
tendênciasque têm marcado esses estudos.Reações a ciberealidadeUma
avaliação detalhada das reações que a ciberealidade tem provocadoem seus
comentadores foi feita por Heim (1999, p. 31-45). Para ele, oimpacto do
computador sobre a cultura e a economia tem dividido os críticosem três tipos
de reação. De um lado, os realistas ingênuos. Estestomam a re a li da de como
aquilo que pode ser experiência do imediatamentee alinham os computadores
com os poluidores que são jogados noterreno da experiência pura, não
mediatizada.Quando dá voz a suas inquietações, o realista ingênuo faz soar
alarmesque es tão em agudo contraste com os bons augúrios dos idealistasdas
redes.
Estes consideram o mundo das redes o melhor dos mundos eapontam para os
ganhos evolutivos da espécie. “São otimistas e, nos mausdias, exibem uma
felicidade preocupada.” Para o autor (ibid., p. 38), tantoos re a lis tas ingênuos
quanto os idealistas são os dois lados da mesmamoeda. “Enquanto o idealista
avança com otimismo sem re servas, o realistapisa para trás movido pelo desejo
de nos assentar fora da tecnologia.”Além dos realistas e idealistas, Heim
encontra um terceiro grupo, o doscéticos. Convictos de que as tentativas para
compreender o processo, nãoimporta quão inteligentes elas possam ser, são
inócuas, eles insistem que ociberespaço está atravessando um processo de
nascimento mui to confuso.
Trata-se de um ceticismo que resulta em uma atitude de deixar acontecerpara
ver como é que fica.“Nenhuma des sas três posições nos ajuda a fazer sentido
do que estáacontecendo”, Heim conclui. Para que possamos enfrentar os
desafios dopresente, ele propõe a posição dialética de um realismo virtual como
posiçãomediadora entre o realismo ingênuo e o ide a lis mo das redes. “Sóassim
se pode sus tentar a oposição como a polaridade que continuamenteproduz as
faíscas do diálogo, e o diálogo é a vida do ciberespaço.” (ibid., p.41) “O realismo
virtual vai ao encontro do destino sem ficar cego às per dasque o progresso
traz.” (ibid., p. 45)Esse texto de Heim está prioritariamente voltado para uma
avaliaçãodas posições, digamos, epistemológicas que têm sido assumidas frente
aomundo digital. O que falta nessa avaliação é alguma indicação do
conteúdodas críticas que são levantadas pelos comentadores, sempre re a lis
tas,mas nem sempre tão ingênuos quanto o retrato de Heim os pintou.
A maioria das críticas está preocupada com o fato - inolvidável - de queo mundo
digital nasceu e cresce no terreno das formações socioeconômicase políticas do
capitalismo globalizado. Do que reclamam os críticos? Daseparação que muitas
apreciações sobre a era digital estabelecem entre omundo lá fora, esquecido, e
o mundo virtual, como se a turbulência social epolítica do nosso tempo - o
conflito étnico, o ressurgimento do nacionalismo, a fragmentação urbana, a
miséria e a fome nas periferias do mundo -não tivesse nada a ver com o espaço
virtual (Robins, 2000, p. 79).Querem, portanto, chamar atenção para a
evidência de que, mesmoque o ciberespaço possa ser significantemente
diferente de outras mídiasculturais, seus programas, realidades virtuais e
experiências dos usuáriosestão tão firmemente enraizados no capitalismo
contemporâneo quantoqual quer outra forma de cultura. “Aqueles que
promovem seu caráterrevolucionário mui tas vezes se esquecem de considerar
as dificuldades dese transcender formas e convenções culturais estabelecidas
em tecnologiase práticas culturais que se originam nessas mesma cultura.”
(Hayward,1993, p. 187).
Não obstante a relevância dessas críticas, não obstante também asconstatações
inspiradas e iluminadoras de muitos daqueles que, no dizerde Heim, não
passam de ide a lis tas, o que deve ser evitado, a meu ver, éa adesão aos
extremos. Na medida em que as telecomunicações e os modos acelerados de
transporte estão fazendo o planeta encolher cada vezmais, na medida mesma
em que se esfumam os parâmetros de tempo eespaço tradicionais, assume-se,
via de regra, que as tecnologias são amedida de nossa salvação ou a causa de
nossa perdição. De um lado,celebrações pós-modernas das tecnologias
asseveram que estas são tãobenéficas que serão capazes de realizar proezas
que os discursos humanistasnunca conseguiram atingir. De outro lado, elegias
sobre a morte dana tu re za e os perigos da automação e desumanização
contrariam asexpressões salvacionistas.
Desafios do pós-humanoNo livro que publiquei recentemente, Culturas e artes
do pós-humano.Da cultura das mídias a cibercultura, busquei evitar os
extremos. Nemesposar cegamente o “consume ris mo” ou o apelo esnobe do
high tech, deum lado, nem cair nos lamentos nostálgicos, chorando a perda do
paraíso,de outro. De resto, o lamento não traz nenhuma conseqüência, além
desoar histérico, especialmente neste momento em que as novas relaçõesentre
a tecnologia e os humanos se tornaram sumamente complexas. “Atecnologia
não apenas penetra nos eventos, mas se tornou um evento quenão deixa nada
intocado.
É um ingrediente sem o qual a cultura contemporânea- trabalho, arte, ciência e
educação -, na verdade toda a gama deinterações sociais, é impensável.” (Aro
no witz, 1995, p. 22) Buscar apagaressa re a li da de através da denegação
implica, acima de tudo, uma recusado pensamento.A cibercultura, tanto quanto
quais quer outros tipos de cultura, são criaturashumanas. Não há uma
separação entre uma forma de cultura e o serhumano. Nós somos essas
culturas. Elas moldam nossa sensibilidade enossa mente, muito especialmente
as tecnologias digitais, computacionais,que são tecnologias da inteligência,
conforme foi muito bem desenvolvidopor Lévy e De Kerckhove. Por isso mesmo,
são tecnologias auto-evolutivas,pois as máquinas estão ficando cada vez mais
inteligentes. Mas, tantoquanto posso ver, não há por que desenvolver medos
apocalípticos arespeito disso. As máquinas vão ficar cada vez mais parecidas
com o serhumano, e não o contrário. É nessa direção que caminham as
pesquisasatuais em computação. Mas, ao mesmo tempo, também não se trata
dedesenvolver ideologias salvacionistas a respeito das tecnologias. Se elassão
crias nossas, inevitavelmente carregam dentro de si nossas contradiçõese
paradoxos.
Dentro desse espírito, as reflexões que desenvolvi no livro buscam
contribuircom sugestões de respostas às questões que es tão no centro
daatenção daqueles que têm sido movidos pelo desejo da pesquisa sobre
ostemas do ciberespaço, cibercultura e ciberarte: O que está acontecendo
àinterface ser humano máquina e o que isso está significando para as
comunicaçõese a cultura do início do século 21? As respostas que encontropara
essas perguntas, respostas são sempre tentativas em tempos de incerteza,
pretendem repensar o humano neste alvorecer do vir-a-ser tecnológicodo
mundo. É justamente da necessidade desse repensamento queadvém a
expressão pós-humano.Os meios para isso vou buscar na história das novas
tecnologias, da filosofia,da psicanálise, da comunicação e semiótica e,
sobretudo, da arte.De fato, a arte, não a arte que se conforta no estabelecido,
mas a arte quecria problemas, tem sido para mim o território privilegiado para o
exercícioda ousadia do pensamento que não teme abraçar sínteses, fazendo
faceaos enigmas e desafios do emergencial, um território privilegiado,
enfim,para dar margem à imaginação que ausculta o presente, nele
pressentindoo futuro.
É na ambiência conjectural de uma reflexão pouco servil à severidadedas
exigências superegóicas que tenho desenvolvido minhas idéias.A hipótese que
tem me norteado é que, em tempos de mutação, háque ficar perto dos artistas.
Pelo simples fato de que, para fraseando Lacan,eles sabem sem saber que
sabem. Semelhante a este, há um dictumde Goethe que vale a pena mencionar:
há um empirismo da sensibilidadeque se identifica muito intimamente com o
objeto e assim se torna, propriamentefalando, te o ria. É, de fato, uma espécie
de teoria não-verbal epoética que os artistas criam na sua aproximação sensível
dos enigmas doreal.Por isso, sou movida pela convicção de que, nesta entrada
do terceirociclo evolutivo da espécie (argumento de Donald, 1991), te mos de
prestaratenção no que os artistas estão fazendo. Pressinto que são eles que
estãocriando uma nova imagem do ser humano no vórtice de suas atuais
transformações.São os artistas que têm nos colocado frente a frente com a
facehumana das tecnologias.
A rápida evolução do computador comparada com aquela de
tecnologiasanteriores, quando contrastada com a ausência de evolução na
formahumana, levou o teórico e artista da realidade virtual Myron Krueger
aprever que a interface última entre o computador e as pessoas estará vol tada
para o corpo humano e os sentidos humanos (apud Hillis, 1999:
sentidoshumanos (apud Hillis, 1999:6).Vem daí a importância que tenho dado
às metamorfoses, no mais dasvezes invisíveis, do corpo humano e às
transformações na sensibilidadeque vêm sendo exploradas pelos artistas.
Atendendo à sugestão de Featherstonee Burrows (1996, p. 2), não são apenas
as reconstituições da vidasocial e da cultura que procuro levar em conta, mas
também o impactodessas mudanças no corpo humano. É nesse aspecto que os
desenvolvimentostecnológicos apontam para as possibilidades de formas de
existênciapós-humanas que, no seu visionarismo, Roy As cott (2003a) vem
chamandode pós-biológicas na emergência de uma era úmida (moist)
quenascerá da junção do ser humano mo lha do (wet) com o silício seco
(dry),especialmete a partir do desenvolvimento das nanotecnologias que,
bemabaixo da pele, passarão silenciosamente a interagir com as moléculas
docorpo humano.Estou ciente de que a expressão “pós-humano” é
perturbadora.
De fato,essa expressão pode trazer muitos mal-entendidos. O primeiro
significadoque costuma vir à mente das pessoas é o de que o humano já era,
foise,perdeu-se no golpe dos acontecimentos. Não se trata disso. O termopós-
humano vem sendo empregado especialmente por artistas ou teóricosda arte e
da cultura desde o início dos anos 90. A expressão tem sidousada para sinalizar
as grandes transformações que as novas tecnologiasda comunicação estão
trazendo para tudo o que diz respeito à vida humana,tanto no nível psíquico
quanto social e antropológico.Há alguns autores que até defendem a idéia de
que se trata de umpasso evolutivo da espécie. Uso a ex pres são deliberada e
estrategicamentepara chamar atenção para o fato de que não podemos nos
furtar àreflexão sobre as modificações por que o ser humano vem
passando,modificações não apenas mentais, mas também corporais,
moleculares.

Referências
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UNESP,1997, P. 374.

INTRODUÇÃO
A resistência de algumas pessoas em interagir com as máquinas, ouseja, com a
tecnologia, está trazendo limitações para as tarefas cotidianasdeste final de
século. É necessário que acreditamos que tudo o que nósconstruímos será para
o nosso bem futuramente, por isso é necessário nãoimpedir o avanço das
tecnologias, mas sim compreender a sua presença equais os efeitos que trará
para a nossa vida.Ao observar a nossa história passada, percebemos que as
descobertastecnológicas são inventos que foram se acumulando e servindo de
basepara os próximos, a civilizações nunca regrediram, e ao passo que
asdescobertas tecnológicas avançavam, avançava também a nossa
capacidadede processar informações.É possível encontrar conceitos, em artistas
e teóricos, que nos levam apensar na humanização das tecnologias.A revolução
eletrônica invade todos os campos da atividade humana,pois hoje tudo passa
pelas tecnologias.
Esses campos estão utilizandointensamente as redes de comunicação, a
informação computadorizada eem decorrência destes avanços tecnológicos, a
humanidade está marcadapelos desafios políticos, econômicos e sociais. Em
virtude disto, a artetecnológica também leva o homem, a repensar sua própria
condição humana,oferecendo situações sensíveis com tecnologia. Novas formas
deprodução de arte vão tomando lugar de técnicas tradicionais, reavaliandoos
conceitos artísticos e afastando a arte como mercadoria.Ainda ignorando as
modificações que trazem a revolução eletrônica edas telecomunicações, a
maior parte da arte que vem sendo feita e estabelecidacontinua sendo uma arte
à base da manualidade, sendo acima detudo, uma arte que trata da
permanência.
Muito embora a arte que se fazcom tecnologias interativas, tem como
pressupostos básicos, a mutabilidade,a conectividade, a colaboração, a não
linearidade, ou seja, a arte tecnológicainterativa pressupõe parcerias e o fim de
verdades acabadas, dolinear e do imutável.Hoje, o artista não é mais um autor
solitário de suas peças, pois alémde estreitarem seus laços com cientistas e
técnicos no processo de produçãoda arte, trabalhando num sistema de
colaboração, ele utiliza circuitoseletrônicos, dialoga com memórias, entre outras
coisas.A forma mais conhecida hoje de redes de comunicação, como forma
dedivulgação da arte, é a Internet, que fez com que aumentasse drasticamenteo
número de websites artísticos, onde alguns deles possuem interatividade.Esse
fator fez com que os conhecimentos da arte fossem disseminados.
A história da arte é basicamente uma história de meios e linguagens eque as
tecnologias eletrônicas deste final de século XX, acrescentam outrasqualidades
e circunstâncias para o pensamento artístico.A palavra-chave para o próximo
milênio é interatividade, pois com a arteinterativa surge um “espectador” mais
participativo, sendo uma artetotalmente avessa à inércia. A obra interativa pede
a participação, a colaboraçãoe só existe realmente quando é ativada e
modificada, dando respostasao espectador que a experimenta.Com a
interatividade própria das tecnologias digitais e comunicacionaissurge a
metáfora da “porta aberta”, ou seja, se pode entrar nas informações,pois não
são mais fechadas e as obras de arte se abrem para mudançasda natureza
física.A interatividade sempre gera uma informação que resulta da
colaboraçãomútua entre o homem e a máquina.
Quando se fala de interatividade éimportante ressaltar que existem diferentes
graus de interação e maneirasde participar, sendo, portanto, a única constante
na interatividade o temporeal, pois as transformações se dão exatamente no
momento em queparticipante determina uma ordem para o sistema que a
entende e a devolvetransformada.A base da criação artística na interatividade é
a metamorfose, no entanto,para que estas trocas físicas sejam possíveis através
do diálogo dohomem com as máquinas ou de máquinas com máquinas são
necessáriosdispositivos de acesso ou interfaces, pois são estes dispositivos que
sãoresponsáveis por registrar, traduzir e transmitir o comportamento do
homemcom a máquina e da máquina com o homem ou de uma máquina
comoutra, já as interfaces, podem ser entendidas como os contatos em
superfíciesdiferentes que se conectam de alguma forma, fazendo com que
corposdiferentes compartilhem da mesma decisão.A dimensão comportamental
das tecnologias interativas coloca-nos diantedo pós-biológico. O participante da
experiência está diretamenteconfrontado com dispositivos virtuais que aceitam,
transformam e respondemàs ações do corpo biológico. Estas interfaces
movimentam estruturascerebrais e manipulam dados biológicos como calor e
movimento.
Com este panorama de arte tecnológica interativa, deve-se pensar noslimites da
arte e de um corpo tecnologizado já demarcado por fronteiras dosterritórios
digitais, porém não a configuração biológica do corpo que alteraestas
tecnologias, mas sim a sua capacidade de processar informações eforam
também, estas tecnologias que ampliaram o campo de percepção pornovas de
existir antes não permitidas por um corpo somente biológico.E mais importante,
é que com as tecnologias computadorizadas, o homemestá cada vez mais
deixando as máquinas modificar o seu pensamento,uma vez que as máquinas
estão tendo capacidades humanas além denós.Os artistas estão em perfeita
sintonia com as grandes transformaçõescolocadas ao longo da história para a
condição humana. É preciso levar emconta que, ao passar do tempo, muito que
era ficção científica passou a serrealidade, sendo assim, arrisca-se que no
terceiro milênio estará cada vezmais interagindo em muitos momentos de sua
vida e usando muitas interfaces.

