44132

M
m
CURRCULO DA CIDADE
Ensino Fundamental
COMPONENTE CURRICULAR:
MATEMTICA
SO PAULO, 2017
book.curriculo SME_MATEMATICA_AF.indb 1 17/11/17 18:49

COORDENADORIA PEDAGGICA - COPED
COORDENADORIA PEDAGGICA - COPED DIVISO DE EDUCAO ESPECIAL DIEE

Leila Barbosa Oliva Silvana Lucena dos Santos Drago
Coordenadora Diretora
NCLEO TCNICO DE CURRCULO - NTC EQUIPE TCNICA DIEE

Wagner Barbosa de Lima Palanch Ana Paula Igncio Masella
Diretor Marcia Regina Marolo de Oliveira
Mnica Conforto Gargalaka
EQUIPE TCNICA - NTC Mnica Leone Garcia
Adriana Carvalho da Silva Roseli Gonalves do Espirito Santo
Carlos Alberto Mendes de Lima Sueli de Lima
Claudia Abraho Hamada Vinicius Alves Schaefer
Clodoaldo Gomes Alencar Junior
Cristina Aparecida Reis Figueira CENTRO DE MULTIMEIOS
Juara Inglez Ribeiro Gontarczik Magaly Ivanov
Linia Ruiz Trivilin Coordenadora
Mrcia Andra Bonifcio da Costa Oliveira
Maria Selma Oliveira Maia EQUIPE TCNICA MULTIMEIOS
Ngila Euclides da Silva Polido Adriana Lcia Milar de Medeiros Caminitti
Regina Clia Fortuna Broti Gavassa Ana Rita da Costa
Silvio Luiz Caetano Anglica Dadario
Susan Quiles Quisbert Cassiana de Paula Cominato
Tnia Tadeu Daniel Arroyo da Cunha
Vera Lcia Benedito Fernanda Gomes Pacelli
Jovino Soares Pereira dos Santos
DIVISO DE ENSINO FUNDAMENTAL Paula Letcia de Oliveira Floriano
E MDIO - DIEFEM Roberta Cristina Torres da Silva
Mina Paschoaleto Fratelli
Diretora
EQUIPE TCNICA - DIEFEM

Carla da Silva Francisco
Daniela Harumi Hikawa
Daniella de Castro Marino Rubio
Dilean Marques Lopes
Felipe de Souza Costa
Hugo Lus de Menezes Montenegro
Jos Roberto de Campos Lima
Karla de Oliveira Queiroz
Luiz Fernando Costa de Lourdes
Maria Alice Machado da Silveira
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

So Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educao. Coordenadoria Pedaggica.
Currculo da Cidade: Ensino Fundamental: Matemtica. So Paulo:
SME/COPED, 2017.
128p. : il. Qualquer parte desta publicao poder ser compartilhada (cpia e redistribuio
Bibliografia do material em qualquer suporte ou formato) e adaptada (remixe, transformao
e criao a partir do material para fins no comerciais), desde que seja atribudo
ISBN 978-85-8379-054-9 (verso impressa)
ISBN 978-85-8379-055-6 (verso eletrnica) crdito apropriadamente, indicando quais mudanas foram feitas na obra. Direi-
tos de imagem, de privacidade ou direitos morais podem limitar o uso do material,
1.Educao - Currculos 2.Ensino Fundamental 3.Matemtica I.Ttulo pois necessitam de autorizaes para o uso pretendido.
CDD 375.001
Cdigo da Memria Tcnica: SME10/2017
curriculo SME_MATEMATICA_INTRODUTORIO_0911_AF_V3.indd 2 06/12/17 10:12

EQUIPE DE COORDENAO E ELABORAO
COORDENAO GERAL Debora Lieber de Paula LEITORES CRTICOS

Wagner Barbosa de Lima Palanch Dulce Maria Britto Abreu Equipe da Diviso de Educao
Mina Paschoaleto Fratelli Edson Mota de Oliveira Especial - SME
Elaine Cristina Ramos de Almeida Nunes Equipe da Diviso de Educao
ASSESSORIA PEDAGGICA GERAL Elen Graciele Martins de Jovens e Adultos - SME
Clia Maria Carolino Pires (in memoriam) Elisabete Pereira de Mattos Equipe da Diviso de Educao
Edda Curi Elizabeth da Conceio Bortoti Infantil - SME
Suzete de Souza Borelli Enedina Aparecida Werder
Erica Cristina Felipov DOCUMENTO INTRODUTRIO
CONCEPO E ELABORAO DE TEXTOS Erica Maria Toledo Catalani Anna Penido
DOCUMENTO INTRODUTRIO Estela Vanessa de MenezesCruz Fernando Jos de Almeida
Anna Augusta Sampaio de Oliveira Etienne Lautenschlager Natacha Costa
Edda Curi Fabiana Gonalves de Sousa
Mina Paschoaleto Fratelli Fernando Araujo de Oliveira OBJETIVOS DE DESENVOLVIMENTO
Suzete de Souza Borelli Flavia Roberta Porto Tefilo SUSTENTVEL - ODS
Vera Lcia Benedito Janaina Pereira da Silva Barbara Oliveira
Wagner Barbosa de Lima Palanch Jos Antonio dos Santos
Josefa Silmara da Silva
MATEMTICA
Jucilene Alves Gomes da Silva
MATEMTICA Andria Maria Pereira de Oliveira
Juliano Rodrigo Maciel Fernandes
ASSESSORIA Regina Clia Grando
Katia Cristina Lima Santana
Edda Curi
Kelley Carvalho Monteiro de Oliveira
Suzete de Souza Borelli COLABORADORES
Lucia de Araujo
Assessoria de Formao
Luiza Santos da Silva Varoli
EQUIPE TCNICA SME de professores da SME
Magda Batista Bosso
Jos Roberto de Campos Lima Dbora Reis Pacheco
Marcia Ferreira de Oliveira
Linia Ruiz Trivilin Maria Eliza da Silva
Susan Quiles Quisbert Grupo de Pesquisa Conhecimentos,
Marisa Pedro de Carvalho Silva
Crenas e Prticas de Professores que Ensinam
Marzo Rodrigues Dias
Matemtica - CCPPM - do Programa de
GRUPO DE TRABALHO Milena de Melo Carneiro
Ps Graduao em Ensino de
Alessandra Cristina Ferreira Chaves Paola Mazzaro
Cincias e Matemtica da
Alexandre Dantas da Silva Priscila Cardoso Costa
Universidade Cruzeiro do Sul
Ana Maria Costalunga Domenek Raquel Pereira Andrade
Antonio Carlos de Andrade Ricardo de Souza
Claudia Alves de Castro
Bianca Freire dos Santos Rodrigo Mioto
Cintia Aparecida Bento dos Santos
Celina Pressiliana de Toledo Lima Rosana Rodrigues da Silva
Eliane Matheus Plaza
Cezira Bianchi Sandra Maria Fabiano de Almeida
Grace Zaggia Utimura
Clarice Aparecida Martins Ramos Srgio Eduardo Moreno Haeitmann
Ivan Cruz Rodrigues
Claudia Abraho Hamada Simone Maria do Carmo de Lima
Janaina Pinheiro Vece
Claudia Medeiros Costa Thais Cristina Rangel Bressani
Julia de Cassia Pereira do Nascimento
Cristine de Jesus Moura Valdirene Alves Franco do Nascimento
Priscila Bernardo Martins
Danilo Bernardini Silva Valquiria Gomes de Jesus
Simone Dias da Silva
Denize Alves Rodrigues Sanches
Susan Quiles Quisbert
Vera Maria Jarcovis Fernandes

AGRADECIMENTOS
A todos os Educadores que leram, sugeriram e contriburam para a redao final

deste documento e aos Estudantes que participaram da pesquisa realizada.

S EDUCADORAS E AOS
EDUCADORES DA REDE MUNICIPAL
DE ENSINO DE SO PAULO,
Neste documento, apresentamos o Currculo da Cidade para o

Ensino Fundamental, elaborado a muitas mos pelos profissionais de nossa
Rede ao longo do ano de 2017. Resultado de um trabalho dialgico e cola-
borativo, este Currculo da Cidade busca integrar as experincias, prticas
e culturas escolares j existentes na histria desta Rede.
Durante o ms de agosto, a primeira verso do documento foi disponibilizada aos profissionais
da Rede para que apresentassem suas contribuies, as quais, aps anlise e discusso, foram
incorporadas verso final que agora apresentamos. Os estudantes tambm tiveram voz, par-
ticipando de um amplo processo de escuta, que mapeou seus anseios e recomendaes sobre
o que e como querem aprender.
Nestas pginas, vocs encontraro discusses e objetivos essenciais que visam ao desenvol-
vimento integral dos estudantes, ao fortalecimento das polticas de equidade e educao
inclusiva, alm de garantir as condies necessrias para que sejam assegurados os direitos de
aprendizagem e desenvolvimento a todas as crianas e aos adolescentes das nossas escolas,
respeitando suas realidades socioeconmica, cultural, tnico-racial e geogrfica.
Nosso propsito que o Currculo da Cidade oriente o trabalho na escola e, mais especifi-
camente, na sala de aula. Para isso, faz parte de nossas aes de implantao a produo
de um volume com Orientaes Didticas e a de Materiais Didticos, que complementam
as discusses deste currculo e apoiam as atividades dirias com os estudantes. A forma-
o continuada dos profissionais da Rede tambm integra essas aes, pois condio
para o salto qualitativo na aprendizagem dos nossos estudantes, premissa em que este
documento est fundamentado.
Trata-se, portanto, de um documento que se atualiza todos os dias nas diferentes regies e nos
territrios da cidade. parte de um processo que passar por transformaes e qualificaes a
partir das contribuies vindas da prtica.
Sua participao, educadora e educador, fundamental para que os objetivos deste Currculo
da Cidade deixem as pginas e ganhem vida!
Alexandre Alves Schneider

Secretrio Municipal de Educao

SUMRIO
PARTE 1 INTRODUTRIO .............................................................................................................. 9
Apresentao _____________________________________________________________________ 10
Currculo da Cidade: Orientaes Curriculares para a Cidade de So Paulo .............................................................10
Concepes e Conceitos que Embasam o Currculo da Cidade _________________________ 14

Concepo de Infncia e Adolescncia ................................................................................................................................. 15
Concepo de Currculo ............................................................................................................................................................. 17
Conceito de Educao Integral ................................................................................................................................................. 19
Conceito de Equidade .................................................................................................................................................................22
Conceito de Educao Inclusiva ...............................................................................................................................................25
Um Currculo para a Cidade de So Paulo ____________________________________________ 27

Referncias que Orientam a Matriz de Saberes ................................................................................................................. 28
Matriz de Saberes ........................................................................................................................................................................33
Temas Inspiradores do Currculo da Cidade .........................................................................................................................35
Ciclos de Aprendizagem ___________________________________________________________ 39

Ciclo de Alfabetizao ...............................................................................................................................................................40
Ciclo Interdisciplinar ................................................................................................................................................................... 42
Ciclo Autoral ................................................................................................................................................................................. 42
Organizao Geral do Currculo da Cidade ___________________________________________ 44

reas do Conhecimento e Componentes Curriculares ................................................................................................... 45
Eixos ................................................................................................................................................................................................ 46
Objetos de Conhecimento ........................................................................................................................................................ 46
Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento .............................................................................................................. 46
Currculo da Cidade na Prtica______________________________________________________ 48

Implementao do Currculo da Cidade ............................................................................................................................... 49
Gesto Curricular ......................................................................................................................................................................... 50
Avaliao e Aprendizagem _________________________________________________________ 52

Sntese da Organizao Geral do Currculo da Cidade _________________________________ 57
Um Currculo Pensado em Rede ____________________________________________________ 59

PARTE 2 MATEMTICA ................................................................................................................61
Currculo de Matemtica para a Cidade de So Paulo _____________________________________ 62

Introduo e Concepes do Componente Curricular ..................................................................................................... 63
Ideias Fundamentais da Matemtica .................................................................................................................................... 65
Direitos de Aprendizagem de Matemtica .......................................................................................................................... 66
Ensinar e Aprender Matemtica no Ensino Fundamental _________________________________ 67

A Diversidade de Estratgias no Ensino de Matemtica .................................................................................................. 71
t Resoluo de Problemas .................................................................................................................................................................................................71
t Tarefas Investigativas ......................................................................................................................................................................................................72
t Tecnologias Digitais ........................................................................................................................................................................................................73
t Etnomatemtica ............................................................................................................................................................................................................... 74
t Modelagem ........................................................................................................................................................................................................................75
t Histria da Matemtica .................................................................................................................................................................................................76
Estrutura Curricular de Matemtica .......................................................................................................................................76
Eixos Estruturantes ......................................................................................................................................................................77
Eixos Articuladores ..................................................................................................................................................................... 78
t Jogos e Brincadeiras ........................................................................................................................................................................................................79
t Processos Matemticos ................................................................................................................................................................................................ 80
t Conexes Extramatemtica ...........................................................................................................................................................................................81
O Ensino de Matemtica nos Ciclos ______________________________________________________ 82

Ciclo de Alfabetizao ............................................................................................................................................................... 83
t Cantigas ............................................................................................................................................................................................................................. 84
t Literatura Infantil ............................................................................................................................................................................................................. 84
t Quadro de Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento por Ano de Escolaridade no Ciclo de Alfabetizao ...........................85
Ciclo Interdisciplinar ....................................................................................................................................................................97
t Quadro de Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento por Ano de Escolaridade no Ciclo Interdisciplinar ..............................98
Ciclo Autoral ................................................................................................................................................................................ 110
t Quadro de Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento por Ano de Escolaridade no Ciclo Autoral .............................................111
Orientaes para o Trabalho do Professor _______________________________________________ 123

Referncias da Parte 1 Introdutrio _____________________________________________________ 126
Referncias da Parte 2 Matemtica ____________________________________________________ 127

A a
2
PARTE 1
INTRODUTRIO

APRESENTAO
CURRCULO DA CIDADE: ORIENTAES

CURRICULARES PARA A CIDADE DE SO PAULO
O Currculo da Cidade busca alinhar as orientaes curriculares do Municpio

de So Paulo ao processo de construo da Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), documento que define as aprendizagens essenciais a que todos os
estudantes brasileiros tm direito ao longo da Educao Bsica. A BNCC estru-
tura-se com foco em conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para pro-
mover o desenvolvimento integral dos estudantes e a sua atuao na socie-
dade. Sua implementao acontece por meio da construo de currculos
locais, de responsabilidade das redes de ensino e escolas, que tm autonomia
para organizar seus percursos formativos a partir da sua prpria realidade,
incorporando as diversidades regionais e subsidiando a forma como as apren-
dizagens sero desenvolvidas em cada contexto escolar.
Diante disso, a Secretaria Municipal de Educao de So Paulo SME deu in-

cio ao processo de atualizao curricular em maro de 2017, com a realizao
de um seminrio municipal, que reuniu diretores e coordenadores pedaggicos
de todas as escolas de Ensino Fundamental da Rede, professores de referncia,
alm de gestores e tcnicos das Diretorias Regionais de Educao (DREs).
De abril a junho, professores e estudantes da Rede foram consultados por meio

de amplo processo de escuta, que mapeou suas percepes e recomendaes
sobre o que e como aprender. Enquanto 43.655 estudantes enviaram suas per-
cepes por meio de um questionrio individual disponibilizado via aplicativo,
16.030 educadores deram indcios de como organizam suas prticas curricula-
res, compartilhadas por meio do site da SME. Essas percepes e indicadores
tambm serviram como referncia para a produo desse currculo.
O Currculo da Cidade foi construdo de forma coletiva, tanto para espelhar a

identidade da Rede Municipal de Ensino de So Paulo, quanto para assegurar
que seja incorporado por todos os seus integrantes.
10 CURRCULO DA CIDADE

O processo foi realizado sob a orientao da Coordenadoria Pedaggica
(COPED) da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, tendo como base
as seguintes premissas para sua construo:
Continuidade: O processo de construo curricular procurou romper

com a lgica da descontinuidade a cada nova administrao muni-
cipal, respeitando a memria, os encaminhamentos e as discusses
realizadas em gestes anteriores e integrando as experincias, prti-
cas e culturas escolares j existentes na Rede Municipal de Ensino.
Relevncia: O Currculo da Cidade foi construdo para ser um docu-

mento dinmico, a ser utilizado cotidianamente pelos professores
com vistas a garantir os direitos de aprendizagem e desenvolvimento
a todos os estudantes da Rede.
Colaborao: O documento foi elaborado considerando diferentes

vises, concepes, crenas e mtodos, por meio de um processo
dialgico e colaborativo, que incorporou as vozes dos diversos sujei-
tos que compem a Rede.
Contemporaneidade: A proposta curricular tem foco nos desafios do

mundo contemporneo e busca formar os estudantes para a vida no
sculo XXI.
O Currculo da Cidade foi construdo para todos os estudantes da Rede

Municipal de Ensino de So Paulo, inclusive os que necessitam de atendi-
mento educacional especializado aqueles que tm algum tipo de deficincia,
transtornos globais de desenvolvimento ou altas habilidades/superdotao.
Aplica-se, tambm, a crianas e adolescentes de diferentes origens tnico-ra-
ciais, alm de imigrantes e refugiados de vrios pases.
A proposta da atualizao do Currculo da Cidade de So Paulo refora a

mudana de paradigma que a sociedade contempornea vive, na qual o curr-
culo no deve ser concebido de maneira que o estudante se adapte aos moldes
PARTE 1 INTRODUTRIO 11

que a escola oferece, mas como um campo aberto diversidade. Essa diver-
sidade no no sentido de que cada estudante poderia aprender contedos
diferentes, mas sim aprender contedos de diferentes maneiras.
Para que esses estudantes tenham seus direitos garantidos, reconhece-se a

necessidade de adequaes didticas e metodolgicas que levem em conside-
rao suas peculiaridades, documentos esses que sero produzidos pela SME
dialogando com o Currculo da Cidade.
O Currculo da Cidade estrutura-se com base em trs conceitos orientadores:
Educao Integral: Tem como propsito essencial promover o desen-

volvimento integral dos estudantes, considerando as suas dimenses
intelectual, social, emocional, fsica e cultural.
Equidade: Partimos do princpio de que todos os estudantes so

sujeitos ntegros, potentes, autnomos e, portanto, capazes de
aprender e desenvolver-se, contanto que os processos educativos
a eles destinados considerem suas caractersticas e seu contexto e
tenham significado para suas vidas. Assim sendo, buscamos fortale-
cer polticas de equidade, explicitando os direitos de aprendizagem e
desenvolvimento, garantindo as condies necessrias para que eles
sejam assegurados a cada criana e adolescente da Rede Municipal
de Ensino, independente da sua realidade socioeconmica, cultural,
tnico-racial ou geogrfica.
Educao Inclusiva: Respeitar e valorizar a diversidade e a diferena,

reconhecendo o modo de ser, de pensar e de aprender de cada estu-
dante, propiciando desafios adequados s suas caractersticas biopsicos-
sociais, apostando nas suas possibilidades de crescimento e orientando-
se por uma perspectiva de educao inclusiva, plural e democrtica.

O Currculo da Cidade foi organizado em trs Ciclos (Alfabetizao,
Interdisciplinar e Autoral) e apresenta uma Matriz de Saberes, os Objetivos
de Desenvolvimento Sustentvel, os Eixos Estruturantes, os Objetos de
Conhecimento e os Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento de cada
Componente Curricular.
Os objetos de conhecimento e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento

de cada componente curricular foram elaborados por Grupos de Trabalho (GTs)
formados por professores, supervisores e tcnicos da Secretaria Municipal de
Educao de So Paulo e das Diretorias Pedaggicas (DIPEDs) das Diretorias
Regionais de Educao (DREs). Os GTs reuniram-se de maro a junho de 2017
e produziram a primeira verso do Currculo da Cidade. No ms de agosto essa
verso foi colocada para consulta das equipes gestora e docente, supervisores
e formadores das DREs, no Sistema de Gesto Pedaggica (SGP), totalizando
mais de 9.000 leituras e mais de 2.550 contribuies que foram analisadas pelas
equipes tcnicas do Ncleo Tcnico de Currculo (NTC) e Diviso de Ensino
Fundamental e Mdio (DIEFEM). Alm disso, a primeira verso do documento
foi encaminhada a leitores crticos que tambm trouxeram contribuies.
Aps a incorporao das contribuies pelas equipes tcnicas do NTC/

DIEFEM, o documento tem sua verso finalizada, para ser implementado pelas
escolas da Rede. As aes de implementao contaro com orientaes didti-
cas, materiais curriculares e formao continuada.

CONCEPES
E CONCEITOS
QUE EMBASAM
O CURRCULO
DA CIDADE

A construo do Currculo da Cidade foi orientada por concep-
es e conceitos, considerando a importncia de conceber os pressu-
postos de um currculo integrador,
Na perspectiva de um Currculo Integrador, a criana no deixa de brincar, nem se divide em

corpo e mente ao ingressar no Ensino Fundamental. Ao contrrio, ela continua a ser compre-
endida em sua integralidade e tendo oportunidades de avanar em suas aprendizagens sem
abandonar a infncia. (SO PAULO, 2015, p. 8).
Sendo assim, o currculo do Ensino Fundamental considera a organizao dos

tempos, espaos e materiais que contemplem as vivncias das crianas no seu
cotidiano, a importncia do brincar e a integrao de saberes de diferentes
Componentes Curriculares, em permanente dilogo.
CONCEPO DE INFNCIA E ADOLESCNCIA
O Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA)1 considera a infncia como o perodo

que vai do nascimento at os 12 anos incompletos, e a adolescncia como a etapa da
vida compreendida entre os 12 e os 18 anos de idade. A lei define que a criana e o
adolescente usufruam de todos os direitos fundamentais inerentes pessoa humana e
devem ter acesso a todas as oportunidades e condies necessrias ao seu desenvolvi-
mento fsico, mental, moral, espiritual e social. Estabelece, ainda, em seu artigo 4 que:
dever da famlia, da comunidade, da sociedade em geral e do poder pblico assegurar, com

absoluta prioridade, a efetivao dos direitos referentes vida, sade, alimentao, educa-
o, ao esporte, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e
convivncia familiar e comunitria.
Ainda que renam caractersticas comuns, essas etapas da vida no podem

ser concebidas de forma homognea, uma vez que tambm so influenciadas por 1. Lei n 8.069/90.

construes histricas e culturais, de tempo, lugar e espao social, bem como de
variveis de classe, gnero, etnia, orientao poltica, sexual ou religiosa.
O Currculo da Cidade leva em conta as especificidades dessas fases do
desenvolvimento e considera os diferentes contextos em que as crianas e os ado-
lescentes que vivem na Cidade de So Paulo esto inseridos. Para tanto, acolhe
essa diversidade referenciando-se pelos estudos sobre as relaes tnico-raciais,
pelas Leis 10.639/03 e 11.645/08, assim como pela atuao do Ncleo tnico-
Racial da SME, que, dentre outras atividades, fomenta prticas educacionais
voltadas aprendizagem de Histrias e Culturas Africanas, Afro-Brasileiras,
Indgenas, assim como a deImigrantes e Refugiados.
Partindo-se da concepo de que a criana e o adolescente so sujeitos de
direito que devem opinar e participar das escolhas capazes de influir nas suas
trajetrias individuais e coletivas, compreende-se que o Currculo da Cidade,
bem como os espaos, tempos e materiais pedaggicos disponibilizados pelas
unidades educativas, precisa acolh-los na sua integralidade e promover a sua
participao. Para tanto, faz-se necessrio conhecer as suas aspiraes, interes-
ses e necessidades, bem como atentar para as mudanas que ocorrem ao longo
do seu desenvolvimento.
As Diretrizes Curriculares Nacionais de 2013 salientam a importncia de se
observar que, na transio da infncia para a adolescncia, os estudantes deixam
a fase egocntrica, caracterstica dos anos iniciais, e passam a perceber o ponto
de vista do outro, interagindo com o mundo ao seu redor, realizando a chamada
descentrao, processo fundamental para a construo da autonomia e a aquisi-
o de valores morais e ticos (BRASIL, 2013, p. 110).
Cabe destacar que tambm nessa fase da vida que crianas e adolescen-
tes de todas as classes sociais ficam mais expostos a situaes de risco pessoal e
social e influncia da mdia, o que, por vezes, compromete a sua integridade
fsica, psicolgica e moral e a capacidade de tomar decises mais assertivas, alm
de influenciar as suas formas de pensar e expressar-se.
Assim sendo, de extrema relevncia que o Currculo da Cidade prepare os
estudantes para fazer uso crtico, criativo e construtivo das tecnologias digitais,
bem como refletir sobre os apelos consumistas da sociedade contempornea, os
riscos da devastao ambiental e naturalizao dos problemas sociais, humanos,
afetivos e emocionais. Tambm precisa orient-los a reconhecer e proteger-se das
vrias formas de violncia, abuso e explorao que podem prejudicar o seu bem-
-estar e desenvolvimento, alm de apoi-los a constiturem-se como pessoas e cida-
dos cada vez mais aptos a lidar com as demandas e os desafios do sculo XXI.
Essas preocupaes apontam para a adoo de um currculo orientado pela
Educao Integral, que seja capaz de formar sujeitos crticos, autnomos, respon-
sveis, colaborativos e prsperos.

CONCEPO DE CURRCULO
O Currculo da Cidade foi construdo a partir da compreenso de que:
Currculos so plurais: O currculo envolve os diferentes saberes, culturas, conhe-

cimentos e relaes que existem no universo de uma rede de educao. Assim
sendo, fruto de uma construo cultural que rene diversas perspectivas e mui-
tas significaes produzidas a partir dos contextos, interesses e intenes que
permeiam a diversidade dos atores e das aes que acontecem dentro e fora da
escola e da sala de aula. Para dar conta dessa pluralidade, o Currculo da Cidade
foi construdo a partir da escuta e da colaborao de estudantes, professores e
gestores da Rede Municipal de Ensino.
Currculos so orientadores: O currculo tambm uma forma concreta de olhar

para o conhecimento e para as aprendizagens construdas no contexto de uma orga-
nizao de formao (PACHECO, 2005, p. 36). Diferentes concepes de currculo
levam a diferentes orientaes em relao ao indivduo que se deseja formar, prtica
educativa e prpria organizao escolar. O currculo no oferece todas as respos-
tas, mas traz as discusses temticas, conceituais, procedimentais e valorativas para
o ambiente da escola, orientando a tomada de decises sobre as aprendizagens at a
[...] racionalizao dos meios para obt-las e comprovar seu sucesso (SACRISTN,
2000, p. 125). Assim sendo, o currculo pode ser considerado como o cerne de uma
proposta pedaggica, pois tem a funo de delimitar os aprendizados a serem desen-
volvidos e referenciar as atividades a serem realizadas em sala de aula, sempre tendo a
compreenso e a melhoria da qualidade de vida como base da sociedade, da prpria
escola, do trabalho do professor e do sentido da vida do estudante. Assim, a princi-
pal inteno do Currculo da Cidade justamente oferecer diretrizes e orientaes a
serem utilizadas no cotidiano escolar para assegurar os direitos de aprendizagem a
cada um dos estudantes da Rede Municipal de Ensino.
[...] numa primeira sntese do que efetivamente representa, o currculo significa o seguinte:
a expresso da funo socializadora da escola; um instrumento imprescindvel para com-
preender a prtica pedaggica; est estreitamente relacionado com o contedo da profissio-
nalidade dos docentes; um ponto em que se intercruzam componentes e decises muito
diversas (pedaggicas, polticas, administrativas, de controle sobre o sistema escolar, de ino-
vao pedaggica); um ponto central de referncia para a melhoria da qualidade de ensino.
(PACHECO, 2005, p. 37)
Currculos no so lineares: O currculo no uma sequncia linear, mas um con-

junto de aprendizagens concomitantes e interconectadas. Portanto, no possvel
defini-lo antecipadamente sem levar em conta o seu desenvolvimento no cotidiano
escolar (DOLL, 1997, p. 178). Ou seja, o currculo est estreitamente ligado ao dia a
dia da prtica pedaggica, em que se cruzam decises de vrios mbitos.

[...] um currculo construtivo aquele que emerge atravs da ao e interao dos participantes;
ele no estabelecido antecipadamente (a no ser em termos amplos e gerais). Uma matriz, evi-
dentemente, no tem incio nem fim; ela tem fronteiras e pontos de interseo ou focos. Assim,
um currculo modelado em uma matriz tambm no-linear e no-sequencial, mas limitado e
cheio de focos que se interseccionam e uma rede relacionada de significados. Quanto mais rico
o currculo, mais haver pontos de interseco, conexes construdas, e mais profundo ser o
seu significado. (DOLL, 1997, p. 178).
Currculos so processos permanentes e no um produto acabado: O currculo

o centro da atividade educacional e assume o papel normativo de exigncias
acadmicas, mas no deve estar totalmente previsvel e calculado (PACHECO,
2001, p. 15). Dessa forma, continua o autor, pode-se considerar que o currculo
um processo e no um produto, mas [...] uma prtica constantemente em deli-
berao e negociao. Embora a SME considere o Currculo da Cidade como o
documento orientador do Projeto Poltico-Pedaggico das escolas, ele no pode
ser visto como algo posto e imutvel, mas como a concretizao das funes da
prpria escola e a forma particular de enfoc-las num momento histrico e social
determinado [...] (SACRISTN, 2000, p. 15). Cabe ressaltar que os currculos
devem ser sempre revisados e atualizados, seja para adequarem-se a mudanas
que ocorrem de forma cada vez mais veloz em todos os setores da sociedade, seja
para incorporarem resultados de novas discusses, estudos e avaliaes. Embora
a funo do currculo no seja a de fechar-se criatividade e inovao, sua
caracterstica mais fundamental a clareza com que enuncia princpios e que cria
clima e roteiros instigantes ao dilogo, aprendizagem e troca de experincias
mediadas por conhecimentos amplos e significativos da histria.
Professores so protagonistas do currculo: O professor o sujeito princi-

pal para a elaborao e implementao de um currculo, uma vez que tem
a funo de contextualizar e dar sentido aos aprendizados, tanto por meio
dos seus conhecimentos e prticas, quanto pela relao que estabelece com
seus estudantes. Para tanto, os educadores precisam reconhecer o seu papel
de protagonistas nesse processo, sentindo-se motivados e tendo condies de
exerc-lo. Compreendendo a importncia desse envolvimento, o Currculo da
Cidade foi construdo com a colaborao dos professores da Rede Municipal
de Ensino, que participaram do processo enviando propostas ou integrando
os Grupos de Trabalho. Tal engajamento buscou, ainda, valorizar o protago-
nismo dos atores educativos frente ao desafio de tornar significativo o curr-
culo praticado na escola.
O professor transforma o contedo do currculo de acordo com suas prprias concepes episte-
molgicas e tambm o elabora em conhecimento pedagogicamente elaborado de algum tipo e
nvel de formalizao enquanto a formao estritamente pedaggica lhe faa organizar e acondi-
cionar os contedos da matria, adequando-os para os alunos. (SACRISTN, 2000, p. 15).