PARTE 1: O CENÁRIO HOMEM-MÁQUINA1 O HOMEM E AS MÁQUINAS

Pode-se considerar as máquinas como uma espécie de ferramenta,pois são
projetadas como meio para se atingir um propósito, porém aocontrário das
ferramentas, estas máquinas apresentam um certo nível deautonomia no seu
funcionamento. Ao se tentar definir o que seriam máquinas,chegou-se a
seguinte a seguinte conclusão: “se refere a uma estruturamaterial ou imaterial,
aplicando-se a qualquer construção ou organizaçãocujas partes estão de tal
modo conectadas e interrelacionadas que, aoserem colocadas em movimento, o
trabalho é realizado como uma unidade.É nesse sentido que se pode comparar
o corpo ou o cérebro humanos amáquinas”.Esse pensamento a respeito da
relação entre o homem e a máquinanão é recente e os três níveis principais que
Lucia Santaella detectou nestarelação são:
1. Nível muscular-motor.2. Nível sensório.3. Nível cerebral
Estes três são históricos, uma vez que o nível muscular precede o sensório,que
prece o cerebral, porém esta relação não quer dizer que aoaparecimento de um
novo nível, o outro desaparece, pois um permite aexistência do outro.As
máquinas muscularesAs máquinas que foram introduzidas pela Revolução
Industrial eramcapazes de substituir a força física do homem e deixou as
pessoas naépoca de boca aberta. Essas máquinas substituíam o trabalho
humano noque ele tinha de mais físico e mecânico, ou seja, trabalhando para o
homem.Essa substituição não ocorreu de forma igualitária, uma vez que
amáquina tinha o potencial de acelerar os movimentos, intensificando
arealização das tarefas, superando neste aspecto o homem.Essas máquinas
musculares, mesmo tendo sido inventadas na RevoluçãoIndustrial, sobrevivem
até os tempos de hoje não somente nas indústrias,mas também sob múltiplas
aparências.
As máquinas, juntamente com a amplificação da força e mecanizaçãodo
movimento, precisavam de uma outra capacidade humana que era aprecisão,
pois os problemas da precisão mecânica apresentados, fizeramcom que os
países com tecnologia e economia avançadas, exigissem, eque o fizeram até
pouco tempo, o trabalho integrado dos homens e dasmáquinas.As máquinas
sensóriasSão máquinas que funcionam como extensões dos sentidos
humanosespecializados e este funcionamento está ligado “à especialização
dossentidos ou aparelhamentos da visão e da escuta humanas que a
denominaçãode aparelhos lhes cabe mais ajustadamente do que a de
máquina”.Estes aparelhos ou máquinas sensórias são construídos com o
auxíliode pesquisas e teorias científicas sobre o funcionamento dos
sentidoshumanos, ao contrário das máquinas musculares que são engenhosas,
poisenquanto as máquinas musculares foram feitas para trabalhar, estes
aparelhosforam feitos para simular o funcionamento de um órgão sensório.
As máquinas cerebraisNa segunda metade do século XX, a revolução eletrônica
colocou emprimeiro plano a imagem do computador, fazendo uma metáfora de
que océrebro é um computador e o computador é um cérebro.Pode-se afirmar,
que nós temos em nosso corpo a estrutura essencialde um computador e foi
exatamente por esse fator que desempenhou umpapel importante na invenção
dos computadores.Alan Turing, em meados do século XX, criou a máquina que
ficou conhecidacomo a máquina de Turing. Esta máquina visava iluminar as
noçõesde calculabilidade em geral, permitindo reduzir todos os métodos
decálculo a um conjunto subjacente, simples e básico, de operações.
Vista como uma variante do computador digital, a máquina de Turingera uma
ferramenta intelectual diretamente relevante para o desvelamentodos
mistérios da ciência, portanto o que estava incubado na máquina nãoera
somente uma tecnologia industrial.Pode-se descrever a evolução do
computador digital, desde os meadosdo século XX, da seguinte forma: nos anos
40, os primeiros computadorespesavam toneladas, ocupavam andares inteiros
de grandes prédios eexigiam a conexão de seus circuitos, por meio de cabos, em
um painel nospadrões telefônicos, para serem programados. Nos anos 50, os
cabosainda existiam, porém, já estavam dentro das máquinas cobertos agora,
poruma nova pele de programas e dispositivos de leitura.
Nos anos 70 o usodas telas foi generalizado, porém a grande revolução só veio
com o adventodo computador pessoal, que foi uma inovação imprevisível que
transformoua informática num meio de massa para a comunicação, criação
esimulação.A comunicação com máquina foi sendo substituída por processos
deinteração intuitivos, metafóricos e sensório-motores e o computador
duranteo seu processo evolutivo, foi perdendo as feições de máquina.Enquanto
as primeiras máquinas, as musculares, que foram inventosda industrialização e
eram puramente imitativas e grosseiramente físicas,as sensórias, que foram as
segundas, eram menos rudes e por isso começarama perder a natureza de
máquinas passando a ser chamadas deaparelhos. Porém, no terceiro nível da
relação homem-máquina, que é ocerebral, não só se troca o termo para a
definição máquina, como o própriotermo máquina está sendo redefinido, sendo
substituído por um “agenciamentoinstável e complicado de circuitos, órgãos,
aparelhos diversos,camadas de programas, interfaces e cada parte podendo se
decompor emredes de interface”.Portanto a palavra máquina deixou de ser o
termo mais usado, sendosubstituída pelas conexões mais fluidas das
interfaces.As máquinas cerebrais amplificaram habilidades mentais, enquanto
asmáquinas musculares amplificavam a força e o movimento físico humano eas
máquinas sensórias dilatam o poder dos sentidos.

2 A CASA DOS ESPELHOS

Para Norman T. White a arte somente se torna viva se ela ofereceruma
estrutura teórica para questionamentos. Para ele, as investigaçõesartísticas
frequentemente acabam em buscas formais, de formas quepodem ser vistas ou
não, ou registradas diretamente através de gráficos.Norman iniciou seus
estudos neste primeiro tipo de forma – que podemser vistas ou não – absorvido
na dinâmica de cor e figura justapostas,tentando explorar forças invisíveis
usando estas mesmas forças. No iníciode 1966, ele começou a construir
dispositivos eletrônicos cinéticos, denominadospor ela de máquinas, que
tivessem um mínimo de apelo visualmesmo possuindo uma forte dimensão
comportamental. Variando os circuitoslógicos, entre 1966 e 1975, Norman criou
dez ou doze máquinas, ondetodas geravam um comportamento complexo a
partir de princípios simples.
Norman comprou o seu primeiro computador, um Motorola D-1, quenão sendo
o melhor computador, se tornou uma ferramenta para a novadireção que ele
estava tomando em seus trabalhos de investigação.Porém, até hoje são poucos
os artistas que descobriram que o computadoré muito mais que uma
ferramenta, pois a sua funcionalidade não temfim. Para Norman, parte deste
problema está principalmente na palavracomputador, uma vez que implica
obstinação e resultados controlados,então seria melhor se fosse chamado de “o
espelho deformante da casados espelhos”, pois passa a ideia de que o
computador tem a capacidadetem absorver nossa intenção e envia-la de volta
para nós como uma metamorfosesurpreendente.Foi em virtude deste efeito
“espelho da casa dos espelhos”, que Normantem sido capaz de se liberar “do
estreito controle e expectativa humanos”,nos seus trabalhos.

3 A REALIDADE VIRTUAL PODE MUDAR A VIDA?

Para Derrick de Kerckhove, a realidade virtual dá ilusão de um podersobre a
experiência, semelhante ao poder que nós exercemos sobre nossaprópria
consciência. Segundo ele, para se ter uma ideia de como a realidadevirtual
poderia mudar a vida, é necessário que se compare seus efeitospossíveis com os
que marcaram o advento do telefone, do automóvel e datelevisão.Com relação
ao telefone, os possíveis efeitos da realidade virtual, seassemelham por seu
lado individualista e personalizado. Já como um meiode comunicação, a
realidade virtual irá multiplicar as possibilidades deexpressão do indivíduo e ao
automóvel, ela se assemelha por seu caráterque “embrulha”, por exemplo, para
se ter um carro sacrificamos tudo, pelarealidade virtual então faremos muito
mais, pois ela permite assim como opróprio automóvel, sonhar com a
autonomia, liberdade e grandes espaços.Para Derrick, no dia em que “a
realidade virtual tiver invadido os larescomo a televisão, ela já terá mudado as
bases de nossa psicologia, denossa vida social e política e certamente, de nossa
economia”.

4 DAS ESTRATÉGIAS PSICOLÓGICAS ÀS CIBERESTRATÉGICAS: APROTÉTICA, A

ROBÓTICA E A EXISTÊNCIA REMOTAPara Stelarc, as estratégias rumo ao pós-
humano são:
1. O mito da informação: a informação além de ser o auge da evoluçãohumana,
é também o clímax da sua existência evolutiva. Na fase biológicadecadente,
devoramos a informação para tentar compensar as nossasinadequações
genéticas, portanto para Stelarc, a informação é a próteseque sustenta o corpo
obsoleto. A especialização que antes era uma manobrapara coletar informações
metodicamente é agora uma manifestação dasobrecarga de informação,
portanto a informação mudou, pois ela geraagora um campo conflitante e
contraditório.
2. A liberdade de forma: num período de sobrecarga de informações,
oimportante é a liberdade de forma, liberdade para modificar o corpo, e
nãomais a liberdade de ideias. Segundo Stelarc, “liberdade fundamental é
osindivíduos poderem determinar o destino de seu próprio DNA”, se
tornandoassim, uma questão de escolha a mudança biológica.
3. Terrenos Biotecnológicos: “o corpo agora habita ambientes estranhosque
escondem incontáveis marca-passos corporais – pistas visuais eacústicas que
alertam, ativam, condicionam e controlam o corpo”.
4. Corpo obsoleto: um corpo bípede, que não pode dar conta da
quantidade,complexidade e qualidade de informações que acumulou é
umaforma biológica adequada? É um corpo intimidado pela precisão,
velocidadee poder da tecnologia e está biologicamente mal equipado para
sedefrontar com o seu novo ambiente extraterrestre.
5. Corpos ausentes: como um corpo é projetado para interfacear com oseu
ambiente, nós praticamente funcionamos como corpos ausentes e estaausência
é ampliada pelo fato de que, o corpo funciona habitual e automaticamente.
6. Reprojetar o corpo/redefinir o que é humano: “não faz mais sentidover o
corpo como um lugar para a psique ou o social, mas sim como umaestrutura a
ser monitorada e modificada. O corpo não como um sujeito, mascomo um
objeto”, para se ter o resultado de entender e ajustar a nossaconsciência do
mundo é preciso alterar o corpo.
7. A superfície e o eu
8. A invasão da tecnologia: enfocando a mudança física em cada indivíduo,a
tecnologia, embora não anunciada, é um dos eventos mais importantesda
história humana. Não é mais vantagem permanecer humano ouevoluir como
espécie, pois a evolução termina quando a tecnologia invadeo corpo, já que ela
oferece a cada pessoa o potencial de progredir individualmenteem seu
desenvolvimento.
9. Inteligência artificial/existência alternativa: “a vida artificial não estarámais
contida em programas de computador que simulam o
desenvolvimentobiológico”. O espaço eletrônico não gera somente
informações, mastambém estende e aumenta os parâmetros operacionais do
corpo.
10. Corpo amplificado, olhos de laser e terceira mão: como disse Stelarc,“se
minhas performances anteriores podem ser caracterizadas comosondagens e
penetrações no corpo (os três filmes do interior do estômago,dos pulmões e do
cólon/ as 25 suspensões do corpo), que determinam osparâmetros físicos e
capacidades normais do corpo, então as performancesrecentes estendem e
aumentam o corpo visual e acusticamente”. A performancepode ser
considerada como uma coreografia de movimentos controlados,restritos e
involuntários, é uma interação do controle fisiológico coma modulação
eletrônica, uma interação das funções humanas com a ampliaçãoda máquina.
11. Trocar a pele: seria difícil manter a complexidade, maciez e umidadedo
corpo fora da Terra e a estratégia para isto seria a de “tornar o corpooco,
endurecê-lo e desidratá-lo”. Até hoje, o evento mais significativo nanossa
evolução, foi a mudança na maneira de nos locomovermos e aintenção é de que
os próximos desenvolvimentos ocorrerão com a troca dapele, pois um corpo
oco seria um melhor hospedeiro para os componentestecnológicos.
12. Escultura dentro do estômago: corpo oco/espaço hospedeiro: “atecnologia
invade o corpo e funciona dentro dele não como um substitutoprotético, mas
como um ornamento estético”.
13. Fisiologia. Pan-planetária: com base nos ambientes extraterrestres,percebe-
se a que o corpo é obsoleto e isto faz com que as ideias da suareengenharia se
intensifiquem, pois há uma necessidade de projetar “umcorpo mais autônomo e
mais eficiente energeticamente, com antenassensoriais ampliadas e capacidade
cerebral aumentada”.
14.Sem nascimento/sem morte: tecnicamente não haverá mais nascimento,pois
hoje existe a possibilidade da fertilização fora do útero e atémesmo da
alimentação do feto em um sistema artificial. Pode-se dizertambém que
tecnicamente não haverá mais razão para morrer, em virtudedo corpo puder
realmente ser reprojetado de maneira modular para facilitara reposição de
peças que não funcionam corretamente.
15. O corpo anestesiado: “a tecnologia pacifica o corpo e o mundo,desconecta o
corpo de muitas de suas funções”.16. Corpo dividido: voltagem In e voltagem
out: “a tecnologia permiteagora que nos desloquemos fisicamente através de
uma outra mente. /umestimulador muscular múltiplo de interface de
computador torna possível aprogramação complexa de movimentos
involuntários”.
17. Psico/ciber. O psicocorpo: o nosso código genético pode produzirum corpo
que funcione mal e que se canse rapidamente, dando possibilidadessomente de
sobrevivência, limitando a sua longevidade, já o cibercorponão é um sujeito e
sim um objeto, não estando, portanto, sujeito a estaslimitações.
18. Sistemas híbridos homem-máquina: o maior problema hoje em viagens,por
exemplo, é com a vulnerabilidade e resistência do corpo humanoe não com a
precisão ou confiabilidade da tecnologia.
19. Interno/invisível: seria ideal se o corpo possuísse um sistema de
vigilânciainterno, que nos avisasse rapidamente dos problemas, pois
muitasvezes os sintomas demoram a aparecer e robôs, de mais ou menos
otamanho de um grão, podem ser facilmente engolidos e talvez não sejamnem
percebidos.
20. Rumo à ilusão da alta-fidelidade: “O espaço eletrônico torna-se ummeio de
ação mais do que de informação. Ele entrelaça o corpo com suasmáquinas em
uma complexidade e interatividade cada vez maiores”.
21. Membro-fantasma/braço virtual: muitas vezes, as pessoas que
sofreramamputações sentem a presença de um “membro-fantasma”, e hojejá é
possível ter uma sensação fantasma de um braço adicional, o braçovirtual,
mesmo sendo virtual.
22. Imagens como agentes operacionais: os corpos físicos, ligados àrealidade
virtual, são traduzidos em entidades fantasmas, que são capazesde atuar dentro
de espaços de dados digitais, percebe-se aí que a naturezatanto dos corpos
como das imagens se alterou, pois as imagens não sãomais ilusórias quando elas
se tornam interativas, tornando-se agentesoperacionais sustentados em
softwares e sistemas de transmissão.
23. Corpo virtual: atuar/girar: o substituto virtual do corpo físico, nãoimitará
somente seus movimentos, ele obedecerá a uma coreografia complexaque é
obtida pelo mapeamento de vistas da câmera virtual para aposição e/ou
orientação do membro.
24. Corpo-fantasma/eu fluido: “As tecnologias estão se tornando
melhoressistemas de apoio à vida para nossas imagens do que para
nossoscorpos. Imagens são imortais, corpos são efêmeros. O corpo acha cada
vezmais difícil corresponder às expectativas de suas imagens”.