Nesse processo o envolvimento da equipe gestora da escola (coordenadores
pedaggicos e diretores) muito importante, no sentido de articular professo-
res da mesma rea, de diversas reas; do mesmo ciclo e dos diferentes ciclos nas
discusses curriculares e na organizao dos planejamentos com vistas a atender
melhor os estudantes daquela comunidade escolar. Essas aes desenvolvidas nos
espaos escolares, e acompanhadas pelos supervisores, permitem uma articula-
o entre as diferentes escolas com as quais ele atua e com a prpria histria de
construo curricular do municpio e os debates nacionais.
Currculos devem ser centrados nos estudantes: O propsito fundamental de um

currculo dar condies e assegurar a aprendizagem e o desenvolvimento pleno
de cada um dos estudantes, conforme determinam os marcos legais brasileiros.
Currculos tambm precisam dialogar com a realidade das crianas e adolescen-
tes, de forma a conectarem-se com seus interesses, necessidades e expectativas. Em
tempos de mudanas constantes e incertezas quanto ao futuro, propostas curricu-
lares precisam ainda desenvolver conhecimentos, saberes, atitudes e valores que
preparem as novas geraes para as demandas da vida contempornea e futura.
Considerando a relevncia para os estudantes da Rede Municipal de Ensino, o
Currculo da Cidade estrutura-se de forma a responder a desafios histricos, como
a garantia da qualidade e da equidade na educao pblica, ao mesmo tempo em
que aponta para as aprendizagens que se fazem cada vez mais significativas para
cidados do sculo XXI e para o desenvolvimento de uma sociedade e um mundo
sustentveis e justos. As propostas de formao de carter to amplo e no imedia-
tistas exigem algumas adjetivaes s prticas curriculares que nos apontam numa
direo da integralidade dos objetivos de formao. Dentro dessa perspectiva, o
currculo no visa apenas a formao mental e lgica das aprendizagens nem ser
um mero formador de jovens ou adultos para a insero no mercado imediato de
trabalho. O que levaria o currculo a escapar dessas duas finalidades restritivas com
relao sua funo social sua abrangncia do olhar integral sobre o ser humano,
seus valores e sua vida social digna.
CONCEITO DE EDUCAO INTEGRAL
O Currculo da Cidade orienta-se pela Educao Integral, entendida como

aquela que promove o desenvolvimento dos estudantes em todas as suas di-
menses (intelectual, fsica, social, emocional e cultural) e a sua formao
como sujeitos de direito e deveres. Trata-se de uma abordagem pedaggica
voltada a desenvolver todo o potencial dos estudantes e prepar-los para se
realizarem como pessoas, profissionais e cidados comprometidos com o seu
prprio bem-estar, com a humanidade e com o planeta.

Essa concepo no se confunde com educao de tempo integral e pode
ser incorporada tanto pelas escolas de perodo regular de cinco horas, quan-
to pelas de perodo ampliado de sete horas. Nesse caso, a extenso da jorna-
da escolar contribui mas no pr-requisito para que o desenvolvimento
multidimensional acontea. A Educao Integral no se define pelo tempo de
permanncia na escola, mas pela qualidade da proposta curricular, que supera
a fragmentao e o foco nico em contedos abstratos. Ela busca promover e
articular conhecimentos, habilidades, atitudes e valores que preparem os estu-
dantes para a realizao do seu projeto de vida e para contriburem com a cons-
truo de um mundo melhor.
Nas trs ltimas dcadas, o debate acadmico sobre Educao Integral tem
envolvido socilogos, filsofos, historiadores e pedagogos, entre outros estu-
diosos preocupados em compreender os problemas e apontar possveis solu-
es para melhorar a qualidade educacional e formativa do conhecimento
construdo na escola do Brasil.
As novas definies de Educao Integral que comearam a emergir a par-
tir de meados da dcada de 1990 apontam para a humanizao do sujeito de
direito e entendem o conhecimento como elemento propulsor para o desenvol-
vimento humano. Indicam, tambm, que tais processos educativos acontecem
via socializao dialgica criativa do estudante consigo mesmo, com os outros,
com a comunidade e com a sociedade. Nesse caso, os contedos curriculares
so meios para a conquista da autonomia plena e para a ressignificao do indi-
vduo por ele mesmo e na sua relao com os demais.
A Educao Integral, entendida como direito cidadania, deve basear-se
em uma ampla oferta de experincias educativas que propiciem o pleno desen-
volvimento de crianas e jovens (GUAR, 2009). Este desenvolvimento deve
incentivar, ao longo da vida, o despertar da criatividade, da curiosidade e do
senso crtico, alm de garantir a incluso do indivduo na sociedade por meio
do conhecimento, da autonomia e de suas potencialidades de realizar-se social,
cultural e politicamente.
Em outra publicao, ao observar o contexto geral da Educao Integral,
a mesma autora coloca o sujeito de direito no centro de suas anlises e con-
sidera-o como aquele que explicita o seu lado subjetivo de prazer e satisfa-
o com as escolhas simblicas que realiza no decorrer de sua existncia. Tal
viso ressalta que as mltiplas exigncias da vida corroboram para o aperfei-
oamento humano, potencializando a capacidade de o indivduo realizar-se
em todas as dimenses.
Gonalves (2006) associa a Educao Integral totalidade do indivduo
como processo que extrapola o fator cognitivo e permitindo-lhe vivenciar uma
multiplicidade de relaes, com a inteno de desenvolver suas dimenses
fsicas, sociais, afetivas, psicolgicas, culturais, ticas, estticas, econmicas e
polticas. Cavaliere (2002) segue a mesma linha conceitual, destacando que a
essncia da Educao Integral reside na percepo das mltiplas dimenses do
estudante, que devem ser desenvolvidas de forma equitativa.

Pode-se complementar essa viso, levantando quatro perspectivas sobre a
Educao Integral:
t A primeira aponta para o desenvolvimento humano equilibrado, via
articulao de aspectos cognitivos, educativos, afetivos e sociais, entre
outros.
t A segunda enfatiza a articulao dos Componentes Curriculares e o di-
logo com prticas educativas transversais, inter e transdisciplinares.
t A terceira compreende a importncia da articulao entre escola, comu-
nidade e parcerias institucionais, bem como entre educao formal e
no formal para a formao do indivduo integral.
t A quarta defende a expanso qualificada do tempo que os estudantes pas-
sam na escola para melhoria do desempenho escolar (GUAR, 2009).
A mesma autora ainda indica que todas essas perspectivas tendem a refletir
a realidade local e so influenciadas por peculiaridades de tempo, espao, regio,
circunstncias sociais, econmicas e inclinaes polticas e ideolgicas. Segundo
ela, o que realmente precisa ser considerado o desenvolvimento humano inte-
gral do estudante.
Educao integral como direito de cidadania supe uma oferta de oportunidades educativas, na
escola e alm dela, que promovam condies para o desenvolvimento pleno de todas as poten-
cialidades da criana e do jovem. Sua incluso no mundo do conhecimento e da vida passa pela
garantia de um repertrio cultural, social, poltico e afetivo que realmente prepare um presente
que fecundar todos os outros planos para o futuro. (GUAR, 2009, p. 77).
O documento da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), na sua tercei-

ra verso, publicada em 2017, compartilha dos conceitos acima abordados sobre
o desenvolvimento global dos estudantes, enfatizando ainda a necessidade de se
romper com as percepes reducionistas dos processos educativos que priori-
zam as dimenses cognitivas ou afetivas em detrimento dos demais saberes que
emergem dos tempos, espaos e comunidades nos quais os estudantes se inse-
rem. Segundo a BNCC (2017), independentemente do tempo de permanncia do
estudante na escola, o fator primordial a ser considerado a intencionalidade dos
processos e prticas educativas fundamentadas por uma concepo de Educao
Integral. Isto implica:
I. Avaliar o contexto atual da sociedade brasileira em tempos de globaliza-
o social, poltica, econmica e cultural;
II. Conciliar os interesses dos estudantes frente a esse desafio permanente,
amparados por estratgias de ensino e de aprendizagem inovadoras;
III. Propiciar uma formao emancipadora que valorize as aes criativas
dos estudantes frente s transformaes tecnolgicas;
IV. Aliar a satisfao e o prazer pela busca de novos conhecimentos com
vistas formao do indivduo autnomo do sculo XXI.

Educao Integral e Marcos Legais
Diversos marcos legais nacionais e internacionais alinham-se com esse conceito
de Educao Integral.
Entre os internacionais citamos: Declarao Universal dos Direitos
Humanos da ONU (1948); Conveno sobre os Direitos da Criana da ONU
(1989); Agenda 2030 para o desenvolvimento sustentvel (2015).
Entre os marcos nacionais destacamos: Constituio Federal (1988);
Estatuto da Criana e do Adolescente (1990)2; Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (1996)3; Estatuto da Pessoa com Deficincia (2015)4.
Outros marcos legais, como o Plano Nacional de Educao (2014-2024),
o Plano Municipal de Educao (2015-2025) e o Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais de
Educao (2007), tambm criam condies para a promoo de uma educao
que contemple o pleno desenvolvimento dos estudantes.
Essa concepo de Educao Integral est igualmente de acordo com o
Programa de Metas 2017-2020 da Prefeitura Municipal de So Paulo5, com-
preendido como um meio de pactuao de compromissos com a sociedade. O
documento estrutura-se em cinco eixos temticos6, envolvendo todos os setores da
administrao municipal. O eixo do Desenvolvimento Humano: cidade diversa,
que valoriza a cultura e garante educao de qualidade a todos e todas engloba a
Secretaria Municipal de Educao, a Secretaria Municipal de Direitos Humanos e
Cidadania e a Secretaria Municipal de Cultura. As onze metas e vinte projetos asso-
ciados a esse eixo tambm tm como foco a Educao Integral.
Relevncia da Educao Integral

A proposta de Educao Integral ganha fora frente aos debates sobre a cul-
tura da paz, os direitos humanos, a democracia, a tica e a sustentabilidade,
compreendidos como grandes desafios da humanidade. Para serem alcan-
ados, esses desafios demandam que crianas, adolescentes e jovens tenham
oportunidade de identificar, desenvolver, incorporar e utilizar conhecimen-
2. Lei n 8.069/90.
3. Lei n 9.394/96.
tos, habilidades, atitudes e valores. A aprendizagem de contedos curricula-
4. Lei n 13.146/15. res, ainda que importante, no o suficiente para que as novas geraes sejam
5. http://planejasampa.prefeitura. capazes de promover os necessrios avanos sociais, econmicos, polticos e
sp.gov.br/assets/Programa-de-
Metas_2017-2020_Final.pdf
ambientais nas suas comunidades, no Brasil e no mundo.
6. Desenvolvimento Social: cidade
saudvel, segura e inclusiva;
Desenvolvimento Humano: cidade
diversa, que valoriza e garante
educao de qualidade para todos CONCEITO DE EQUIDADE
e todas; Desenvolvimento Urbano
e Meio ambiente: desenvolvi-
mento urbano; Desenvolvimento O conceito de equidade compreende e reconhece a diferena como caracterstica
Econmico e Gesto: Cidade inerente da humanidade, ao mesmo tempo em que desnaturaliza as desigualda-
inteligente e de oportunidades;
Desenvolvimento Institucional:
des, como afirma Boaventura Santos:
cidade transparente e gil.

[...] temos o direito a ser iguais quando a nossa diferena nos inferioriza; e temos o direito a ser
diferentes quando a nossa igualdade nos descaracteriza. Da a necessidade de uma igualdade
que reconhea as diferenas e de uma diferena que no produza, alimente ou reproduza as
desigualdades. (SANTOS, 2003, p. 56).
Nesse alinhamento reflexivo, entende-se que o sistema educacional no pode

ser alheio s diferenas, tratando os desiguais igualmente, pois se sabe que tal
posicionamento contribui para a perpetuao das desigualdades e das inequida-
des para uma parcela importante de crianas, jovens e adultos que residem em
nossa cidade, embora se saiba que sempre se busca responder o desafio: o que h
de igual nos diferentes?
De acordo com a terceira verso da BNCC (2017, p. 11), a equidade supe a
igualdade de oportunidades para ingressar, permanecer e aprender na escola, por
meio do estabelecimento de um patamar de aprendizagem e desenvolvimento a
que todos tm direito.
O Currculo da Cidade contempla o respeito diversidade humana, conside-
rando que os sujeitos devem ser valorizados pela sua heterogeneidade quanto ao
gnero, etnia, cultura, deficincia, religio, entre outras particularidades.
O no reconhecimento da diversidade na escola pode ser gerador de discri-
minao e excluso do estudante e, assim, contribuir para aprofundar as desi-
gualdades educacionais ao invs de combat-las.
Ainda segundo a BNCC (2017, p. 11):
A equidade reconhece, aprecia e acolhe os padres de sociabilidade das vrias culturas que so
parte da identidade brasileira. Compreende que todos so diversos e que a diversidade ine-
rente ao conjunto dos alunos, inclusive no que diz respeito s experincias que trazem para o
ambiente escolar e aos modos como aprendem.
Nesse sentido, o currculo deve ser concebido como um campo aberto

diversidade, a qual no diz respeito ao que cada estudante poderia aprender em
relao a contedos, mas sim s distintas formas de aprender de cada estudante
na relao com seus contextos de vida. Defende-se, portanto, a apresentao de
contedos comuns a partir de prticas e recursos pedaggicos que garantam a
todos o direito ao aprendizado e ao desenvolvimento integral. Para efetivar esse
processo de mediao pedaggica, ao planejar, o professor precisa considerar
as diferentes formas de aprender, criando, assim, estratgias e oportunidades
para todos os estudantes. Tal considerao aos diferentes estilos cognitivos faz
do professor um pesquisador contnuo sobre os processos de aprendizagem.
Silva e Menegazzo (2005) relatam que o controle das diferenas pelo/no
currculo parece depender mais da combinao de um conjunto de dinmicas
grupais e consensuais, nomeadamente da cultura escolar, do que de estratgias
isoladas ou prescritas.
Desde as duas ltimas dcadas do sculo XIX, a Cidade de So Paulo
tornou-se lugar de destino para milhes de imigrantes oriundos de diversos

pases do mundo, em decorrncia de guerras, flagelos e conflitos, assim como
da reconfigurao da economia global e dos impactos sociais, polticos e cul-
turais desse processo. O Brasil todo ainda foi palco de mais amplas migraes
e imigraes ditadas pelo ps-guerra da primeira metade do sculo XX e pela
reorganizao do modelo da economia mundial.
O acolhimento ou rejeio pela cidade desses fluxos migratrios e imi-
gratrios motiva o estabelecimento definitivo dessas populaes e transforma
o territrio paulista e paulistano em cidade global e pioneira em inovao e
marco histrico, centro financeiro e industrial, rica em diversidade sociocultu-
ral pela prpria contribuio dos migrantes e imigrantes.
A primeira e segunda dcadas do sculo XXI reacendem, mesmo sem guer-
ras mundiais, o pavio de incertezas de ordem econmica e poltica, com seus
consequentes impactos nos valores do convvio, nas leis, na cultura, na pers-
pectiva de futuro, na degradao ambiental e, consequentemente, na educao
e na organizao do currculo. Neste contexto o currculo atingido frontal-
mente em busca de sua identidade. O currculo emerge, mais que nunca como
o espao de pergunta: que pas este? O que seremos nele? Qual nossa funo
nele? Qual sua identidade a ser construda? Qual o papel da escola como for-
madora de valores e de crtica aos amplos desgnios sociais?
Somos pas do Sul, somos enorme extenso territorial, somos detentores
de riquezas de subsolo, possumos os maiores rios celestes, somos elaboradores
de ricas culturas, somos um espao, um corpo, milhares de lnguas, histrias...
somos uma civilizao? O que somos e o que precisamos vir a ser? Existimos
na Amrica Latina e somos um pas que pode caminhar na direo de um pacto
de coeso social de melhor vida. Sem tais perguntas continuamente feitas e sem
buscar as suas respostas, o currculo torna-se uma pea fria, utilitarista e incapaz
de mobilizar as novas geraes em suas vidas e sua busca de conhecimento.
Hoje, a Rede Municipal de Ensino atende mais de 80 grupos tnicos de
diversos pases, que vm contribuindo para a construo de uma cidadania res-
ponsvel dentro do contexto internacional que vive a cidade.
Portanto o Currculo da Cidade de So Paulo, como cidade componente
deste pas, ao definir os seus objetivos de aprendizagem e desenvolvimento,
considera o direito de todos a aprender e participar do pas. Para isso o cur-
rculo valoriza a funo social do professor e a funo formativa da Escola.
O conjunto dos professores e educadores da Rede fundamental para reconhe-
cer as capacidades crticas e criadoras e potencializar os recursos culturais de
todos os seus estudantes, indistintamente, ao considerar e valorizar os elemen-
tos que os constituem como humanos e como cidados do mundo.

CONCEITO DE EDUCAO INCLUSIVA
A ideia de educao inclusiva sustenta-se em um movimento mundial de reco-

nhecimento da diversidade humana e da necessidade contempornea de se cons-
tituir uma escola para todos, sem barreiras, na qual a matrcula, a permanncia,
a aprendizagem e a garantia do processo de escolarizao sejam, realmente e sem
distines, para todos.
A escola assume, nessa perspectiva, novos contornos e busca a internalizao
do conceito de diferena. Podemos encontrar em Cury (2005, p. 55) o ensinamento
sobre o significado da diferena a ser assumido pelas escolas brasileiras: a diferen-
a do latim: dispersar, espalhar, semear por sua vez a caracterstica de algo
que distingue uma coisa da outra. Seu antnimo no igualdade, mas identida-
de! Portanto estamos vivenciando um momento em que a diferena deve estar
em pauta e compreendida como algo que, ao mesmo tempo em que nos distin-
gue, aproxima-nos na constituio de uma identidade genuinamente expressiva do
povo brasileiro, ou seja, mltipla, diversa, diferente, rica e insubstituvel.
Indubitavelmente estamos nos referindo instalao de uma cultura inclu-
siva, a qual implica mudanas substanciais no cotidiano escolar, para que possa-
mos, realmente, incorporar todas as diferenas na dinmica educacional e cum-
prir o papel imprescindvel que a escola possui no contexto social.
Ao pensar em uma educao inclusiva e em seu significado, preciso que
os contedos sejam portas abertas para a aprendizagem de todos. De acordo
com Connell, ensinar bem [nas] escolas [...] requer uma mudana na maneira
como o contedo determinado e na pedagogia. Uma mudana em direo a
um currculo mais negociado e a uma prtica de sala de aula mais participativa
(2004, p. 27). Portanto, coloca-se o desafio de se pensar formas diversas de apli-
car o currculo no contexto da sala de aula e adequ-lo para que todos os estu-
dantes tenham acesso ao conhecimento, por meio de estratgias e caminhos
diferenciados. Cada um pode adquirir o conhecimento escolar nas condies
que lhe so possibilitadas em determinados momentos de sua trajetria escolar
(OLIVEIRA, 2013).
A prtica educacional no pode limitar-se a tarefas escolares homogneas
ou padronizadas, as quais no condizem com a perspectiva inclusiva, uma vez
que se preconiza o respeito forma e caracterstica de aprendizagem de todos.
Portanto, para ensinar a todos, preciso que se pense em atividades diversifica-
das, propostas diferenciadas e caminhos mltiplos que podem levar ao mesmo
objetivo educacional.
Dessa forma, o professor poder ter o apoio necessrio para ser um pensador
criativo que alia teoria e prtica como vertentes indissociveis do seu fazer e de
sua atuao pedaggica, pensando sobre os instrumentos e estratgias a serem
utilizados para levar todos os estudantes sem exceo ao conhecimento e,
portanto, ao desenvolvimento de suas aes mentais, possibilitando-lhes acessar
novas esferas de pensamento e linguagem, ateno e memria, percepo e dis-
criminao, emoo e raciocnio, desejo e sentido; no como atos primrios do

instinto humano, mas como funes psicolgicas superiores (FPSs), como pres-
crito na Teoria Histrico-Cultural (VYGOTSKY, 1996, 1997, 2000).
Nessa perspectiva educacional, as parcerias so essenciais e deman-
dam o trabalho colaborativo e articulado da equipe gestora e dos docen-
tes com profissionais especializados que integram os Centros de Formao e
Acompanhamento Incluso (CEFAIs) e o Ncleo de Apoio e Acompanhamento
para a Aprendizagem (NAAPA).
Alm disso, e considerando que inaceitvel que crianas e adolescentes
abandonem a escola durante o ano letivo, especialmente em uma realidade como
a da Cidade de So Paulo, a Secretaria Municipal de Educao definiu o Acesso
e Permanncia como um de seus projetos estratgicos no Programa de Metas.
A finalidade da SME fortalecer a articulao entre as escolas municipais e a
rede de proteo social para garantir o acesso, permanncia e aprendizagem dos
estudantes mais vulnerveis a reprovao ou evaso escolar. Para alcanar essa
finalidade, h necessidade de um mapeamento do perfil dos estudantes reprova-
dos e/ou evadidos da Rede e de um acompanhamento da frequncia pelos pro-
fessores, gestores das escolas e supervisores de ensino, alm do Conselho Tutelar.
Alm dessas aes, o municpio busca a articulao entre as vrias secretarias
para atendimento a estudantes em situao de vulnerabilidade.
Pensar na proposta de um currculo inclusivo , sem dvida, um movimento

que demanda a contribuio de todos os partcipes de uma Rede to grande
como a nossa. A qualidade dessa ao est na valorizao da heterogeneida-
de dos sujeitos que esto em nossas unidades escolares e na participao dos
educadores representantes de uma concepo de educao que rompe com
as barreiras que impedem os estudantes estigmatizados pela sociedade, por
sua diferena, de ter a oportunidade de estar em uma escola que prima pela
qualidade da educao.

UM CURRCULO
PARA A CIDADE
DE SO PAULO

O direito educao implica a garantia das condies e oportunida-
des necessrias para que os estudantes tenham acesso a uma formao
indispensvel para a sua realizao pessoal, formao para a vida produ-
tiva e pleno exerccio da cidadania. Assim sendo, o Currculo da Cidade
define uma Matriz de Saberes, com a qual as reas do Conhecimento
devem se comprometer em cada ciclo do Ensino Fundamental.
Alm disso, essa Matriz orienta o papel da SME, das equipes de formao dos
rgos regionais, dos supervisores escolares, dos diretores e coordenadores pedag-
gicos das escolas e dos professores da Rede Municipal de Ensino na garantia desses
saberes, sobretudo ao selecionar e organizar as aprendizagens a serem asseguradas
ao longo do Ensino Fundamental e fomentar a revitalizao das prticas pedaggi-
cas, a fim de darem conta desse desafio. Ressalta-se que em publicao sobre direitos
de aprendizagem dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral (2016), a SME j reconhecia a
importncia de se estabelecer uma relao direta entre a vida e o conhecimento sobre
ela e de se promover a pluralidade e a diversidade de experincias no universo escolar.
REFERNCIAS QUE ORIENTAM A MATRIZ DE SABERES
A Matriz de Saberes estabelecida pelo Currculo da Cidade fundamenta-se em:
1. Princpios ticos, polticos e estticos definidos pelas Diretrizes Curriculares

Nacionais (2013, p. 107-108), orientados para o exerccio da cidadania respon-
svel, que levem construo de uma sociedade mais igualitria, justa, democr-
tica e solidria.
t Princpios ticos: de justia, solidariedade, liberdade e autonomia; de
respeito dignidade da pessoa humana e de compromisso com a pro-
moo do bem de todos, contribuindo para combater e eliminar quais-
quer manifestaes de preconceito e discriminao;

t Princpios Polticos: de reconhecimento dos direitos e deveres de cida-
dania, de respeito ao bem comum e preservao do regime democr-
tico e dos recursos ambientais; de busca da equidade no acesso edu-
cao, sade, ao trabalho, aos bens culturais e outros benefcios de
exigncia de diversidade de tratamento para assegurar a igualdade de
direitos entre os alunos que apresentam diferentes necessidades de redu-
o da pobreza e das desigualdades sociais e regionais;
t Princpios Estticos: de cultivo da sensibilidade juntamente com o da

racionalidade; de enriquecimento das formas de expresso e do exerc-
cio da criatividade; de valorizao das diferentes manifestaes cultu-
rais, especialmente as da cultura brasileira; de construo de identidades
plurais e solidrias.
2. Saberes historicamente acumulados que fazem sentido para a vida dos edu-
candos no sculo XXI e ajudam a lidar com as rpidas mudanas e incertezas em
relao ao futuro da sociedade.
3. Abordagens pedaggicas que do voz aos estudantes, reconhecem e valorizam

suas ideias, opinies e experincias de vida, alm de permitir que faam escolhas e
participem ativamente das decises tomadas na escola e na sala de aula.
4. Valores fundamentais da contemporaneidade baseados em solidariedade,

singularidade, coletividade, igualdade e liberdade, os quais buscam eliminar
todas as formas de preconceito e discriminao, como orientao sexual, gnero,
raa, etnia, deficincia e todas as formas de opresso que cobem o acesso dos
estudantes participao poltica e comunitria e a bens materiais e simblicos.
5. Concepes de Educao Integral e Educao Inclusiva voltadas a promover

o desenvolvimento humano integral e a equidade, de forma a garantir a igualda-
de de oportunidades para que os sujeitos de direito sejam considerados a partir
de suas diversidades, possam vivenciar a escola de forma plena e expandir suas
capacidades intelectuais, fsicas, sociais, emocionais e culturais.
Alm disso, a Matriz de Saberes do Currculo da Cidade fundamenta-se em

marcos legais e documentos oficiais socialmente relevantes, os quais indicam ele-
mentos imprescindveis de serem inseridos em propostas curriculares alinhadas
com conquistas relacionadas aos direitos humanos, em geral, e ao direito edu-
cao em especfico. So eles:
t Convenes Internacionais sobre Direitos Humanos, Direitos da Infncia
e da Adolescncia e Direitos das Pessoas com Deficincias;
t Artigos 205, 207 e 208 da Constituio Federal (1988);
t Lei de Diretrizes e Bases da Educao - LDB (1996);
t Estatuto da Criana e do Adolescente ECA (1990);

t Lei 10.639 (2003) e Lei 11.645 (2008), que estabelecem a obrigatoriedade
do ensino da histria e das culturas africanas, afro-brasileira e dos povos
indgenas/originrios;
t Lei 11.340 (2006), que cobe a violncia contra a mulher;
t Plano Nacional de Educao (2014-2024);
t Estatuto da Pessoa com Deficincia (2015);
t Lei 16.493 (2016), que dispe sobre a incluso do tema direitos humanos
nas escolas para universalizar os marcos legais internacionais das Naes
Unidas, que versam sobre os direitos civis, sociais, polticos, econmicos,
culturais e ambientais;
t Documentos legais que mencionam o direito educao ou desta-
cam a relao entre direito, educao, formao e desenvolvimento
humano integral;
t Atas das Conferncias Nacionais de Educao (CONAEs).
Cabe destacar que, pela primeira vez, um documento curricular levou em

considerao a opinio dos estudantes da Rede Municipal de Ensino. A Matriz
de Saberes reflete as respostas dos 43.655 estudantes que participaram de pes-
quisa sobre o que gostariam de vivenciar no currculo escolar. Desse universo,
aproximadamente 50% aponta gostar de participar de projetos culturais, prticas
esportivas, informtica e robtica. Pouco mais de 40% aprecia feira de cincias e
atividades de comunicao (jornal, fotografia, vdeo). Mais da metade dos estu-
dantes considera que precisa ser mais responsvel, organizado e obedecer regras.
Acreditam tambm que fica mais fcil aprender quando fazem uso de tecnologia,
de jogos, de msicas, entre outros recursos didticos, alm de participar de dis-
cusses e de passeios culturais.
Os estudantes disseram ainda que aprenderiam melhor se tivessem mais acesso
internet, ao laboratrio de informtica, a palestras de seu interesse e a atividades
em grupo. Consideram importante que em suas escolas haja boa convivncia, mais
escuta dos estudantes e atividades de estmulo curiosidade e criatividade.
Essa pesquisa de opinio dos estudantes d indcios de como o trabalho deve
ser organizado nas escolas e subsidiou a construo da Matriz de Saberes da
Secretaria Municipal de Educao de So Paulo.