5 DOS TECNOCOSMOS À TECNOARTE

Segundo Rogério da Costa, o homem em meio a um tecnocosmo, cadavez mais
complexo e sofisticado, se vê as voltas com um “novo” para o qualainda não
tem palavra. E é neste mundo novo que existem tantas passagensque nos levam
do “humano” ao “não-humano”, sem sabermos exatamenteonde um começa
ou o outro termina, ou o quanto encontramos deum, no outro.Muito se fala da
influência, impacto e efeito das tecnologias sobre ohomem. Essa posição,
aparentemente, continua sustentando uma distinçãomuito antiga entre a
sociedade de um lado e as técnicas do outro. Como sefosse possível conceber o
homem em sua história, separado de seusaparatos técnicos ou de suas
tecnologias.Para Costa, “o não humano é parte integrante deste fluxo e as
máquinastecnológicas de informação e de comunicação devem ser vistas
comoelementos que operam no coração mesmo da subjetividade humana”.
Fluxoeste, que seria onde proliferam fragmentos e traços de expressão,
territóriosexistenciais em formação.Costa afirma, que a intervenção do artista
se torna mais necessária doque nunca, neste momento, no futuro das relações
com as técnicas, pois jáque a natureza da arte mudou é porque os meios que
produzem subjetividademudaram.

6 ESPELHOS TRANFORMADORES
Para David Rokeby, “uma tecnologia é interativa na medida em que refleteas
consequências de nossas ações ou decisões, devolvendo-as paranós”. Sendo
assim, a tecnologia interativa é o meio pelo qual nós noscomunicamos consigo
mesmo, como se fosse um espelho.Em alguns trabalhos, essa ideia do espelho,
aparece explicitamentecomo no caso das viodeoinstalações, ao contrário da
maioria dos outrostrabalhos interativos onde os interagentes são refletidos para
eles mesmos.Nesses trabalhos interativos explícitos, a imagem do interagente é
odispositivo por meio do qual o comportamento interativo é explorado,
sendoque as transformações da imagem de alguém são as chaves para a
compreensãodo mundo retratado na tela do vídeo.O que o interagente pode
ver o seu reflexo na tela do vídeo de formasestereoscópia, uma vez que cada
olho vê uma imagem diferente.Segundo Rokeby, “um trabalho de arte interativa
apresenta, na formade reflexo transformado, uma imagem do eu partindo de
outro ponto devista, que da mesma forma produz um tipo de tensão
estereoscópia”.

7 MACHINE R US...
Segundo o texto de Tom Sherman:
1. As máquinas somos nós...nas máquinas confiamos: consideramosque as
máquinas são mais confiáveis que as pessoas, porém na medidaem que
conectamos nossas máquinas, a outras máquinas, temos a sensaçãode que
estamos sendo observados, vigiados por pessoas estranhas,através das nossas
próprias máquinas, estamos vulneráveis à observaçãoindesejada e vemos isso
como um grande problema, pois temos medo dainvasão de privacidade. A
questão não é se gostamos ou não, se temosmedo ou não de nossos visitantes,
se não o queremos lá, significa que sãointrusos e nos incomoda saber que esses
intrusos chegam até nossasmáquinas.
2. O homem usava óculos escuros, mascava chiclete, mas não dizianada:
Sherman relata o fato de um homem sempre estar sozinho com suamáquina,
não deixando nenhum visitante entrar, e suas máquinas tambémficam sozinhas,
pois estão sob o seu controle.
3. Só porque as coisas no lado de dentro não podem ser medidas nãosignifica
que não sejam reais: Sherman disse “me conheço melhor do queninguém, mas
levo tão pouco do que sei à superfície – ao lugar onde aspalavras estão. Minha
autoconsciência. A maior parte daquilo de que tenhoconsciência me vem à tona
quando interajo com minhas máquinas. Interagirnão é bem palavra. Eu uso
minhas máquinas para descobrir coisas sobremim”.
4. Quando saio, nunca viajo sozinho: “Eu me movo com uma de
minhasmáquinas e vou o mais longe e o mais rápido que ela pode me
levar.Estamos estreitamente ligados e caminhamos passo a passo. Quando
aspessoas me encontram vêem a nós”.
5. Sou um ser humano muito particular: Sherman se considera um serhumano
particular, pois age instintivamente deixando a lógica e a razãopara as
máquinas, sendo assim, ele não tenta se lembrar de detalhes pormais tempo do
que o necessário.
6. A memória substituiu a lógica no mundo de hoje: acreditamos naquiloque
consideramos e lembramos ser verdadeiro, mas como lembramos depouca
coisa sozinhos, nos utilizamos de nossas máquinas para dar substânciaao
passado, pois as máquinas tem uma capacidade de memorizarque é bem
extensa e precisa. Ao passo que estamos ancorados na nossamemória, no
sentimos perdidos sem nossa máquina.
7. A interatividade e a identidade formam um casal interessante: tudo oque
Sherman está dizendo, está ligado à relações, a existência de relaçõese quando
alguém se encontra numa relação com uma máquina, sendo queé uma máquina
que ele controla, a interatividade acontece.
8. Minhas máquinas são pacientes comigo quando estou com dificuldadepara
me encontrar
9. Por que eu chamo meus aparelhos tecnológicos pessoas de
minhasmáquinas?: Sherman considera que a arquitetura doméstica é como
umamáquina para reforçar e transmitir um profundo e escondido espaço
interior.Os aparelhos tecnológicos individuais caracterizam em detalhe o
espaçointerior de uma pessoa e a tarefa desta máquina chamada casa é
permitirque alguém seja ele mesmo e revele aos outros o que é.
10. Nós somos quem nós vemos, seja quando for: a maioria das pessoasé
preocupada em saber como elas estão sendo percebidas, ao passoque existe
uma minoria que se interessa por saber em como elas percebemos outros e até
mesmo o mundo em que vivemos. Quando se trata demoldar a percepção,
pode-se dizer que as máquinas podem desempenharum papel importante.
11. Eu já voei bastante em minha vida: Sherman afirma que passougrande parte
de sua vida voando, seja em vôos domésticos ou em traslados,e por muitas
vezes encontrou as mesmas pessoas, portanto ele dizque depois de viajar por
tanto tempo, “você descobre que conhece todomundo um pouquinho-e, na
maioria dos casos, esse pouquinho é mais doque o suficiente”.
12. Eu conhecia este homem, ele era meu amigo: Sherman relata a históriade
uma grande amigo, que depois de um certo tempo ele encontrou eem virtude
dos problemas que havia passado, onde tudo deu errado, esseamigo havia
perdido o senso humor e deixado de acreditar que as coisasmelhorariam.
13. Uma maneira de estar sozinho sem estar sozinho: para Shermanuma
maneira de estar sozinho, sem estar sozinho realmente é trabalhandocom suas
máquinas.
14. Não se pode ensinar novos truques a uma máquina velha: as novasmáquinas
interativas exigem nossa completa atenção e participação direta,porém o
problema com essas tecnologias interativas é que não se podefazer mais nada
ao mesmo tempo, por isso as atividades paralelas estãosuspensas.
15. Não existe mais um centro para a auto-identidade: o corpo deixoude ser o
endereço permanente que costumava ser, isso porque as construçõesda
memória externa substituem o corpo.

PARTE 2: REVOLUÇÃO NUMÉRICA8 ESTAS IMAGENS EM BUSCA DE IDENTIDADE

Para Louise Poissant, o meio artístico e o público em geral ficam
bastanteperplexos diante do espetáculo de imagens, cujo estilo revela a
origemeletrônica, e muitas vezes, a plataforma de execução, porém
estaimagética não tem pretensão de ser somente artística, muito pelo
contrário,as fontes são oriundas em muitos casos do âmbito militar, médico ou
comercial,mesmo sendo três setores de atividades que os artistas repugname
que desaceleram a integração destas imagens no mundo, mesmo queelas
tenham sido produzidas com um fim artístico. Um fato importante a seobservar
é que quando os artistas estão se iniciando no fazer eletrônico,são poucas as
vezes em que ele consegue criar formas originais, cujointeresse poderia rivalizar
com o poder do instrumento. Porém, com agrande maioria dos artistas que se
iniciam neste fazer eletrônico e quedevem inventar um novo vocabulário
formal, experimentando ou se iniciandoem uma tecnologia que não responde
necessariamente às expectativas,é preciso ter paciência, pois poucos artistas
foram formados com estesaparelhos, portanto tudo está para se inventar, as
formas, os instrumentos,as redes de difusão e a história.
Estas imagens inovam e estão transformando fundamentalmente onosso meio,
pois em primeiro lugar, elas dão acesso a vários universos cujarepresentação
permaneceria abstrata sem a visualização que o computadorpermite. Em
segundo, pela animação, pois estas imagens podem reproduziros movimentos
de objetos e de processos. E por fim a simulação, e ultimamentea realidade
virtual.VisualizaçãoO computador dá formas e cores a múltiplos universos e
também, podem-se ver funções matemáticas que anteriormente eram
impossíveis dedesenhar.Richard Friedhoff, denomina esta visualização de
segunda revoluçãoinformática, porém foi preciso esperar mais de vinte anos
para que estarevolução se tornasse significativa na prática e no aprendizado das
ciências,assim como no campo das artes.Esta revolução visual da informática
provocou, entre muitos efeitos, aredução do nosso universo, ou seja, do nosso
mundo conhecido.
Chega-sea essa conclusão, pois se percebe que quando mais se descobre do
real,mais a nossa realidade encolhe, pois no meio destas descobertas se vê
aimensidão do desconhecido.Nesta dupla operação de visualização dos
conhecimentos e do estadode nosso conhecimento, o computador desempenha
um papel de máquinafotográfica especializada, oferecendo uma valorização de
realismo, umaconquista sobre os mundos exterior e interior. O computador
inicia paralelamenteuma aproximação inversa daquela da fotografia ao se
constituirtambém numa ferramenta de exploração e de visualização do
imaginário edo universo interior.AnimaçãoA produção de imagens sintéticas
encontra um destino natural no quese refere aos vídeos de animação, pois
desde o trabalho dos Bell Laboratoriesem 1963, pela primeira animação
científica, que foi a primeira tendênciae, em 1964, pela primeira animação
artística que foi a segunda tendência,este campo conheceu progressos notáveis.
A primeira tendência utiliza o computador como uma ferramenta de
fabricaçãode imagens separadas que permitem animar processos de
capturacada vez mais sofisticados, porém qualquer que seja o tratamento
daimagem produzida pelo computador neste primeiro tipo de animação,
oconjunto da animação é criado e registrado por uma câmera, segundoligações
mais eficazes.Na segunda tendência, o artista deve modelar e construir os
objetos aserem animados no computador antes e descrever o ambiente para
amáquina, depois o artista deve definir os movimentos dos objetos, dacâmera e
do ambiente como também a velocidade do deslocamento e aduração da
animação. Ele deve também definir uma posição chave departida e
chegada.Estas duas formas de animação, agora estão combinadas na maioriadas
animações complexas, transformando totalmente a relação do artistacom o
universo que ele cria.
Agora, com esta terceira tendência, o computador gera ele próprio asimagens,
seu comportamento e sua evolução a partir dos dados comportamentaisque lhe
são fornecidos e nestes casos o artista deve desenvolveralgoritmos bastante
complexos definindo as propriedades físicas genéticase comportamentais dos
objetos aos quais o computador vai dar forma emovimento.Contudo, qualquer
que seja a abordagem, o mundo da animação abrea porta a mudanças estéticas
profundas, por sua integração no universo dasimulação ou no universo ainda
mais complexo da realidade virtual. Essasanimações ainda possuem custo muito
alto de produção obrigam os artistasàs produções sucintas.SimulaçãoA imagem
sintética encontra um destino privilegiado na simulação e narealidade virtual,
quaisquer que sejam os domínios da aplicação. Fatoresepistemológicos nos
remetem a importância que ganha a simulação. Istoporque, pode-se apreender
que os modelos matemáticos solicitam a figura,uma vez atingido um certo grau
de abstração.
A era da simulação indica ainda que a relação com os símbolos muda.Uma vez
que os signos não estão mais lá para designar o mundo dascoisas, pelo
contrário, a simulação estende sua influência outorgando-lhedimensões que
não estão presentes nos sinais arbitrários e abstratos. Asimulação oferece
também um lugar de reconciliação entre o desejo depoder e o princípio de
realidade.A simulação, que segundo Poissant, é chamada de reino dos
signostornados imagens, permite efetivamente colocar em paralelo
diversosuniversos.Realidade VirtualA realidade virtual, que é a etapa seguinte
no desenvolvimento do universosintético, enriquece a simulação lhe dando
dimensões adicionais: ainteratividade e a penetração, ou seja, a imersão nos
universos simulados.Esta tecnologia ainda é muito experimental e mesmo
assim, foi desenvolvidapor artistas. É muito difícil uma pessoa que ainda não se
iniciou narealidade virtual, traduzir a experiência dos dispositivos dela.
Penetrarnestes ambientes modifica profundamente a relação com a
representação,primeiro porque não existe mais esta distância que separa da
coisa a servista e depois, porque o conjunto está em movimento, seja porque se
podeacionar as formas-objetos, ou outros assuntos implicados na mesma
experiência,seja porque se pode adotar a perspectiva de cada um dos
objetosem presença.É a realidade virtual que abre a porta do ciberespaço e
favorece as sinestesiassensoriais, os deslocamentos de fronteiras entre o real e
o virtual,entre o racional e o sensível, mas também entre o individual e o
coletivo.Imagens sintéticas ou sínteses de imagemSabe-se que o interesse pelas
imagens sintéticas não está na sua icografia,muito menos no seu modo de
circulação e no impacto sobre a realidade.São imagens sintéticas por serem
produzidas por processos sintéticos,porém entende-se também por esta
expressão, que estas imagensoperam uma síntese entre as diversas formas de
arte visual.
A imagem sintética anima suas imagens por diversos processos, inspirando-se
em múltiplas técnicas cinematográficas e videográficas.