Eu acho legal participar de projetos
comunicao, jornal, fotografia e vdeo 40.2%
culturais 47.8%
grmio escolar 31.1%
informtica e robtica 46.6%
jogos de tabuleiro 33%
leitura 29.3%
meio ambiente 30.7%
prticas esportivas 47.2%
reforo 20.2%
feiras de cincias 41.8%
outros 4.1%
0 5.000 10.000 15.000 20.000 25.000
Na escola, eu preciso
ser organizado 58.4%
ser responsvel 63.5%
ser criativo 48.8%
colaborar nas atividades em grupo 45%
controlar a ansiedade 26.7%
cumprir as regras da escola 53.4%
outros 5.4%
0 5.000 10.000 15.000 20.000 25.000 30.000
Fica mais fcil aprender quando o professor

abre espao para discusso 55.4%
prope seminrios 15.2%
usa tecnologia, jogos, msica e outros recursos 57.5%
prope passeios culturais 51.3%
passa lico de casa 28.6%
ensina matria do cotidiano 33.7%
prope atividade interdisciplinar 26.9%
outros 4.5%
0 5.000 10.000 15.000 20.000 25.000 30.000

Acho importante na minha escola ter
espao para ouvir o estudante 57.1%
boa convivncia 64.2%
atividades de curiosidade e criatividade 48.8%
dilogo com a gesto 27%
canais de comunicao 31%
informaes sobre verbas 18.9%
representantes de sala 37.1%
mediadores de conflitos escolares 27.2%
outros 5%
0 5.000 10.000 15.000 20.000 25.000 30.000
Para aprender melhor, seria bom que a escola tivesse

palestras de interesse dos estudantes 45.3%
internet para atividades das aulas 65.2%
ser horrios de orientao de estudos 31.3%
mais acesso ao laboratrio de informtica 58.5%
mais emprstimo de livros da Sala de Leitura 33%
espao para assembleias 26%
outros 4.7%
0 5.000 10.000 15.000 20.000 25.000 30.000
Eu aprendo melhor quando fao

atividades na sala de aula 53.1%
atividades fora da sala de aula 42.6%
atividades em grupo nas aulas 59%
atividades individuais 23.6%
pesquisas na internet 45.5%
atividades de criao de comunicao 25.2%
projetos para a comunidade 14.5%
outros 5.6%
0 5.000 10.000 15.000 20.000 25.000 30.000
Fonte: NTC - SME

MATRIZ DE SABERES
A Matriz de Saberes tem como propsito:
Formar cidados ticos, responsveis e solidrios que fortaleam uma socie-

dade mais inclusiva, democrtica, prspera e sustentvel.
A Matriz de Saberes indica o que crianas, adolescentes e jovens devem

aprender e desenvolver ao longo dos seus anos de escolaridade e pode ser sinteti-
zada no seguinte esquema:
Fonte: NTC - SME

Descreveremos a seguir cada um dos princpios explicitados no esquema da
Matriz de Saberes:
1. Pensamento Cientfico, Crtico e Criativo

Saber: Acessar, selecionar e organizar o conhecimento com curiosidade, pensa-
mento cientfico, criticidade e criatividade;
Para: Observar, questionar, investigar causas, elaborar e testar hipteses; refle-
tir, interpretar e analisar ideias e fatos em profundidade; produzir e utilizar
evidncias.
2. Resoluo de Problemas
Saber: Descobrir possibilidades diferentes, avaliar e gerenciar, ter ideias originais
e criar solues, problemas e perguntas;
Para: Inventar, reinventar-se, resolver problemas individuais e coletivos e agir de
forma propositiva em relao aos desafios contemporneos.
3. Comunicao
Saber: Utilizar as linguagens verbal, verbo-visual, corporal, multimodal, artsti-
ca, matemtica, cientfica, LIBRAS, tecnolgica e digital para expressar-se, par-
tilhar informaes, experincias, ideias e sentimentos em diferentes contextos e
produzir sentidos que levem ao entendimento mtuo;
Para: Exercitar-se como sujeito dialgico, criativo e sensvel, compartilhar sabe-
res, reorganizando o que j sabe e criando novos significados, e compreender o
mundo, situando-se em diferentes contextos socioculturais.
4. Autoconhecimento e Autocuidado
Saber: Conhecer e cuidar de seu corpo, sua mente, suas emoes, suas aspiraes
e seu bem-estar e ter autocrtica;
Para: Reconhecer limites, potncias e interesses pessoais, apreciar suas prprias
qualidades, a fim de estabelecer objetivos de vida, evitar situaes de risco, adotar
hbitos saudveis, gerir suas emoes e comportamentos, dosar impulsos e saber
lidar com a influncia de grupos.
5. Autonomia e Determinao
Saber: Organizar-se, definir metas e perseverar para alcanar seus objetivos;
Para: Agir com autonomia e responsabilidade, fazer escolhas, vencer obstculos
e ter confiana para planejar e realizar projetos pessoais, profissionais e de inte-
resse coletivo.
6. Abertura Diversidade
Saber: Abrir-se ao novo, respeitar e valorizar diferenas e acolher a diversidade;
Para: Agir com flexibilidade e sem preconceito de qualquer natureza, conviver
harmonicamente com os diferentes, apreciar, fruir e produzir bens culturais
diversos, valorizar as identidades e culturas locais.

7. Responsabilidade e Participao
Saber: Reconhecer e exercer direitos e deveres, tomar decises ticas e respons-
veis para consigo, o outro e o planeta;
Para: Agir de forma solidria, engajada e sustentvel, respeitar e promover os
direitos humanos e ambientais, participar da vida cidad e perceber-se como
agente de transformao.
8. Empatia e Colaborao
Saber: Considerar a perspectiva e os sentimentos do outro, colaborar com os
demais e tomar decises coletivas;
Para: Agir com empatia, trabalhar em grupo, criar, pactuar e respeitar princpios
de convivncia, solucionar conflitos, desenvolver a tolerncia frustrao e pro-
mover a cultura da paz.
9. Repertrio Cultural
Saber: Desenvolver repertrio cultural e senso esttico para reconhecer, valorizar
e fruir as diversas identidades e manifestaes artsticas e culturais e participar de
prticas diversificadas de produo sociocultural;
Para: Ampliar e diversificar suas possibilidades de acesso a produes culturais
e suas experincias emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas,
sociais e relacionais, desenvolvendo seus conhecimentos, sua imaginao, criati-
vidade, percepo, intuio e emoo.
A construo dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que cons-

tam nos componentes curriculares no Currculo da Cidade teve como referncia
a matriz de saberes.
TEMAS INSPIRADORES DO CURRCULO DA CIDADE
Um currculo pensado hoje precisa dialogar com a dinmica e os dilemas da

sociedade contempornea, de forma que as novas geraes possam participar
ativamente da transformao positiva tanto da sua realidade local, quanto dos
desafios globais. Temas prementes, como direitos humanos, meio ambiente, desi-
gualdades sociais e regionais, intolerncias culturais e religiosas, abusos de poder,
populaes excludas, avanos tecnolgicos e seus impactos, poltica, economia,
educao financeira, consumo e sustentabilidade, entre outros, precisam ser
debatidos e enfrentados, a fim de que faam a humanidade avanar.
O desafio que se apresenta entender como essas temticas atuais podem ser
integradas a uma proposta inovadora e emancipatria de currculo, bem como
ao cotidiano de escolas e salas de aula. Foi com essa inteno que o Currculo
da Cidade incorporou os Objetivos de Desenvolvimento Sustentvel (ODS), pac-
tuados na Agenda 2030 pelos pases-membros das Naes Unidas, como temas

inspiradores a serem trabalhados de forma articulada com os objetivos de apren-
dizagem e desenvolvimento dos diferentes componentes curriculares.
A Agenda um plano de ao que envolve 5 Ps: Pessoas, Planeta,
Prosperidade, Paz, Parceria.
CONHEA MAIS SOBRE
Agenda 2030 t Pessoas: garantir que todos os seres humanos possam realizar o seu
no documento: potencial em dignidade e igualdade, em um ambiente saudvel.
t Planeta: proteger o planeta da degradao, sobretudo por meio do con-
Transformando Nosso Mundo: sumo e da produo sustentveis, bem como da gesto sustentvel dos
A Agenda 2030 para o seus recursos naturais.
Desenvolvimento Sustentvel. t Prosperidade: assegurar que todos os seres humanos possam desfrutar
de uma vida prspera e de plena realizao pessoal.
Disponvel em:
t Paz: promover sociedades pacficas, justas e inclusivas que esto livres
https://nacoesunidas.org/
pos2015/agenda2030/ do medo e da violncia.
t Parceria: mobilizar os meios necessrios para implementar esta Agenda
por meio de uma Parceria Global para o Desenvolvimento Sustentvel.
Os 17 objetivos so precisos e propem:
1. Erradicao da pobreza;
2. Fome zero e agricultura sustentvel;
3. Sade e bem-estar;
4. Educao de qualidade;
5. Igualdade de gnero;
6. gua potvel e saneamento bsico;
7. Energia Limpa e Acessvel;
8. Trabalho decente e crescimento econmico;
9. Indstria, inovao e infraestrutura;
10. Reduo das desigualdades;
11. Cidades e comunidades sustentveis;
12. Consumo e produo responsveis;
13. Ao contra a mudana global do clima;
14. Vida na gua;
15. Vida terrestre;
16. Paz, justias e instituies eficazes;
17. Parcerias e meios de implementao.
Esses objetivos esto alinhados com os da atual gesto da Cidade de So

Paulo nos seus eixos, metas e projetos, os quais determinam a melhoria da quali-
dade de vida e sustentabilidade de todos os habitantes da cidade.

OSCINCO
OS CINCO
PSPS
DADA AGENDA
AGENDA 2030
2030
DODOGLOBAL
GLOBAL PARA
PARA O LOCAL
O LOCAL Erradicar a pobreza
Erradicar a pobreza e a fomeede
a fome demaneiras
todas as todas asemaneiras
garantir aedignidade
garantir ae dignidade
a igualdadee a igualdade
Proteger os os
Proteger recursos naturais
recursos e o clima
naturais do do
e o clima
nosso planeta
nosso parapara
planeta as geraes futuras
as geraes futuras
PP
PLANETA
PP
PESSOAS
PESSOAS
Garantir vidas prsperas e plenas,
em harmoniaGarantir vidas prsperas e plenas,
com a natureza
em harmonia com a natureza
PLANETA
PP
PARCERIAS
Desenvolvimento
Desenvolvimento
Sustentvel
SustentvelPROSPERIDADE
PPPROSPERIDADE
PARCERIAS
PP
Implementar a agenda
por meio de uma
Implementar
parceria a agenda
global slida
por meio de uma PAZ
parceria global slida
PAZ
Promover
sociedades
pacficas, justas
Promover
e inclusivas
sociedades
pacficas, justas
FONTE: : http://jornada2030.com.br/2016/08/10/os-5-ps/
e inclusivas
FONTE: : http://jornada2030.com.br/2016/08/10/os-5-ps/
Esses objetivos esto compreendidos em 169 metas ambiciosas para cumpri-

mento pelos pases-membros da Organizao das Naes Unidas (ONU). A inte-
grao do Currculo da Cidade com os Objetivos de Desenvolvimento Sustentvel
se d tanto por escolhas temticas de assuntos que podem ser trabalhados em sala
de aula nos diversos componentes curriculares, quanto na escolha das metodolo-
gias de ensino que priorizem uma educao integral, em consonncia com a pro-
posta de Educao para o Desenvolvimento Sustentvel (EDS) da UNESCO.
A EDS traz uma abordagem cognitiva, socioemocional e comportamental
e busca fomentar competncias-chave7 para atuao responsvel dos cidados a 7. O termo competncias-chave
fim de lidar com os desafios do sculo XXI. O que a EDS oferece, mais alm, o foi transcrito do documento da
UNESCO (2017) para fins de corres-
olhar sistmico e a capacidade antecipatria, necessrios prpria natureza dos pondncia com a Matriz de Saberes
ODS de serem integrados, indivisveis e interdependentes. do Currculo da Cidade.

A implementao da aprendizagem para os ODS por meio da EDS vai alm
da incorporao de objetivos de aprendizagem e desenvolvimento no currculo
escolar, com contornos precisos para cada ciclo de aprendizagem, idade e com-
ponente curricular, incluindo, tambm, a integrao dos ODS em polticas,
CONHEA MAIS SOBRE
estratgias e programas educacionais; em materiais didticos; na formao dos
Agenda 2030
nos documentos: professores; na sala de aula e em outros ambientes de aprendizagem.
Transformando Nosso Mundo: CORRESPONDNCIA ENTRE AS COMPETNCIAS-CHAVE DA EDUCAO PARA O

A Agenda 2030 para o DESENVOLVIMENTO SUSTENTVEL E A MATRIZ DE SABERES DO CURRCULO DA CIDADE.
Desenvolvimento Sustentvel:
Competncias-Chave DEFINIO MATRIZ DE SABERES
Disponvel em: CURRCULO DA CIDADE
https://nacoesunidas.org/ Pensamento Cientfico,
Capacidade de aplicar diferentes marcos de resoluo
pos2015/agenda2030/ de problemas para problemas complexos de Crtico e Criatividade
1. COMPETNCIA DE Empatia e Colaborao
sustentabilidade e desenvolver opes de solues
PENSAMENTO SISTMICO
viveis, inclusivas e equitativas que promovam
Educao para os Objetivos o desenvolvimento sustentvel.
de Desenvolvimento
Sustentvel: Objetivos de Capacidade de compreender e avaliar vrios futuros Resoluo de problemas
2. COMPETNCIA possveis, provveis e desejveis; criar as prprias vises
Aprendizagem
ANTECIPATRIA para o futuro; aplicar o princpio da precauo; avaliar as
Disponvel em: consequncias das aes; e lidar com riscos e mudanas.
http://unesdoc.unesco.org/ Capacidade de entender e refletir sobre as normas e os
images/0025/002521/ 3. COMPETNCIA
valores que fundamentam as aes das pessoas; e negociar
Responsabilidade e Participao;
252197POR.pdf NORMATIVA
valores, princpios, objetivos e metas de sustentabilidade,
Empatia e Colaborao
em um contexto de conflitos de interesses e concesses,
conhecimento incerto e contradies.
Capacidade de desenvolver e implementar coletivamente
4. COMPETNCIA
aes inovadoras que promovam a sustentabilidade em Autonomia e Determinao
ESTRATGICA
nvel local e em contextos mais amplos.
Capacidade de aprender com outros; compreender e
respeitar as necessidades, as perspectivas e as aes Comunicao;
5. COMPETNCIA DE de outras pessoas (empatia); entender, relacionar e Abertura Diversidade;
COLABORAO ser sensvel aos outros (liderana emptica); lidar com Empatia e Colaborao;
conflitos em um grupo; e facilitar a colaborao e a Repertrio Cultural
participao na resoluo de problemas.
Capacidade de questionar normas, prticas e opinies;
6. COMPETNCIA DE Pensamento Cientfico,
refletir sobre os prprios valores, percepes e aes; e
PENSAMENTO CRTICO Crtico e Criatividade
tomar uma posio no discurso da sustentabilidade.
Capacidade de refletir sobre o prprio papel na
7. COMPETNCIA DE comunidade local e na sociedade (global); avaliar Autoconhecimento e
AUTOCONHECIMENTO continuamente e motivar ainda mais as prprias aes; e Autocuidado
lidar com os prprios sentimentos e desejos.
Capacidade de aplicar diferentes marcos de resoluo
8. COMPETNCIA DE de problemas para problemas complexos de
sustentabilidade e desenvolver opes de solues Autonomia e Determinao;
RESOLUO INTEGRADA
viveis, inclusivas e equitativas que promovam Resoluo de Problemas
DE PROBLEMAS o desenvolvimento sustentvel, integrando as
competncias mencionadas anteriormente.
FONTE: UNESCO (2017, p.10) adaptada para fins de correlao.

CICLOS DE
APRENDIZAGEM

A organizao do Ensino Fundamental em ciclos acontece na
Rede Municipal de Ensino de So Paulo desde 1992, quando foram
criados os Ciclos Inicial, Intermedirio e Final, tendo a psicologia de
Piaget (1976), Wallon (1968) e Vygotsky (1988) como bases de fun-
damentao. Os ciclos so vistos como processos contnuos de for-
mao, que coincidem com o tempo de desenvolvimento da infncia,
puberdade e adolescncia e obedecem a movimentos de avanos e
recuos na aprendizagem, ao invs de seguir um processo linear e pro-
gressivo de aquisio de conhecimentos.
O Currculo da Cidade preserva a subdiviso do Ensino Fundamental de

nove anos em trs ciclos. O Ciclo de Alfabetizao compreende os trs primeiros
anos (1, 2 e 3). O Interdisciplinar envolve os trs anos seguintes (4, 5 e 6).
O Autoral abarca os trs anos finais (7, 8 e 9).
O propsito oferecer ao estudante um maior tempo de aprendizagem no
mbito de cada ciclo, em perodo longitudinal de observao e acompanhamen-
to, levando em conta seu desenvolvimento intelectual e afetivo e as suas caracte-
rsticas de natureza sociocultural.
CICLO DE ALFABETIZAO
O Ciclo de Alfabetizao (1o ao 3o ano) entendido como tempo sequencial de

trs anos que permite s crianas construrem seus saberes de forma contnua, res-
peitando seus ritmos e modos de ser, agir, pensar e se expressar. Nesse perodo, prio-
rizam-se os tempos e espaos escolares e as propostas pedaggicas que possibilitam
o aprendizado da leitura, da escrita e da alfabetizao matemtica e cientfica, bem
como a ampliao de relaes sociais e afetivas nos diferentes espaos vivenciados.
O Currculo da Cidade para o Ciclo de Alfabetizao tambm reconhece, assim
como o Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa (BRASIL, 2015), que:

As infncias so diversas. Crianas so atores sociais com identidades e atuaes
prprias, que passam por diferentes processos fsicos, cognitivos e emocionais,
vm de contextos distintos, tm necessidades especficas e caractersticas indivi-
duais, como sexo, idade, etnia, raa e classe social.
Crianas so detentoras de direitos e deveres. As crianas do mundo atual so

reconhecidas na sociedade cada vez mais como sujeitos de direito, deveres e
como atores sociais, com identidades e atuaes prprias.
Crianas tm direito a acessar mltiplas linguagens, inclusive a escrita. Nessa

fase, a escola deve promover, alm da convivncia com o ldico, a leitura e a pro-
duo textual de forma integrada s aprendizagens dos diferentes Componentes
Curriculares. Por outro lado, no deve forar a alfabetizao precoce ou obri-
gar as crianas a aprender a ler, escrever e operar matematicamente por meio de
exerccios enfadonhos e inadequados para a sua faixa etria.
A brincadeira um direito fundamental da criana. O brincar constitui-se em

oportunidade de interao com os outros, de apropriao cultural e de tomada de
decises capazes de tornar a aprendizagem mais significativa.
Atividades ldicas e desafiadoras facilitam e mobilizam a aprendizagem esco-

lar. Jogos e brincadeiras contribuem de forma preponderante para o desenvolvi-
mento das crianas, pois permitem que elas vivenciem diferentes papis, faam
descobertas de si e do outro, ampliando as suas relaes interpessoais e contri-
buindo para desenvolver o raciocnio e a criatividade (RODRIGUES, 2013, p.
10). Tambm promovem a apropriao do Sistema de Escrita Alfabtico (SEA),
do Sistema de Numerao Decimal (SND), bem como auxiliam o trabalho peda-
ggico com outros componentes curriculares.
A sala de aula, o ptio, o parque e a brinquedoteca tm grande significado para as

crianas e podem auxiliar na aprendizagem. Espaos escolares diversificados so
potencialmente ldicos e adequados ao desenvolvimento das aes pedaggicas.
O Ciclo de Alfabetizao demanda um trabalho docente coletivo, sistemtico e

coordenado. Professores precisam atuar de forma conjunta para assegurar a con-
tinuidade e complementariedade do processo pedaggico ao longo dos trs anos.
Os registros das crianas articulados aos registros de prticas dos professores
tambm so fundamentais para que se possa consolidar as experincias vivencia-
das e acompanhar o progresso das crianas.

CICLO INTERDISCIPLINAR
O Ciclo Interdisciplinar (4o ao 6o ano) tem a finalidade de integrar os saberes

bsicos constitudos no Ciclo de Alfabetizao, possibilitando um dilogo mais
estreito entre as diferentes reas do conhecimento. Busca, dessa forma, garantir
uma passagem mais tranquila do 5 para o 6 ano, perodo que costuma impactar
o desempenho e engajamento dos estudantes.
O Currculo da Cidade para o Ciclo Interdisciplinar valoriza, fortalece e dia-
loga com experincias j desenvolvidas pela Rede Municipal de Ensino, como:
Projeto de Docncia Compartilhada: A iniciativa conduz e direciona os estudan-

tes dos anos iniciais para os anos finais do Ensino Fundamental, por meio do tra-
balho articulado entre professor polivalente de 4o e 5o anos e professor especia-
lista, preferencialmente de Lngua Portuguesa ou Matemtica. O propsito no
apenas manter a presena contnua de dois professores na mesma sala de aula,
mas construir parcerias, pelo empenho em planejamento integrado de suas aulas,
entre duplas docentes de segmentos de ensino diferentes, a fim de que possam
atuar interdisciplinarmente em suas aulas, abordagens e intervenes pedaggi-
cas, discutir, acompanhar e analisar suas prticas, avaliar seus estudantes e suas
turmas. A ao precisa se integrar ao Projeto Poltico-Pedaggico da escola e ser
orientada pelo coordenador pedaggico.
Interdisciplinaridade: Caracterstica preponderante deste Ciclo, a abordagem

interdisciplinar entende que cada rea do conhecimento tem suas especificida-
des, mas precisa articular-se com as demais e com o contexto e as vivncias dos
estudantes para garantir maior significado s aprendizagens, que rompem com os
limites da sala de aula tradicional, integram linguagens e proporcionam a criao
e apropriao de conhecimentos. O articulador mais significativo entre as dife-
rentes reas do conhecimento est na formulao da pergunta epistemolgica: o
que vou conhecer? Qual o problema do conhecimento? O que mudou em mim
quando aprendi e conheci? Essas e outras questes podem integrar professores e
suas prticas docentes.
CICLO AUTORAL
O Ciclo Autoral (7o ao 9o ano) destina-se aos adolescentes e tem como objetivo
ampliar os saberes dos estudantes de forma a permitir que compreendam melhor
a realidade na qual esto inseridos, explicitem as suas contradies e indiquem
possibilidades de superao. Nesse perodo, a leitura, a escrita, o conhecimento
matemtico, as cincias, as relaes histricas, as noes de espao e de orga-
nizao da sociedade, bem como as diferentes linguagens construdas ao longo
do Ensino Fundamental, buscam expandir e qualificar as capacidades de anlise,

argumentao e sistematizao dos estudantes sobre questes sociais, culturais,
histricas e ambientais.
Os estudantes aprendem medida que elaboram Trabalhos Colaborativos de
Autoria (TCAs), seja abordando problemas sociais ou comunitrios, seja refletin-
do sobre temas como infncias, juventudes, territrios e direitos. O TCA permi-
te aos estudantes reconhecer diferenas e participar efetivamente na construo
de decises e propostas visando transformao social e construo de um
mundo melhor.
Essa abordagem pedaggica tem como caractersticas:
t Incentivar o papel ativo dos estudantes no currculo, de forma a desen-

volver sua autonomia, criticidade, iniciativa, liberdade e compromisso;
t Fomentar a investigao, leitura e problematizao do mundo real, a
partir de pesquisas que envolvam diferentes vozes e vises, oferecendo
vrias possibilidades de apropriao, criao, divulgao e sistematiza-
o de saberes.
t Transformar professores e estudantes em produtores de conhecimento,
criando oportunidades para que elaborem propostas e realizem inter-
venes sociais para melhorar o meio em que vivem.
O Currculo da Cidade no Ciclo Autoral d nfase ao protagonismo juvenil e

no envolvimento dos estudantes em projetos voltados a solucionar problemas reais.

ORGANIZAO
GERAL DO
CURRCULO
DA CIDADE

REAS DO CONHECIMENTO E COMPONENTES CURRICULARES
O Currculo da Cidade organiza-se por reas do Conhecimento

e Componentes Curriculares:
Linguagens: Lngua Portuguesa, Lngua Inglesa, Arte e Educao Fsica

Matemtica: Matemtica
Cincias da Natureza: Cincias Naturais
Cincias Humanas: Geografia e Histria
Alm das reas do Conhecimento e dos Componentes Curriculares descritos

acima, o Currculo da Cidade apresenta de forma indita no Brasil um currculo
para a rea/Componente Curricular Tecnologias para Aprendizagem.
Nesses ltimos trinta anos, as tecnologias, em especial as digitais, evoluram
socialmente de forma rpida. Hoje, h novos e diferenciados processos comunica-
tivos e formas de culturas estruturadas com base em distintas linguagens e sistemas
de signos, transformando parmetros comportamentais e hbitos sociais.
As primeiras experincias do uso de computadores na Rede Municipal de
Ensino da Cidade de So Paulo datam de 1987. Entre as mudanas ocorridas na
dcada de 1990, surge a funo do Professor Orientador de Informtica Educativa
(POIE), referendado pelo Conselho de Escola, para atuar nos Laboratrios de
Informtica Educativa, com aulas previstas na organizao curricular de todas as
escolas de Ensino Fundamental.
Tal contexto leva-nos a ajustar processos educacionais, ampliando e ressig-
nificando o uso que fazemos das tecnologias para que os estudantes saibam lidar
com a informao cada vez mais disponvel. Nesse sentido, os objetivos do trabalho
desse componente curricular, entre outros, so estes: atuar com discernimento e
responsabilidade, aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter autonomia
para tomar decises, ser proativo e identificar dados de uma situao e buscar solu-
es. um desafio imposto s escolas que tm, entre uma de suas funes, auxiliar
crianas e jovens na construo de suas identidades pessoal e social.

Sendo assim, o documento curricular de cada um dos diferentes Componentes
Curriculares expressa a concepo da sua respectiva rea do Conhecimento e refle-
xes contemporneas sobre seu ensino e aprendizagem no Ensino Fundamental.
EIXOS
Os eixos estruturantes organizam os objetos de conhecimento de cada compo-

nente curricular, agrupando o que os professores precisam ensinar em cada ano
do Ensino Fundamental.
O Currculo da Cidade define seus eixos estruturantes em funo da nature-
za e das especificidades de cada componente curricular, observando nveis cres-
centes de abrangncia e complexidade, sempre em consonncia com a faixa et-
ria e as possibilidades de aprendizagem dos estudantes. Na proposta curricular,
os eixos so trabalhados de forma articulada, com a finalidade de permitir que os
estudantes tenham uma viso mais ampla de cada componente.
OBJETOS DE CONHECIMENTO
Os objetos de conhecimento so elementos orientadores do currculo e tm a

finalidade de nortear o trabalho do professor, especificando de forma ampla os
assuntos a serem abordados em sala de aula.
O Currculo da Cidade considera o conhecimento a partir de dois elementos
bsicos: o sujeito e o objeto. O sujeito o ser humano cognoscente, aquele que
deseja conhecer, neste caso os estudantes do Ensino Fundamental. J o objeto a
realidade ou as coisas, fatos, fenmenos e processos que coexistem com o sujeito.
O prprio ser humano tambm pode ser objeto do conhecimento. No entanto, o
ser humano e a realidade s se tornam objeto do conhecimento perante um sujei-
to que queira conhec-los. Tais elementos bsicos no se antagonizam: sujeito e
objeto. Antes, um no existe sem a existncia do outro. S somos sujeitos porque
existem objetos. Assim, o conhecimento o estabelecimento de uma relao e
no uma ao de posse ou consumo.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO
O Currculo da Cidade optou por utilizar a terminologia Objetivos de

Aprendizagem e Desenvolvimento para designar o conjunto de saberes que os
estudantes da Rede Municipal de Ensino devem desenvolver ao longo do Ensino

Fundamental. A escolha busca contemplar o direito educao em toda a sua
plenitude Educao Integral considerando que a sua conquista se d por meio
de um processo social interminvel de construo de vida e identidade, na rela-
o com os outros e com o mundo de sentidos (SO PAULO, 2016a, p. 29).
Arroyo (2007) associa os objetivos de aprendizagem relao dos seres
humanos com o conhecimento, ao dilogo inerente s relaes entre sujeitos de
direito e troca de saberes entre todos que compem o universo escolar, bem
como a comunidade e a sociedade em que est inserido.
No Currculo da Cidade, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimen-
to orientam-se pela Educao Integral a partir da matriz de saberes e indicam
o que os estudantes devem alcanar a cada ano como resultado das experin-
cias de ensino e de aprendizagem intencionalmente previstas para esse fim. Alm
disso, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento organizam-se de forma
progressiva do 1o ao 9o ano, permitindo que sejam constantemente revisitados e/
ou expandidos, para que no se esgotem em um nico momento, e gerem apren-
dizagens mais profundas e consistentes. Embora descritos de forma concisa, eles
tambm apontam as articulaes existentes entre as reas do conhecimento.

CURRCULO
DA CIDADE
NA PRTICA

Para ser efetivo, o Currculo da Cidade precisa dialogar com as
diferentes aes das escolas, das DREs e da SME. Dessa maneira, a
implementao do Currculo da Cidade acontece por meio da realiza-
o de um conjunto de aes estruturantes.
IMPLEMENTAO DO CURRCULO DA CIDADE
Projeto Poltico-Pedaggico da Escola (PPP): A garantia dos direitos e objetivos

de aprendizagem e desenvolvimento previstos no Currculo da Cidade requer
investigao, anlise, elaborao, formulao, planejamento e tomada de decises
coletivas. Por essa razo, cada comunidade escolar precisa revisitar o seu Projeto
Poltico-Pedaggico luz da nova proposta curricular, de forma a incorpor-la
ao seu cotidiano em consonncia com a identidade e as peculiaridades da prpria
escola. O processo de construo deve envolver a participao dos profissionais da
educao e tambm dos estudantes e familiares. Alm de consolidar a incorpora-
o do novo currculo, o PPP tem o propsito de fortalecer a escola para que possa
enfrentar os seus desafios cotidianos de maneira refletida, consciente, sistematiza-
da, orgnica e participativa.
importante que a construo do PPP estruture-se a partir de um processo
contnuo e cumulativo de avaliao interna da escola, conforme previsto na LDB
(1996)8. Uma vez concludas essas aes, o grupo de professores pode planejar suas
aulas, orientando-se pelos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que pre-
tende atingir e apoiando-se em conhecimentos tericos e prticos disponveis.
Formao de Professores: A SME ir propor projetos de formao continuada

juntamente com as escolas, priorizando processos de desenvolvimento profissio-
nal centrados na prtica letiva de cunho colaborativo e reflexivo, a fim de que os
professores tenham condies de implementar o novo currculo considerando seu
contexto escolar. No podemos deixar de considerar nesse percurso formativo o
horrio coletivo da JEIF como um espao privilegiado de reflexo no qual, a partir 8. Lei n 9394/96.

dos conhecimentos disponveis sobre a comunidade escolar, gestores e professores
colaborativamente possam elaborar suas trajetrias de ensino.
Materiais Didticos: Outra tarefa importante a anlise e seleo de materiais peda-

ggicos alinhados nova proposta curricular. Materiais estruturados, livros didti-
cos e recursos digitais de aprendizagem devem ser criteriosamente escolhidos pelos
professores e equipe gestora para que possam subsidiar o desenvolvimento das suas
propostas pedaggicas. Alm disso, a SME produzir cadernos de orientaes did-
ticas e materiais curriculares educativos.
Avaliao: A implementao do novo currculo demanda a reviso dos processos

e instrumentos de avaliao utilizados pela Rede Municipal de Ensino. Entendida
como ao formativa, reflexiva e desafiadora, a avaliao da aprendizagem contri-
bui, elucida e favorece o dilogo entre o professor e seus estudantes, identificando
em que medida os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento esto sendo alcan-
ados no dia a dia das atividades educativas. Por outro lado, a nova proposta curri-
cular tambm vai requerer a reestruturao das avaliaes externas em larga escala,
realizadas pela SME com a finalidade de coletar dados de desempenho dos estu-
dantes e propor aes que possam ajudar escolas, gestores e professores a enfrentar
problemas identificados.
GESTO CURRICULAR
A gesto curricular refere-se forma como o currculo se realiza na unidade

escolar. Sua consecuo depende de como as equipes gestora e docente planejam,
interpretam e desenvolvem a proposta curricular, levando em conta o perfil de
seus estudantes, a infraestrutura, os recursos e as condies existentes na escola e
no seu entorno social. A macrogesto envolve o planejamento de longo prazo; a
micro compreende o planejamento de uma unidade ou at mesmo de uma aula.
Ao planejar, importante que todos:
Analisem os eixos estruturantes, os objetos de conhecimento e os objetivos de

aprendizagem e desenvolvimento do seu componente curricular;
Identifiquem as possveis integraes entre os objetivos de aprendizagem

e desenvolvimento do seu componente curricular e das diferentes reas do
conhecimento;
Compreendam o papel que cada objetivo de aprendizagem e desenvolvi-

mento representa no conjunto das aprendizagens previstas para cada ano de
escolaridade;

Avaliem os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento trabalhados em anos
anteriores, tanto para diagnosticar em que medida j foram alcanados pelos
estudantes, quanto para identificar como podero contribuir para as aprendiza-
gens seguintes.
Criem as estratgias de ensino, definindo o que vo realizar, o que esperam que

seus estudantes faam e o tempo necessrio para a execuo das tarefas propos-
tas, lembrando que a diversidade de atividades enriquece o currculo;
Assegurem que o conjunto de atividades propostas componham um percurso

coerente, que permita aos estudantes construir todos os conhecimentos previstos
para aquele ano de escolaridade;
Selecionem os materiais pedaggicos mais adequados para o trabalho com os

objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, contemplando livros didticos e
recursos digitais;
Envolvam os estudantes em momentos de reflexo, discusso e anlise crtica,

para que tambm possam avaliar e contribuir com o seu prprio processo de
aprendizagem.
Registrem o prprio percurso e o do estudante e verifiquem quais objetivos ainda

no foram alcanados.