9 QUATRO OBRAS TÍPICAS DA CIBERCULTURA: SHAW, FUJIHATA,DAVIES

Segundo Pierre Lévy, os gêneros próprios da cibercultura são muito
diversos:composições automáticas de partituras ou de textos, músicastechno,
entre outras, mas é possível destacar alguns traços da arte dacibercultura,
sendo que uma das características mais contrastantes daciberarte é a
participação daqueles que a experimentam, interpretam,exploram ou lêem,
outra característica é que a organização dos processosde criação coletiva é
igualmente típica das artes do virtual.Tanto a criação coletiva como a
participação dos intérpretes estão deacordo com um terceiro traço
característico da ciberarte que é a criaçãocontínua, ou seja, a obra virtual está
“aberta” para construção e cada modificaçãorevela um novo aspecto na
obra.Portanto o ato da criação não está mais limitado ao momento da
concepçãoou da realização da obra: o dispositivo virtual propõe uma
máquinacapaz de provocar eventos.
Todas estas características citadas acima, convergem para o declíniodas duas
figuras que até hoje eram as que garantiam a integridade, asubstancialidade e a
totalidade possível das obras: o autor e o registro.A ciberarte pede novos
critérios para a apreciação e conservação, entrandoem conflito com os hábitos
atuais do mercado da arte, a formaçãodos críticos e as práticas dos
museus.Pierre Lévy, dedica este seu texto à análise de quatro obras, que
paraele são tendências fortes da ciberarte e são elas:
1. Beyond Pages de Masaki Fujihata – O livro Beyond Pages de Fujihatadeve ser
incluído entre uma das mais belas ilustrações das artes dovirtual em
emergência, não é nem uma imagem fixa clássica, nem umaimagem animada
que passa sem ser perturbada, mas sim um objeto estranho,meio signo, meio
coisa.
2. Osmose de Char Davies – Os princípios que guiaram a concepçãode Osmose
estão nas antíteses daqueles que regem as produções nosvideogames. Em
Osmose, você não pode agir com suas próprias mãos.Osmose marca a saída das
artes do virtual da sua matriz original de simulaçãorealista e geométrica, esta
obra oferece o virtual está explicitamenteconcebido para incitar ao
recolhimento, à consciência de si, ao respeito danatureza, a uma forma
osmótica de conhecimento e de relação com omundo.
3. Lê Veau D´or de Jeffrey Shaw – Num plano em que os problemasestéticos
unem as interrogações espirituais, a instalação de Jeffrey Shawquestiona a
noção de representação, sendo que o seu propósito primeiramenteé crítico,
mas sendo também clássico. A obra leva a sentir concretamentea natureza de
todo ídolo: uma entidade que não está verdadeiramentelá, uma aparência sem
consistência, sem interioridade. Aqui não étanto a ausência de plenitude
material que é visada, mas o que se quer é onada de presença e de
interioridade viva, subjetiva.
4. Places de Jeffrey Chaw – Com esta obra, Jeffrey quis propor ummundo virtual
que não fosse a representação ou a simulação de um lugartridimensional físico
ou realista. O visitante é convidado a explorar umespaço diagramático ou
simbólico, que não somente remete a uma ilusãode realidade, mas a um outro
mundo virtual, não técnico, eminentementereal, mesmo que ele jamais esteja
“lá” como uma entidade física.

10 O TEMPO REENCONTRADO
O tempo das máquinasPara Michel Bret, “o tempo das máquinas é aquele da
execução, aexecução de uma tarefa, de um programa escrito por humanos”,
mas alémdisso, “o tempo das máquinas é também aquele que foi necessário
paraconstruí-las, para fazer os programas, e é também o tempo que foi
necessáriopara servir-se delas”.O tempo das imagensA imagem pintada ou
filmada envelheceu, pois os vernizes descascam,os pigmentos se descolorem,
entre outras coisas, porém sua duração devida mesmo com estas limitações
está garantida.Já a imagem numérica, que pode se mostrar sob a forma
eletrônica,pode ser gravada exatamente e definitivamente.A imagem sintética é
um processo, e como um, tem a duração de vidado processo.A imagem
interativa, antes de ser uma imagem sintética, é a simulaçãode uma relação
entre o humano e a máquina.A imagem das realidades virtuais, além de ser uma
imagem, é umasensação, seu tempo é aquele da vida, mas o tempo de uma vida
simulada,isto é, de uma réplica simbólica do mundo real.
O tempo da simulaçãoSimular é substituir o real por um modelo abstrato,
levando em contaalgumas de suas propriedades. O tempo da simulação tem,
sobre o tempodo mundo real, uma vantagem muito importante e decisiva: ele é
reversível.Ao passo que a realidade somente nos oferece um caminho linear
nolabirinto dos possíveis, a simulação nos propõe escolhas múltiplas.As
realidades virtuaisNós percebemos o real e construímos modelos dele para
poder manipulá-lo, prevê-lo, comunicá-lo, imaginá-lo.As realidades artificiais
sintetizadas podem ser percebidas da mesmaforma que as realidades naturais.
As realidades virtuais não dependem deuma ilusão perceptiva, não mais
questionam a noção de realidade, masalargam o campo da percepção, até
então limitado somente aos fenômenosfísicos, estendendo-o aos mundos
simulados.

11 INSTRUMENTOS DO VIRTUAL: NOVAS ALIANÇAS ENTRE A ARTEE A CIÊNCIA

Segundo Hervé Huitric e Monique Nahas, a imagem sintética foi poucoa pouco
sendo conhecida como um meio importante em numerosos camposartísticos,
tanto nas artes plásticas como nas artes do espetáculo.Existem novos
instrumentos que agitam a imagem sintética mesmo queestes ainda estejam no
início de seu desenvolvimento, como o laser, quepermite digitalizar rostos
humanos e são instrumentos de uma nova arte doretrato.Os anos 90 estão
assistindo a uma outra forma de colaboração, são aspesquisas instrumentais
desenvolvidas, que alargam consideravelmente aspossibilidades da imagem
sintética.Um novo campo de investigação está aberto que desperta o
interessede muitos artistas, são os instrumentos do virtual.O primeiro
instrumento constitui-se simplesmente na digitalização fotográfica.
Experiências pessoaisHuitric e Nahas, desde 1982, têem desenvolvido um
software de visualizaçãoe de animação de formas livres e esbarraram desde o
começo, como problema da modelização, em particular de rostos e corpos
humanos e foiapós terem experimentado diferentes possibilidades, desde a
massa demodelar até o scanner, utilizaram um sistema de utilização chamado
laser.Uma virada na visualização realista resulta dos instrumentos de
digitalizaçãoà base de laser que permitem a aquisição simultânea de
dadosgeométricos e de cores. Estes sistemas abrem um novo campo de
experimentaçãotanto artísticas como técnicas.

12 VISUALIZAÇÃO E COMPUTAÇÃO GRÁFICA

Para Luiz Velho, o processo de visualização por computador realiza-sepor meio
de um conjunto de técnicas que permitem transformar os dadosna memória da
máquina em uma imagem que pode ser mostrada emdiversos suportes
bidimensionais. E um componente importante desseprocesso é o tipo de
tratamento gráfico dos objetos na imagem.Técnicas de visualizaçãoExistem três
sistemas de visualização: 2D (bidimensionais) que são sistemasque se dividem
em programas de pintura e programas de desenho,onde nos programas de
pintura, o usuário especifica a cor de cada ponto daimagem utilizando técnicas
interativas e de processamento de imagem, jános programas de desenho, o
usuário trabalha com objetos geométricosque possuem atributos visuais, tais
como cor, de modo a serem convertidosem imagem; outro sistema é o 3D, que
são programas de visualização quepodem ser considerados uma extensão dos
programas de desenho em queos modelos geométricos são tridimensionais.
Para a partir deles podergerar uma imagem, deve-se primeiro projetá-los no
plano tornando-osbidimensionais; e por último o sistema
genérico.Representação visualPode-se fazer uma análise da representação
utilizada nos programasde visualização sob dois pontos de vista, que são o dos
meios e das técnicasde representação.
Com relação aos meios de representação, temos as imagens do tipovetorial que
são constituídas por linhas de espessura e cor constantes e ado tipo matricial,
onde a cor pode variar a cada ponto do suporte visual.Já com relação às
técnicas de representação, existem diversas maneirasde estruturar os
elementos gráficos ora descritos. Essas técnicas sãoimplementadas como
operações primitivas nos sistemas de visualizaçãoque constituem as diversas
ferramentas de criação dos objetos gráficos emanipulação de seus
atributos.Visualidade e estilosA evolução da linguagem visual da computação
gráfica foi influenciadade forma significativa pelo aprimoramento dos meios e
técnicas de representaçãoe essa tendência fica evidente principalmente nos
sistemas devisualização 3D.
Pode-se dizer que a computação gráfica já domina completamente atecnologia
da síntese de imagens fotorrealistas e neste sentido, o maiorproblema ainda é o
da construção dos modelos geométricos que compõemuma imagem
complexa.ConclusãoA computação gráfica tem um enorme potencial não
descoberto. O poderde expressão desta ferramenta de geração de imagens
ainda não foitotalmente utilizado e o seu amadurecimento resultará em novos
recursosde expressão visual. A área busca no momento a consolidação
dessasdiferentes ferramentas de visualização.

13 SIMULAÇÕES ESTEREOSCÓPICAS INTERATIVAS

Segundo Tânia Fraga, a estereoscopia, que é a visão binocular, resultada
captação por cada olho de uma imagem ligeiramente diferente do
mundoobservado.A paralaxe do movimento é um dos fenômenos que se
observa quandonos movemos e por meio dela vemos os objetos próximos de
nós entrareme saírem de nosso campo visual muito mais rapidamente do que
aquelessituados a grandes distâncias. A paralaxe do movimento está
intimamenterelacionada com a fusão binocular estérea.Do ponto de vista
artístico, pesquisas sobre a natureza do espaço visuale perceptivo tem
aumentado. As tecnologias emergentes para a produçãode imagens estão
criando novos modelos de visualização que provavelmente,virão a se constituir
em novos paradigmas perceptivos.Os novos modos de simulação poderão vir a
estabelecer outra ordemvisual, substituindo o modo de representação
tradicional.As novas fronteiras da atividade artística encontram-se hoje na
exploraçãode simulações ilusórias de realidades imaginadas. Novas
realidadespodem ser concebidas e experimentadas, contempladas e
transformadas.
Pela sua própria natureza, elas são permeáveis à manipulação e à
intervenção.Segundo Tânia Fraga, “experimentar o espaço tridimensional como
virtualidadenos revele possibilidades ainda não exploradas, isto
acontecendonão apenas no campo da arte, mas nas mais diferentes áreas do
conhecimento humano. No mundo físico, abrem-se as portas para a conquista
doespaço das estrelas e do átomo, já no mundo da imaginação são vastas
asvirtualidades a se construir. No campo artístico novas fronteiras se abrempara
as mentes aventureiras, instigando-as a experimentar novos conjuntosde
combinações, a detectar novas morfologias e a elaborar novos repertórios”.

PARTE 3: INTERATIVIDADE14 POR UMA ARTE DO FUTURO

Segundo o texto de Píer Luigi Capucci, na arte interativa, a “obra”,transforma-se
em evento ou em processo, com um código gerativo facilmentecompartilhável e
reaplicável em suportes e materiais econômicos edifundidos, e transformam-se
por consequência, as modalidades expositivas.A arte interativa, tornada
possível, sobretudo pelo emprego de instrumentostecnológicos, elimina as
barreiras exclusivas e libera a ação dofruidor, sua resposta. Não tem
necessidade nem de autoridades, nem delugares designados de escolha.Os
instrumentos tecnológicos provocam tensões porque geram obrasque não são
mais fechadas.
A arte das tecnologias, por sua vocação comunicativae universal, tem um
grande potencial cognitivo, cultural e social.Intuitividade e exclusãoÉ
interessante notar uma diferença, ou uma oposição na arte “tecnológica”e
naquela “tradicional”, que se refere à articulação dos níveis defruição e de
realização da obra. A arte “tecnológica” é intuitiva do ponto devista da sua
fruição, pois utiliza modalidades cognitivas baseadas, sobretudona
interatividade e na sensório-motricidade. Porém é pouco intuitiva doponto de
vista da realização da obra, do “fazer” a obra, isto porque a contribuiçãoda
manualidade, ou de uma aproximação física direta na construçãoda obra é
insignificante.Diferentemente da arte “tecnológica”, a “tradicional” é intuitiva
do pontode vista do fazer, porque exige uma intervenção física direta, uma
aproximaçãosensório-motora em relação aos materiais, e utiliza instrumentos
decriação relativamente simples e manuais, porém é pouco intuitiva do pontode
vista da sua fruição, porque requer o conhecimento de noções e decódigos
exclusivos, com elevado conteúdo simbólico e racional, que exigemdo fruidor
competências particulares que devem ser aprendidas por meio deapropriados
estudos especializados de natureza simbólica.
Sociabilidade e universalidade
A “obra tecnológica” é um limiar facilmente superável, mas o fundamentalé que
de qualquer modo, ao fruidor é sempre oferecida a possibilidadede uma
participação ativa, de um ingresso dentro da obra, uma liberdadede
intervenção, sem que lhe seja exigido medir os seus conhecimentos.Com as
tecnologias, a arte reconcilia-se com o mundo, com o social, doponto de vista
formal, sustentada pela crítica, pela estética, fundada naexclusividade. Com a
arte tecnológica esta exclusividade permanece, mas“atrás da aparência de uma
interface familiar e intuitiva, atrás de um limiarconvidativo e misterioso que
pode esconder o inferno”.Esta reconciliação da arte com o social não deve ser
entendida ao modode um empobrecimento, pelo contrário, como uma nova
aquisição.
Arte contextual
Em síntese pode-se dizer arte contextual. Nesta perspectiva, no centrodo
discurso artístico não está a obra-objeto em si, com a sua estrutura e asregras
internas, mas a sua contextualização, as relações com os diversoscontextos nos
quais ela se encontra, nos quais atua e com os quais interage,transformando-se,
vivendo.No processo de contextualização também, porém progressivamente
limitada,a importância objetual da obra.Pouco importa se a “arte tecnológica” é
ou não “arte” ou a represente,pelo contrário, a morte da arte, se ainda tiver
sentido, para além de umautilização puramente instrumental, usar o termo
“arte” para categorizarcompletamente formas expressivas que lhe ultrapassam
amplamente oâmbito e as funções historicamente tradicionais.

15 A ARTE PODE AINDA SER UM RELÓGIO QUE ADIANTA? O AUTOR,A OBRA E O

ESPECTADOR NA HORA DO TEMPO REAL
Segundo o texto Edmond Couchot, Baudelaire uma vez dissera “O públicoé,
comparado ao gênio, um relógio que atrasa” e esta concepção doartista
adiantado em relação a seu tempo tem marcado fortemente a artemoderna e
perdura ainda nos dias de hoje.O computador permite, com efeito, ao público
interagir instantaneamentecom as imagens, com os textos e com os sons que
lhe são propostos,em virtude desta intervenção, o público dá à obra existência e
sentido, aomesmo tempo em que ele a descobre.Ainda vivemos coma ideia de
que não há arte, arte verdadeira, se elanão estiver adiantada com relação ao
seu tempo e desde então a corridacomeçou, a arte se vê condenada a
ultrapassar, ou a ser uma errante, semfim. O gênio permanecerá, no espírito
vanguardista do século seguinte, umrelógio que adianta. E disso resulta a
dessincronização e a ruptura cadavez mais clara entre a arte, suas vanguardas e
o público.
Porém, na primeira metade do século, se iniciou uma corrente de ideiasque
tentou introduzir uma relação mais imediata entre a arte e seu público.Seu
objetivo era fazer o expectador participar na própria elaboração dasobras de
arte. Busca também esta participação, um certo número de artistasconceituais,
como aqueles da Arte e Linguagem que concebem protocolosde seleção mais
participativos para o espectador.Como as obras participacionistas dos anos 60,
as obras interativas sãomuito variadas nas suas formas e nas suas concepções,
no entanto convémfazer uma diferença sob um ponto de vista técnico, entre os
dispositivosinterativos fechados, onde as relações entre o espectador e a
obraacontecem no interior de um espaço delimitado pelo espectador e
pelaaparelhagem numérica, e os dispositivos abertos, onde eles têm em
relaçãoa eles mesmos, a particularidade de serem interconectados em
rede.Muitas pessoas e mesmo um número considerável podem entrar juntas
nojogo da interatividade.
Ambos estes dispositivos tem em comum algumas características novas,eles
fazem intervir uma tecnologia – o numérico que modifica radicalmenteas
relações entre o homem e a máquina.A interatividade numérica introduz
também outras características quese referem mais diretamente ao nosso
questionamento. A obra interativa sótem existência e sentido na medida em
que o espectador interage com ela.Sem esta interação, ela estaria
simplesmente reduzida a um gesto elementar,a obra permanece uma
potencialidade, não perceptível.O artista e o público, de agora em diante, estão
intimados a ler a horano mesmo relógio de pêndulo, aquela hora do tempo real
imposto pelainteratividade numérica.