AVALIAO E
APRENDIZAGEM

Compreendemos a avaliao como um ato pedaggico, que
subsidia as decises do professor, permite acompanhar a progresso
das aprendizagens, compreender de que forma se efetivam e propor
reflexes sobre o prprio processo de ensino.
A avaliao concebida como parte integrante do processo de ensino fornece

elementos para o professor traar a sua trajetria de trabalho, por meio do planeja-
mento e replanejamento contnuo das atividades, uma vez identificados os conhe-
cimentos que os estudantes j possuem e suas dificuldades de aprendizagem.
Nessa perspectiva, a avaliao ajudar o professor a estabelecer a direo do
agir pedaggico, permitindo uma prtica de acompanhamento do trabalho de
ensino que revele o que, de fato, os estudantes aprenderam na ao que foi plane-
jada. Portanto, ela ajuda a verificar o alcance dos objetivos traados, contribuin-
do para acompanhar a construo de saberes dos estudantes.
Nesse sentido, e de acordo com Roldo e Ferro (2015), a avaliao tem uma
funo reguladora porque permite que professores e estudantes organizem seus
processos a partir do que constatado pela avaliao.
Para o professor, a regulao refere-se ao processo de ensino que adequa o
que necessrio que os estudantes aprendam de acordo com o currculo. H
um planejamento do que precisa ser ensinado (a partir do documento curricu-
lar), mas tambm existe uma turma real de estudantes com diferentes saberes
construdos que precisam avanar em suas aprendizagens. o processo avalia-
tivo que indica a distncia entre esses dois aspectos e, ento, o que preciso o
professor fazer para garantir a aprendizagem de todos a partir de planejamen-
tos adequados turma.
Para os estudantes, a avaliao fornece informaes que permitem acompa-
nhar a evoluo de seu conhecimento, identificando o que aprenderam e o que
precisa de maior investimento em perodo de tempo, regulando seu processo de
aprendizagem e corresponsabilizando-se por essa ao.
Porm, para que isso acontea necessrio criar na escola uma cultura avalia-
tiva. No basta somente aplicar o instrumento e mensurar as aprendizagens com
um conceito ou nota. O processo avaliativo muito mais que isso. Precisamos,

ento, cuidar do planejamento de dois aspectos importantes: o tipo de avaliao a
ser utilizada e a diversidade de instrumentos avaliativos.
No que se refere aos tipos de funo avaliativa, acreditamos na avaliao
formativa que possibilita a realizao dos processos de regulao de professores
e estudantes, uma vez que d sentido ao trabalho docente, que o alcance dos
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento e, tambm, fornece informaes
ao estudante, indicando o quanto ele evoluiu, o que ainda no sabe, mas tambm
o que sabe naquele momento. Para que esteja inserida na continuidade do pro-
cesso de ensino, fornecendo informaes para o ajuste das atividades de ensino
e aprendizagem, necessrio que o professor introduza na sua rotina momentos
para realizar feedbacks ou devolutivas aos estudantes.
Alm disso, utilizamos a avaliao diagnstica para identificar o que j sabem os
estudantes sobre determinado contedo ou objeto. E se a avaliao ajuda o professor
a verificar se os objetivos propostos foram atingidos ou ainda mapear quais as dificul-
dades que os estudantes sentiram ao trmino de uma ao pedaggica, ela chamada
de cumulativa. O quadro abaixo traz uma sntese das trs.
QUADRO 1: TIPOS DE FUNO AVALIATIVA E SUAS CARACTERSTICAS

Caractersticas AVALIAO AVALIAO AVALIAO
DIAGNSTICA CUMULATIVA FORMATIVA
OBJETIVO Levantar os conhecimentos Verificar o que os estudantes Acompanhar as

prvios dos estudantes aprenderam aprendizagens dos
estudantes
TEMPO Antes de iniciar um novo Ao final do trabalho Durante o
objeto de conhecimento realizado desenvolvimento do
objeto de conhecimento
FUNO Levantar dados para o Verificar se h necessidade Ajustar as atividades de

planejamento do ensino de retomada ou no do ensino e o processo de
objeto de conhecimento aprendizagem
No processo de ensino das diferentes reas do Conhecimento, deve-se con-

siderar estas trs formas de avaliao: a diagnstica, a cumulativa e a formativa.
Elas se retroalimentam para dar sentido ao processo de ensino e de aprendiza-
gem, como apresentado no esquema a seguir:

PLANEJAMENTO PROCESSO
REPLANEJAMENTO DE ENSINO
AVALIAO AVALIAO
DIAGNSTICA CUMULATIVA
AVALIAO FEEDBACK
FORMATIVA devolutiva
A utilizao desse processo avaliativo o que muda a perspectiva da ava-

liao como fim em si mesma e a coloca a servio das aprendizagens. Centra-se
nos sujeitos aprendentes e , segundo Gatti (2003), benfica para esses, porque os
ensina a se avaliarem, e tambm para professores, porque propicia que avaliem
alm dos estudantes, a si mesmos.
Outro aspecto importante a considerar nesse processo o planejamento da
avaliao a partir de diferentes instrumentos avaliativos. Utilizar provas, relat-
rios, fichas de observao, registros, seminrios, autoavaliao, entre outros, per-
mite ao professor levantar informaes sobre os conhecimentos que os seus estu-
dantes j possuem e suas dificuldades, de forma que esses elementos possibilitem
ao professor planejar suas atividades de ensino de forma mais adequada.
Como visto at agora, a avaliao s faz sentido se a ela estiver vinculada
tomada de deciso: sobre novos ou outros percursos de ensino, sobre o que fazer
com os estudantes que parecem no aprender, sobre a utilizao de instrumentos
diferenciados para evidenciar a diversidade de saberes e percursos dos estudan-
tes, entre outros aspectos.
Essas decises no envolvem somente professores e estudantes. O proces-
so avaliativo engaja toda equipe gestora e docente com a aprendizagem dos
estudantes e com as decises coletivas em que todos os atores so importantes.
Falamos do professor porque ele que est em sala de aula. , portanto, res-
ponsvel pela avaliao da aprendizagem, mas o processo avaliativo algo que
envolve a escola como um todo, que precisa ter metas claras e estar implicada
com o percurso desses estudantes.

Esse olhar para a escola vem de vrias perspectivas da avaliao. Uma delas
a reflexo a partir dos resultados de avaliaes externas. Embora essa ava-
liao tenha como foco o olhar para o sistema, para o ensino oferecido pelo
municpio e suas escolas, pode (e deve) permitir a reflexo sobre a aprendiza-
gem dos estudantes alinhada com os resultados que j foram aferidos a partir
da avaliao da aprendizagem.
Essas avaliaes produzem informaes para as equipes gestora e docente da
escola com o intuito de aprimorar o trabalho pedaggico. Como a avaliao da
aprendizagem, a avaliao externa aponta problemas de aprendizagem que pre-
cisam ser superados. Ela mais um indicador que pe luz ao realizada na
escola e permite que metas qualitativas e quantitativas sejam definidas e acompa-
nhadas para verificar se esto sendo atingidas.
Outro caminho necessrio para envolver os diferentes sujeitos no percurso
de avaliao da escola a qualificao dos contextos de avaliao institucional.
Quando a instituio pensada coletivamente a partir de diferentes dimenses,
possvel diagnosticar fragilidades e tomar decises que impliquem o compro-
misso de todos com as mudanas necessrias. Dessa forma, a avaliao institu-
cional est a servio do aprimoramento do fazer educativo e, ao articular-se com
as avaliaes internas e externas, subsidia o olhar da equipe escolar sobre seus
percursos educativos.
possvel e necessrio, por meio desse processo, como aponta Fernandes
(2008), melhorar no s o que se aprende e, portanto, o que se ensina, mas como
se aprende ou como se ensina.
So aes desafiadoras que merecem investimento e cuidado se efetivamente qui-
sermos garantir o direito de todos por uma educao de qualidade, com equidade.

SNTESE DA
ORGANIZAO
GERAL DO
CURRCULO
DA CIDADE

O Currculo da Cidade organiza-se a partir dos seguintes elementos:
t Matriz de Saberes - Explicita os direitos de aprendizagem e desen-
volvimento que devem ser garantidos a todos os estudantes da Rede
Municipal de Ensino ao longo do Ensino Fundamental.
t Temas Inspiradores - Conectam os aprendizados dos estudantes aos
temas da atualidade.
t Ciclos de Aprendizagem - Definem as trs fases em que se divide o
Ensino Fundamental na Rede Municipal de Ensino.
t reas do Conhecimento/Componentes Curriculares - Agrupam os obje-
tos de conhecimento e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento.
t Eixos Estruturantes Organizam os objetos de conhecimento.
t Objetos de Conhecimento - Indicam o que os professores precisam ensi-
nar a cada ciclo em cada um dos componentes curriculares.
t Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento - Definem o que cada
estudante precisa aprender a cada ano e Ciclo em cada um dos compo-
nentes curriculares.
A matriz de saberes, os eixos estruturantes, os objetos de conhecimento e os

objetivos de aprendizagem e desenvolvimento formulam os resultados buscados pela
ao educativa cotidiana, fruto do trabalho da equipe escolar. Desempenham, dessa
forma, papel fundamental no incio e ao final do processo de ensino e de aprendi-
zagem. No incio, so guias para a construo de trajetrias voltadas ao alcance das
aprendizagens esperadas. Ao final, so subsdios para a formulao de padres de
desempenho que sero avaliados pelos professores, explicitando em que medida os
resultados propostos foram atingidos e que intervenes ou correo de rumos se
fazem necessrias.

UM CURRCULO
PENSADO EM REDE
No Currculo da Cidade, os objetivos de aprendizagem e desen-

volvimento esto identificados por uma sigla
E F 0 X M X X componente curricular Matemtica

seguido da sequncia de objetivos
de aprendizagem e desenvolvimento
desse componente
Ensino Fundamental Ano de escolaridade
em que:
EF Ensino Fundamental;
0X ano de escolaridade;
MXX Componente Curricular Matemtica seguido da sequncia de objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento desse componente.
Essa ordem sequencial que aparece no documento apenas um indicativo para

organizao, no significa que na sala de aula esses objetivos devam ser organizados
nessa sequncia. Eles apresentam uma organizao de um ano para o outro, de modo
que sua redao revela que aquilo que se espera da aprendizagem num ano seja mais
simples do que o que se espera da aprendizagem no ano subsequente. A progresso
no linear, mas indica uma viso em espiral do conhecimento, propondo a revisi-
tao dos conhecimentos anteriores medida que avana no ano subsequente. Alm
disso, num mesmo ano de escolaridade, os objetivos de aprendizagem e desenvolvi-
mento apresentam um encadeamento para que a compreenso de um determinado
conceito decorra de uma rede de significados proporcionada por esse encadeamento.
Compreendemos, assim como Pires (2000), que o currculo um documento
vivo e flexvel no qual as aes de planejamento e organizao didtica estaro
em constante reflexo por parte dos professores permitindo sua construo e res-
significao de sentidos frente aos contextos em que so produzidos. Assim,
importante tambm considerar um desenho curricular que no seja rgido nem
inflexvel e que permita uma pluralidade de ressignificaes e caminhos sem pri-
vilegiar um em detrimento de outro e sem indicao de hierarquia.

A a
2
PARTE 2
MATEMTICA

CURRCULO DE
MATEMTICA
PARA A CIDADE
DE SO PAULO

INTRODUO E CONCEPES DO COMPONENTE CURRICULAR
Para a atualizao do Currculo de Matemtica da Cidade

de So Paulo, levou-se em considerao a formao dos estu-
dantes da Educao Bsica e as concepes da Matemtica
como rea do conhecimento, destacando suas potencialidades
formativas e sua utilidade no cotidiano da sociedade. Nesse pro-
cesso, a Matemtica e as outras reas de conhecimento trouxe-
ram contribuies para a ampliao do desenvolvimento cogni-
tivo dos estudantes, de maneira a possibilitar-lhes a anlise e a
tomada de decises para intervir na realidade, alm de propiciar
o desenvolvimento de valores sociais, emocionais, estticos, ti-
cos e cientficos.
Essa nova proposta curricular da Cidade de So Paulo, alm da incluso dos

interesses dos protagonistas da Rede Municipal de Ensino, tambm incorpo-
rou os resultados de pesquisas internacionais e brasileiras na rea de Educao
Matemtica, produzidas ao longo dos ltimos anos, visando melhoria do pro-
cesso de construo de conhecimentos matemticos. Assim, consideraram-se
as pesquisas em diferentes perspectivas: as de mbitos histrico-social, as de
cunho cultural e tecnolgico, alm das contribuies dos campos de formao
de professores e de organizao curricular, entre outras. Ainda foram discuti-
das algumas possibilidades metodolgicas para o desenvolvimento do trabalho
no mbito da Educao Matemtica, como as que envolvem a resoluo de pro-
blemas, a modelagem, o uso de tecnologias digitais, as tarefas investigativas,
os jogos e brincadeiras, a etnomatemtica e outras. So pesquisas que podem
facilitar a aprendizagem, no que tange ao raciocnio lgico, indutivo, deduti-
vo e abdutivo, que possibilitam anlise, a formulao e a testagem de hipte-
ses, alm de permitir a validao de raciocnio e a construo de provas e de
demonstraes matemticas.
PARTE 2 MATEMTICA 63

A Matemtica uma construo humana que envolve um conjunto de conhe-
cimentos associados, por exemplo, aos nmeros, s formas geomtricas e a diver-
sos tipos de raciocnio como deduo, induo, estimao, aproximao, entre
outros. Ajuda a resolver diversos tipos de problemas, muitas vezes, apresentando
diferentes solues. um conjunto de ideias que permite analisar fenmenos e
situaes presentes na realidade para obter informaes e concluses que no
esto explcitas. Alm disso, possibilita a obteno de modelos, relaes, padres
e regularidades, de forma a conhecer e analisar a realidade e obter informaes
para tomar decises. Sua aprendizagem contribui para a formao integral dos
estudantes e seu desenvolvimento permite enfrentar os desafios que se apresen-
tam na vida cotidiana de qualquer pessoa.
A Matemtica desempenha um papel formativo bsico, na medida em que
possibilita o desenvolvimento dos diversos tipos de raciocnio, e outro instru-
mental, que prtico e visa a resolver problemas em situaes reais, sendo uma
ferramenta para ser usada em outras reas e permitindo abordar uma grande
variedade de situaes.
Com essa amplitude, a Matemtica envolve trs dimenses que se articulam e
se complementam: a social, a cultural e a formal.
A dimenso social engloba a reflexo sobre a criao e o uso da Matemtica
em diferentes contextos sociais, apontando para uma dimenso histrica e social
do conhecimento matemtico.
A dimenso cultural considera a Matemtica como fruto de diferentes cul-
turas e etnias (contagem, localizao, medio, desenhos e jogos) que permitem
uma reflexo sobre a construo do conhecimento matemtico.
A dimenso formal envolve as ideias matemticas fundamentais com a
utilizao de uma simbologia prpria e universal, desenvolvidas ao longo da
Educao Bsica, articulando-se com diferentes objetos de conhecimento e eixos
estruturantes (lgebra, Geometria, Nmeros etc.).
Essas trs dimenses esto presentes na organizao de todo currculo: nas
ideias fundamentais da Matemtica, nos eixos estruturantes, na organizao dos
objetos de conhecimento, nos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento,
alm dos eixos articuladores.

IDEIAS FUNDAMENTAIS DA MATEMTICA
O desenvolvimento do conhecimento matemtico abrange um conjunto de ideias

fundamentais da Matemtica. A figura a seguir mostra algumas dessas ideias,
que so exploradas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC)1 e tambm no LEIA MAIS
Currculo da Cidade de So Paulo.
SO PAULO (SP). Secretaria

Municipal de Educao.
Coordenadoria Pedaggica.
Diviso de Ensino Fundamental
Interdependncia
Variao
e Mdio. Direitos de aprendiza-
gem dos ciclos interdisciplinar e
autoral: Matemtica. So Paulo:
SME/COPED, 2016. (Coleo
Componentes Curriculares em
Aproximao Dilogos Interdisciplinares a
IDEIAS Caminho da Autoria).
Equivalncia
FUNDAMENTAIS
DA MATEMTICA
BRASIL. Ministrio da Educao.
Secretaria de Educao Bsica.
Elementos Conceituais e
Metodolgicos para Definio
Proporcionalidade dos Direitos de Aprendizagem
e Desenvolvimento do Ciclo de
Representao Alfabetizao (1, 2 e 3 anos)
do Ensino Fundamental. Braslia:
Ordem MEC/SEB/DICEI/COEF, 2012.
BRASIL. Ministrio da Educao.
Secretaria de Educao Bsica.
Diretrizes Curriculares Nacionais
Figura 1: Algumas Ideias Fundamentais da Matemtica Gerais da Educao Bsica.
Braslia: MEC/SEB/DICEI, 2013.
As ideias fundamentais destacadas na figura 1 esto presentes nos mais varia-

dos assuntos do componente curricular, estabelecendo uma articulao natural
entre eles ao longo de todo o Ensino Fundamental. A seguir descreveremos cada
uma dessas ideias:
A ideia de proporcionalidade est presente em diversos objetos de conhe-
cimento, como os nmeros racionais, as razes e propores, a semelhana de
figuras e outros.
A ideia de equivalncia est presente no estudo dos nmeros racionais, nas
equaes, nas reas ou nos volumes, entre muitos outros.
1. BRASIL. Ministrio da Educao.
A ideia de ordem permite a observao da organizao sequencial de nmeros, Base Nacional Comum Curricular.
de ordem de grandeza numrica e de estudos de sequncias numricas ou figurais. Proposta preliminar. Terceira verso.
Braslia: MEC, 2017. Disponvel em:
A ideia de aproximao est ligada aos clculos que no precisam ser exatos, <http://basenacionalcomum.mec.
s medidas, aproximao dos nmeros irracionais, entre outros. gov.br/>. Acesso em: 23 Junho. 2017.

A ideia de variao em Matemtica se refere a alguns objetos de conheci-
mento como a variao percentual, a variao entre duas grandezas, o coeficiente
de variao, entre outros.
A ideia de interdependncia se relaciona noo de funo, com relaes
entre grandezas numricas ou geomtricas e com ampliao e reduo de figuras.
A ideia de representao est relacionada com a simbologia matemtica,
mas tambm se apoia na linguagem oral e escrita, nas representaes icnicas
(figuras, esquemas, diagramas etc.), alm de representaes de objetos do meio
fsico para indicar entes matemticos.
Essas ideias se articulam entre si, possibilitando mais integrao entre os
contedos matemticos que sero denominados neste documento de objetos de
conhecimento.
Uma possibilidade que a ideia fundamental de proporcionalidade seja
explorada nos eixos de medidas e de nmeros, possibilitando uma integrao
intramatemtica2. A ideia de proporcionalidade permite ainda o uso de contex-
tos extramatemticos3, pois se encontra em vrias aes do cotidiano e de outras
reas do conhecimento, como em situaes de compra e venda, em rtulos de
produtos, receitas e bulas de remdio, o que contribui para essas conexes.
Essa mesma indicao poderia ser feita com outras ideias matemticas fun-
damentais como o caso da equivalncia que se observa, por exemplo, na repre-
sentao dos nmeros racionais, na observao de reas de superfcie de figuras
diferentes, nas medidas especialmente quando se utilizam diferentes unidades
ou mesmo no trabalho com as equaes, possibilitando conexes tanto intra-
matemtica como extramatemtica.
2. Segundo o PISA/OCDE (2012),

se uma tarefa se refere apenas a
objetos, smbolos ou estruturas DIREITOS DE APRENDIZAGEM DE MATEMTICA
matemticas e no faz referncia
a temas estranhos ao mundo da
Os direitos de aprendizagem visam garantia do acesso e apropriao do
matemtica, o contexto dessa tarefa
considerado intramatemtico e a conhecimento de todas as crianas e jovens, a fim de se construir uma socie-
tarefa pode ser considerada como dade mais justa e solidria. Nesse sentido, a escola deve incentivar a participa-
cientfica. Nesse caso, a relao entre
um problema e a Matemtica subja- o dos estudantes em situaes que promovam a reflexo, a investigao e a
cente est explicitada no contexto do pesquisa, a resoluo de problemas e espaos onde eles possam representar e
problema.
vivenciar suas experincias e ressignific-las a partir da construo de novos
3. O documento do PISA/OCDE
(2012) enfatiza tarefas que podem conhecimentos.
ser encontradas no mundo real e Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento do Currculo de
que possuem um contexto autntico
para o uso da Matemtica, que
Matemtica da Cidade de So Paulo foram elaborados revisitando os princpios
influencia sua interpretao e elencados nos documentos Direitos de aprendizagem dos ciclos interdiscipli-
resoluo. Destaca, ainda, situaes nar e autoral (2016), Elementos Conceituais e Metodolgicos para Definio
em que o contexto hipottico,
desde que tenha alguns elementos dos Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo de Alfabetizao
reais e que posssa ser resolvido por (2012) e nas Diretrizes Curriculares Nacionais (2013).
meio de conhecimentos matemti-
cos. Nesses casos, h uma conexo
extramatemtica.

ENSINAR
E APRENDER
MATEMTICA
NO ENSINO
FUNDAMENTAL

Na construo do Currculo da Cidade para Matemtica, uma
das preocupaes foi propor reflexes sobre diferentes estratgias
de ensino de Matemtica em funo dos estudantes da atualida-
de, de forma compatvel com os processos de aprendizagem dessas
crianas e jovens que envolvem o significado que eles atribuem ao
que foi ensinado.
Ensinar e aprender Matemtica, nos dias atuais, ganha uma nova dimenso.
Leva em conta o que o estudante j conhece, ou seja, os conhecimentos prvios
e as experincias que possui fora da escola. escola cabe articular esses tipos de
conhecimento e experincia que o estudante j possui queles que ir aprender,
de forma que possa alcanar os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
propostos para cada ano de escolaridade.
Sabemos que o ensino tradicional, fortemente utilizado at o final do sculo
passado, no suficiente para enfrentar as demandas sociais que emergem da
sociedade atual. Mudanas nesse sentido podem decorrer de pesquisas na rea
de Educao Matemtica, principalmente as que focalizam a resoluo de pro-
blemas e as investigaes. Algumas dessas pesquisas mostram que, na resolu-
o de problemas ou de tarefas investigativas, os estudantes trabalham a partir
de problematizaes, ou seja, de uma variedade de situaes que lhes permitem
enfrentar com mais tranquilidade e autonomia as demandas sociais e participar
ativamente da sociedade.
Com essa mudana de estratgia de ensino, o estudante passa de receptor de
informaes, quando vivencia o ensino tradicional, para agente na construo
do conhecimento matemtico, pois participa ativamente de um ensino com foco
em investigaes e resoluo de problemas. No entanto, essa mudana de foco
eficaz se os estudantes, alm de participarem de aulas problematizadoras, forem
instigados a refletir sobre sua resoluo, para validar suas respostas, bem como
ser capazes de propor novos problemas e formular questes.
No entanto, independentemente do tipo de atividade proposta, a falta de com-
preenso por parte do estudante pode ser responsvel pelas suas dificuldades quando

busca a soluo. A forma mecnica e sem sentido na tentativa de solucionar uma ati-
vidade pode indicar um processo de aprendizagem do estudante por memorizao,
sem conexo com as dimenses matemticas nos mbitos social, cultural e formal.
Mas importante selecionar atividades que permitam reflexo e ampliao
do pensamento matemtico, uma vez que no basta apenas a manipulao de
materiais e de instrumentos tecnolgicos, pois o mais importante a natureza
da atividade matemtica. Em vista disso, a seleo de atividades constitui um dos
aspectos essenciais do trabalho do professor.
H uma ideia comum na sociedade de que a Matemtica tem um papel fun-
damental no desenvolvimento do raciocnio. Os processos de raciocnio (deduti-
vo, indutivo, abdutivo, relacional etc.) so usados na realizao de diferentes ati-
vidades matemticas. O raciocnio dedutivo fundamental em Matemtica, pois
parte de um problema, formula hipteses, faz a verificao dessa hiptese, por
meio de observao ou de experimentao e, a partir desses elementos, produz
os resultados explicitados em leis e teorias. O raciocnio indutivo tambm ocupa
um papel importante nessa rea do conhecimento. Parte de casos particulares
e, com base na observao e experimentao, vai formulando hipteses expli-
cativas para fazer generalizaes. O raciocnio abdutivo, segundo Peirce (1977)
o que possibilita o levantamento de conjecturas e a produo do novo (novas
ideias e conhecimentos). Utilizamos esse tipo de raciocnio em resolues de
problemas, investigaes matemticas, desafios e jogos. H ainda outro tipo de
raciocnio o relacional comum a alguns tipos de atividades, pois envolve o
estabelecimento de relaes entre as ideias fundamentais (equivalncia, ordem,
semelhana, proporcionalidade etc.) e objetos do conhecimento matemtico ou
no matemtico.
Aprende-se a raciocinar colocando em prtica o seu raciocnio ou analisando
o raciocnio de outros. Por esse motivo, importante que o professor selecione
tarefas apropriadas para os estudantes de cada ciclo, que sejam matematicamente
ricas e que promovam debate, participao, justificativas e reflexes. Os contrae-
xemplos so importantes e oferecem oportunidade aos estudantes de identifica-
rem casos particulares e testarem a validade de generalizaes.
O documento Orientaes Curriculares e Proposio de Expectativas de
Aprendizagem, publicado pela SME em 2007, destaca a importncia da comu-
nicao em todas as reas do conhecimento. A comunicao nas aulas de
Matemtica, at pouco tempo, era monopolizada pelo professor, que centralizava
as perguntas e as respondia, no dando chance aos estudantes de se manifesta-
rem. A situao vem se modificando nos ltimos anos. Quando se fala em comu-
nicao nos dias atuais, leva-se em conta o fato de os estudantes comunicarem
ideias matemticas, oralmente, por escrito ou de outra forma e compreenderem
as ideias matemticas veiculadas por outros. A comunicao pressupe a repre-
sentao dos modos matemticos de pensar expressos em uma linguagem ade-
quada comunicao.
O desenvolvimento da comunicao dos estudantes depende do objeti-
vo que o professor utiliza em suas aulas. As comunicaes oral e escrita se

complementam. A comunicao oral permite mais oportunidade de interao
entre os estudantes e entre eles e o professor, enquanto a comunicao escrita
favorece uma sistematizao de ideias e reflexo sobre elas. No entanto, por
meio da comunicao oral que se realiza o processo de negociao de significa-
LEIA MAIS SOBRE dos matemticos entre o professor e os estudantes, entre os prprios estudantes e
a Matriz do PISA
em: entre os estudantes e a comunidade escolar.
Alm da comunicao oral e escrita na lngua materna, a Matemtica
necessita de representaes especiais simblicas e grficas reconhecidas
mundialmente. O conjunto de smbolos, grficos e regras que representam
http//download.inep.gov.br/
acoes_internacionais/pisa/ uma estrutura matemtica deve responder ao carter sistmico dessa rea. O
marcos_referenciais/2013/ uso dessa simbologia, de carter universal, possibilita socializar o conheci-
matriz_avaliacao_matemati- mento matemtico.
ca.pdf. Acesso em 21 agosto No entanto, importante que as representaes sejam as mais variadas poss-
de 2017. veis, por exemplo, o nmero cinco pode ser representado numericamente como
um ponto de uma reta numerada, como a metade de 10, como resultado de uma
operao ou mesmo com uma representao figural (DUVAL, 2009).
Assim, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento focalizam o uso
de representaes fracionrias e decimais de um mesmo nmero racional, das
representaes dos mesmos dados em tabelas e grficos ou, ainda, de uma equa-
o em suas representaes algbricas e grficas.
Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento exploram diferentes repre-
sentaes para conceitos e procedimentos matemticos, permitindo discutir
diversas facetas e propriedades de um mesmo objeto matemtico.
Alm disso, no Currculo da Cidade para Matemtica h uma preocupa-
o com o letramento matemtico, no sentido proposto pela BNCC (2017)
e pelo Programme for International Student Assessment (PISA) Programa
Internacional de Avaliao de Estudantes. Segundo a Matriz do PISA (2012), o
letramento matemtico a capacidade individual de interpretar a Matemtica em
uma variedade de contextos, o que inclui raciocinar matematicamente, utilizan-
do conceitos e procedimentos, fatos e ferramentas matemticas para descrever,
analisar e predizer fenmenos. Dessa forma, auxilia os estudantes ao longo de sua
escolaridade a irem reconhecendo o papel que a Matemtica exerce no mundo
e a se tornarem cidados construtivos, engajados e reflexivos que possam argu-
mentar e decidir com fundamentos.
Para a BNCC (2017), o letramento matemtico definido como um conjunto
de competncias e habilidades de raciocinar, representar, comunicar e argumen-
tar matematicamente que favorecem o estabelecimento de conjecturas, a formu-
lao e a resoluo de problemas em contextos variados, utilizando conceitos,
procedimentos, fatos e ferramentas matemticas. Segundo o mesmo documento,
o letramento matemtico permite aos estudantes identificar os conhecimentos
matemticos fundamentais para a compreenso e atuao no mundo atual e per-
ceber o carter do jogo intelectual da Matemtica como elemento que permite o
desenvolvimento do raciocnio lgico e crtico, incentivando a investigao e o
prazer de pensar matematicamente.

A DIVERSIDADE DE ESTRATGIAS NO ENSINO DE MATEMTICA
Pesquisas na rea de Educao Matemtica e documentos de orientaes curri-

culares recentes apontam para a importncia da diversificao de estratgias no
ensino de Matemtica, tais como, a resoluo de problemas, as tarefas investiga-
tivas, o uso de recursos tecnolgicos, a etnomatemtica, os jogos, a modelagem,
entre outras. Por esse motivo, o documento apresenta, nos prximos itens, algu-
mas dessas estratgias para ensinar Matemtica.
Em consonncia com a BNCC (2017), consideramos que os processos mate-
mticos de resoluo de problemas, de modelagem, de investigaes e de pro-
jetos so formas privilegiadas da atividade matemtica e so considerados, ao
mesmo tempo, objeto de conhecimento e estratgia para aprendizagem ao longo
do ensino fundamental. Neste documento curricular estes processos matemti-
cos e os jogos so considerados como objetos de conhecimento e estratgias para
aprendizagem. Consideramos esses processos de aprendizagem potencialmente
ricos para o desenvolvimento do raciocnio, da comunicao e da argumentao
(BRASIL, 2017).
Ainda de acordo com a BNCC (2017), consideramos que a diversidade de
estratgias matemticas permite o letramento matemtico, pois possibilita racio-
cinar, representar, comunicar e argumentar matematicamente e favorece o desen-
volvimento de conjecturas, a formulao e a resoluo de problemas em contextos
variados, utilizando conceitos, procedimentos, fatos e ferramentas matemticas.
Resoluo de Problemas4
A viso de resoluo de problemas neste documento contrape-se quela que
vinha sendo tradicionalmente trabalhado nas aulas de Matemtica nas ltimas
dcadas do sculo XX: os problemas eram utilizados apenas como forma de apli-
cao de conhecimentos adquiridos anteriormente pelos estudantes. A prtica
mais frequente era ensinar um conceito, procedimento ou tcnica operatria,
apresentar o problema para o estudante aplicar o que foi ensinado e avaliar se o
estudante era capaz de empregar corretamente o conhecimento.
Dessa forma, os estudantes relacionavam o problema aos clculos com os
nmeros apresentados no enunciado ou com a aplicao de algo que apren-
deram nas aulas anteriores. O mesmo acontecia com a lgebra. Primeiro os
estudantes aprendiam a resolver equaes e depois eram propostos proble-
mas para serem resolvidos por meio de equaes. Nesse caso, a concepo de
ensino e de aprendizagem subjacente era a de que o estudante aprende por
reproduo ou imitao.
Hoje, o problema visto como uma situao desafiadora que tem significado
para os estudantes e proposta pelo professor com intencionalidade ou pelo pr- 4. Este documento usa a expres-
prio estudante. Ao selecionar um problema, o professor leva em considerao os so resoluo de problema (sem
diferenciar de situao-problema)
saberes dos estudantes e os contedos que tem inteno de ensinar e conduz sua seguindo a mesma nomenclatura da
aula de forma problematizadora. BNCC (2017).

O problema escolhido pelo professor e a forma de desenvolver a aula a partir da
problematizao precisam proporcionar desequilbrio aos estudantes. Se o conheci-
mento matemtico envolvido no problema for muito superior compreenso dos
estudantes, o problema no permite o desequilbrio que leva s tentativas de resolu-
LEIA MAIS SOBRE o, podendo acarretar dificuldades nas aprendizagens matemticas. Se, por outro
resoluo de problemas
no documento: lado, os estudantes j conhecerem os procedimentos e os recursos matemticos para
resolver o problema proposto, provavelmente no construiro novos conhecimentos,
uma vez que eles j se encontravam disponibilizados em seu repertrio.
SO PAULO (SP). Secretaria A resoluo de problemas, no Currculo da Cidade para Matemtica, assume
Municipal de Educao. um papel fundamental em todos os ciclos. No Ciclo de Alfabetizao, os objeti-
Coordenadoria Pedaggica. vos de aprendizagem e desenvolvimento sugerem a resoluo de problemas (orais
Diviso de Ensino Fundamental ou escritos) de diversos tipos, de preferncia ligados ao cotidiano com destaque
e Mdio. Direitos de aprendiza- para utilizao dos procedimentos pessoais de resoluo.
gem dos ciclos interdisciplinar e
No Ciclo Interdisciplinar, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento se
SME/COPED, 2016. (Coleo ampliam e propem a resoluo de problemas em contextos intramatemticos e
Componentes Curriculares em extramatemticos, a apreciao da adequao dos processos utilizados, bem como
Dilogos Interdisciplinares a o aprofundamento da anlise dos resultados, considerando a plausibilidade e a ade-
Caminho da Autoria), p. 24-28. quao das respostas ao contexto do problema. Apontam tambm para a formula-
o de problemas em contextos extramatemticos, prximos do seu cotidiano.
No Ciclo Autoral, as aprendizagens anteriores dos diferentes objetos de
conhecimento permitem um aprofundamento dos objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento que apontam para a ampliao da capacidade de resolver pro-
blemas e analisar resultados, a partir de modificaes dos dados iniciais. Alm
disso, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento indicam o trabalho com
a formulao de problemas em contextos intramatemticos e extramatemticos,
envolvendo outras reas do conhecimento e contextos de natureza cientfica.
Cabe destacar que a natureza dos problemas evolui a cada ciclo, principal-
mente na formalizao dos enunciados, dos processos de resoluo e da valida-
o dos resultados. Alm disso, importante que a proposio dos problemas
por parte do professor seja no sentido de desafiar os estudantes e tornar as aulas
mais problematizadoras.
Tarefas Investigativas
As tarefas investigativas so importantes de serem trabalhadas desde os anos ini-
ciais do Ensino Fundamental, pois desafiam os estudantes a vivenciar experin-
cias que podem instigar os conhecimentos matemticos quando trabalhadas em
aulas problematizadoras.
Esse tipo de tarefa apresenta quatro momentos principais que o professor
deve considerar no seu planejamento e desenvolvimento. So eles: reconhe-
cimento, formulao de conjecturas, realizao de testes e argumentao. O
momento de reconhecimento se refere explorao preliminar da tarefa, mesmo
que seja superficial, e formulao de questes problematizadoras. O segundo
momento envolve a formulao de hipteses pelos estudantes, que podem ser

problematizadas pelo professor. O terceiro compreende a realizao de testagem
e o refinamento das hipteses levantadas no momento anterior. O ltimo diz
respeito elaborao de argumentos e avaliao do trabalho realizado. Esses
momentos no so, necessariamente, vivenciados na ordem apresentada e alguns
deles acontecem de forma simultnea. LEIA MAIS SOBRE
tarefas investigativas
Uma tarefa investigativa se diferencia de um problema por ser um processo em:
mais aberto e mais longo com uma formulao inicial menos fechada do que a
formulao de um problema. O quadro a seguir aponta diferenas entre proble-
mas e tarefas investigativas.
OLIVEIRA, H. M.; Segurado,
M. I. ; Ponte, J. P. Tarefas de
PROBLEMAS INVESTIGAES Investigao em Matemtica:
Histrias da Sala de Aula
Compreender a formulao Explorar preliminarmente a tarefa e formular
questes problematizadoras Disponvel em: http://www.
prof2000.pt/users/j.pinto/
Definir uma estratgia Formular hipteses textos/texto10.PDF. Acesso em:
3 jun. 2017.
Desenvolver uma estratgia para solucionar Testar e reformular as hipteses
o problema
Avaliar os resultados e responder o problema Validar as hipteses, elaborar argumentos e

relatar o processo
O Currculo da Cidade para Matemtica, nos seus objetivos de aprendizagem

e desenvolvimento, prope exploraes, verificaes e pequenas investigaes,
propiciando aos estudantes uma vivncia como pesquisador ao fazer anlises
preliminares de uma situao aberta para formular questes problematizadoras
e hipteses, test-las, reformular essas hipteses, valid-las, elaborar argumentos
e relatar o processo.
Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento apontam em todos os
ciclos o uso de atividades investigativas. No Ciclo de Alfabetizao, por exem-
plo, sugerem investigar uma sequncia numrica ou figural e identificar o
padro de sua repetio.
No Ciclo Interdisciplinar, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
propem investigar relaes entre vrtices, faces e arestas de um poliedro, o que
possibilita validar propriedades e fazer pequenas generalizaes, por exemplo.
No Ciclo Autoral, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento sugerem
investigar, entre outras, as relaes entre medidas de lados e de ngulos de figuras
geomtricas planas, tambm possibilitando generalizaes.
Tecnologias Digitais
Nossas crianas e jovens so nascidos na era digital e usam as tecnologias de
forma frequente. evidente a facilidade que tm diante das tecnologias. Antes

mesmo de aprender a ler e escrever, as crianas j esto familiarizadas com esses
instrumentos. No difcil imaginar por que uma criana da era digital goste
tanto do computador ou dos tablets, eles proporcionam o prazer pela descoberta,
motivao e a emoo.
LEIA MAIS SOBRE Nessa perspectiva, o Currculo da Cidade inclui, entre os currculos pro-
Tecnologias Digitais
no documento: postos para as reas do conhecimento, o de Tecnologias para Aprendizagem
contemplando o uso das tecnologias digitais desde o Ciclo de Alfabetizao.
Nele, as habilidades relacionadas alfabetizao tecnolgica so destacadas,
alm de discusses sobre o protagonismo dos estudantes na elaborao de pro-
SO PAULO (SP). Secretaria gramao e softwares.
Municipal de Educao.
Alm dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento descritos no
Coordenadoria Pedaggica.
Diviso de Ensino Fundamental Currculo de Tecnologias para Aprendizagem, na rea de Matemtica as tecno-
e Mdio. Direitos de aprendiza- logias digitais tambm so enfatizadas. Jogos e desafios digitais so indicados em
gem dos ciclos interdisciplinar e todos os ciclos de aprendizagem e esto contemplados nos objetivos de aprendi-
autoral: Matemtica. So Paulo: zagem e desenvolvimento.
SME/COPED, 2016. (Coleo No Ciclo de Alfabetizao, eles apontam para o uso de recursos digitais em
Componentes Curriculares em
situaes de leitura e ditado de nmeros, por exemplo.
Dilogos Interdisciplinares a
Caminho da Autoria), p. 34-37. No Ciclo Interdisciplinar, indicam para a realizao de tarefas em que os
estudantes possam reconhecer figuras planas ou espaciais, alm de desenhar figu-
ras planas e observar algumas de suas caractersticas.
J no Ciclo Autoral, sugerem o uso de softwares/aplicativos para resolver
equaes, construir grficos, entre outras tarefas.
Claro que para fazer uso de recursos tecnolgicos em sala de aula, os professo-
res precisam se apropriar dessas ferramentas para que possam identificar, alm de
tipos de softwares/aplicativos, formas de trabalhar com os estudantes.
O uso de tais recursos requer uma mudana de postura por parte do profes-
sor, fazendo com que o seu protagonismo se altere e ele se torne um pesquisador
junto aos estudantes, transformando-se assim em um parceiro da aprendizagem.
Etnomatemtica
A etnomatemtica surgiu nos anos 1970, a partir de crticas sobre o ensino tra-
dicional da Matemtica e do reconhecimento e legitimao de prticas matem-
ticas em diferentes contextos tnicos, culturais e sociais. Tem como objeto de
estudo os processos de gerao, organizao e disseminao de conhecimentos
matemticos em diferentes contextos sociais, culturais e histricos. Trata-se da
Matemtica ligada a grupos tnicos, raciais, classes profissionais, comunidades
urbanas e rurais, grupos indgenas, ou seja, aqueles que se identificam por tradi-
es culturais comuns a cada um desses grupos5.
5. Compreendemos tradies
culturais como um conjunto de
Nesse sentido, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento destacam
prticas, tcnicas, smbolos e valores temas ligados etnomatemtica no eixo articulador por meio das conexes
que devem ser transmitidos s novas
extramatemtica, que possibilitam o desenvolvimento de projetos interdiscipli-
geraes para garantir a convivncia
social de um determinado grupo nares ligados s tradies culturais, aos grupos tnicos raciais e s comunidades
(BOSI, 1996). urbanas, indgenas e rurais. A potencializao de prticas sociais e culturais pode

fazer emergir modos de raciocinar, medir e contar, possibilitando aos estudan-
tes compreender como a cultura se desenvolve no seu meio e como as prticas
sociais possibilitam essas aprendizagens.
A viso crtica da realidade, tendo como referncia as prticas sociais e cultu-
rais dos estudantes, suas origens, suas famlias e elementos de natureza matem- LEIA MAIS SOBRE
modelagem e
tica, permite uma aprendizagem mais significativa. etnomatemtica
DAmbrsio (2002) considera que a etnomatemtica possui vrias dimenses no documento:
que, na maioria das vezes, esto interligadas e as classifica, para efeito didtico,
como: dimenso conceitual, dimenso histrica, dimenso cognitiva, dimenso
SO PAULO (SP). Secretaria
epistemolgica, dimenso poltica e dimenso educacional, o que se coaduna Municipal de Educao.
concepo de Matemtica que este documento adota. Coordenadoria Pedaggica.
Diviso de Ensino Fundamental
e Mdio. Direitos de aprendiza-
Modelagem gem dos ciclos interdisciplinar e
A modelagem pode ser entendida como uma oportunidade de os estudantes
SME/COPED, 2016. (Coleo
identificarem questes ou problemas oriundos de uma problemtica do coti- Componentes Curriculares em
diano relativa a um contexto real e que possam ser resolvidos por meio da Dilogos Interdisciplinares a
Matemtica, sem a fixao de procedimentos prvios para a sua resoluo Caminho da Autoria), p. 29-30;
(BARBOSA, 2001). Dessa forma, os conhecimentos matemticos so constru- 30-33.
dos medida que os estudantes vo desenvolvendo a atividade em busca de
solues para as questes formuladas.
A modelagem proporciona um ambiente de aprendizagem problematiza-
dor que se distancia do ensino tradicional, uma vez que os temas, as perguntas
e os procedimentos para encontrar a soluo dos problemas sero feitos pelos
estudantes, que podem pensar em estratgias nem sempre indicadas ou sugeri-
das pelo professor, mas mediadas por ele. Nesse sentido, a modelagem se dife-
rencia das tarefas investigativas, pois estas se relacionam a contextos intrama-
temticos e a modelagem se refere a contextos extramatemticos. Ela tambm
se difere da resoluo de problemas, pois na modelagem os temas e as questes,
no geral, so feitos pelos estudantes, o que no acontece com os problemas.
A modelagem permite estabelecer relaes da Matemtica com outras reas
de conhecimento para que os problemas possam ser resolvidos.
Como acontece com a utilizao de outras estratgias, o trabalho com a
modelagem envolve uma mudana de postura por parte do professor, uma vez
que ele levar em conta os interesses dos estudantes, podendo assumir trs con-
figuraes diferentes para o seu desenvolvimento (BARBOSA, 2001). Na pri-
meira, o professor descreve a situao com o problema formulado, cabendo aos
estudantes o processo de resoluo. Na segunda, o professor traz o problema de
outra rea de conhecimento para que os estudantes colham os dados e, a partir
deles, busquem procedimentos para a resoluo. Na terceira, os temas so extra-
matemticos, e os estudantes formulam o problema, levantam dados, organizam
e encontram o caminho para a soluo, atribuindo um tratamento matemtico
para o problema. Nos trs casos, o professor participa do processo numa rela-
o dialgica com os procedimentos escolhidos pelos estudantes, ajudando-os a

verificar se o caminho escolhido contribui ou no para a soluo do problema.
Cabe ressaltar tambm que as trs configuraes podem ser utilizadas nos
trs Ciclos (Alfabetizao, Interdisciplinar e Autoral), dependendo dos objetivos
de aprendizagem e desenvolvimento que o professor pretende desenvolver com
LEIA MAIS SOBRE sua turma usando modelagem.
a histria da Matemtica
no artigo:
Histria da Matemtica
Ainda pouco incorporada ao cotidiano escolar, a histria da Matemtica pode
LARA, I. C. M. O ensino da ser uma das estratgias do professor nas prticas escolares utilizadas para o
Matemtica por meio da Histria
desenvolvimento do conhecimento matemtico. Seu uso tambm pode auxiliar a
da Matemtica: possveis articu-
laes com a Etnomatemtica. caracterizao da Matemtica como cincia de construo humana.
Disponvel em: http://sites.unifra. Um dos desafios do trabalho com a histria da Matemtica perceb-la
br/Portals/35/Artigos/2013/ como um processo de construo de conceitos matemticos ou mesmo de estra-
n2/05.pdf. Acesso em: 3 jun. 2017. tgias para solucionar problemas decorrentes de cada momento histrico, indo
alm de fatos ou biografias de matemticos famosos.
Nesse sentido, o uso da histria da Matemtica permite que o estudante
investigue e compreenda como um conceito foi gerado, como os povos pensaram
para chegar a ele e que fatores sociais, polticos ou econmicos influenciaram,
levando em conta as relaes sociais existentes.
O documento curricular de Matemtica prope, entre os objetos de conhe-
cimento, os nmeros naturais, racionais, inteiros, irracionais e reais. Esses con-
juntos numricos podem ser explorados por meio da histria da Matemtica, na
medida em que ela possibilita pesquisar sobre a construo histrica de cada um
desses conjuntos numricos, abord-los em diferentes civilizaes e investigar
sobre os conhecimentos matemticos gerados em uma determinada poca por
um determinado povo.
Assim, os estudantes iro interagir com questes sociais, culturais, polticas e
econmicas relacionadas cultura histrica e social de um povo.
Cabe ao professor escolher a estratgia mais adequada para explorar deter-
minado objeto de conhecimento, de modo a permitir maior envolvimento e
aprendizagem dos estudantes.
ESTRUTURA CURRICULAR DE MATEMTICA
Para a estrutura curricular de Matemtica, levaram-se em conta alguns aspectos

que foram fundamentais nessa organizao. So eles: direitos de aprendizagem,
ideias fundamentais da Matemtica, Objetivos de Desenvolvimento Sustentvel,
eixos estruturantes, objetos de conhecimento e objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento. Outro aspecto fundamental nessa estrutura a de eixo arti-
culador. So trs: Jogos e Brincadeiras, Processos Matemticos e Conexes
Extramatemtica.

EIXOS ESTRUTURANTES
Os eixos estruturantes foram definidos em funo da natureza e especificidade da

rea de Matemtica e cada eixo utiliza a mesma nomenclatura da BNCC (2017).
Eles sero trabalhados de forma articulada com a finalidade de permitir uma
viso ampla da Matemtica, de acordo com as possibilidades de compreenso dos
estudantes, levando em conta a sua faixa etria:
t Nmeros
t Geometria
t Grandezas e Medidas
t Probabilidade e Estatstica
t lgebra
No eixo Nmeros, o Currculo da Cidade enfatiza o trabalho com o pen-

samento numrico no sentido de conhecer as diferentes funes dos nmeros
naturais: quantificar, ordenar, comparar, medir e codificar, sem perder a perspec-
tiva do trabalho com as operaes aritmticas em situaes que permitam a sua
reflexo. Alm disso, ao longo do Ensino Fundamental, o documento prope a
ampliao do conhecimento dos diferentes campos numricos (racionais, intei-
ros, irracionais e reais), bem como de suas relaes numricas, permitindo aos
estudantes dar sentido s propriedades de cada um deles. No estudo desses cam-
pos numricos, o documento enfatiza os registros e os significados desses nme-
ros nos diferentes campos, alm de fazer usos desses significados nas operaes.
Nesse eixo, possvel desenvolver algumas ideias fundamentais da Matemtica,
como aproximao, proporcionalidade, ordem e representao, entre outras.
Tambm possvel usar a histria da Matemtica como estratgia de ensino.
No eixo Geometria, o Currculo da Cidade prope desenvolver noes espa-
ciais e o estudo de figuras geomtricas, suas relaes e caractersticas. O docu-
mento sugere um conjunto de conhecimentos e de procedimentos que permi-
tem a experimentao, a visualizao, a comunicao (oral, escrita e por meio
de desenhos), a compreenso e a anlise de propriedades geomtricas e medi-
das, bem como provas e demonstraes, to necessrias resoluo de proble-
mas desse campo. As ideias matemticas fundamentais vinculadas a esse eixo so
principalmente a interdependncia, a varincia, a equivalncia e a representao.
O eixo Grandezas e Medidas visa identificao das propriedades dos obje-
tos ou de fenmenos no mundo fsico que possam ser medidos a partir da escolha
adequada de uma unidade de medida e do instrumento necessrio sua medio,
podendo estabelecer relaes com a unidade selecionada. As ideias fundamentais
da Matemtica vinculadas a esse eixo so a variao, a representao, a equiva-
lncia, a aproximao, a interdependncia, a proporcionalidade, entre outras.
No eixo Probabilidade e Estatstica, o documento prope um trabalho de
relevncia no mundo atual, incentivando os estudantes a fazer pesquisas, que
envolvam coleta, organizao e anlise de dados e a comunicao dos resultados

por meio de diferentes tipos de grficos e tabelas. O documento sugere identi-
ficar e analisar eventos aleatrios, reconhecendo caractersticas de resultados
mais provveis e resolver problemas envolvendo o raciocnio combinatrio.
Nesse eixo, as ideias fundamentais da Matemtica associadas so a variao, a
interdependncia, a ordem, a representao, a equivalncia, entre outras.
No eixo lgebra, o documento prope o desenvolvimento do pensamento
algbrico de maneira que os estudantes possam experienciar situaes envol-
vendo relaes quantitativas e qualitativas de diferentes grandezas e de estru-
turas matemticas, permitindo a eles conjecturar, sistematizar, generalizar e
justificar, usando uma variedade de representaes e linguagens matemticas
escritas. Nesse eixo, as ideias fundamentais da Matemtica vinculadas so,
entre outras, a equivalncia, a proporcionalidade, a variao, a interdependn-
cia e a representao.
EIXOS ARTICULADORES
Alm dos eixos estruturantes, o currculo de Matemtica apresenta tambm os

eixos articuladores, que permitem estabelecer relaes tanto intramatemtica
como extramatemtica, possibilitando uma articulao entre os vrios eixos da
Matemtica (intramatemtica) e da Matemtica com outras reas do conheci-
mento (extramatemtica). Esses eixos contribuem para que os estudantes possam
vivenciar experincias dentro e fora da escola, proporcionando a construo de
sua identidade e de um posicionamento crtico e tico na sociedade, cooperando
para a formao integral do estudante e para o letramento matemtico.
Os eixos articuladores, ancorados nos princpios ticos, polticos e estticos
preconizados nas Diretrizes Curriculares Nacionais (2013), na BNCC (2017), no
documento Educao para os Objetivos de Desenvolvimento Sustentvel (ODS)
e na Matriz de Saberes deste Currculo, apresentam objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento que se inter-relacionam e se integram na construo de conhe-
cimentos e na formao de valores e atitudes.
Esses eixos articuladores possibilitam a formao integral do estudante e
apresentam caractersticas do letramento matemtico, na concepo do PISA
(2012) e da BNCC (2017).
Os desdobramentos dos eixos articuladores resultam em objetos de conheci-
mento e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento envolvendo a Matemtica,
no havendo formulaes comparveis em currculos anteriores, constituindo-se
em uma inovao curricular para a Rede.
Os eixos articuladores do Currculo da Cidade para Matemtica so:
t Jogos e Brincadeiras
t Processos Matemticos
t Conexes Extramatemtica

A seguir, descreveremos cada um deles:
Jogos e Brincadeiras
Como j foi dito, compreendemos que os jogos so considerados, ao mesmo
tempo, objeto de conhecimento e estratgia para aprendizagem ao longo do
Ensino Fundamental, pois so potencialmente ricos para o desenvolvimento do
raciocnio, da comunicao e da argumentao, possibilitando a formao inte-
gral do estudante.
Assim, jogos e brincadeiras so trabalhados no Currculo da Cidade tanto
como uma estratgia de ensino, propiciando uma melhor aquisio do conhe-
cimento matemtico, por meio de atividades ldicas que esto entre os direitos
de aprendizagem, quanto como objeto de conhecimento em si, possvel de ser
desenvolvido num currculo.
Os jogos e brincadeiras no necessariamente precisam de materiais prprios
para serem desenvolvidos. Um jogo de adivinhao, por exemplo, no necessita
de nenhum material para ser desenvolvido com os estudantes.
Corbaln (1996) considera dois tipos de jogos: os de conhecimento e os de
estratgia. Os jogos de estratgia utilizados no ensino de Matemtica so aqueles
em que se desenvolve um ou vrios procedimentos tpicos de resoluo de pro-
blemas. Eles so importantes para a formao do pensamento matemtico e pro-
piciam caminhos para a generalizao. Quando os jogos abordam possibilidades
de se criar estratgias para vencer ou para no perder, so chamados jogos de
estratgia. O mesmo autor considera jogos de conhecimento quando se abordam
temas habituais da Matemtica, sejam contedos ou procedimentos.
O uso pedaggico do jogo , segundo Grando (2015), com base em Corbaln
(1996), deve garantir as principais caractersticas do jogo. Segundo esses autores h
duas formas de se propor o uso de jogos em aulas de Matemtica: uma em que o
professor, ao planejar uma determinada aula, cria ou busca um jogo que possibilite
a consecuo do objetivo previsto para aquela aula; outra em que o professor busca
alguns jogos de entretenimento, criados para passatempo em uma determinada
cultura, e planeja uma ao intencional a fim de explorar um determinado objeto
de conhecimento em Matemtica que possibilita dar sentido estratgia do jogo.
Segundo a autora, nesse ltimo caso, o jogo considerado como objeto de
conhecimento. No documento curricular de Matemtica, no eixo articulador de
jogos e brincadeiras, so explorados, em sua maioria, jogos do segundo tipo cita-
do por Grando (2015), ou seja, jogos em que o professor planeja uma ao inten-
cional para explorar um determinado objeto de conhecimento em Matemtica
para dar sentido estratgia do jogo, na perspectiva da resoluo de problemas.
O Currculo da Cidade usa os jogos de estratgia na perspectiva de resoluo
de problemas, na medida em que eles possibilitam a investigao, a elaborao
de estratgias, a anlise da situao e o levantamento de hipteses. Eles represen-
tam um problema determinado por regras, em que o indivduo busca a todo o
momento procedimentos para vencer o jogo, elaborando estratgias.

Cabe destacar o papel das brincadeiras. Segundo Grando (2015), a maioria
das brincadeiras infantis ou mesmo dos jogos corporais pode constituir momen-
tos propcios a uma explorao chamada matemtica da brincadeira. As crianas
podem experimentar o espao em que a brincadeira ocupa ou as regras (amare-
LEIA MAIS SOBRE linha, boliche, me da rua, bolinha de gude etc.). No registro elas podem pensar
Jogos e Brincadeiras
em: sobre uma ao vivenciada e dar a sua interpretao.
No Currculo da Cidade, sugerimos dois objetivos de aprendizagem e desen-
volvimento relativos a jogos e brincadeiras para cada ano de escolaridade no eixo
articulador de jogos e brincadeiras. Para alm dessa sugesto, o professor poder
GRANDO, R.C. O conhecimento
matemtico e o uso de jogos tambm fazer uso de outros jogos de estratgias ou jogos de conhecimento para
na sala de aula. 2000. 239f. o desenvolvimento de atividades que contemplem os objetivos de aprendizagem
Tese (Doutorado em Educao) e desenvolvimento. Eles permitem a utilizao de jogos de conhecimento em
Faculdade de Educao, vrios momentos da aula. Por exemplo, podem ser usados para fazer diagns-
Universidade Estadual de ticos, antes da introduo de um assunto, como estratgia para desenvolver um
Campinas, Campinas. objetivo de aprendizagem e desenvolvimento, ou mesmo para avaliao aps o
desenvolvimento de uma atividade.
Processos Matemticos
O eixo articulador que envolve os processos matemticos deve desenvolver-se
simultaneamente aos outros eixos e se articular sobre processos bsicos impres-
cindveis no fazer matemtico: a resoluo e formulao de problemas, os pro-
jetos de investigao matemtica, a matematizao6, os jogos e a modelagem.
Esses processos so ricos para o desenvolvimento do raciocnio, representao,
comunicao, generalizao, argumentao e estabelecimento de conjecturas
numa variedade de contextos usando conceitos e procedimentos matemticos.
Os processos de resoluo de problemas e de tarefas investigativas consti-
tuem os eixos principais da atividade matemtica e devem ser fonte e suporte
principal da aprendizagem ao longo do Ensino Fundamental, pois se constituem
pedras angulares da Educao Matemtica.
Esses processos requerem o uso de capacidades bsicas como ler, escrever,
refletir, planificar o processo de resoluo, estabelecer estratgias e procedimen-
tos, revis-los modificando o planejado quando necessrio, validar a soluo ou
no e comunicar os resultados. Para que essas capacidades possam ser utilizadas
com sucesso nesses processos, elas precisam estar disponveis para os estudantes.
As capacidades especficas necessrias para resolver um problema ou uma tarefa
investigativa se relacionaro com a natureza destes.
No Currculo da Cidade, os processos matemticos de resoluo de proble-
mas e de investigaes, so tratados num eixo prprio; os jogos e brincadeiras e
os projetos so tratados em outros dois eixos diferentes. Os projetos so tratados
6. Veja mais sobre isso no docu-
mento Estrutura de Avaliao no eixo conexes extramatemtica.
PISA 2003: conhecimentos e
habilidades em Matemtica, Leitura,
Cincias e Resoluo de Problemas.
Editora Moderna, 2004.