16 HIPERMÍDIA: O LABIRINTO COMO METÁFORA

Segundo o texto de Arlindo Machado, a utilização cada vez mais intensado
computador na produção artística e intelectual de nosso tempo temintroduzido
alguns problemas novos, que são os enigmas que desafiam asnovas gerações.
Alguns se arriscam a dizer que este dado novo é a interatividade.Essa discussão
em torno da interatividade, não foi colocada somentepela informática, pelo
contrário, fora deste universo dos computadores, elajá acumulou críticas
preciosas, a única diferença que foi introduzida pelainformática, acerca deste
assunte, é que ela dá um aporte técnico ao problema.
Machado diz que “As memórias de acesso aleatório dos computadores,bem
como os dispositivos de armazenamento não lineares possibilitam
umarecuperação interativa dos dados armazenados, ou seja, eles permitem
queo processo de leitura seja cumprido como um percurso, definido pelo
leitoroperador,ao longo de um universo textual onde todos os elementos
sãodados de uma forma simultânea”.Hipermídia pode ser definida como, uma
forma combinatória, permutacionale interativa de multimídia, em que textos,
sons e imagens estãoligados entre si por elos probabilísticos e móveis, que
podem ser configuradospelos receptores de diferentes maneiras, de modo a
compor obrasinstáveis em quantidades infinitas.Mas essa novidade introduzida
pela informática não está exatamentena maior liberdade ou autonomia que
concede ao receptor através dainteratividade, porque essa condição só se
coloca porque uma arquiteturamúltipla e combinatória, pensada no plano
mesmo da criação, a possibilita.
A hipermídia possibilita exprimir situações complexas, onde uma
escritasequencial e linear, jamais poderia representar.Arlindo Machado faz uma
metáfora entre a hipermídia e o labirinto, dizendoque a “hipermídia reproduz
com perfeição a estrutura intrincada edescentrada deste último. Na verdade, a
forma labiríntica da hipermídiarepete a forma labiríntica do chip, ícone por
excelência da complexidade denosso tempo”. Com esta metáfora, o problema
que se detectou era, comoavançar sem se perder, sendo assim, o labirinto
funcionava como umdesafio que media a astúcia de cada visitante. Neste
labirinto, não é omelhor percurso aquele que nos faz chegar mais rápido ao seu
fim e sim, oque possibilitava visitar o maior número de lugares, sem que se
repita omesmo caminho.
Rosenstiehl definiu, que o labirinto tem três traços básicos, sendo estes,três
traços da hipermídia também. Como primeiro traço, o labirinto“convida à
exploração” e esse seu apelo é irrecusável. Em segundo, olabirinto é a
“exploração sem mapa e a vista desarmada”, pois nada nolabirinto permite
prever a geometria dos lugares. Por último, o labirinto é “ainteligência
astuciosa” que o viajante exercita para conseguir progredir semcair nas
armadilhas das infinitas circunvoluções.

17 NOTAS SOBRE O ENVOLVIMENTO COM A REALIDADE VIRTUAL

Graham Smith é um artista/inventor que explora as imagens panorâmicase a
realidade virtual há mais de 10 anos. Ele já expôs seu trabalhoartístico
internacionalmente e criou vários destes trabalhos de realidadevirtual que
utilizam suas invenções.Em 1987, Graham juntamente com Lynn Connel,
formaram a HorizonScan,para comercializar suas invenções.Hoje a HorizonScan
vende vídeos 4D, que projetam imagens panorâmicasdo mundo real para
pessoas que usam o equipamento para a realidadevirtual em suas cabeças.O
trabalho mais recente de Graham é um simulador espacial, que seencontra no
primeiro cinema subaquático do mundo.

18 PERCEPÇÃO: FAST FORWARD IV

Segundo o texto de Isabelle Chemin e Guido Hubner:
I. A arte e a ciência ainda permanecem as mesmas duas disciplinas,mesmo com
as várias tentativas, que andam juntas em uma relação ambivalente.Chemin e
Hubner são favoráveis à defesa da tendência de aproximaras duas disciplinas;
enquanto eles apontam para ferramentas materiaise espirituais
pressupostamente idênticas, por outro lado, eles observamuma ruptura
semelhante, frequente atual e provavelmente crescente.
II. O que interessa a eles em primeiro lugar é uma mudança de posiçãoque
permitiria uma virada efetiva na discussão sobre arte e ciência. O queeles
buscam, após vários anos de experiência na colaboração com cientistase
engenheiros em vários dos seus projetos artísticos, é uma produçãode arte no
espírito de uma disciplina científica.
III. Eles consideram importante que não se perca o contato com as
diferentesatitudes na prática das ciências naturais com relação às
ciênciashumanas, sob pena de todos se tornarem apenas grandes oradores,
sendoque não iriam encontrar tempo para aquela que deveria ser a sua
tarefaprincipal, a manifestação da ideia artística.
IV. O que chama a atenção deles nessas discussões, é o modo no quala técnica e
a tecnologia alteraram a nossa percepção de mundo e de nósdentro dele.
Segundo eles, a nossa posição atual dentro do mundo com ateoria, que em
muitos casos é sustentada e reafirmada pela técnica e pelatecnologia. Essa
posição fundamenta-se em compreensões, e o fato de queuma posição
modificada leva a compreensões modificadas é a própriacompreensão que
sempre restabelece nossa posição no mundo, porqueagora nós podemos mudá-
la metódica e conscientemente, na expectativade compreensões novas,
modificadas e mutantes.
V. Essa mudança é o que se espera quando se quer assumir uma
posiçãodiferente para não apenas associarmos arte e ciência, mas para setentar
praticar uma disciplina da mesma forma que a outra.
VI. Em várias disciplinas científicas modernas, a função do observadorexterno,
como era conhecido na física clássica, foi questionada. O observadorcientífico
sempre influencia a experiência, mesmo no contexto determinadode várias
experiências isto não tem grande importância.
VII. Outro exemplo que poderia tornar mais óbvia a mudança da funçãoclássica
do observador é que, na neurologia, nos pensamentos experimentaisque
ajudarão a entender a nossa atividade cerebral, o “instrumentomais
importante” do cientista passa a ser o exato objeto da observação.O
conhecimento científico continua hoje, incapaz de nos explicar as ligaçõesentre
os processos que ocorrem em nosso cérebro e nossa impressãode uma mente
consciente.

19 COLABORAÇÕES ENTRE ARTISTAS E TÉCNICOS

Ed Bennet, se faz um questionamento no texto: “Por que os artistas
colaboramcom os técnicos? Por que os engenheiros colaboram com osartistas?”
E para refletir sobre o assunto ele faz algumas considerações.Em primeiro lugar,
para ser um bom engenheiro, é necessário que segoste de resolver problemas, e
encarar isto quase como um desafio, porémpara trabalhar com os artistas, os
engenheiros devem também gostar deresolver problemas que não são
tradicionalmente definidos nem motivadospelo lucro, e também devem ser
capazes de se relacionarem com os imperativoshumanos da criação artística,
mesmo que eles não consigam expressartais imperativos eles mesmos.O que os
engenheiros tem para oferecer aos artistas de mais importante,é a expansão do
acesso a fenômenos físicos e o seu controle.
Uma educação formal em engenharia dá a pessoa pelo menos duascoisas com
as quais ela deve confrontar na solução de problemas: ferramentas,que são
amplamente matemáticas, e métodos para decomporproblemas em partes
suficientemente pequenas para serem trabalhadascom as ferramentas
matemáticas.O artista que diz ao engenheiro exatamente o que ele quer que o
engenheirofaça, pode até obter um bom resultado no final, mas melhor éaquele
trabalho onde os colaboradores discutem as questões referentes aoprojeto.O
ideal é permanecer tão verdadeiro quanto possível à intenção do
artista,enquanto se definem os objetos do modo a tornar o trabalho
exequível.De um lado há a intenção que nasce da estratégia do artista e do
outro,o desejo de colocar o conceito dentro de uma caixa para que ele possa
serconstruído.
Os primeiros trabalhos da arte cinética, só tinham sistemas de
controlerudimentares, se é que tinham. Os primeiros controladores elétricos
eeletrônicos eram construídos à mão, individualmente, para dar um
comportamentoao trabalho de arte. Isto seguia necessariamente a mesma
práticada indústria daquele tempo, já que a origem de todos os aparelhos
decontrole é industrial.Quanto ao uso de computadores na produção de objetos
é necessáriomencionar alguns objetos da prática industrial para definir o que é
controlecomputadorizado, que são, por exemplo, forno de microondas,
equipamentosde áudio caseiros, secretárias eletrônicas, entre outros
objetos.Na produção de arte, o controle computadorizado não
necessariamenteimplica a presença do teclado ou do monitor, o controle
computadorizadosó implica a presença da máquina universal.Os benefícios de
usar este tipo de controle, segundo Bennet, são quenós apenas digitamos as
mudanças. Quando um artista está tomandodecisões sobre parâmetros de
controle, o tempo, por exemplo, que muda ointervalo do evento de cinco
segundos para cinco minutos, essa mudançanecessitaria de um grande
“retrabalho” do circuito de controle, já no software,a mudança poderia ser feita
rapidamente em algumas linhas de programação.
A desvantagem de usar qualquer tipo de sistema de computador é quese torna
necessário escrever o software que dá ao controlador sua
personalidade.Quando artistas e engenheiros colaboram, é o papel do artista
definirinicialmente os objetivos do trabalho artístico. O conceito fundamental
dapeça geralmente pertence ao artista. No caso de construção do objeto,
oartista frequentemente também fabricará o objeto ou instalação que opúblico
verá como resultado artístico. Outro papel comum na divisão
deresponsabilidades é o da pessoa encarregada do hardware, pois estapessoa
irá selecionar sensores e atuadores, e também projetar e fabricarmecanismos.O
novo paradigma para colaboração artista-técnico, segundo Bennet,envolve três
pessoas: o artista, a pessoa encarregada do hardware e oprogramador e todas
estas três pessoas têm de ser indivíduos criativos.
O controle computadorizado da rate tecnológica abre um novo
potencialemocionante na exploração do controle de fenômenos com um
fimartístico, com possibilidades tão gigantescas, que se pode imaginar
levementepara onde, elas podem nos levar.

PARTE 4: ARTE E TECNOLOGIA: A HISTÓRIA DE UMA AMPLATRANSFORMAÇÃO

CULTURAL20 DA PRÉ-HISTÓRIA A PÓS-HISTÓRIA, EMERGÊNCIA DE UMATRANS-
CULTURA
Segundo o texto de René Berger, “Toda disciplina, todo saber, todo
conhecimento,constitui um sistema, ou seja, um conjunto de elementos
cujasinterações apresentam uma coesão e uma estabilidade que o
distinguemde todos os outros. Cada sistema se funda, pois, sobre uma lógica
que lheassegura ao mesmo tempo sua identidade, sua estrutura e seu
funcionamento”.As lógicas não clássicas, são as que se aproximam da
complexidadedos modos de pensamento e de expressão que proliferam nos
comportamentosfamiliares que reflete a linguagem natural, muitas vezes com
aajuda de advérbios, adjetivos e locuções e pode-se resumir o que precedeem
alguns ponto sendo:
1. “Todo pensamento ou sequência de pensamentos implica uma lógica,uma
maneira de organizar e de validar um princípio de coerência queassegure a
coesão dos elementos em interação”.
2. “Na cultura ocidental manifestou-se muito cedo a tendência preferencialde
favorecer a primazia da razão”.
3. “À reflexão, isto, é, quando nós nos interrogamos sobre os pressupostose
sobre o quadro de referência estabelecido, acha-se que o racionale o
“disciplinar” são dispositivos produzidos historicamente nas condiçõesde
civilização dadas e relativas a estas condições”.
4. “Desde então, as multi ou pluridisciplinariedades, mesmo que elastenham
aparecido posteriormente, pertencem à instância que se esforçapara remediar a
favor do reducionismo”.
5. “Quanto ao transdisciplinar, ele se manifesta não somente como umtipo de
progresso que seguiria a multi pluri interdisciplinariedade, mascoloca-se como a
passagem que conduz da fragmentação à recuperaçãoda integralidade”.
É a partir de três grandes configurações que Berger, pretende enfatizarnão só
traçar uma visão histórica qualquer, como também esboçar osdelineamentos de
uma perspectiva metafórica. A primeira configuração nosmostra, deuses que
estabelecem com os animais uma aliança complexa,mas determinante. A
segunda se situa, sempre no plano metafórico e nãono plano histórico. A
terceira e última, para Berger, foi anunciada por NorbertWiener (o pai da
cibernética), que depois de ter examinado o desenvolvimentoda máquina que
aprende e o desenvolvimento da máquina quese reproduz, ele afirma que “A
máquina... é a moderna sósia do Golem doRabino de Praga”, que é uma criatura
semi-artificial, semi-humana que seencontra na tradição mágica judia, como
também nas lendas orientais.

21 CIÊNCIA, TECNOLOGIA, ÉTICA E ARTE PARA UMA NOVA MANEIRADE

PERCEBER A ÉPOCA E SONHAR A CONDIÇÃO HUMANA
Para Jean-Marc Philippe, num contexto cultural a função de pintor lheparecera
um pouco desuada, dirigindo-se somente a uma fatia limitada deuma população
e particularmente inapta a se dar conta da evolução domundo, assim como ele
se apresenta, cada vez mais todos os dias.Para ele a função de pintor parecia
como algo que não quer ter nenhumpeso em relação à época, e também à
tomada de consciência deseus contemporâneos.Ele diz que se pode
compreender que o pintor-contestador que ele era,não podia se contentar em
continuar sendo artista-contestador, ainda queele concedesse para a
contestação sua utilidade e para a revolta a capacidadedo fermento criativo,
enquanto tantas transformações essenciaisestavam provocando, agitando e
esculpindo o mundo.É então neste estado de espírito, de questionamento, que
ele havia sidocolocado para considerar as tecnologias no seu conjunto como
tantosoutros instrumentos potenciais de criação.
Consequências da utilização que faço das novas tecnologias: da mutaçãodo
artista à mutação da obraA assimilação das novas tecnologias, para Jean-Marc,
como instrumentoscom vocação artística, transformou radicalmente o seu
“métier” deartista e as principais mudanças induzidas correspondem às
seguintesnoções:- dispor de grandes períodos de tempo para a contemplação, a
reflexãoe a aquisição de saberes.- recorrer a competências exteriores para
realizar a obra.- pesquisa com especialistas através de parceiros industriais ou
científico/técnico competentes.- aptidão para desenvolver uma linguagem clara
de interface.- necessidade de se abrir a um espírito de equipe, capacidade para
serum chefe de projeto.À guisa de conclusão provisóriaJean-Marc acredita que
as tecnologias poderão se humanizar somentese, o homem acreditar em si
mesmo e em sua dimensão, se fizer uma ideiaelevada de sua dignidade e de sua
responsabilidade, se sair de suas lógicascomerciais e se se colocar na busca de
reflexão sobre o quer fazer desua própria tecnologia, de seus próprios saberes,
ao serviço de quaisescolhas e de quais objetivos deseja assujeitá-los.
O papel do artista pode ser essencial na medida em que ele é capaz deintervir
em dois planos: um, no que concerne a sua capacidade de revelar ede dar conta
diferentemente das tecnologias, e o outro, na medida em queele também pode
explorá-las e suscitar delas uma utilização diferentedaquela inicialmente
prevista. Este papel essencial só pode ser atingido seo artista souber apropriar-
se das mídias e dos suportes diferentes daquelestradicionalmente reservados à
arte.O artista, segundo o esquema que Jean-Marc preconiza, seria
portantoquem melhor pode humanizar estas novas tecnologias,
desconcertantespara uns e deslumbrantes para outros.

22 ESPÉCIES DE ESPAÇOS
Segundo o texto de Dominique de Bardonnèche, “a arte deixou
progressivamenteo espaço secreto do templo, o espaço sagrado e coletivo
daigreja, o espaço consagrado e público do museu, o espaço privado dagaleria e
do colecionador, pelos muros descascados da cidade, mundo doar livre e do
cotidiano que se sacraliza pelas virtudes do grafite”.Se a arte transborda o
espaço o espaço de sua apresentação tradicional,a própria representação nos
impôs todos os deslocamentos possíveis,pois a representação inventa um
espaço a partir dos dados do mundo quelhe é contemporâneo, aqueles da
ciência, da técnica, da sociedade e dopensamento. Nesta perspectiva, a
representação é um dispositivo querecorre à experiência e à cultura de uma
época que permite construir umarealidade a partir de um mundo que escapa
sempre.O espaço ligado ao tempo nos permite uma certa configuração
domundo. As novas técnicas hoje trazem consigo uma modificação de
nossoespaço que se encontra ligado ao tempo técnico, à velocidade.
Nossoespaço está comprimido pelas possibilidades que nos dá a velocidade.No
trabalho com a máquina, o contexto espaço/tempo se altera. A máquinanão dá
acesso ao mundo, mas a seu mundo, aquele dos dados.Mundo fechado sobre o
mundo onde o olho perde seu poder de organizar oespaço e onde a própria
sensação visual é recuperada através da máquina.O espaço da imagem não se
desdobra mais numa relação com a formae com a matéria, ele existe somente
porque há outra coisa: ele é umadimensão que contém o tempo.

23 IDEÁRIO E SINTAXE: PERPECTIVAS PARA A HISTÓRIA DA ARTEE TECNOLOGIA

DAS TRÊS ÚLTIMAS DÉCADAS DO SÉCULO
Segundo Daisy V. M. Peccinini de Alvarado, à pergunta “O que faz
umHistoriador da arte?”, tem a seguinte resposta: “O trabalho do historiador éo
de um expert e, às vezes, de um historiador: reconhecer as obras,
suaautenticidade, emitir um julgamento crítico acerca de seus valores
históricosatuais, situá-las no contexto da evolução histórica de cada período,
aproximá-las, se for o caso, arqueologicamente, a fim de recuperar as
etapastécnicas de sua execução, procurar documentos que a eles se
relacioneme, finalmente, apresentar suas obras de maneira a torná-las
compreensíveisa um público mais amplo”.Para Daisy, pode-se afirmar a
existência de uma operação de convergênciade dois movimentos de ação do
historiador: um envolvendo a anotaçãodos primeiros registros e outro a
reflexão imediata a respeito destes.Divisar as perspectivas para a História da
Arte e das Tecnologias destasúltimas décadas significa dar a perceber uma
consciência da realidade e dejuízos de valor, de seu significado e de sua
configuração visível.Daisy buscou dirigir as suas reflexões para a perspectiva que
lhe pareciamviáveis para esta História da Arte, como um mapa, em que dois
territóriosestão em simbiose: o Ideário e a Sintaxe, e ambos em contínua
modificação.
Na sua opinião, nos anos 70, o Ideário era muito mais vital, ativo,referencial e
paradigmático que a Sintaxe. Já nos anos 80, esta ênfase sevoltou para a
Sintaxe, influenciando no curso da história a crescente importânciada
interatividade, que não é um elemento novo a ser detectado naHistória da Arte
Contemporânea, pois suas primeiras experiências ocorreramfora do âmbito da
Arte e Tecnologia, no início dos anos 60.

24 DEPOIMENTO SOBRE ARTE E TECNOLOGIA: O ESPAÇO INTERSEMIÓTICO

Haroldo de Campos descreve no seu texto, que está havendo um
renascimentoda “poesia oral”, mas não no sentido recitativo tradicional e simna
direção dos grandes espetáculos multimídia, porque estes espetáculos,segundo
ele, são capazes de apresentar, com os recursos tecnológicos, apoesia perante
grandes auditórios, e são estas apresentações, que sãoatraem o público, já as
pessoas não têm o hábito de ler poesias em livros eatravés destas
apresentações, elas se sentem fascinadas ao ver a poesiaem movimento, em
cores, em sons, em refrações, no âmbito “desta novafesta eletroacústica,
eletroeletrônica”. Para Haroldo, assim como no passadohavia a festa barroca,
hoje se tem a festa “intersemiótica” e essa é umaindicação para o futuro, para
as novas possibilidades da conjunção arte etecnologia.

25 ARTE E TECNOLOGIA, UMA NOVA RELAÇÃO?A PERMANÊNCIA DA ARTE

Segundo o texto de Ana Claudia Mei Alves de Oliveira, a arte, formadapelo
código que for e não importando com quais procedimentos e ferramentas,é
uma manifestação discursiva, pois se organiza como texto. A arte éuma
codificação visual que se ordena adotando o sistema de ideias domomento,
como também pode ser ela mesma a sua geratriz.Para Ana, as manifestações
artísticas por sua própria natureza, possuemum teor transformador das coisas
existentes, pois com “poderes debomba”, elas detonam os hábitos de sentir,
sendo até mesmo capazes desurpreender o espírito e as formas de perceber
daqueles que as recebem.A cada etapa das revoluções, da industrial até a
tecnoeletrônica, semprehouve um conflito de opiniões e posicionamentos a
respeito das suasconsequências sobre a nossa vida. Isto porque de um lado,
havia a correnteque com grande otimismo, ampliavam as possibilidades de
melhoria devida que as máquinas propiciavam, em virtude destas revoluções.
De umoutro lado, havia a corrente que alertava sobre as consequências
avassaladorasda industrialização e da tecnologização do mundo.A arte agora,
com todas as parafernálias das tecnologias, incorporadastambém como um de
seus meios de expressão, convida os sujeitos afazerem parte dela e
reaprenderem a interagir. A arte tenta encontrar novasformas para se voltar ao
sujeito e chamar sua atenção, diferente dos modoscom que havia feito isso até
então, portanto a arte contemporânea propõemodos de participação na obra
totalmente inovadores.Ana Claudia afirma, que na era eletrônica, as obras de
arte que se fazemcom os novos meios de produção, difusão e recepção da
imagem,permanecem arte, propondo-se ainda desencadear nos receptores
novassignificações para o mundo, mesmo com todo o aparato técnico e
aparelhagemque as envolvem, do seu formato tecnologizado, de sua
imaterialidadee até da sua virtualização.
Tecnologia como um dos códigos do artistaPara Ana a real matéria de trabalho
dos artistas, são os códigos, aslinguagens das quais se serve e eles recorrem a
uma multiplicidade delinguagens para elaborar a sua, pois para o artista todos
os bens, sejamcriados pela arte ou não, seja pela natureza ou o homem, são
bens comunsda humanidade.As tecnologias eletrônicas que com as suas
inúmeras potencialidades,deixam os seus usuários maravilhados, a arte também
se apropria delas,fazendo com que elas participem do seu código e se servindo
destas tecnologiaspara os seus propósitos.A relação entre arte e tecnologia e a
História da ArteSegundo Ana, uma outra História da Arte poderia ser edificada a
partirda relação entre arte e tecnologia e dos paradigmas que essa
relaçãoestrutura e pode-se citar como marcos principais dessa História da
Arte:como primeiro marco, a perspectiva, que através do emprego que a arte
fezdela, fundou-se então um campo de experimentações, pautando-se poruma
nova gramática da visão.
A perspectiva trouxa maneiras novas de vero mundo, como também atitudes
novas diante dele. Portanto, a perspectivaé a imagem de uma totalidade cujos
componentes seguem uma hierarquiaque os define.O segundo marco pode ser
localizado a partir do “fazer de Cézanne”,que foi o que culminou na concepção
espacial do cubismo e esse caminhose fez em sintonia com o desenvolvimento
de novas postulações transformadorasda ordem estrutural do mundo.Já o
terceiro marco, pode ser localizado nas recentes conquistas daaliança entre
matemática e arte, que são dois campos que estão em contínuaintersecção
desde a Antiguidade. Desenvolvendo cada vez mais programaspara os
computadores, conjuntamente com especialistas em informáticae engenheiros,
a arte quer assumir-se imagem sem fim, sempre emexpansão.
Do sentir acabado ao sentir e fazer junto, a volta da arte tecnológicapara o
corpoPara Ana Claudia, a arte sempre foi uma maneira de nos orientar
nomundo, uma vez que ela tem seus meios de desenvolver a nossa
percepçãodo circundante. Para ela o importante é que a “arte teve e tem
comopropósito nos mostrar outras formas de perceber o mundo, de agir
sobreele, por meio de formas diferentes daquelas veiculadas pelas
convenções,pela ordem dominante do seu tempo”.A arte tecnológica ainda nos
intimida, fazendo com que notemos maisas aparelhagens que a produzem do
que por fim, ela mesma, porém ela émais um “horizonte da sensibilidade
estética que se descortinou para outrosalvoreceres”.

26 REALIDADES ÚMIDAS: AS ARTES E AS NOVAS BIOLOGIAS

Efeito panorâmicoConforme é visto no texto de Roger F. Malina, Frank White
alegou, queo único produto mais importante da era espacial foi a aceleração de
umamudança crucial na psicologia humana, mudança esta, de uma
espéciesobre a Terra que olha para o cosmos, para uma espécie que começa a
seexpandir pelo sistema solar e olha para a Terra do lado de fora.
Whitedenominou esta mudança de “efeito panorâmico”, que hoje faz parte
dadiscussão política e cultural.Do objeto ao processoA cada ano as empresas de
computação proliferam os aparelhos usadospara fazer arte como: computação
gráfica, animação, arte eletrônica,entre outras coisas. E à medida que uma nova
geração de teóricos de arte,curadores e educadores começam a ocupar
posições-chave nas instituiçõesculturais, as artes com computador atingem a
sua maioridade, segundoMalina.
A nova Idade MédiaO computador também está acelerando uma mudança na
perspectiva,através dos novos meios de comunicação das redes, por exemplo, a
Internete a World Wide Web (WWW) e os artistas têm sido pioneiros na
utilizaçãoe desenvolvimento destas redes.Entre os praticantes dessa nova forma
de arte, há um verdadeiro consensode que os becos sem saída característicos
do pós-modernismoforam contornados. Malina usou o termo “nova Idade
Média”, pelo sentidodo que está acontecendo, ou seja, “uma nova cultura está
emergindo dasruínas de uma civilização à beira da morte”.Engenharia genética
e vida artificialNo início da década de 1980, os artistas começaram a colaborar
comengenheiros espaciais para lançar objetos no espaço e criar
trabalhosartísticos que não poderiam ter sido feitos antes da era espacial,
estandoem uma situação parecida com a da engenharia genética e a
biologiamolecular.
Para Malina, poucos artistas têm se envolvido com o fazer artístico quetomam
conhecimento dos desenvolvimentos da biologia contemporânea, anão ser pela
representação da nova paisagem biológica ou da reação àsideias da
genética.Com relação ao tema do texto de Malina, Roy Ascott baseou o
termo“realidade úmida” a fim de chamar a nossa atenção para a necessidade
dereintegrar as artes digitais na realidade molhada de nossos eus
biológicos,como ele mesmo explica “a realidade seca é encontrada nos
espaçosáridos e banais da presente tecnologia da realidade virtual. A
realidademolhada é a realidade ”natural“, que classicamente tem sido vendida
comoa coisa verdadeira, a realidade úmida está evoluindo a partir da
tecnologiada vida artificial e de outros sistemas pós-biológicos”.

27 PRIMEIROS TEMPOS DA ARTE/TECNOLOGIA NO BRASIL

Walter Zanini escreveu um texto sobre as relações entre arte e tecnologiano
Brasil e ao começar ele nos dá duas referências. De um lado, acrise dos suportes
tradicionais que marcou a modernidade recente, naherança dos movimentos de
vanguarda do início do século e que se tornouevidente nesse meio, na segunda
metade dos anos 60, coma difusão denovos materiais e técnicas industriais. Do
outro, a ruptura da concepção daarte enquanto realização objetual.Já era visível
no final dos anos 60, o uso de novos materiais e técnicasindustriais por parte
dos artistas, porém ainda em pequena escala.Zanini aponta que a abertura para
a tecnologia eletrônica na arte noBrasil, se iniciou com Waldemar Cordeiro em
1968, que realizou seustrabalhos este ano, em “computer art”, associado ao
engenheiro GiorgioMoscati.A partir dos anos 60, segundo Zanini, o fenômeno
da “arte desmaterializada”,que já era intensamente divulgada no Japão, Estados
Unidos eEuropa, começou a se disseminar no Brasil.
Em 1972, o que se definia como performance alcançou um
momentosignificativo, que era o efervescente clima conteudista que
valorizavaprioritariamente o processo em relação à elaboração formal/material
daobra.Resumidamente, para Zanini, são múltiplos os aspectos adquiridos
noBrasil, nas duas últimas décadas, pelo imaginário artístico gerado no
desenvolvimentotecnológico, com empenhos para se aproximar de
umaconsonância internacional de resultados. Várias esferas da arte ligadas
àsnovas tecnologias se desenvolveram, como a holografia. A arte
computadorizadadisseminou-se e o uso das telecomunicações via satélite
artificial seinaugurou há dez anos. Festivais como os Videobrasil contribuíram
parasolidificar os caminhos da videoarte no país e torná-la mais conhecida
noexterior. Já os museus, se abrem mais às concepções de uma
sensibilidadetransformada pelos conhecimentos que ligam o homem às
máquinas decomplexidade crescente.Em virtude de todos estes aspectos
segundo Zanini, “este fato culturalirreversível projetado na pós-modernidade e
no limiar de um novo milênioafirma-se rapidamente mesmo encontrando as
conhecidas dificuldadesinfra-estruturais do país”.

28 ARTE E TECNOLOGIA PRODUÇÕES RECENTES NO EVENTO “AARTE NO

SÉCULO XXI”
O evento A arte no século XXI: a humanização das tecnologias teve,como
curadora geral e coordenador da exposição, Diana Domingues eGilbertto Prado,
respectivamente.A exposição Arte/Tecnologia, que foi realizada de 28 de
novembro a 10de dezembro de 1995 no Museu de Arte Contemporânea da USP,
tevecomo objetivo trazer algumas produções artísticas recentes
utilizandodispositivos tecnológicos na intenção de revelar novas poéticas,
segundo otexto de Prado.O computador e as novas tecnologias ultrapassaram a
ideia de desenvolvimento,assim como a noção de ferramenta ou de um
instrumento, epossivelmente vão permanecer como dispositivos artísticos no
futuro,porém o que realmente importa para Prado, são os efeitos desses
dispositivossobre o pensamento, o processo e a realização artística.
Prado afirma que entre os artistas que utilizaram a rede Internet paraapresentar
seus trabalhos e convidar o público para visitar e/ou interagir emseus sites são:
Stéphan Barron, Bernard Demiaux e Ana Richardson,Eduardo Kac e Philadelpho
Menezes.Com relação aos trabalhos de geração de imagens via
computador,apresentados em vídeo durante a exposição, teve-se os trabalhos
deMichel Bret, Hervé Huitric e Monique Nahas, Emanuel Pimenta,
YoichiroKawaguchi e Júlio Plaza.No campo das instalações Diana Domingues
apresentou o trabalho In-Víscera, Wagner Garcia o trabalho Tinkering, Philippe
Jeantet a instalaçãoStop Bomb, Ruggero Maggi com a instalação The Birth of
Ideas, BiasMedeiros apresentou Corpos Informáticos, David Rokeby a instalação
VeryNervous System, Milton Sogabe apresenta Mãos à Obra e Silvio
Zambonicom a videoinstalação A Cozinha Maravilhosa do Sr. Muntadas.