Conexes Extramatemtica
As conexes extramatemtica tm sido indicadas pelas reformas curriculares a par-
tir dos anos 1980. Elas buscam o dilogo entre os conhecimentos matemticos e
os contextos sociais vivenciados pelos estudantes fora do mbito escolar, trazendo
como princpios a busca por situaes que sejam mais significativas para a compre-
enso de conceitos matemticos sem exageros ao formalismo matemtico.
O eixo de conexes extramatemtica visa aprendizagem e ao desenvolvi-
mento global do estudante, permitindo a superao da fragmentao do conhe-
cimento, a aplicao na vida real, o protagonismo do estudante e a importncia
do contexto para dar significado ao que se aprende, o que corrobora alguns prin-
cpios subjacentes BNCC (2017). Com os objetivos de aprendizagem e desen-
volvimento desse eixo, o Currculo da Cidade para Matemtica reafirma seu
compromisso com a Educao Integral, reconhecendo que o ensino dessa rea
do conhecimento deve propiciar a formao integral do estudante e seu desen-
volvimento humano global, o que implica romper com a viso compartimentada
que privilegia a dimenso cognitiva em detrimento de uma formao integral e a
construo de uma sociedade mais justa, democrtica e inclusiva.
Assim, as conexes extramatemtica consideram as diversas reas de conhe-
cimento, o contexto social e os discursos que circulam na escola, criando um
espao que permite a realizao de projetos, possibilitando aos estudantes um
maior envolvimento com problemas reais em que a Matemtica seja um instru-
mento para a soluo da situao desencadeada.
Entre os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento destacamos a preocu-
pao de incorporar os Objetivos de Desenvolvimento Sustentvel (ODS), pactu-
ados na Agenda 2030 pelos pases-membros das Naes Unidas, como temas ins-
piradores a serem trabalhados de forma articulada nos diferentes componentes
curriculares. Nos quadros, h uma correspondncia com o ODS relevante para
aquele objetivo, seja do ponto de vista temtico , e/ou da perspectiva metodolgi-
ca e de abordagens inovadoras de aprendizado.
Educadores e estudantes so protagonistas na materializao dos ODS como
temas de aprendizagem e tm ampla liberdade para tambm criar projetos auto-
rais a respeito, assim como buscar parceiros com o objetivo de promover maior
cooperao entre os diferentes atores sociais e da comunidade escolar na gerao e
compartilhamento do conhecimento e prtica. Formas de integrar os objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento com os ODS na prtica escolar sero detalhadas
no documento de orientaes didticas dos diferentes componentes curriculares.
Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de Matemtica permitem
criar situaes que podem desenvolver nos estudantes liderana, convivncia e
persistncia, alguns dos aspectos essenciais para fomentar a autonomia e a parti-
cipao efetiva na sociedade do sculo XXI.

O ENSINO DE
MATEMTICA
NOS CICLOS

Neste ciclo, o foco na alfabetizao matemtica, que leva em

considerao os conhecimentos matemticos que a criana traz de
suas vivncias e agrega novos conhecimentos que se articulam aos
anteriores, possibilitando o desenvolvimento das crianas e sua par-
ticipao na sociedade.
Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento favorecem o raciocnio,

a representao, a comunicao, o levantamento de hipteses e a resoluo de
problemas em contextos variados, utilizando procedimentos pessoais de repre-
sentao e conceitos matemticos, possibilitando o desenvolvimento de uma
aproximao a novas formas de representao de conhecimentos anteriores, a
percepo de que h modos especficos de representao de ideias numricas,
mtricas, geomtricas e estatsticas, bem como a associao entre representaes
pessoais e outras mais convencionais em Matemtica. A essa introduo das for-
mas de representao dos conceitos matemticos, bem como a maneira de utili-
z-los em situaes novas associadas ao sentido que elas possuem, chamamos de
alfabetizao matemtica.
A alfabetizao matemtica, proposta pelo Programa Nacional de
Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC), preocupa-se com as diferentes prticas
de leitura e escrita que envolvem as crianas e com as quais elas se envolvem.
Refere-se ao trabalho que contempla o sentido dos nmeros e das operaes, as
relaes com o espao e as formas, os processos de medio, o registro e uso das
medidas, alm de estratgias de produo de dados, sua organizao, registro,
divulgao, leitura e anlise de informaes. Tais relaes, processos e estratgias
devem ser contemplados em situaes significativas para as crianas.
Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, neste ciclo, incentivam a
comunicao em situaes variadas, como as que exploram a interpretao de
enunciados de problemas e a representao de ideias matemticas. No incio do

ciclo, os objetivos valorizam mais a comunicao oral e, quando os estudantes

vo progredindo na leitura e escrita, tambm favorecem a comunicao escrita.
Com relao s estratgias que podem ser utilizadas pelos professores no
Ciclo de Alfabetizao, alm das citadas anteriormente, este documento sugere o
LEIA MAIS SOBRE uso de cantigas e da literatura infantil, que sero comentadas a seguir.
a Matemtica
e a literatura infantil
em:
Cantigas
No Ciclo de Alfabetizao, as cantigas podem ser utilizadas para ampliar o conhe-
CURI, E. Matemtica para crian- cimento matemtico, porque elas so atividades sociais e culturais frequentes no
as pequenas. So Paulo: Editora
cotidiano infantil e, alm disso, destacam-se como atividades que permitem o
Melhoramentos, 2015.
desenvolvimento das crianas nos planos corporal, afetivo, cognitivo, cultural
SMOLE, K.C.S.; ROCHA, G.H.R; e social. Para desenvolver o conhecimento matemtico, elas devem ser usadas
CNDIDO, P.T.; STANCARELLI. intencionalmente com esse objetivo. Existem muitas delas que envolvem conhe-
Era uma vez na Matemtica uma cimentos matemticos e possibilitam as aprendizagens das crianas, podendo ser
conexo com a literatura infantil.
So Paulo: CAEM Centro de desenvolvidas no Ciclo de Alfabetizao.
Aperfeioamento do Ensino de Cabe destacar que algumas das cantigas que envolvem conhecimentos mate-
Matemtica, 1996. mticos so cantadas pelas crianas sem que se atenham a eles. No entanto, elas
podem ser boas situaes de aprendizagem se o professor, intencionalmente, tra-
balhar com os conhecimentos matemticos que esto inseridos nelas, como na
parlenda da galinha do vizinho.
Literatura Infantil
O uso da literatura infantil pode oferecer elementos para reflexo e tornar a
Matemtica mais interessante e motivadora, o que possibilita ampliar o reper-
trio leitor da criana e o seu gosto por essa rea do conhecimento. Se a hist-
ria infantil for bem selecionada pelo professor, a Matemtica e a alfabetizao
se desenvolvem em conjunto enquanto os estudantes conversam sobre a histria
lida e as ideias matemticas nela envolvidas. No desenvolvimento da leitura, as
crianas ficam imersas na histria, sendo levadas pela fantasia e imaginao ao
mesmo tempo em que podem aprender Matemtica.
Integrar a literatura infantil s aulas de Matemtica representa uma mudana
significativa na maneira de ensinar, uma vez que as crianas exploram, ao mesmo
tempo, a Matemtica e as histrias selecionadas para esse fim, permitindo orga-
nizar seus pensamentos e melhorar a sua interpretao na busca de solues aos
problemas apresentados pela prpria histria.
A seguir, apresentamos dois quadros, um com os eixos estruturantes e outro
com os eixos articuladores. Ambos exibem os objetos de conhecimento, os obje-
tivos de aprendizagem e desenvolvimento para cada ciclo, por ano de escolarida-
de, alm de Objetivos de Desenvolvimento Sustentvel (ODS).

QUADRO DE OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO

POR ANO DE ESCOLARIDADE NO CICLO DE ALFABETIZAO
1 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Eixos Objetos Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento Objetivos de
de Conhecimento Desenvolvimento
Sustentvel
NMEROS t Funes sociais dos (EF01M01) Reconhecer a utilizao de nmeros no seu contexto dirio
nmeros como indicador de quantidade, ordem, medida e cdigo.
t Contagem
t Comparao (EF01M02) Formular hipteses sobre a leitura e escrita numrica,
t Leitura e escrita incluindo nmeros familiares e frequentes.
numrica
t Composio e (EF01M03) Contar a quantidade de objetos de colees (fixas ou mveis)
decomposio de e apresentar o resultado por registros verbais e/ou simblicos e/ou
nmeros naturais registros numricos.
t Nmeros familiares e (EF01M04) Realizar recitaes orais (de um em um, de dois em dois) em
frequentes escala ascendente (do menor para o maior) e descendente (do maior para
t Fatos fundamentais da o menor).
adio e da subtrao
(EF01M05) Comparar nmeros naturais.
t Problemas para usar
relaes entre nmeros
naturais (EF01M06) Formar pares e agrupar para facilitar a contagem e a
t Problemas do campo comparao entre duas colees.
aditivo envolvendo
o significado de (EF01M07) Comparar quantidades de objetos de duas colees por
composio estimativa e/ou por correspondncia, identificando a que tem mais, a que
t Recitao de nmeros tem menos ou se elas tm a mesma quantidade.
naturais
(EF01M08) Compor e decompor um nmero natural de diversas
maneiras.
(EF01M09) Explorar fatos fundamentais da adio e subtrao para a

constituio de um repertrio a ser utilizado na soluo de problemas e
nos procedimentos de clculo (mental ou escrito).
(EF01M10) Indicar o nmero que ser obtido se objetos forem acrescidos
ou retirados de uma coleo dada.
(EF01M11) Compor uma coleo com duas ou trs vezes mais objetos que
outra coleo dada.
(EF01M12) Organizar os objetos de uma coleo em grupos de igual

quantidade, quando possvel.
(EF01M13) Solucionar problemas do campo aditivo (composio),

utilizando diferentes estratgias pessoais de representao.

1 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL (continuao)

Sustentvel
LGEBRA t Padres numricos ou (EF01M14) Organizar e ordenar objetos familiares ou representaes

figurais figurais por meio de atributos, tais como cor, formato e medida.
t Regras de formao
de uma sequncia (EF01M15) Investigar e descrever oralmente um padro (ou uma
numrica ou figural regularidade) e identificar elementos ausentes em sequncias recursivas7
numricas ou figurais.
GEOMETRIA t Localizao e (EF01M16) Identificar, oralmente, pontos de referncia para indicar sua
movimentao de localizao na sala de aula, usando terminologia prpria (direita, esquerda,
pessoas ou objetos no frente e atrs).
espao da sala de aula, (EF01M17) Indicar oralmente a posio onde se encontra na sala de aula,
pontos de referncia, a utilizando termos que se referem posio (direita, esquerda, em cima e
partir da indicao de embaixo), e represent-la por meio de desenhos.
posio, de direo e
sentido (EF01M18) Indicar, oralmente, o caminho para se movimentar no espao
t Leitura de croquis da sala e chegar a um determinado local, usando terminologia adequada e
t Reconhecimento de represent-lo por meio de desenhos.
figuras geomtricas (EF01M19) Fazer a leitura de croquis simples que indiquem a posio ou
espaciais e relaes movimentao de um objeto ou pessoa.
com objetos
conhecidos do (EF01M20) Identificar, entre objetos do cotidiano, os que se parecem
cotidiano com algumas figuras geomtricas espaciais (blocos retangulares, cubos,
t Superfcies planas ou esferas, cones, cilindros etc.).
arredondadas
(EF01M21) Investigar similaridades e diferenas entre as faces que
compem caixas em formato de bloco retangular8.
(EF01M22) Identificar, entre objetos do cotidiano que se parecem com

algumas figuras geomtricas espaciais (blocos retangulares, cubos,
esferas, cones, cilindros etc.), os que apresentam superfcies planas e
arredondadas.
(EF01M23) Representar objetos do cotidiano parecidos com algumas
figuras geomtricas espaciais por meio de desenhos.
7. Chamamos de sequncia recursiva (ou recorrente) quando um determinado elemento pode ser calculado em funo de regularidades
dos elementos anteriores/posteriores na sequncia.
8. Chamamos de bloco retangular o slido paraleleppedo reto retngulo.


Sustentvel
PROBABILIDADE t Noo de acaso (EF01M24) Classificar eventos aleatrios, tais como acontecer com
E ESTATSTICA t Coleta, classificao, certeza, talvez acontea e impossvel acontecer, em situaes do
representao e cotidiano.
comunicao de dados (EF01M25) Realizar pesquisas sobre preferncias das crianas em relao
t Leitura e comparao a brinquedos, frutas, merendas etc. e criar registros pessoais (desenhos e
de dados expressos em cdigos) para organizar e comunicar os resultados encontrados.
tabelas simples
t Leitura e comparao (EF01M26) Ler e comparar dados expressos em tabelas simples ou em
de dados expressos grficos de colunas simples.
em grficos de colunas
(EF01M27) Coletar dados de um acontecimento, organiz-los e
simples
represent-los em tabelas simples.
(EF01M28) Descrever, oralmente, situaes apresentadas por meio de

grficos de colunas simples.
GRANDEZAS E t Unidades de medida (EF01M29) Medir comprimentos, massas e capacidades, por meio de
MEDIDAS (comprimento, massa estratgias pessoais, usando unidades de medidas no padronizadas.
e capacidade): uso de
estratgias pessoais e (EF01M30) Comparar e estimar medidas de comprimento, de massa e de
unidades de medidas capacidade, usando unidades de medidas no padronizadas.
no padronizadas
(EF01M31) Explorar a sequncia dos dias da semana, usando a
t Unidades de medidas
nomenclatura ontem, hoje e amanh e identificar essas relaes no
de tempo e uso do
calendrio.
calendrio
t Sistema monetrio (EF01M32) Produzir a escrita de uma data completa (dia, ms e ano).
brasileiro: o valor das
diferentes cdulas e
moedas (EF01M33) Explorar moedas e cdulas do sistema monetrio brasileiro
para solucionar problemas simples do cotidiano.

EIXOS ARTICULADORES (continuao)

Eixos Articuladores Objetos Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento Objetivos de
Sustentvel
JOGOS E Jogos e brincadeiras (EF01M34) Participar de jogos e brincadeiras tradicionais que explorem
BRINCADEIRAS tradicionais infantis da contagens, clculos rpidos, movimentos etc., realizando adivinhaes,
cultura popular decifrando charadas, levantando hipteses e testando-as.
(EF01M35) Explorar diferentes formas de registro de jogos e brincadeiras:
elaborao de texto coletivo das regras do jogo, registros por meio de
tabelas e grficos.
CONEXES Matemtica e (EF01M36) Desenvolver um projeto explorando a conservao dos
EXTRAMATEMTICA educao ambiental: oceanos, mares e recursos martimos para o desenvolvimento sustentvel,
vida na gua relacionando-o com a Matemtica.
(EF01M37) Desenvolver um projeto explorando o oceano profundo e os
animais que vivem nesse ambiente, relacionando-o com a Matemtica.
PROCESSOS Estratgias e (EF01M38) Explicar oralmente as estratgias e os processos de raciocnios
MATEMTICOS procedimentos utilizados na resoluo de um problema.
de resoluo de
problemas (EF01M39) Explicar oralmente os registros feitos e as respostas obtidas na
resoluo de um problema.


Sustentvel
NMEROS t Funes sociais dos (EF02M01) Explorar nmeros no contexto dirio como indicadores de
nmeros quantidade, ordem, medida e cdigo; ler e produzir escritas numricas,
t Contagem identificando algumas regularidades do sistema de numerao decimal.
t Comparao
t Sistema de numerao (EF02M02) Comparar nmeros naturais pela compreenso das
decimal: leitura e caractersticas do sistema de numerao decimal.
escrita de nmeros,
(EF02M03) Compor e decompor nmeros naturais de diversas maneiras.
regularidades
relaes entre nmeros (EF02M04) Estimar e contar a quantidade de objetos de colees
naturais (fixas ou mveis), compar-las e utilizar nmeros para expressar essa
t Problemas do campo quantidade.
aditivo envolvendo
(EF02M05) Explorar diferentes estratgias para quantificar elementos de
os significados de
uma coleo: contagem um a um, formao de pares, agrupamentos e
composio e de
estimativas.
transformao
t Problemas do (EF02M06) Realizar recitaes orais (de um em um, de dois em dois, de
campo multiplicativo cinco em cinco, de dez em dez etc.) em escala ascendente (do menor para
envolvendo o o maior) e descendente (do maior para o menor).
significado de (EF02M07) Explorar a decomposio de escritas numricas para a
proporcionalidade realizao de clculos (mentais ou escritos), que envolvam adio e
t Procedimentos de subtrao.
clculo
t Uso de simbologia (EF02M08) Calcular o resultado de adies e subtraes de nmeros
convencional naturais, sem recurso ou reserva ordem superior por meio de tcnicas
operatrias convencionais e validar os resultados por meio de estimativas
ou tecnologias digitais.
(EF02M09) Explorar relaes de comparao entre colees (ser maior
que, ser menor que, estar entre, ter mais um, ter mais dois).
(EF02M10) Analisar, interpretar e solucionar problemas, envolvendo

significados do campo aditivo (composio e transformao).
(EF02M11) Analisar, interpretar e solucionar problemas, envolvendo

significados do campo multiplicativo (proporcionalidade).
(EF02M12) Utilizar sinais convencionais (+, , =) na escrita de operaes

de adio e subtrao.


Sustentvel
LGEBRA t Sequncias repetitivas (EF02M13) Construir sequncias de nmeros naturais, em ordem

e sequncias crescente ou decrescente, a partir de um nmero qualquer, utilizando
recursivas: construo, uma regularidade estabelecida.
identificao,
(EF02M14) Descrever oralmente um padro (ou regularidade) de
descrio de padres
sequncias numricas ou figurais, repetitivas ou recursivas9, por meio
e regularidades e
de palavras ou de representaes pessoais.
determinao de
elementos ausentes (EF02M15) Descrever elementos ausentes em sequncias numricas
ou figurais, repetitivas ou recursivas, por meio de palavras ou de
representaes pessoais e continuar a sequncia a partir de um padro.
GEOMETRIA t Localizao e (EF02M16) Identificar e representar a localizao de pessoas e objetos no
movimentao de espao escolar, com base em diferentes pontos de referncia e indicaes
pessoas ou objetos no de posio.
espao escolar, pontos (EF02M17) Identificar e representar a movimentao de pessoas ou
de referncia, indicao objetos no espao escolar, com base em diferentes pontos de referncia e
de posio, de direo algumas indicaes de direo e sentido.
e sentido
t Leitura e esboo de (EF02M18) Fazer a leitura e o esboo de croquis que indiquem a posio
croquis ou movimentao de um objeto ou pessoa, a partir de pontos de
t Figuras espaciais: referncia.
algumas caractersticas, (EF02M19) Identificar, entre objetos do cotidiano, os que se parecem
comparao com com algumas figuras geomtricas espaciais (blocos retangulares, cubos,
objetos do cotidiano pirmides, outros prismas, esferas, cones e cilindros), destacando
t Figuras planas: algumas similaridades e diferenas entre elas.
caractersticas
(EF02M20) Explorar oralmente similaridades e diferenas entre figuras
geomtricas espaciais (blocos retangulares, cubos, pirmides, prismas,
esferas, cones e cilindros) e represent-las, reconhecendo algumas de
suas caractersticas, como as trs dimenses numa figura polidrica
ou as que tm partes arredondadas.
(EF02M21) Explorar oralmente similaridades e diferenas entre figuras

geomtricas planas (tringulos, quadrados, retngulos e crculos),
represent-las e reconhecer algumas de suas caractersticas, como as que
so poligonais e as que no so poligonais.
9. Chamamos de sequncia recursiva (ou recorrente) quando um determinado elemento pode ser calculado em funo de regularidades
dos elementos anteriores/posteriores na sequncia.


Sustentvel
PROBABILIDADE t Ideias de acaso em (EF02M22) Classificar resultados de eventos cotidianos aleatrios como
E ESTATSTICA situaes do cotidiano pouco provveis, muito provveis, improvveis e impossveis.
t Coleta, classificao,
representao, leitura,
descrio oral e (EF02M23) Ler, interpretar e comparar informaes apresentadas em
comparao de dados tabelas simples e grficos de colunas ou barras.
apresentados em
tabelas simples e em
grficos de colunas ou
barras (EF02M24) Realizar pesquisa sobre assuntos de interesse das crianas,
organizando os dados coletados em listas, tabelas e grficos de colunas
ou barras, comunicando-os oralmente.
(EF02M25) Analisar situaes apresentadas por meio de tabelas simples

e grficos de colunas ou barras, descrever uma concluso oralmente e
fazer um registro coletivo.
GRANDEZAS E t Medida de (EF02M26) Estimar, medir e comparar comprimentos, capacidades e

MEDIDAS comprimento, massas, por meio de estratgias pessoais e do uso de instrumentos de
capacidade e massa: medida padronizados (fita mtrica, balana, recipientes de um litro etc.) e
estimativas, medies expressar os resultados das medies numericamente.
e comparaes de (EF02M27) Solucionar problemas que envolvam as grandezas de
medidas comprimento, capacidade e massa, utilizando estratgias pessoais de
t Medidas de tempo: uso representao.
do calendrio e leitura
de horas em relgios (EF02M28) Estabelecer a equivalncia de valores entre moedas e cdulas
digitais do sistema monetrio brasileiro.
t Sistema monetrio
brasileiro: equivalncia (EF02M29) Ler horas em relgio digital.
de valores entre
cdulas e moedas
(EF02M30) Antecipar, recordar e descrever, oralmente, sequncias
de acontecimentos referentes ao perodo de um dia ou uma semana,
utilizando o calendrio.
(EF02M31) Indicar a durao de intervalos de tempo entre duas datas
(dias e semanas), utilizando o calendrio.


Sustentvel
JOGOS E t Jogos de estratgia (EF02M32) Realizar jogos de estratgia em que o objetivo a descoberta
BRINCADEIRAS de um caminho para venc-lo e justificar a deciso do caminho
tomado.
(EF02M33) Realizar jogo de quebra-cabea usando estratgias e
analisando possibilidades de encaixe de peas.
CONEXES t Matemtica e sade (EF02M34) Desenvolver um projeto envolvendo estratgias para

EXTRAMATEMTICA e bem-estar promover a sade e o bem-estar, relacionando-o com a Matemtica.
(EF02M35) Desenvolver um projeto envolvendo contaminao do solo,

da gua ou do ar, relacionando-o com a Matemtica.
PROCESSOS t Estratgias e (EF02M36) Expressar, oralmente e de forma organizada, o processo

MATEMTICOS procedimentos desenvolvido na resoluo de um problema e justificar a resposta, usando
de resoluo vocabulrio pessoal.
de problemas
e validao de
resultados (EF02M37) Elaborar coletivamente perguntas para um problema
t Elaborao de apresentado pelo professor e resolv-lo, verificando a validade da soluo.
enunciados de
problemas


Sustentvel
t Sistema de numerao (EF03M01) Ler, escrever, comparar e ordenar nmeros naturais,

NMEROS
decimal: leitura, observando regularidades do sistema de numerao decimal.
escrita comparao e
ordenao de nmeros (EF03M02) Compor e decompor nmeros naturais.
naturais
t Composio e
decomposio de (EF03M03) Fazer recitao oral em escala ascendente e descendente, a
nmeros naturais partir de qualquer nmero.
relaes entre nmeros (EF03M04) Explorar relaes entre nmeros, tais como: ser maior que,
naturais ser menor que, estar entre, ter mais um, ter mais dois, ser o dobro, ser a
t Identificao e metade, ser o triplo, ser a tera parte etc.
localizao de nmeros (EF03M05) Estabelecer relao entre os nmeros naturais e pontos da
naturais na reta reta numerada para utiliz-la na ordenao e localizao de nmeros.
numerada
t Problemas do campo
aditivo envolvendo (EF03M06) Calcular o resultado de adio e subtrao de nmeros
os significados naturais, por meio de estratgias pessoais, decomposio de escritas
de composio, numricas, clculo mental, estimativas e tecnologias digitais.
transformao e (EF03M07) Analisar, interpretar e solucionar problemas, envolvendo
comparao os significados do campo aditivo (composio, transformao e
t Procedimentos de comparao) e validar a adequao dos resultados por meio de
clculo estimativas ou tecnologias digitais.
t Fatos fundamentais da
multiplicao por 2, 3, (EF03M08) Calcular o resultado de adies e subtraes de nmeros
4e5 naturais, com recurso ou reserva ordem superior, utilizando uma
t Problemas envolvendo tcnica convencional, e validar os resultados por meio de estimativas ou
o significado de tecnologias digitais.
proporcionalidade e (EF03M09) Explorar fatos bsicos da multiplicao de nmeros de 0 a
configurao retangular 10 por 2, 3, 4 e 5 para a constituio de um repertrio a ser utilizado na
t Uso de simbologia soluo de problemas e nos procedimentos de clculo (mental ou escrito).
convencional
t Recitao de nmeros
naturais (EF03M10) Analisar, interpretar e solucionar problemas, envolvendo
alguns significados do campo multiplicativo (proporcionalidade e
configurao retangular), utilizando estratgias pessoais e validando a
adequao dos resultados por meio de estimativas ou tecnologias digitais.
(EF03M11) Utilizar sinais convencionais (+, , x, : e =) na escrita das
operaes.


Sustentvel
LGEBRA t Identificao (EF03M12) Investigar regularidades em sequncias ordenadas de

e descrio de nmeros naturais, resultantes da realizao de adies ou de subtraes
regularidades em sucessivas de um mesmo nmero.
sequncias numricas (EF03M13) Descrever um padro (ou regularidade) de uma sequncia
recursivas numrica ou figural recursiva e determinar elementos faltantes ou
t Relao de igualdade seguintes.
em diferentes
sentenas matemticas (EF03M14) Compreender a ideia de igualdade para escrever diferentes
envolvendo adies ou sentenas de adies ou de subtraes de dois nmeros naturais que
subtraes resultem na mesma soma ou diferena.
GEOMETRIA t Leitura e representao (EF03M15) Interpretar a localizao de objetos ou pessoas no espao pela
da localizao/ anlise de maquetes, esboos e croquis, com base em diferentes pontos
movimentao de de referncia, e represent-la.
pessoas ou objetos no (EF03M16) Interpretar a movimentao de um objeto ou pessoa no
espao espao pela anlise de maquetes, esboos e croquis, com algumas
t Elementos de figuras indicaes de direo e sentido, e represent-la.
espaciais e de figuras
planas (EF03M17) Explorar elementos de figuras geomtricas espaciais (vrtices,
t Similaridades e faces e arestas) e de figuras geomtricas planas (lados, vrtices e
diferenas entre figuras ngulos).
planas e espaciais (EF03M18) Explorar similaridades e diferenas entre figuras geomtricas
t Planificao de figuras espaciais e planas, comparando cubos e quadrados, blocos retangulares e
espaciais retngulos, pirmides e tringulos e esferas e crculos, e represent-las.
(EF03M19) Reconhecer planificaes (moldes) de figuras espaciais como
cubo, bloco retangular, pirmides, cone e cilindro.
(EF03M20) Explorar similaridades e diferenas entre pirmides, cubos,

bloco retangular, cones, cilindros e esferas; descrev-las, represent-las e
identificar seus elementos (faces, vrtices e arestas dos poliedros; e
faces no planas arredondadas nos cones, cilindros e esferas).


Sustentvel
PROBABILIDADE t Identificao da ideia (EF03M21) Explorar, em eventos aleatrios cotidianos, todos os

E ESTATSTICA de aleatoriedade em resultados possveis, estimando os que tm maiores ou menores chances
situaes do cotidiano de ocorrncia.
t Leitura, interpretao,
representao e (EF03M22) Ler, interpretar, comparar e solucionar problemas com dados
comparao de dados apresentados em tabelas de dupla entrada e grficos de barras ou colunas
em tabelas de dupla (simples) e identificar alguns dos seus elementos constitutivos como
entrada e grficos de ttulo e fonte.
barras ou de colunas
t Coleta, classificao,
organizao e (EF03M23) Realizar pesquisa, classificar e organizar os dados coletados,
representao de dados utilizando listas e tabelas simples ou de dupla entrada, e represent-los
por meio de tabelas quando possvel em grficos de colunas ou barras (simples), com ou sem
simples ou de dupla o uso de tecnologias digitais.
entrada e grficos de
colunas ou barras (EF03M24) Explorar dados apresentados por meio de tabelas de
t Descrio de dados dupla entrada e grficos de colunas ou barras (simples), descrev-los e
apresentados em expressar uma concluso (oralmente ou por escrito) a partir das anlises
tabelas ou grficos de realizadas.
colunas ou barras
GRANDEZAS E t Problemas envolvendo (EF03M25) Solucionar problemas que envolvam a comparao e a
MEDIDAS o sistema monetrio equivalncia de valores do sistema monetrio brasileiro em situaes de
brasileiro: comparao compra, venda e troca.
e equivalncia de (EF03M26) Estabelecer relao entre unidades de tempo (dia, semana,
valores ms, bimestre, semestre e ano), consultando calendrios.
t Medida de tempo:
uso do calendrio, (EF03M27) Ler e registrar medidas de intervalos de tempo (horas e
relaes entre ano, minutos) em relgios analgicos e digitais para informar incio e trmino
semestre, ms, semana de uma atividade.
e dia, leitura de horas (EF03M28) Identificar a unidade de medida e o instrumento mais
em relgio digital e apropriado para medies de comprimento, tempo e capacidade.
analgico
t Medidas de (EF03M29) Estimar, medir e comparar comprimentos, utilizando estratgias
comprimento, pessoais e unidades de medida padronizadas mais usuais (metro, centmetro
capacidade e massa: e milmetro), e expressar numericamente essas medidas.
uso de unidades
(EF03M30) Estimar, medir e comparar capacidades, utilizando estratgias
padronizadas,
pessoais e unidades de medidas padronizadas mais usuais (litro e
comparaes e
mililitro), e expressar numericamente essas medidas.
estimativas
(EF03M31) Estimar, medir e comparar massa, utilizando estratgias
pessoais e unidades de medidas padronizadas mais usuais (quilograma e
grama), e expressar numericamente essas medidas.


Sustentvel
JOGOS E t Jogo de regras (EF03M32) Descrever as regras de um jogo e propor mudanas das
BRINCADEIRAS t Jogos de estratgias regras, sem perder o objetivo desafiador do jogo.
(EF03M33) Utilizar diferentes estratgias para atingir os objetivos de um

jogo e descrev-las, argumentando sobre a escolha.
CONEXES t Matemtica e sade: (EF03M34) Desenvolver um projeto explorando os benefcios da gua

EXTRAMATEMTICA gua potvel e potvel para a sade, relacionando-o com a Matemtica.
saneamento
(EF03M35) Desenvolver um projeto explorando os benefcios do
saneamento bsico para a sade, relacionando-o com a Matemtica.
PROCESSOS t Formulao de (EF03M36) Formular coletivamente o enunciado de um problema a partir

MATEMTICOS enunciados de de uma sentena matemtica e resolv-lo, analisando a plausibilidade dos
problemas a partir resultados.
de sentenas
matemticas (EF03M37) Investigar a validade da propriedade comutativa da adio a
t Pequenas partir de regularidades.
investigaes em
contextos numricos

Este ciclo, usa a ampliao dos conhecimentos adquiridos pelos estudantes no

ciclo anterior, desenvolvendo progressivamente maior autonomia de estudo. O
projeto de docncia compartilhada entre professores polivalentes e especialistas
tem o objetivo de minimizar o efeito da transio entre o Ciclo de Alfabetizao
e o Ciclo Autoral. A troca entre esses profissionais permite aos docentes compar-
tilhar saberes de diferentes dimenses: os conhecimentos do contedo matem-
tico, se o professor for especialista na rea de Matemtica, com os conhecimentos
pedaggicos sustentados pelo professor polivalente. Se os professores trabalha-
rem juntos e de forma colaborativa, compartilhando seus saberes, poder haver
um ganho significativo nas aprendizagens dos estudantes, principalmente dos
que apresentam mais dificuldades com a rea.
No Ciclo Interdisciplinar, a capacidade de raciocinar dos estudantes amplia-
da, principalmente no que se refere aos objetivos de aprendizagem e desenvolvi-
mento que envolvem o uso de justificativas, com exemplos, contraexemplos, an-
lise de casos e formulao de hipteses, justificando-as com exemplos e dedues
informais. A argumentao se fortalece e o professor pode fazer intervenes
com questes do tipo: Como fizeram? Justifique sua resposta ou O que aconte-
cer se...? Isso acontece sempre?.
No Ciclo Interdisciplinar, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimen-
to evoluem e envolvem a descrio de processos matemticos e relaes entre a
lngua materna e a linguagem matemtica e vice-versa, ampliando as formas de
representao matemtica e o rigor que elas exigem, expandindo a alfabetizao
matemtica para um letramento matemtico.
As estratgias de ensino, citadas anteriormente neste documento, ade-
quam-se a este ciclo.
Assim como no Ciclo de Alfabetizao, os eixos so os mesmos e, em funo deles,
so apresentados os objetos de conhecimento e os objetivos de aprendizagem e desen-
volvimento adequados faixa etria.
No eixo articulador destacam-se aqueles relativos a jogos, que buscam estra-
tgias para ganhar um jogo, antecipando o seu andamento antes de vivenci-lo,
principalmente, em jogos de tabuleiro.
Tambm em relao s demandas sociais urgentes, como no ciclo anterior,
destacam-se alguns objetivos de aprendizagem e desenvolvimento como: analisar
dados relativos ao consumo consciente e explorar e ampliar os conceitos e relaes
matemticas, analisando sua presena na cultura indgena e na cultura africana.


POR ANO DE ESCOLARIDADE NO CICLO INTERDISCIPLINAR

Sustentvel
NMEROS t Sistema de numerao (EF04M01) Ler, escrever comparar e ordenar nmeros naturais,
decimal: leitura, escrita, observando algumas regularidades do sistema de numerao decimal,
comparao, ordenao e localiz-los na reta numerada.
e localizao na reta (EF04M02) Compor e decompor nmeros naturais.
numerada de nmeros
naturais
t Composio e (EF04M03) Fazer recitao oral, em escala ascendente e descendente
decomposio de e a partir de qualquer nmero natural.
nmeros naturais
t Recitao oral de (EF04M04) Solucionar problemas em que necessrio fazer estimativas
nmeros naturais ou arredondamentos de nmeros naturais.
t Funes sociais dos
(EF04M05) Calcular o resultado de adio, subtrao, multiplicao e
nmeros racionais
diviso de nmeros naturais, por meio de estratgias pessoais, clculo
t Leitura, escrita e
mental, estimativas, arredondamentos e tecnologias digitais.
comparao de
nmeros racionais (EF04M06) Investigar regularidades para multiplicar ou dividir um
t Problemas com nmero natural por 10, por 100 e por 1.000 e utiliz-las em clculos.
nmeros naturais
envolvendo os (EF04M07) Explorar fatos bsicos da multiplicao de 0 a 10 por 6, 7, 8
significados dos e 9 para a constituio de um repertrio a ser utilizado na soluo
campos aditivo e de problemas e nos procedimentos de clculo (mental ou escrito).
multiplicativo (EF04M08) Calcular o resultado de multiplicao (ou diviso) usando
t Procedimentos de decomposio de escritas numricas e a propriedade distributiva da
clculo multiplicao em relao adio/subtrao ou da diviso em relao
t Fatos bsicos da adio/subtrao.
multiplicao por 6, 7,
8, 9, 10, 100 e 1.000 (EF04M09) Calcular o resultado de adio, subtrao, multiplicao e
diviso de nmeros naturais utilizando uma tcnica convencional e validar os
resultados por meio de estimativas, arredondamentos ou tecnologias digitais.
(EF04M10) Analisar, interpretar, formular e solucionar problemas com
nmeros naturais, compreendendo diferentes significados do campo
aditivo (composio, transformao, comparao e composio de
transformaes) e do multiplicativo (proporcionalidade, configurao
retangular e combinatria10), e validar a adequao dos resultados por
meio de estimativas ou tecnologias digitais.
(EF04M11) Reconhecer a utilizao de nmeros racionais (forma
fracionria e decimal) no contexto dirio.
10. Problemas simples de contagem envolvendo o princpio multiplicativo com determinao do nmero de agrupamentos possveis ao se combinar
cada elemento de uma coleo com todos os elementos da outra coleo.


Sustentvel
(EF04M12) Ler e escrever nmeros racionais, de uso frequente no

cotidiano, representados na forma decimal ou fracionria.
(EF04M13) Comparar e ordenar nmeros racionais de uso frequente na

representao decimal.
(EF04M14) Compreender as regras do sistema de numerao decimal

para leitura e representao dos nmeros racionais na forma decimal.
LGEBRA t Sequncia numrica (EF04M15) Explorar regularidades, em sequncias numricas recursivas,

recursiva formada compostas por mltiplos de um nmero natural.
por mltiplos de um
nmero natural (EF04M16) Investigar o nmero desconhecido que torna verdadeira uma
t Propriedades da igualdade que envolve as operaes fundamentais com nmeros naturais.
igualdade
GEOMETRIA t Localizao e (EF04M17) Identificar, descrever e representar em malhas quadriculadas a

movimentao: pontos posio de uma pessoa ou objeto.
de referncia, direo,
sentidos e giros (EF04M18) Identificar, descrever e representar em malhas quadriculadas a
t Comparao e movimentao de uma pessoa ou objeto, usando inclusive a ideia de giro
classificao de de um ngulo como mudana de direo.
polgonos em relao
aos lados e aos vrtices (EF04M19) Classificar e comparar polgonos (tringulo, quadrado,
t Figuras espaciais: retngulo, trapzio e paralelogramo) em relao a seus lados (quantidade
diferenas e e comprimento) e vrtices, descrev-los e represent-los.
similaridades
t Planificao de figuras
(EF04M20) Explorar similaridades e diferenas entre esferas, cilindros
geomtricas espaciais
e cones, cubos e blocos retangulares, prismas e pirmides de base
t Identificao de figuras
triangular, descrev-las e representar essas figuras.
planas nas faces das
figuras espaciais
(EF04M21) Associar uma planificao a uma figura geomtrica espacial
t ngulos retos ou no
correspondente (cubo, bloco retangular, pirmide, cone e cilindro).
retos
(EF04M22) Identificar tringulos, quadrados, retngulos, pentgonos e

crculos nas faces de um poliedro.
(EF04M23) Explorar ngulos retos e no retos em figuras poligonais

utilizando diferentes procedimentos, com ou sem tecnologias digitais.


Sustentvel
PROBABILIDADE t Chances de ocorrncia (EF04M24) Identificar, entre eventos aleatrios cotidianos, aqueles
E ESTATSTICA em eventos aleatrios que tm maior chance de ocorrncia, reconhecendo caractersticas de
t Tabela simples e de resultados mais provveis.
dupla entrada, grficos (EF04M25) Interpretar, analisar e solucionar problemas com dados
de colunas, barras e apresentados em tabelas simples ou de dupla entrada, em grficos de
pictricos colunas, barras (simples ou mltiplas), linhas e pictricos e identificar
t Fases da pesquisa: alguns dos elementos constitutivos, como ttulo, legendas e fontes.
coleta, classificao,
organizao e (EF04M26) Realizar pesquisa, coletar, classificar e organizar os dados
representao dos coletados e comunicar os resultados, utilizando grficos de colunas ou
dados em tabelas e barras (simples ou mltiplas), com ou sem o uso de tecnologias digitais.
grficos
t Produo de textos (EF04M27) Produzir textos a partir da anlise de dados apresentados por
a partir de dados de meio de tabelas (simples e de dupla entrada) e grficos de colunas, barras
pesquisa (simples ou mltiplas) e pictricos.
GRANDEZAS E t Medidas de (EF04M28) Estimar e medir grandezas utilizando a unidade de medidas

MEDIDAS comprimento, massa e mais conveniente (centmetro, quilmetro, metro, grama, quilograma,
capacidade litro e mililitro), expressando numericamente a medio de comprimento,
t Medidas de tempo massa ou capacidade.
t Sistema monetrio
brasileiro (EF04M29) Explorar situaes que envolvam a relao de uma grandeza
t Permetro de figuras com uma unidade de medida (comprimento, massa e capacidade).
planas
(EF04M30) Estimar e calcular a durao de um intervalo de tempo
(em horas e minutos), informando, se for o caso, o horrio de incio e de
trmino desse intervalo de tempo.
(EF04M31) Explorar converses simples entre unidades de medida de
tempo (dias e semanas, horas e dias, semanas e meses).
(EF04M32) Solucionar e elaborar problemas que envolvam a

representao decimal de valores no sistema monetrio brasileiro.
(EF04M33) Compreender o permetro como a medida do contorno de

uma figura plana.
(EF04M34) Solucionar e elaborar problemas envolvendo o clculo do

permetro de figuras desenhadas em malhas quadriculadas.


Sustentvel
JOGOS E t Jogos probabilsticos (EF04M35) Analisar o que certo, provvel, pouco provvel ou impossvel
BRINCADEIRAS de acontecer em um jogo.
(EF04M36) Antecipar as ocorrncias que favorecem ganhar um jogo,

justificando a escolha.
CONEXES t Matemtica e cultura (EF04M37) Desenvolver um projeto que explore conceitos e relaes
EXTRAMATEMTICA indgena: reduo de matemticas, analisando sua presena na cultura indgena.
desigualdades
t Fome Zero (EF04M38) Desenvolver um projeto que explore a biodiversidade de
e agricultura sementes, plantas e animais, particularmente em relao s espcies
sustentvel selvagens, relacionando-o com a Matemtica.
PROCESSOS t Investigaes em (EF04M39) Investigar a validade da propriedade associativa da adio e

MATEMTICOS contextos numricos da multiplicao, a partir de regularidades.
(EF04M40) Investigar regularidades em multiplicaes por 0 e por 1 e

produzir um texto comunicando as concluses obtidas.

Sustentvel
NMEROS t Sistema de numerao (EF05M01) Ler, escrever, comparar, arredondar, ordenar, compor e
decimal decompor nmeros naturais de qualquer ordem de grandeza pela
t Nmeros racionais: compreenso e uso das regras do sistema de numerao decimal,
leitura, escrita, incluindo o uso da reta numerada.
comparao, ordenao (EF05M02) Reconhecer e fazer leitura de nmeros racionais de uso
e representao na reta frequente, nas representaes fracionria e decimal, e represent-los na
numerada; equivalncia reta numerada.
t Porcentagens simples
t Problemas envolvendo (EF05M03) Reconhecer os significados dos nmeros racionais (parte-
os significados do campo todo, quociente) e utiliz-los em diferentes contextos.
aditivo com nmeros
(EF05M04) Comparar e ordenar nmeros racionais de uso frequente, nas
naturais e racionais na
representaes fracionria e decimal.
forma decimal
t Problemas envolvendo (EF05M05) Investigar a condio de equivalncia de duas ou mais
os significados do fraes pela observao de representaes grficas e de regularidades
campo multiplicativo nas escritas numricas e expressar oralmente ou por escrito essa
com nmeros naturais condio.
t Procedimentos de
clculos


Sustentvel
(EF05M06) Calcular o resultado de operaes (adio, subtrao,

multiplicao e diviso) envolvendo nmeros naturais, por meio de
estratgias pessoais, clculo mental, arredondamentos, estimativas,
tcnicas operatrias convencionais e tecnologias digitais, analisando a
razoabilidade do clculo e validando os resultados.
(EF05M07) Analisar, interpretar, formular e solucionar problemas

com nmeros naturais compreendendo os significados do campo
aditivo (composio, transformao, comparao e composio
de transformaes) e do campo multiplicativo (proporcionalidade,
configurao retangular e combinatria) e validar a adequao dos
resultados por meio de estimativas ou tecnologias digitais.
(EF05M08) Calcular o resultado de operaes de adio e subtrao

envolvendo nmeros racionais na representao decimal, por meio
clculo mental, estimativas, aproximaes, arredondamentos,
tcnicas operatrias convencionais e tecnologias digitais, analisando a
razoabilidade do clculo e validando os resultados.
(EF05M09) Solucionar problemas envolvendo clculo de 10%, 25%, 50%,

75% e 100%, utilizando diferentes estratgias de resoluo e associar
10%, 25%, 50%, 75% e 100%, respectivamente, s representaes
fracionrias ou decimais de dcima parte, quarta parte, metade, trs
quartos e um inteiro.

com nmeros racionais na forma decimal, compreendendo diferentes
significados do campo aditivo (composio, transformao e
comparao), e validar a adequao dos resultados por meio de
estimativas ou tecnologias digitais.
LGEBRA t Propriedades da (EF05M11) Investigar que uma igualdade no se altera ao adicionar ou

igualdade subtrair, multiplicar ou dividir os seus termos por um mesmo nmero.
t Variao de grandezas
t Proporcionalidade (EF05M12) Solucionar problemas que envolvam ampliao ou reduo de
quantidades de forma proporcional.
(EF05M13) Solucionar problemas envolvendo a partilha de uma

quantidade em duas partes desiguais, tais como dividir uma quantidade
em duas partes, de modo que uma seja o dobro da outra.


Sustentvel
GEOMETRIA t Localizao e (EF05M14) Descrever, interpretar e representar a localizao ou a

movimentao: movimentao de pontos no primeiro quadrante do plano cartesiano.
representao,
descrio e (EF05M15) Analisar, a partir de suas caractersticas, similaridades e
interpretao da diferenas entre poliedros (prismas, pirmides e outros), nome-los e
localizao e/ou classific-los.
movimentao de (EF05M16) Planificar prismas, pirmides, cones e cilindros.
pontos no 1 quadrante
do plano cartesiano
t Poliedros: diferenas (EF05M17) Investigar relaes entre o nmero de faces, vrtices e arestas
e similaridades; de um poliedro.
planificao; explorao (EF05M18) Analisar similaridades e diferenas entre polgonos,
e classificao; relaes considerando seu nmero de lados e de ngulos, nome-los e
entre os elementos de represent-los.
um poliedro
t Figuras planas: (EF05M19) Identificar uma circunferncia e seus elementos (dimetro,
diferenas e raio e centro) e represent-la.
similaridades entre
(EF05M20) Compor e decompor polgonos e identificar que qualquer
polgonos
polgono pode ser composto a partir de figuras triangulares.
t Representao e
nomeao de polgonos (EF05M21) Ampliar e reduzir polgonos com uso de malhas quadriculadas.
t Composio e
decomposio
t Ampliao e reduo (EF05M22) Reconhecer simetria de reflexo em figuras ou em pares de
de polgonos em malha figuras geomtricas planas e identificar o eixo de simetria.
quadriculada
(EF05M23) Explorar ngulos retos, agudos e obtusos em polgonos
utilizando diferentes procedimentos, com ou sem tecnologias digitais.
PROBABILIDADE t Anlise de chances de (EF05M24) Determinar todos os possveis resultados de um experimento

E ESTATSTICA eventos aleatrios aleatrio, investigando se os resultados so igualmente provveis ou no.
t Problemas envolvendo
o clculo probabilidade (EF05M25) Determinar a probabilidade de ocorrncia de um resultado em
de eventos eventos aleatrios, quando todos os resultados possveis tm a mesma
equiprovveis chance de ocorrer (equiprovveis).
t Leitura, coleta,
(EF05M26) Associar tabelas a grficos de colunas, barras (simples
classificao,
e mltiplas) e linhas, e vice-versa, e identificar alguns dos elementos
interpretao e
constitutivos, como ttulo, legendas, fontes e datas.
representao de
dados em tabelas de (EF05M27) Realizar pesquisa envolvendo variveis categricas e
dupla entrada, grficos numricas, organizar dados coletados, por meio de tabelas e grficos de
de colunas e grficos colunas, barras e pictricos, com e sem uso de tecnologias digitais.
pictricos


Sustentvel
t Comunicao de dados (EF05M28) Produzir texto a partir de dados apresentados por meio
de pesquisa de tabelas e grficos de colunas, barras (simples ou mltiplas), linhas e
pictricos.
(EF05M29) Solucionar problema com dados apresentados de maneira
organizada, por meio de tabelas, grficos de colunas, barras (simples e
mltiplas), linhas e pictricos.
GRANDEZAS E t Problemas envolvendo (EF05M30) Solucionar e elaborar problemas envolvendo medidas de
MEDIDAS as medidas de comprimento, massa, tempo, temperatura e capacidade, recorrendo a
comprimento, massa, transformaes entre as unidades mais usuais em contextos cotidianos e
tempo, temperatura e em situaes que envolvam clculo mental.
capacidade, utilizando,
quando necessrio,
(EF05M31) Solucionar e elaborar problemas que envolvam o permetro de
as transformaes de
polgonos desenhados em malhas quadriculadas ou no.
unidade
t reas de figuras
geomtricas planas: (EF05M32) Compreender rea como a medida de superfcie de figuras
compreenso da rea geomtricas planas.
como a medida de uma
superfcie de uma figura (EF05M33) Solucionar e elaborar problemas que envolvam medidas de
geomtrica plana; reas de figuras geomtricas planas, como retngulos ou quadrados,
clculo de reas de desenhadas em malhas quadriculadas.
retngulos e quadrados
t Permetro de polgonos
desenhados em malhas (EF05M34) Solucionar problemas com mais de uma operao que
quadriculadas ou no envolvam a escrita decimal de valores do sistema monetrio brasileiro.
o sistema monetrio (EF05M35) Reconhecer volume como grandeza associada a slidos
brasileiro geomtricos e medir volumes por meio de empilhamento de cubos.
t Noo de volume


Sustentvel
JOGOS E t Jogos de estratgia (EF05M36) Realizar jogos de tabuleiro (estratgia e conhecimento) e

BRINCADEIRAS e de conhecimento justificar as estratgias usadas e a antecipao de jogadas.
(EF05M37) Formar tringulos, quadrados e retngulos com um nmero
limitado de peas do Tangram (ou outro tipo de quebra-cabea),
justificando a escolha das peas.
CONEXES t Matemtica: (EF05M38) Desenvolver um projeto envolvendo produo e consumo
EXTRAMATEMTICA consumo consciente de alimentos, analisando dados relativos ao consumo consciente e
e produo relacionando o projeto com a Matemtica.
responsvel (EF05M39) Desenvolver um projeto envolvendo impactos sociais e
ambientais da produo e consumo consciente, relacionando-o com a
Matemtica.
PROCESSOS t Resoluo de (EF05M40) Justificar a linguagem matemtica e as estratgias usadas na
MATEMTICOS problemas usando resoluo de um problema.
a linguagem (EF05M41) Investigar a validade da propriedade distributiva da
matemtica multiplicao em relao adio (ou subtrao) e a mesma propriedade
t Pequenas para a diviso em relao adio (ou subtrao), a partir da observao
investigaes em de regularidades.
contextos numricos
e geomtricos

Sustentvel
NMEROS t Nmeros naturais: (EF06M01) Ler, escrever, comparar, arredondar, compor, decompor e
leitura, escrita, ordenar nmeros naturais de qualquer ordem de grandeza, pelo uso de
comparao, ordenao regras e smbolos que caracterizam o sistema de numerao decimal,
e localizao na reta incluindo a sua representao na reta numerada.
numerada
t Significados dos (EF06M02) Reconhecer o sistema de numerao decimal como um
nmeros racionais processo histrico, percebendo semelhanas e diferenas com outros
t Nmeros racionais: sistemas.
leitura, escrita, (EF06M03) Reconhecer os significados dos nmeros racionais (parte-
comparao, ordenao todo, quociente, razo e operador) e utiliz-los em diferentes contextos.
e localizao na reta
numerada (EF06M04) Ler, escrever, comparar e ordenar nmeros racionais
t Problemas envolvendo (representao decimal e fracionria), incluindo a sua localizao na reta
o significado das numerada.
operaes de nmeros
naturais e racionais


Sustentvel
t Mltiplos e divisores (EF06M05) Investigar relaes entre nmeros naturais, tais como ser
t Problemas envolvendo mltiplo de e ser divisor de, e reconhecer nmeros primos e compostos
o clculo de e as relaes entre eles.
porcentagem (EF06M06) Analisar, interpretar, formular e solucionar problemas que
t Potenciao envolvam as ideias de mltiplo e de divisor.
(EF06M07) Analisar, interpretar, formular e solucionar problemas simples

envolvendo o princpio multiplicativo.

envolvendo nmeros naturais e racionais, compreendendo os diferentes
significados das operaes, e validar a adequao dos resultados por
meio de estimativas ou tecnologias digitais.
(EF06M09) Calcular o resultado das operaes (adio, subtrao,
multiplicao e diviso) envolvendo nmeros naturais e nmeros racionais
na representao fracionria e decimal, por meio de clculo mental,
estimativas, aproximaes, arredondamentos, tcnicas operatrias
convencionais e tecnologias digitais, analisando a razoabilidade do clculo
e validando os resultados.
(EF06M10) Compreender a potncia com expoente inteiro positivo como
produto reiterado de fatores iguais.
(EF06M11) Investigar propriedades de potenciao com expoentes

inteiros positivos, expressando por escrito as relaes observadas.
(EF06M12) Analisar, interpretar, formular e solucionar problemas que

envolvam porcentagens (1%, 5%, 10%, 20% 30% etc.), sem fazer uso
da regra de trs, e associar as porcentagens a nmeros racionais na
representao fracionria e decimal.
LGEBRA t Noes de (EF06M13) Investigar se h grupos de nmeros naturais para os quais
divisibilidade as divises por um determinado nmero resultam em restos iguais,
t Sinais de associao identificando regularidades.
t Variao de grandezas: (EF06M14) Compreender e utilizar os sinais de associao (parnteses,
direta e inversamente colchetes e chaves) para estabelecer uma ordem de prioridade entre as
proporcionais ou no operaes numa expresso numrica.
proporcionais
(EF06M15) Investigar relaes de proporcionalidade direta, inversa ou de
no proporcionalidade entre duas grandezas.


Sustentvel
GEOMETRIA t Localizao e (EF06M16) Descrever, interpretar e representar a localizao ou a

movimentao de movimentao de pontos no primeiro quadrante do plano cartesiano,
pessoas e objetos utilizando coordenadas cartesianas.
no 1 quadrante do (EF06M17) Localizar vrtices de polgonos no 1 quadrante do plano
plano cartesiano cartesiano, associando cada vrtice a um par ordenado.
utilizando coordenadas
cartesianas (EF06M18) Investigar relaes entre o nmero de vrtices, faces e arestas
t Localizao de de prismas e pirmides em funo do polgono da base.
polgonos no plano
cartesiano 1 (EF06M19) Explorar posies relativas de duas retas (paralelas,
quadrante perpendiculares e concorrentes).
t Relaes entre vrtices,
faces e arestas de (EF06M20) Explorar quadrilteros identificando posies relativas entre
poliedros seus lados (perpendiculares e paralelos), utilizando instrumentos como
t Posies relativas de rguas e esquadros ou softwares.
duas retas (EF06M21) Ampliar e reduzir polgonos com uso de malhas quadriculadas
t Ampliao e reduo ou tecnologias digitais, verificando elementos e propriedades que se
de polgonos alternam ou no.
t ngulos
t Posies relativas (EF06M22) Compor e decompor figuras planas em malhas quadriculadas,
dos lados de um identificando relaes entre suas superfcies, inclusive equivalncias.
quadriltero
t Rotao de figuras (EF06M23) Identificar ngulos como mudana de direo e reconhec-los
geomtricas planas em figuras planas, nomeando-os em funo das medidas de sua abertura
em graus, e classific-los.
(EF06M24) Reconhecer transformaes de uma figura geomtrica
plana obtida pela sua rotao, reconhecendo caractersticas dessa
transformao.


Sustentvel
PROBABILIDADE t Clculo de (EF06M25) Planejar e realizar experimentos aleatrios ou simulaes que

E ESTATSTICA probabilidade envolvam o clculo ou a estimativa de probabilidades e express-la por
t Elementos que uma representao fracionria ou porcentagem.
compem os diferentes (EF06M26) Identificar os elementos constitutivos (variveis, ttulo, eixos,
tipos de grfico legendas, fontes e datas) em diferentes tipos de grfico.
t Planejamento e
realizao de pesquisas (EF06M27) Interpretar e solucionar problemas que envolvam dados de
t Comunicao de dados pesquisas apresentados em tabelas e grficos (barras e colunas simples e
de pesquisa mltiplas, setores e linhas) em diversos contextos.
(EF06M28) Planejar, realizar pesquisas, coletar dados e construir grficos
de colunas e barras simples e mltiplas e de linhas.
(EF06M29) Produzir textos para comunicar dados de pesquisas

apresentados em grficos e tabelas.
GRANDEZAS E t Medidas de (EF06M30) Analisar, interpretar, solucionar e elaborar problemas que

MEDIDAS comprimento, massa, envolvam clculos de comprimento, massa, tempo, temperatura e rea,
tempo, temperatura usando unidades convencionais de medida.
e rea (EF06M31) Estimar medidas de grandezas para tomar decises quanto a
t Estimativa para resultados razoveis.
verificao de resultado
t Seleo e uso de (EF06M32) Estimar e medir grandezas utilizando instrumentos de
instrumentos de medidas mais convenientes, como rgua, esquadro, trena, relgios,
medida para realizao cronmetros e balanas, selecionando a unidade de medida mais
de medies adequada e expressando numericamente a medio.
t Converso de unidades
de medidas mais usuais (EF06M33) Solucionar e elaborar problemas que necessitem de
t Permetro de figuras converses entre algumas unidades de medida mais usuais (comprimento,
planas massa, capacidade, tempo e rea).
t rea de retngulo (EF06M34) Solucionar e elaborar problemas que envolvam o clculo do
permetro de figuras planas.
(EF06M35) Investigar um procedimento que permita o clculo de rea de

retngulos desenhados em malha quadriculada, expressando-o por uma
frmula e utilizando-a para solucionar problemas.


Sustentvel
JOGOS E t Jogos de estratgia (EF06M36) Realizar jogos em duplas em que as estratgias precisam ser
BRINCADEIRAS e de conhecimento discutidas, selecionadas na dupla e justificadas, comunicando estratgias
utilizadas para decidir uma jogada e argumentando sobre sua pertinncia.
(EF06M37) Explorar o conhecimento matemtico em situaes que

envolvam jogos.
CONEXES t Matemtica e (EF06M38) Desenvolver um projeto que explore conceitos e relaes

EXTRAMATEMTICA cultura africana: matemticas, analisando sua presena na diversidade cultural africana.
reduo de
desigualdades
t Consumo
e produo
(EF06M39) Desenvolver um projeto envolvendo estilos de vida
responsveis
sustentveis e diversas prticas de produo e consumo sustentveis.
PROCESSOS t Investigaes (EF06M40) Investigar se as relaes de dobro de um nmero e quadrado

MATEMTICOS em contextos de um nmero so ou no equivalentes, justificando sua resposta.
numricos e
algbricos (EF06M41) Investigar a existncia de quadrados perfeitos em uma
sequncia figural, observando regularidades e associando-os raiz
quadrada exata.