29 SOBRE A ORIGINALIDADE E A CULTURA JAPONESA

Machiko Kusahara ao dissertar sobre este tema nos afirma que, os japonesessão
famosos por sua eficiência em trabalhar em grupo, sendo esteo porque que a
indústria japonesa é bem-sucedida. Por outro lado, afirmatambém que os
japoneses são bons nas tomadas de decisão sob suaprópria responsabilidade,
eles procuram mais valor na colaboração do queno objeto individual, tornando
mais fácil uma atitude totalitária, fato que foiprovado na sua história recente.
Os japoneses têm a tradição de dar menosimportância ao direito pessoal nas
peças de arte e isto, deveria ser umarazão do problema com a questão dos
direitos autorais, como a cópia desoftware. Porém, essa mesma tradição
poderia trazer possibilidades novaspara a rede, permitindo a transação livre da
imaginação.
Esta é uma abordagemdiferente que Kusahara faz, que vem de um contexto
diferente.Existe a palavra biodiversidade, que é um ecossistema com uma
ricavariedade de espécies e que é mais estável e sobreviveria às
drásticasmudanças ambientais, pois espécies que já haviam se desenvolvido
parase adaptarem ao ambiente, teriam dificuldade de se adaptarem
novamentequando algo mudasse. Kusahara acredita na necessidade de uma
biodiversidadecultural. Sendo que cada cultura tem sua própria tradição,
atravésda sua história uma sociedade criaria sua própria cultura, ou seja, todo
umcomplexo de arte, sociedade, modo de pensar, modo de trabalhar,
entreoutras coisas, que estão conectados com a mesma “espinha dorsal” e
omesmo sistema nervoso.Provavelmente haveria de vez em quando, segundo
Kusahara, umacultura dominante que iria orientar a fauna global, porém
quando ocorreuma grande mudança no ambiente, é essa diversidade de cultura
que iráajudara encontrar o caminho para modificar a regra e manter a
sociedadeglobal adaptada à nova condição. E é preciso considerar que este
ambienteestá realmente, mudando rápido e globalmente. Para Kusahara, a
novamaneira de comunicação, tal como a rede, “está mudando nossa
maneirade pensar e nosso modo de viver”. E é por isso que precisamos manter
anossa biodiversidade cultural.

30 POESIA E NOVAS TECNOLOGIAS NO AMANHECER DO SÉCULOXXI

Para Jacque Donguy, com a “generalização do computador que noshabitua a
uma circulação espacial e não mais somente temporal do texto,coloca-se o
problema da criação literária e poética com a nova mídia, comoo computador,
esperando a obra a ser colocada em CD-Rom e em outrosfuturos suportes
numerizados, integrando som, imagem e texto”.Poesia HolográficaO princípio
do holograma como técnica, foi inventado em 1947 porDennis Gabor que foi
Prêmio Nobel da Física, e realizado visualmente e1962 depois da invenção do
raio laser.Nos Estados Unidos, Richard Kostelanetz, que veio da poesia
visual,produziu em 1978 seu primeiro holograma poético chamado “On
Holography”,sob a forma de um cilindro que gira lentamente para esquerda
comcinco frases circulares que aparecem e desaparecem, passando sem
fimdiante dos olhos do espectador.
No Brasil, pode-se citar Augusto de Campos e Eduardo Kac. Augustoteve o seu
poema “REVER” que tinha o seu segundo R espelhado, realizadosob a forma de
holografia em Londres.Painéis luminosos, néon, laser e poesiaAugusto de
Campos no seu livro Despoesia, teve a sua programaçãovisual, a capa e a
tipografia inteiramente concebidas por computador e falada sua colaboração
com Julio Plaza que segundo ele, foi “pioneiro da artetecnológica: Painéis
luminosos, videotextos, néon, laser, grafismo porcomputador, poemas-
clips”.Videopoesia, videopoetryAugusto de Campos mostrou a Donguy, o último
estágio de suas pesquisas,onde utiliza um computador pessoal para criações
gráficas, comtrês programas para três formas: uma geométrica, como espirais
feitas porpequenos quadrados que se decompõem e se recompõem sem
cessar,outra por uma pequena rosa, e a terceira por letras do poema que
desfilamsem parar.Poesia e computadorPode-se dizer que a poesia concreta
que comunica sua própria estrutura,anuncia a literatura informática e se presta
a tratamentos informáticos.

31 A ORALIDADE NO EXPERIMENTALISMO POÉTICO BRASILEIRO

A análise de Philadelpho Menezes se fundamenta, na constatação deque o
fenômeno da oralidade tornou-se uma chave de compreensão doencontro das
linguagens em nosso século. Para Menezes, diversos pontosde vista teóricos
fazem da re-avaliação do falar e da escuta um pontocentral para distinguir a
produção cultural da civilização ocidental.Paul Zumthor, escreve que “o
fenômeno da oralidade poética prescindeda linguagem porque está situado fora
dos sistemas verbais”. A oralidadeaí, conserva a natureza de um processo
comunicacional que envolve ocorpo e a realiza. As poéticas sonoras, por
extensão, carregariam umafiscalidade em que se encontra a matéria, a carne, o
tempo presente,contra o discurso verbal, que possuiria o espiritual, o simbólico,
a abstraçãoe a expectativa do tempo futuro.Para Menezes, está é uma posição
teórica difundida e rica, que podeconciliar diversas tendências, das poéticas
experimentais sonoras.
Este é um panorama que reforça o ponto de vista central que retira dotexto a
poeticidade, e a entrega a uma voz que revigora a integridade dossentidos e do
corpo, mas o mais importante, é que se pode colocar em foconão só a riqueza
da oralidade poética experimental, mas também assinalaros riscos que correm
certas posições e ainda indicar as novas possibilidadesque surgem da oralidade
poética experimental brasileira da voz, segundoMenezes.Para ele, nenhuma
discussão pode ser estabelecida sem se considerarque o universo da prática
poética está hoje em diálogo com a nova tecnologiae dentro destes ambientes
tecnológicos deve-se considerar o elementoinseparável do experimentalismo
estético.Em confronto com os experimentalismos poéticos das vanguardas
históricas,Menezes diz, que a atitude dos poetas experimentais de hoje
estáesvaziada da característica de transgressão e ruptura. Isto se deve
aorelacionamento com a tecnologia.A conclusão inicial de Menezes, é de que
“tanto os instrumentos teóricosque buscam compreender as novas tecnologias
quanto a prática dacriação, em geral, não têm ainda descoberto as
possibilidades radicais everdadeiramente novas da tecnologia. Assim também
os “integrados”participam de uma visão nostálgica comum aos apocalípticos”.
Porém, as novas tecnologias indicam a perspectiva de novas formas
deracionalidade e criatividade semiótica, por isso, ele considera justa a
nomenclaturametamodernidade para o período chamado normalmente depós-
modernidade.Para ele, a cultura brasileira, assim como toda a cultura
latinoamericana,foi formada principalmente pela colonização europeia e
hojesofre influências diretas da cultura norte-americana, porém ainda temos
apresença do negro e do índio, que proporcionaram uma cultura oral
popularque integra nosso cotidiano. Por outro lado, o desenvolvimento
econômicotecnológicodesequilibrado produziu uma articulação particular: de
umacultura oral pré-industrial saltamos para uma cultura pós-industrial, onde
aoralidade intermediada pelo mass media é predominante. Já a poesiasonora,
situação de uma oralidade sempre presente na cultura brasileiranão existe no
Brasil.
Menezes se pergunta: “Por que?”. E nos dá algumasexplicações possíveis:
1. O peso significativamente pequeno da escrita na cultura brasileira.
2. A oralidade popular e inculta, que ao mesmo tempo em que recebe
ainfluência da “alta cultura” por meio dos produtos dos mass media, infiltrasena
cultura escrita através do emprego dos meios técnicos.
3. A presença da música popular brasileira, a chamada música de consumo,que
se serve historicamente deste cruzamento da “baixo” e “alto” quese processa
no mass media.
4. A canalização da potência experimental ao campo da visualidade,sobre
influência do concretismo.
5. A ausência de uma música experimental difundida e inventiva quepreparasse
a escuta em direção a diferentes sonoridades.
Pode-se caracterizarcomo uma nascente poética brasileira do experimentalismo
vocal: a)pensar nos sons como um código aberto a ser organizado segundo
aintenção comunicativa de cada poema; b)esta funcionalidade de sons deveser
posta em jogo com a finalidade de preencher os signos acústicos de umcampo
semântico que regula aquela intenção comunicativa; c) uma
instauraçãosemântica não teria por finalidade conduzir a uma poesia sonora
emdireção ao espaço reflexivo da filosofia, mas sim, à ambivalência
significativaque agita o raciocínio e coloca em cena o humor; d) o humor
entãoproduz a conexão entre a ambiguidade do pensamento e o distúrbio
daatitude física que devolve ao corpo a sua performance como
elementosestéticos; e) o corpo responde ao humor com a recuperação de suas
possibilidadessensuais e sexuais que faz o homem sentir-se vivo e com as
suaspossibilidades cognitivas ampliadas pela interação entre a ação
ambivalentedo pensamento e a perturbação do corpo; f) o riso, o júbilo, a
sensualidadeativa substituíram, primeiro, o sentimento do sublime
contemplativo, aíntima serenidade que na poesia performática e sonora de
hoje, assimcomo na arte tecnológica em geral, faz do corpo em cena quase
umaausência física, depois substituíram também o sentimento do contrário
dohumor reflexivo por uma atitude subversora do corpo.Para finalizar, Menezes
diz que, “são estas breves notas que podemalimentar uma especificidade da
poética da oralidade experimental que orase pensa no Brasil”.

32 QUESTIONANDO MONA LISA

Jean-Pierre Le Grand, afirma que desde o momento em que a criaçãode Da Vinci
“nos olhou de sua tela com aquele sorriso tão distante e inimitável,temos
tentado imaginar o que se passa em sua mente”.Para Le Grand, o verdadeiro
mistério pode estar no fato de que um artefato,da nossa própria criação,
contraria o desejo de entender racionalmentee explicar o mundo, ele frustra
nossa vontade de controlar e fica otempo todo rindo na nossa cara,
literalmente. Partindo da premissa de quehá muitos séculos, segundo Le Grand,
a arte cria uma distância do públicoatravés de uma tradição de confundir o
observador, ele arrisca a seguir, adar explicações do porque isso quase alienou
ambos – a arte e o público –desde a Revolução Industrial.Ferramentas caindo
do céuLe Grand afirma, que temos a tendência de acreditar que a
evoluçãohumana foi impulsionada principalmente pela tecnologia, é lógico que
écorreto afirmar que as ferramentas colaboraram com a evolução
humana,porém é importante se pensar que estas ferramentas não caíram do
céu,elas foram construídas e devem à sua existência a três qualidades
tipicamentehumanas: curiosidade, criatividade e cooperação.
Muito mais do quenossas ferramentas são essas três qualidades, que
permitiram a sobrevivênciahumana, que ela evoluísse.Portanto, as direções
tomadas pelas nossas tecnologias são resultadode decisões
humanas.Sobreviventes tornam-se déspotasSegundo Le Grand, o amargo
esforço de sobrevivência move nossoprofundo afã de conquistar a natureza. É
um desejo profundo de dominar anatureza e de se libertar de uma vez por
todas de suas exigências. Essedesejo por poder é a única explicação possível
para o vigoroso e determinadoesgotamento de nossos recursos e chances para
sobreviver quetestemunhamos atualmente.Uma janela com uma vista
(Profana)Para Le Grand, foi ao longo do século XIX, quando a
industrializaçãocomeçou a mudar as engrenagens, que nasceu na mente
ocidental apossibilidade de que o sonho de conquistar a natureza, se tornasse
realidade.“Desde que o mundo aparentemente perdeu seu mistério, passado
damutação para a completa materialidade, temos nos deliciado com o
confortoda crença na natureza sólida e finita das coisas. Foi aí que a cultura,
emgrande escala, mais ou menos manifestamente, promoveu a ciência como
anova religião, apaziguando assim nossas ansiedades com o pensamentoseguro
de que o capitão e sua tripulação sabiam onde estávamos e paraonde
estávamos indo. Essa ideologia, que eu chamo de positivismo, aindaé o alicerce
da cultura geral, e ela ameaça se reproduzir bem no séculoXXI, juntamente com
sua insensibilidade básica com relação às coisas e aspessoas”.
A revolução solitáriaSegundo Le Grand, a experiência se torna definida pelo
observador e amente tem de lidar com achados mutualmente contraditórios e
impossíveis.A ciência foi forçada a se divorciar do “mundo verdadeiro” e da
maneira quefomos ensinados a vivenciá-lo e desprovida de senso comum, a
ciência, foicolocada no escaninho do esotérico e enviada para dentro dos
laboratórios.Para os cientistas, foi o nascimento de um mundo-mente
completamentenovo, um universo que contradiz o mundo cotidiano, que
nossos sentidoshaviam aprendido a vivenciar.Finalizando, Le Grand afirma que
“em vez de atingir o limite material domundo, os novos conquistadores haviam
alcançado um oceano, e suasarmaduras reluzentes ameaçavam levá-los ao
fundo”.Mentes intuitivas e inquisidoras trabalhandoDe certo modo, a arte
realmente tomou o mesmo caminho que a ciência,porém com um sucesso
menor.
Os expressionistas foram os primeiros a se notar, fundindo linhas sólidasque
uniam as coisas e que as separavam. Suas machas, pontos eborrões deixaram o
público irritado, e este se ressentia do fato de queartistas deveriam trabalhar na
dissolução da pintura, exatamente quandoela toda começava a fazer
sentido.Seja no cubismo, abstracionismo, expressionismo, arte moderna,
minimalismo,arte conceitual, o abismo entre a pessoa mediana e arte
somenteaumentou, e na verdade o abismo era atribuído aos paradigmas
incompatíveis.Arte como lixo nuclearSegundo Le Grand, de um lado os artistas e
sua arte sofreram a rejeiçãoda sociedade, porém por outro, os círculos mais
altos recuperaram ereciclaram essas coisas estranhas e acabaram até
conseguindo construirum mercado em torno deles.A imagem governaAo
mesmo tempo em que se recusou a olhar com atenção os trabalhosde seus
artistas, nossa era, apareceu com meios e tecnologias sem precedentespara
reproduzir imagens.
Altamente atrativas e com apelo, propagandasde todas as marcas, tipos e
tamanhos rechearam a Terra.A superfície das coisas, informada pela arte e pelo
design, tornou-secada vez mais plana e sem emendas, integrando cada vez mais
sofisticação,poder e controle.Artistas como lutadores na lamaUm muro
continuava a separar a arte do público em geral, mas mesmoassim, os trabalhos
artísticos podem ser o local exato em que o sentido e oabsurdo convergem e se
reúnem, no qual paradoxos aparentemente irredutíveisencontram uma forma
de representação.Um trabalho de arte “funciona” quando ele se distancia de
nós, quandoas definições não são suficientes, quando nós não sabemos o que
estáacontecendo.Exatamente como o mundo, a vida ou a natureza, segundo Le
Grand, aarte não é o lugar seguro, firme e estável que o positivismo nos fez
acreditarque era, sendo paradoxo, tensão e contradição são a própria base
daarte.
A arte nos plenifica quando estamos exaustos de nossa visão unilateraldas
coisas, porém também faz estragos em nosso senso de equilíbriofrágil e interior,
pois é difícil aceitar que as coisas fazem sentido ou não. Jáquando o conhecido e
o desconhecido, certo e incerto, definido e indefinidose agregam e congregam,
a mente se solta. Assim, o indefinível torna-seuma fonte de questionamento,
mas também de surpresa, curiosidade,admiração e criatividade, permitindo que
nos aproximemos um pouco maisdo mundo e de nós mesmos.É a sensação do
indefinível que a arte tem tentado passar por mais deum século, e por fim
conseguiu, pois por este fator que a arte verdadeiranão é popular.

33 DISPOSITIVOS INTERATIVOS: IMAGENS EM REDES TELEMÁTICAS

Segundo Gilbertto Prado, as novas tecnologias constituem novas
referênciaspara as nossas sociedades pós-industriais e sua utilização se tornaum
fenômeno social de aculturação nessas mesmas sociedades. Para ele
énecessário desenvolver a criação artística em ligação com a pesquisadessas
técnicas, na elaboração de diferentes formas de expressão, para acriação de
novos formatos e de projetos artísticos conjuntos com outrasdisciplinas. As
regras dos projetos de ação artística em rede permitem esolicitam a atuação
direta de parceiros.Para Prado, a rede é um meio importante para conservar a
identidadea múltiplas facetas, para fazer circular imagens que testemunham o
estadodas coisas. Segundo ele, de fato não há lugar comum entre os
participantes,mas uma ligação em comum: estar no ciberespaço participando
deuma ação conjunta. No nível das sensações cada intercâmbio é colorido deum
momento factício, que tenta transmitir e resumir a maneira na qual cadaum é
“tocado” pelo universo.Prado afirma que a prática deste intercâmbio que o
artista de redes visaexprimir em suas ações é outra relação ao mundo: tornar
visível o invisível.
O artista com as redes, inverna novos agrupamentos, coleta os elementos,junta,
separa, tenta dar uma nova ordem, propõe novos jogos, tudoguiado por um
objetivo: o trabalho artístico.As redes fazem do tempo e do espaço uma
concertação dinâmica, umatroca contínua de significações, um diálogo entre as
diferentes estâncias dacriação.Para Pardo, o ritmo dos intercâmbios deve se
acomodar a um percursodo mundo, a uma trajetória que não se efetue
somente na imaginação, masigualmente na construção da rede. O parceiro está
lá, ele também pensa,também age, colaborando numa construção comum e
para ele, o prazer departicipar e de interagir se associa ao prazer de perverter
leis implícitas.Prado ainda diz que, na rede, a função do artista coordenador do
projeto,é convidar e sonhar junto, colocar as peças geralmente sem a
possibilidadede as escolher.
E também diz: “Vivemos hoje num mundo onde tudo está
intimamenteimbricado, interdependente. A estrutura de rede e a interatividade
nospossibilitam novos esquemas de ação e de participação artística. A
realizaçãoartística pode também ser percebida enquanto processo de
instauraçãoe de troca proveniente de uma encruzilhada cultural e tecnológica e
seestendendo para uma hibridização de intervenções, mestiçagem:
cruzamentode gêneros de gentes e culturas”.O momento em que se vive, é de
grande efervescência cultural. “A portade entrada do século XXI, o espírito
inventivo, o movimento e a velocidadedas transformações constroem e
reestruturam as comunidades do devir.Esse sonho de futuro transforma já o
nosso presente”.

34 CORPO E REDES
O milenar ponto de vista, onde o qual o corpo não é apenas a origemdo pecado
mas também princípio de todo erro e de todo falso conhecimentose inverte,
pois somente o corpo permite que colhamos a verdade daprofundidade e que
nos abramos para a autêntica compreensão de todo oser.Neste texto de Mario
Costa, ele leva adiante a hipótese sobre a qualele trabalha há 15 anos, “que a
relativa dissolução do corpo e do eu induzida pela neotecnologia e o paralelo
desenvolvimento das redes podemprovocar, e estão de fato provocando,
juntamente com o declínio da individualidadefísica e mental, o desenvolvimento
de uma dimensão mentalcomum que não é mais somente uma forma da
interioridade, mas umexterior e material órgão da espécie destinado a crescer e
desenvolver-se”.

35 A ARTE DA TELEPRESENÇA NA INTERNET

Segundo o texto de Eduardo Kac, a telepresença e a realidade virtualestão entre
as várias tecnologias recentes que abriram novas áreas deexperimentação
artística. A pesquisa científica sobre a telepresença temenfocado a telerrobótica
e a teleoperação. Segundo ele, o desenvolvimentodas tecnologias comerciais da
realidade virtual tem nos possibilitado umnovo nível de interação com
computadores, permitindo-nos vivenciar umambiente completamente sintético
a partir de perspectivas de imersão.Eduardo afirma, que as pesquisas científicas
atuais, mostram um futuropara o qual a telepresença e a realidade virtual se
tornarão mais integradasdo que são agora, porém ainda se pode fazer uma
distinção entre as duascomparando-se os efeitos dessas tecnologias na
percepção humana: arealidade virtual apóia-se no poder da ilusão para dar ao
observador umasensação de estar realmente no mundo sintético, ela torna
perceptualmentereal, o que tem existência somente virtual. Já a telepresença
transporta umindivíduo de um espaço físico para outro, frequentemente via
links detelecomunicação, portanto a telepresença virtualiza o que somente
temexistência física.Com base nestas afirmações é possível pensar que essas
duas tecnologiassejam opostas por natureza, no entanto Kac propõe, um
“princípio deequivalência”, onde vistas conjuntamente, ambas oferecem
alternativaspara a nossa noção padronizada de realidade, indicando que um
novodomínio da ação e da experiência humanas abrange com a mesma
intensidadeo espaço eletrônico e o espaço físico.Interação, telepresença e
netvidaNovas tecnologias de informação geram novas situações, bem
comonovas maneiras de compreender situações conhecidas.
Muitos artistas quetrabalham com a ferramenta de seu tempo hoje fundem,
tecnologias dovisível e do invisível, configurando ambientes sintéticos nos quais
as fronteirasfísicas são parcialmente removidas em favor da navegação
virtual.Segundo Kac, “Uma nova estética está surgindo como resultado da
sinergiade novos elementos não formais, tais como a coexistência em
espaçosvirtuais e reais, sincronidade de ações, controle remoto em tempo
real,operação de telerrobôs e colaboração através de rede”. Vamos citar agoraa
telepresença “Ornitorrinco no Éden”, pois integrou todos estes
elementossimultaneamente.Ornitorrinco no ÉdenEssa instalação de
telepresença, realizada em rede foi vivenciada naInternet em 23 de outubro de
1994, por aproximadamente cinco horas eestabeleceu uma ponte entre o “não-
lugar” da Internet e os espaços físicosde algumas cidades.
O Ornitorrinco era um telerrobô móvel e sem fio em Chicago, que eracontrolado
em tempo real por participantes em Lexington e Seattle, e estesparticipantes,
que na realidade estavam distantes, partilharam entre si ocorpo do Ornitorrinco
ao mesmo tempo e controlavam o telerrobô simultaneamentepor meio de um
link telefônico em tempo real.Observações sobre o projeto
OrnitorrincoSegundo Kac, os eventos do Ornitorrinco estão abertos à
participaçãodo público em galerias, museus e outros espaços e esses eventos
apresentamaos participantes contextos experimentais únicos, a partir da
familiaridadegeral com um telefone de tom, já que é através dos sons
produzidospelas teclas do telefone que o participante controla os movimentos
dotelerrobô.
Telepresença: telecomunicações com um espaço para açãoKac afirma, que no
novo contexto interativo e participativo gerado poresta instalação de
telepresença, encontros comunicacionais não acontecerampor meio de troca
verbal ou oral, mas através de ritmos que resultaramdo engajamento dos
participantes em uma experiência mediada compartilhada.Esta instalação de
telepresença em rede produziu uma nova forma deexperiência interativa que
aponta para futuras formas de arte e nesta novarealidade Kac afirma que,
“distâncias espaço-temporais tornam-se irrelevantes,espaços virtuais e reais
tornam-se equivalentes e barreiras linguísticaspodem ser temporariamente
removidas em favor de uma nova experiênciacomunicativa”.Desenvolvimentos
futurosO Ornitorrinco é um projeto que está em constante mutação, pois
atualmenteexistem diversas mudanças tecnológicas que estão sendo
exploradase possivelmente haverá novos eventos “Ornitorrinco”.

36 RUÍDO NA LINHA: QUESTÕES EMERGENTES NA ARTE BASEADANAS

TELECOMUNICAÇÕES
Segundo Stephen Wilson, grande parte da arte computadorizada deixade
abordar as mudanças culturais radicais que estão surgindo por meio dasnovas
tecnologias e isto normalmente é uma tentativa de usar novas engenhocaspara
criar imagens e é nesta tentativa de inventar novas formas econtextos de arte
apropriados, que a arte das telecomunicações arriscaporque a arte criada e as
questões enfocadas são diferentes daquelashistoricamente validadas por
instituições tradicionais de arte e comunidadescríticas. Através do seu trabalho,
Wilson aborda questões que estão surgindoe que evitam que essa arte seja tão
forte quanto ela poderia ser.
Veja aseguir essas questões.Clareza sobre os fundamentos conceituais e razões
de estar envolvidocom as telecomunicaçõesSegundo Wilson, alguns artistas
envolvidos não sabem ao certo sobrea razão de estarem enfocando as
telecomunicações, e destaca algunsconceitos possíveis para eventos artísticos
que usam as telecomunicações:
- Internacionalismo: as telecomunicações permitem que as pessoas,em
diferentes partes do mundo, se comuniquem com uma facilidade
semprecedentes.
- Interação em tempo real: a tecnologia permite que as pessoas, em
diferenteslugares, se unam num processo de interação.
- Anonimidade: as telecomunicações tornam possível um tipo especialde
interação na qual as pessoas estão, mas não estão.
- Troca multipessoal simultânea: as telecomunicações permitem a
lincagemsimultânea de muitas pessoas de uma maneira que seria impossívelem
ambientes não mediados.
- Acesso a arquivos de informação: os serviços de informação
computadorizadapermitem acessar uma infinidade de informações que estão
emarquivos além de acessar outras pessoas.
- Comentário sobre aspectos culturais das telecomunicações: telefonese
lincagens de telecomunicação por computador começam a criar
significadosculturais e a ocupar nichos sociais particulares.
Atenção às qualidades sensuais das telecomunicaçõesDurante os primeiros dias
de arte das telecomunicações, grande partedo intercâmbio acontece à medida
que o texto vai rolando nos monitores decomputador e este texto rolado no
computador, quase sempre não é atrativovisualmente além de ser de difícil
resolução, portanto os artistas precisamatentar para como se manifesta a
informação que está sendo telecomunicada,pois se o texto no computador não
tem sentido artístico, entãoexistem outras opções que deveriam ser
consideradas.Espontaneidade, edição e habilidade manualWilson afirma, que
em alguns eventos de arte das telecomunicações, aqualidade irregular dessas
produções pode ser atribuída ao caráter novodessa forma de arte. Para alguns
artistas a qualidade das transmissões éum tanto irrelevante, mais do que isso,
eles desenvolvem na arte a exploraçãoda possibilidade em si da comunicação
internacional, a estrutura dasconexões da rede e os conceitos organizacionais
inventivos de determinadoseventos.
Para Wilson, o que vai acontecer é “que os artistas terão de encontraruma
maneira de trabalhar as palavras ou outras comunicações. Se o objetivonão é a
troca espontânea, é necessário então, assim como em outrasproduções
artísticas, ter muito cuidado com o material e com sua edição”.Possibilidades
futurasAs telecomunicações oferecem um terreno fértil para a exploração
artística.
Outras tecnologias computadorizadas acabarão convergindo deforma intrigante
com as telecomunicações que convidam ao comentárioartístico, e Wilson
classifica algumas dessas convergências:
- Agentes artificialmente inteligentes: o mundo da computação aindacontinua
desenvolvendo programas que podem simular a sofisticada inteligênciahumana.
- Parceiros nas telecomunicações artificialmente inteligentes:
frequentementesabemos muito pouco sobre a pessoa que está na outra ponta
daconexão.
- Groupware: os computadores locais estão interligados em redes locais(LANs) e
essas são então interconectadas a distâncias geográficas pormeio das
telecomunicações.
- Telepresença e mundos virtuais partilhados: os inventores estão
trabalhandoarduamente para desenvolver sistemas de realidade virtual.A
conexão desses sistemas de realidade virtual às telecomunicaçõesabre ainda
mais possibilidades, pois com sensores e dispositivos robóticosapropriados,
pode-se vivenciar a telepresença.

37 CIDADE DIGITAL DE AMANHÃ PARA PÔR A TECNOLOGIA ASERVIÇO DO

HOMEM
Para Fred Forest, “a cidade que é, ao mesmo tempo, sistemas, redes eterritórios
está em condições de chegar a uma nova maneira de ser e deexistir. À cidade
materializada por sua encarnação arquitetural, sobrepõe-sede agora em diante
a representação de uma cidade virtual, caracterizadapor suas redes de
organização e de trocas”.E é assim, perante o conceito tradicional de cidade e
de meio urbanoque está em emergência, a substituição deste conceito pela
noção inéditade cidade digital. Na era em que nós estamos entrando, a noção
de estéticaestará estreitamente ligada à dimensão ética; e à aspiração primeira
para oindivíduo de dar “sentido” a sua vida.Permitindo acesso às informações
públicas e administrativas procedentesdo governo e das organizações
comunitárias, a cidade telemáticaparticipa no desenvolvimento de novas redes
de comunicação.A interatividade permite a comunicação com os interlocutores
ou comos grupos da rede.A seguir estão os serviços que a cidade telemática
propõe a seus associados:1. Serviços ligados a um processo de ordem
democrática.2. Serviços ligados à acessibilidade e à participação.

38 CULTIVANDO O HIPERCÓRTEX
Segundo Roy Ascott, as novas tecnologias inteligentes estão exercendoum
enorme ciberestresse sobre a velha Cultura da Representação, umapressão
sentida no nível tanto político quanto pessoal. O impacto da telepresença,o
conhecimento distribuído, a criatividade colaborativa e a vidaartificial no
sentido de eu, nosso sentido do que é natural, do que é serhumano, realmente
do status e legitimidade da realidade diária, é mais doque os discursos mais
tradicionais podem conter.Para ele, a cultura telemática diz respeito à
conectividade global daspessoas, dos lugares, mas acima de tudo, da mente. A
internet é a infraestruturacrua de uma consciência emergente, um cérebro
global. A Netreforça o pensamento associativo, hipermediado, o pensamento
do artista.É a inteligência das redes neurais e isto é o que ele chama de
hipercórtex.A cultura é em primeiro lugar, sempre uma questão de consciência
e asquestões de consciência e a construção da realidade estão no centro
dequalquer discussão de status, papel e potencial da arte na
ciberculturaemergente.Roy afirma que “nossa identidade não é mais fixa; não
temos posiçãofixa, nem estada fixa. Somos telenômades, constantemente em
movimento,entre diferentes ponstos de vista, diferentes “eus”, diferentes
modos de vero mundo e um ao outro. Nosso universo é um campo
transformador depotencialidades, não linear, e no qual todas as trajetórias são
incertas.