CICLO AUTORAL
CICLO AUTORAL
No Ciclo Autoral, fundamental criar situaes em que os estudantes possam

fazer observaes sistemticas de aspectos quantitativos e qualitativos da reali-
dade, estabelecendo relaes entre esses aspectos e desenvolvendo ideias mais
complexas, levando em conta as vivncias anteriores e os conhecimentos mate-
mticos j construdos. Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento deste
ciclo permitem articular diversos aspectos dos objetos de conhecimento com a
finalidade de desenvolver as ideias fundamentais da Matemtica, como equiva-
lncia, representao, ordem, proporcionalidade, variao e interdependncia,
entre outras.
Permitem ainda desenvolver a comunicao matemtica, bem como o uso
da linguagem simblica, de notaes e simbologias prprias, de representa-
es adequadas e da argumentao, o que possibilita aos estudantes raciocinar
matematicamente.
Neste ciclo, valorizam-se os processos matemticos de resoluo de proble-
mas, tarefas investigativas, includos entre os objetivos de aprendizagem e desen-
volvimento tanto nos eixos estruturantes como nos eixos articuladores.
Ainda com relao aos processos matemticos, so propostos objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento que envolvem, entre outros, os que dizem
respeito identificao de diferentes momentos de uma investigao: (1) reco-
nhecimento da situao, explorao preliminar e proposio de questes; (2)
formulao de conjecturas; (3) realizao de testes e eventual refinamento das
conjecturas; (4) argumentao, demonstrao e avaliao do trabalho realizado.
Esse trabalho com os processos matemticos permite a elaborao do Trabalho
Colaborativo de Autoria (TCA).
Como nos outros ciclos, alm dos objetivos de aprendizagem e desenvolvi-
mento de carter essencialmente matemtico, destacam-se aqueles relativos aos
jogos, que se ampliam com o uso de tecnologias digitais, como realizar jogos
digitais decodificando regras de funcionamento, propondo e discutindo estrat-
gias, alm de argumentar sobre suas escolhas.
No eixo de conexes extramatemtica do Ciclo Autoral, os Objetivos de
Desenvolvimento Sustentvel (ODS) recaem em temas de urgncia social, como
o impacto social e econmico relativo s mudanas climticas, desenvolvimento
industrial, inovao e infraestrutura, trabalho decente e crescimento da econo-
mia, desigualdades sociais, entre outros.

CICLO AUTORAL

POR ANO DE ESCOLARIDADE NO CICLO AUTORAL

Sustentvel
NMEROS t Nmeros naturais, (EF07M01) Analisar, interpretar, formular e solucionar problemas

racionais e inteiros: com nmeros naturais, envolvendo as ideias de mltiplos, divisores e
significados, divisibilidade.
reta numerada e (EF07M02) Reconhecer significados dos nmeros inteiros em diferentes
significados das contextos, como aqueles que indicam falta, diferena, orientao (origem)
operaes e deslocamento entre dois pontos.
t Mltiplos, divisores e
divisibilidade (EF07M03) Ler, escrever, comparar e ordenar nmeros inteiros e
t Porcentagem represent-los na reta numerada.
t Potenciao
t Raiz quadrada e cbica
com nmeros naturais, inteiros e racionais envolvendo os diferentes
t Princpio multiplicativo
significados das operaes.
t Procedimentos de
clculos (EF07M05) Analisar, interpretar, formular e solucionar problemas
(EF07M06) Calcular o resultado das operaes (adio, subtrao,

multiplicao, diviso e potenciao com expoente inteiro positivo)
envolvendo nmeros naturais, inteiros e racionais na representao
fracionria e decimal, por meio clculo mental, estimativas, aproximaes,
arredondamentos, tcnicas operatrias convencionais e tecnologias
digitais, analisando a razoabilidade do clculo e validando os resultados.
em contextos da educao financeira que envolvam as ideias de
porcentagem, acrscimo simples e de decrscimo simples e validar a
adequao dos resultados por meio de estimativas ou tecnologias digitais.
(EF07M08) Compreender e calcular a raiz quadrada e a raiz cbica de um
nmero natural por meio de estimativas ou usando as tecnologias digitais.
(EF07M09) Investigar as potncias de expoente nulo ou negativo em

diferentes contextos, expressando por escrito as relaes observadas.

CICLO AUTORAL

Sustentvel
LGEBRA t Linguagem algbrica: (EF07M10) Identificar diferentes usos para as letras ou smbolos, em
expresses, varivel e situaes que envolvam generalizao de propriedades, incgnitas,
incgnita frmulas, relaes numricas e padres.
t Funes da lgebra (EF07M11) Traduzir e resolver um problema em linguagem algbrica,
t Equaes polinomiais usando equaes do 1 grau.
do 1 grau
t Proporcionalidade (EF07M12) Solucionar equaes do 1 grau compreendendo o significado
de incgnita e da raiz.
(EF07M13) Compreender a ideia de varivel, representada por letra ou

smbolo, para expressar relao entre duas grandezas, diferenciando-a de
incgnita.
(EF07M14) Utilizar a simbologia algbrica para expressar regularidades
encontradas em sequncias numricas.
(EF07M15) Solucionar e elaborar problemas que envolvam variao

de proporcionalidade direta e inversa entre duas grandezas, utilizando
sentena algbrica para expressar a relao entre elas.
GEOMETRIA t Posio e a (EF07M16) Descrever, interpretar e representar a localizao ou a
movimentao de movimentao de pontos do plano cartesiano, utilizando coordenadas
pessoas ou objetos, cartesianas.
utilizando coordenadas (EF07M17) Identificar as transformaes de uma figura obtida por
cartesianas translao e reflexo, reconhecendo caractersticas dessa transformao.
t Transformaes
geomtricas: translao (EF07M18) Investigar relaes entre o nmero de vrtices, faces e arestas
e reflexo de poliedros, incluindo a Relao de Euler, alm de relacionar esses
t Relaes entre arestas, nmeros com o nmero de lados do polgono da base dessas figuras.
vrtices e faces em
(EF07M19) Investigar a condio de existncia de um tringulo, quanto
prismas e pirmides
medida dos lados e construir tringulos usando rgua e compasso.
t Tringulos
t Construo de (EF07M20) Explorar tringulos, identificando as medidas de seus lados e
tringulos de seus ngulos, e classific-los, reconhecendo a incluso e interseco de
t Condio de existncia classes entre eles.
t Propriedades
t Classificao (EF07M21) Investigar as propriedades de tringulos, como a soma dos
t Soma dos ngulos ngulos internos de um tringulo qualquer e a rigidez triangular.
internos de um
(EF07M22) Deduzir que a soma dos ngulos internos de um quadriltero
quadriltero
360, a partir do conhecimento da soma dos ngulos internos de um
triangulo qualquer.

CICLO AUTORAL

Sustentvel
PROBABILIDADE t Medidas de tendncia (EF07M23) Compreender mdia aritmtica, moda e mediana como
E ESTATSTICA central: mdia medidas de tendncia central.
aritmtica, moda e
mediana (EF07M24) Obter os valores de medidas de tendncia central de uma
t Espao amostral pesquisa estatstica (mdia aritmtica, moda e mediana).
t Probabilidade
(EF07M25) Solucionar problema que inclua noes de espao amostral
t Planejamento,
e de probabilidade de um evento, apresentando respostas por meio de
execuo e relatrio
representaes fracionrias ou porcentagens.
de pesquisa
t Grficos e tabelas (EF07M26) Analisar e identificar, em grficos, os elementos que podem
induzir a erros de leitura, como escalas inapropriadas, legendas no
explicitadas corretamente, omisso de informaes, entre outros.
(EF07M27) Planejar e realizar pesquisa amostral e produzir relatrios
de pesquisa, apresentando os dados em forma de tabelas simples ou de
dupla entrada ou grficos de colunas ou barras (simples ou mltiplas), de
linhas, pictricos e de setores, que sejam apropriados situao.
GRANDEZAS E t Uso de transferidor ou (EF07M28) Determinar medidas da abertura de ngulos em graus por
MEDIDAS de tecnologias digitais meio de transferidor e/ou tecnologias digitais.
para medies de
ngulos (EF07M29) Investigar mudanas que ocorrem com o permetro ou a rea
t Ampliao e reduo de um quadrado ao se ampliar ou reduzir as medidas de seus lados.
de permetros e reas
(EF07M30) Solucionar e elaborar problemas que envolvam a converso
t rea de superfcie
de unidades de medidas usuais.
t Volume de bloco
retangular (EF07M31) Deduzir a frmula de clculo de rea de um tringulo, a partir
t Escala da frmula da rea do retngulo, e utiliz-la na resoluo de problemas.
(EF07M32) Indicar o volume de um recipiente em forma de bloco

retangular pela contagem de unidades cbicas de medida.
(EF07M33) Localizar, em plantas e mapas, a escala adotada e solucionar

problemas envolvendo esse conceito.

CICLO AUTORAL

Sustentvel
JOGOS E t Jogos de estratgia e (EF07M34) Realizar jogos, envolvendo tecnologias digitais que
BRINCADEIRAS de conhecimento permitam decodificar regras de funcionamento, propondo discusses das
estratgias utilizadas e argumentando sobre suas escolhas.
(EF07M35) Realizar jogos, envolvendo tecnologias digitais que permitam
ampliar e reduzir figuras geomtricas planas, propondo discusses sobre
as deformidades e argumentando sobre elas.
CONEXES t Matemtica e (EF07M36) Desenvolver um projeto que envolva eletricidade sustentvel,
EXTRAMATEMTICA trabalho: indstria, relacionando-o com a Matemtica.
inovao e
infraestrutura (EF07M37) Desenvolver um projeto envolvendo o mercado de trabalho
sustentvel, oportunidades e investimentos.
PROCESSOS t Investigaes (EF07M38) Investigar se duas expresses algbricas, obtidas para

MATEMTICOS numricas e descrever a regularidade de uma mesma sequncia numrica, so ou no
algbricas equivalentes, justificando seus procedimentos.
t Processos e mtodo (EF07M39) Investigar algumas caractersticas do trabalho cientfico,
de trabalho cientfico em situaes reais, como a identificao de um tema relevante para ser
investigado e organizar questes de pesquisa sobre esse tema.

CICLO AUTORAL

Sustentvel
NMEROS t Juros e porcentagem (EF08M01) Analisar, interpretar, formular e solucionar problemas

t Pertinncia e incluso que abranjam juros simples e porcentagens no contexto da educao
entre os diferentes financeira, entre outros.
conjuntos numricos
t Notao cientfica
(EF08M02) Explorar os diferentes campos numricos, compreendendo
os significados das
relaes de pertinncia e incluso, e localizar nmeros desses campos
operaes
numricos na reta numerada.
t Procedimentos de
clculos (EF08M03) Compreender as regras da notao cientfica e utiliz-las
t Princpio multiplicativo para leitura e escrita de informaes e para clculos com potncias de
expoentes inteiros.
(EF08M04) Analisar, interpretar, formular e solucionar problemas,
compreendendo diferentes significados das operaes envolvendo
nmeros naturais, inteiros e racionais, e validar a adequao dos
resultados por meio de estimativas ou tecnologias digitais.
(EF08M05) Calcular o resultado de operaes (adio, subtrao,
multiplicao, diviso e potenciao com expoente inteiro) envolvendo
nmeros naturais, inteiros e racionais na representao fracionria
e decimal, por meio clculo mental, estimativas, aproximaes,
arredondamentos, tcnicas operatrias convencionais e tecnologias
digitais, analisando a razoabilidade do clculo e validando os resultados.
LGEBRA t Valor numrico de (EF08M07) Construir procedimentos para calcular o valor numrico de
expresses algbricas expresses algbricas, utilizando propriedades conhecidas.
t Sistema de equaes
polinomiais de 1 grau: (EF08M08) Traduzir um problema por sistemas de equaes do primeiro
resoluo algbrica e grau com duas incgnitas e resolv-lo, utilizando inclusive o plano
representao no plano cartesiano como recurso e discutindo a validade das razes.
cartesiano (EF08M09) Produzir e interpretar escritas algbricas, em situaes que
t Padres e relaes envolvem generalizao de propriedades, incgnitas, frmulas, relaes
algbricas numricas e padres.
t Inequao de 1 grau:
(EF08M10) Traduzir um problema que envolva inequaes do primeiro
resoluo algbrica e
grau, resolv-lo utilizando inclusive o plano cartesiano como recurso,
representao no plano
discutindo e validando o significado das solues.
cartesiano, discusso
das razes (EF08M11) Associar uma equao linear de 1 grau com duas incgnitas a
t Equao de 1 Grau uma reta no plano cartesiano.

CICLO AUTORAL

Sustentvel
t Variao de grandezas: (EF08M12) Identificar a natureza da variao de duas grandezas, direta

direta e inversamente ou inversamente proporcionais ou no proporcionais, expressando a
proporcionais ou no relao existente por meio de sentena algbrica, e represent-la no plano
proporcionais cartesiano.
t Expresses algbricas: (EF08M13) Elaborar problemas que envolvam grandezas direta ou
fatorao e produtos inversamente proporcionais e resolv-los por meio de estratgias
notveis variadas.
(EF08M14) Compreender e utilizar os processos de fatorao e de
produtos notveis de expresses algbricas com base em suas relaes.
GEOMETRIA t Poliedros regulares e de (EF08M15) Distinguir poliedros regulares e de Plato, estabelecer relaes
Plato entre seus elementos e classific-los.
t Classificao de
quadrilteros com (EF08M16) Explorar propriedades da altura e mediana de um tringulo.
relao s medidas
de seus lados, de
(EF08M17) Investigar as medidas dos lados e dos ngulos de
seus ngulos e
quadrilteros e as posies relativas entre seus lados (paralelos e
ao paralelismo e
perpendiculares) e classific-los, reconhecendo a incluso e interseco
perpendicularismo de
de classes entre eles.
seus lados
t Mediatriz e bissetriz (EF08M18) Investigar o nmero de diagonais de um polgono pela
t ngulos em feixe de observao de regularidades existentes entre o nmero de lados e
retas paralelas cortadas diagonais.
por transversais
(EF08M19) Reconhecer as transformaes de uma figura obtida por
t Transformaes
translao, reflexo e rotao, identificando as caractersticas da
geomtricas
transformao.
t Altura e mediana de
tringulos (EF08M20) Explorar ngulos congruentes, complementares e
t Diagonais de um suplementares em feixes de retas paralelas cortadas por transversais,
polgono investigar suas propriedades e utiliz-las em problemas.
(EF08M21) Reconhecer a mediatriz de um segmento e a bissetriz de um
ngulo como lugares geomtricos.
(EF08M22) Explorar a congruncia de figuras planas a partir da anlise

de reflexes em retas, rotaes e translaes.
(EF08M23) Investigar as condies necessrias para obter tringulos

congruentes, sintetiz-las e utiliz-las para resolver problemas.
(EF08M24) Investigar a soma dos ngulos internos de um polgono

convexo e express-la algebricamente.

CICLO AUTORAL

Sustentvel
PROBABILIDADE t Probabilidade de (EF08M25) Calcular a probabilidade de eventos com base na construo

E ESTATSTICA eventos e construo do espao amostral, utilizando o princpio multiplicativo, e express-la por
de espao amostral meio de representaes fracionrias ou porcentagens.
t Princpio multiplicativo (EF08M26) Solucionar problemas que abranjam a construo de espaos
t Significados de amostrais e a indicao da possibilidade de sucesso de um evento pelo
frequncia absoluta uso de porcentagens.
e relativa de uma
amostra (EF08M27) Compreender termos como frequncia, frequncia relativa e
t Planejamento, amostra de uma populao para interpretar informaes de uma pesquisa.
execuo e relatrio
(EF08M28) Avaliar a adequao de diferentes tipos de grficos para
de pesquisa
representar um conjunto de dados de uma pesquisa.
t Grfico
(EF08M29) Planejar e realizar pesquisa amostral e produzir relatrios
de pesquisa, apresentando os dados em forma de tabelas simples ou de
dupla entrada ou grficos de colunas ou barras (simples ou mltiplas), de
linhas, pictricos e de setores, que sejam apropriados situao, com a
indicao das concluses.
GRANDEZAS E t Clculo de volume (EF08M30) Solucionar e elaborar problemas que envolvam o clculo de
MEDIDAS de bloco retangular medida do volume de um bloco retangular, utilizando as unidades usuais
t rea de tringulo (metro cbico, decmetro cbico e centmetro cbico).
e quadrilteros (EF08M31) Deduzir as frmulas de clculo de reas de paralelogramos,
t Relaes entre medida losangos e trapzios, a partir das frmulas das reas de tringulos,
de capacidade e quadrados e retngulos, e utiliz-las na resoluo de problemas.
volume
(EF08M32) Investigar relaes entre um litro e um decmetro cbico
e entre um litro e um metro cbico.
(EF08M33) Construir procedimentos para medir grandezas que sejam

determinadas pela relao de duas outras (como velocidade, densidade
e etc.) e utiliz-los para solucionar problema.

CICLO AUTORAL

Sustentvel
JOGOS E t Jogos de estratgia e (EF08M34) Realizar jogos que envolvem estratgias e procedimentos de
BRINCADEIRAS de conhecimento clculo mental.
(EF08M35) Realizar jogos que envolvem estratgias de pensamento

combinatrio.
CONEXES t Matemtica (EF08M36) Desenvolver um projeto de empreendedorismo para o

EXTRAMATEMTICA e trabalho: desenvolvimento sustentvel, relacionando-o com a Matemtica.
trabalho decente
e crescimento (EF08M37) Desenvolver um projeto que analise as desigualdades no
econmico mercado de trabalho, relacionando-o com a Matemtica.
PROCESSOS t Investigaes em (EF08M38) Investigar se duas expresses algbricas, obtidas para

MATEMTICOS contextos numricos descrever a regularidade de uma mesma sequncia numrica, so ou no
e geomtricos equivalentes, justificando seus procedimentos.
t Processo e mtodo (EF08M39) Investigar algumas caractersticas do trabalho cientfico,
cientfico em situaes reais, como a identificao de um tema relevante para ser
investigado, e organizar questes de pesquisa sobre esse tema.

CICLO AUTORAL

Sustentvel
NMEROS t Frao geratriz e dzima (EF09M01) Reconhecer e utilizar procedimentos para obteno de uma
peridica frao geratriz de uma dzima peridica.
t Pertinncia e incluso
(EF09M02) Relacionar os diferentes campos numricos, compreendendo
entre os diferentes
a relao entre eles, e reconhecer o conjunto dos nmeros reais como
conjuntos numricos:
reunio dos nmeros racionais e irracionais.
naturais, racionais,
inteiros e reais (EF09M03) Compreender e reconhecer que existem problemas,
t Nmeros reais: especialmente alguns vinculadas geometria e medidas, cujas solues
reconhecimento de no so dadas por nmeros racionais (caso do , da 2, 3 etc.).
um nmero irracional, (EF09M04) Reconhecer um nmero irracional como um nmero real cuja
operaes e localizao representao decimal infinita e no peridica e estimar a localizao de
na reta numerada alguns deles na reta numerada.
t Problemas com
nmeros reais, (EF09M05) Construir procedimentos de clculo com nmeros irracionais
porcentagens e usar a tecnologia digital para realizar clculos por aproximaes aos
sucessivas, taxas nmeros racionais.
percentuais e juros (EF09M06) Analisar, interpretar, formular e solucionar problemas,
simples compreendendo os diferentes significados das operaes no campo dos reais.
(EF09M07) Analisar, interpretar, formular e resolver problemas que

envolvam porcentagens com a ideia de percentuais sucessivos e a
determinao das taxas percentuais e de juros simples.
LGEBRA t Representao (EF09M08) Representar a variao de duas grandezas, analisando e
em sistema de caracterizando o comportamento dessa variao.
coordenadas
cartesianas da variao (EF09M09) Relacionar expresses algbricas e grficas em planos
de grandezas cartesianos, explorando os significados de interseco e declive, com uso
t Equao de 2 grau de tecnologias digitais ou no.
t Fraes algbricas: (EF09M10) Resolver e elaborar problemas que possam ser representados
operaes por equaes polinomiais de 2 grau, discutindo o significado das
t Problemas envolvendo solues, incluindo a fatorao e o clculo mental quando possvel.
sistemas de equao
do 1 e 2 grau (EF09M11) Construir procedimentos de clculo para operar com fraes
algbricas, estabelecendo analogias com procedimentos numricos.
(EF09M12) Analisar, interpretar, formular e resolver problemas que

incluam sistemas de equaes de 1 e 2 graus.
(EF09M13) Analisar e representar padres e funes utilizando

expresses algbricas, palavras, tabelas e grficos.

CICLO AUTORAL

Sustentvel
GEOMETRIA t Figuras espaciais: (EF09M14) Explorar, representar e descrever diferentes vistas de figuras
representao, vistas e geomtricas espaciais e seces de figuras geomtricas por meio de
seces de figuras planos e da posio relativa de duas arestas e faces.
t Arcos, ngulo central, (EF09M15) Investigar relaes mtricas em um tringulo retngulo,
ngulos inscritos em expressando-as algebricamente, e utilizar o teorema de Pitgoras.
circunferncias
t Semelhana de (EF09M16) Investigar e expressar as condies para que os polgonos
polgonos sejam semelhantes e explorar o teorema de Tales para solucionar
t Teorema de Tales problemas.
t Teorema de Pitgoras
(EF09M17) Reconhecer e utilizar arcos, ngulos centrais e inscritos em
t Transformaes
uma circunferncia, estabelecendo algumas relaes e fazendo uso de
geomtricas: reflexo,
softwares de geometria dinmica ou no.
rotao e translao em
ornamentos (EF09M18) Explorar ornamentos no plano, identificando reflexes em reta
(simetria axial), rotaes e translaes.
PROBABILIDADE t Problemas envolvendo (EF09M19) Obter os valores de medidas de tendncia central de uma
E ESTATSTICA espao amostral e pesquisa estatstica (mdia, moda e mediana), com a compreenso de
probabilidade de seus significados, e relacion-los com a disperso de dados, indicada pela
ocorrncia de eventos amplitude.
t Planejamento, (EF09M20) Soluo de problemas que incluam noes de espao
execuo e relatrio amostral e de probabilidade de um evento.
de pesquisa amostral
t Medidas de tendncia (EF09M21) Planejar e executar pesquisa amostral envolvendo tema da
central realidade social e comunicar os resultados por meio de relatrio contendo
t Tipos de grficos: avaliao de medidas de tendncia central e da amplitude, alm de
usos e elementos tabelas e grficos adequados, construdos com o apoio de planilhas
constitutivos eletrnicas ou no.
(EF09M22) Analisar e identificar os elementos que podem induzir a
erros de leitura, como escalas inapropriadas, legendas no explicitadas
corretamente, omisso de informaes importantes (fontes e datas), entre
outros.
(EF09M23) Escolher e construir o grfico mais adequado (colunas,
setores, linhas), inclusive com uso de planilhas eletrnicas, para
apresentar um determinado conjunto de dados, destacando aspectos
como as medidas de tendncia central.

CICLO AUTORAL

Sustentvel
GRANDEZAS E t Volume de prismas e (EF09M24) Solucionar e elaborar problemas que envolvam medidas de
MEDIDAS cilindros retos volumes de prismas e de cilindros retos.
t Unidades especiais de
medida, uso de notao (EF09M25) Reconhecer e empregar unidades que expressem medidas
cientfica muito grandes ou muito pequenas, fazendo uso da notao cientfica.
t Permetro e rea de
(EF09M26) Construir e utilizar procedimentos para o clculo de reas e
superfcies planas
permetros de superfcies planas limitadas por segmentos de reta e/ou
t Volume de cubos
arcos de circunferncia.
e bloco retangular
t Volume de prismas (EF09M27) Solucionar problemas que incluam o clculo da rea total de
e cilindros cubos, bloco retangular, retngulos e pirmides.
t Relao entre
comprimento de uma (EF09M28) Solucionar problemas que abranjam o clculo de volumes de
circunferncia e seu cubos e paraleleppedos a partir de suas medidas.
dimetro
(EF09M29) Estabelecer a relao entre a medida do permetro e do
t rea de crculo
dimetro de uma circunferncia.
t Razo entre grandezas
de espcies diferentes (EF09M30) Calcular a rea de crculos.
t Escala
(EF09M31) Solucionar problemas que envolvam a razo entre duas

grandezas de espcies diferentes, como velocidade e densidade
demogrfica.
(EF08M32) Investigar a relao existente entre o comprimento de uma
circunferncia e a medida do dimetro.
(EF09M33) Solucionar problemas que envolvam o clculo da medida de

comprimento de uma circunferncia.

CICLO AUTORAL

Sustentvel
JOGOS E t Jogos de estratgia e (EF09M34) Realizar jogos que envolvem estratgias e procedimentos
BRINCADEIRAS de conhecimento de clculo mental.
(EF09M35) Realizar jogos que envolvem estratgias de percepo de

regularidades e percepo do processo de generalizao.
CONEXES t Matemtica e (EF09M36) Desenvolver um projeto que envolva o impacto social e

EXTRAMATEMTICA clima: aes contra econmico relativo s mudanas climticas, relacionando-o com a
mudanas globais Matemtica.
no clima (ODS 13) (EF09M37) Desenvolver um projeto que envolva a migrao e a fuga
relacionadas s mudanas climticas, relacionando-o com a Matemtica.
PROCESSOS t Utilizao (EF09M38) Elaborar um projeto de pesquisa que envolva os

MATEMTICOS de recursos conhecimentos matemticos, usando o mtodo cientfico de maneira
tecnolgicos com que possa subsidiar o Trabalho Colaborativo de Autoria (TCA).
integrao das TICs
no processo de
aprendizagem
t Processos e mtodo
cientfico

ORIENTAES
PARA O TRABALHO
DO PROFESSOR

A aprendizagem da Matemtica decorre situaes propostas fossem realistas, sem artificialida-
do trabalho realizado pelo estudante a partir de, de forma a emergir os conhecimentos prvios dos
das tarefas que so propostas pelo professor. estudantes de modo que o professor possa assim definir
Os estudantes, ao serem expostos a diversos o percurso de ensino, minimizando os obstculos que
tipos de experincias matemticas, principal- venham a constituir-se no percurso de aprendizagem.
mente em situaes que suscitem investiga- Alm das situaes contextualizadas, advindas do coti-
es, podem vivenciar de forma compreensiva diano ou de outras reas de conhecimento, preciso
procedimentos matemticos. que os estudantes tambm vivenciem atividades em
contextos intramatemticos, sejam numricos, algbri-
O professor tem, nessa trajetria, um papel impor- cos, geomtricos, probabilsticos ou estatsticos, bem
tante, uma vez que ser ele quem far a escolha das como em contextos ldicos de aprendizagem matem-
tarefas que proporcionaro aos estudantes possibilida- tica por meio de jogos e brincadeiras.
des de aprendizagem. Alm da realizao das tarefas, o A capacidade de resolver problemas tema que
professor deve prever momentos para a discusso dos sempre deve estar presente no trabalho, pois promove o
resultados encontrados, de maneira que os estudantes raciocnio e a comunicao matemtica. Os problemas
possam confrontar seus resultados com os dos cole- escolhidos devem possibilitar anlise e reflexes dos
gas, argumentando sobre seus caminhos de resoluo e estudantes, sejam sobre suas solues ou as dos colegas.
construindo, a partir desse percurso, conceitos e repre- Outro aspecto da resoluo de problemas o cuidado
sentaes pertinentes rea. com os raciocnios dos estudantes. Eles devem ser valo-
Outro aspecto que merece destaque pela sua rizados, explicitados oralmente e por escrito para que
importncia diz respeito atitude de ouvir, permitin- no s o professor os compreenda, mas tambm seus
do que o colega possa concluir o raciocnio e seu pro- colegas de turma, permitindo que a linguagem mate-
cesso de argumentao. Assim, as discusses sobre as mtica se desenvolva com maior rigor e clareza.
ideias matemticas que foram explicitadas podem ser As representaes matemticas so um fator
debatidas. importante no trabalho com os conceitos matemti-
As situaes a serem propostas aos estudantes cos. Sempre que possvel, deve-se apresentar e discu-
devem levar em considerao a explorao inicial, tir mais de uma forma de representao. Isso possibi-
a consolidao ou o aprofundamento de conceitos, lita que os estudantes tenham contato com diferentes
envolvendo contextos da prpria Matemtica, con- registros, mostrando, dessa maneira, que existe uma
textos externos a ela ou mesmo situaes vivenciadas variedade de ideias matemticas que podem ser
no cotidiano pelos estudantes. Seria desejvel que as expressas. Alm disso, cada uma delas guarda a

interpretao e o caminho percorrido por quem a em pares, podem ser utilizadas pequenas tarefas ou
desenvolveu. projetos, pois permitem que eles troquem informaes
A explorao de conexes permite que os estudan- entre si e esclaream dvidas. J o trabalho em grupo
tes percebam que os conhecimentos matemticos se pode ser utilizado, principalmente no desenvolvimento
relacionam entre si, ajudando-os a estabelecer relaes de projetos, em que a diviso de tarefas seja pertinente.
entre os diferentes conhecimentos matemticos, por Nesse sentido, os estudantes devem conhecer os objeti-
exemplo, quando resolvem um problema que utiliza a vos, a estrutura do projeto e organizar um cronograma
linguagem algbrica em situaes geomtricas. de tarefas, deixando clara a responsabilidade de cada
Outro aspecto de relevncia no planejamento das um no desenvolvimento do trabalho, de modo a criar
atividades pelo professor diz respeito utilizao de um esprito colaborativo. O trabalho coletivo, sempre
diferentes recursos. Eles podem tornar a aula mais atra- muito importante, permite momentos de discusso das
tiva e permitem que o estudante tenha maior interesse tarefas, a sistematizao de conhecimentos e a organi-
pelo contedo trabalhado, contribuindo com a cons- zao de ideias matemticas.
truo de conceitos matemticos. Entre os diferentes
recursos, podemos destacar o uso da calculadora, prin-
cipalmente quando os procedimentos de clculo no
constituem o objeto de conhecimento, o uso de ins-
trumentos, como rgua, compasso e transferidor para
medir ngulos, ou ainda jogos como o Tangram que
possibilitam discutir algumas propriedades geomtri-
cas das figuras que o compem.
O trabalho com o clculo mental deve ser desen-
volvido desde o 1 ano do Ciclo de Alfabetizao, pois
permite ao estudante reconhecer, comparar, quantifi-
car, compor ou decompor nmeros, ampliando a sua
capacidade de relaes numricas. Situaes que envol-
vam dinheiro, tempo, massa ou distncia, entre outros,
tambm guardam uma forte relao com os nmeros.
O clculo mental possibilita que os estudantes compre-
endam as propriedades das operaes e apropriem-se
dos fatos fundamentais das operaes, alm de fazer
uso de registros intermedirios mais adequados s situ-
aes propostas.
As discusses sobre as estratgias de clculo men-
tal devem constituir-se em um trabalho sistemtico no
ensino, uma vez que possibilitam o desenvolvimento
de estratgias variadas de clculo e ajudam o estudan-
te a adquirir maior familiaridade com os algoritmos
das operaes e a fazer uma anlise mais razovel dos
resultados encontrados.
Para a aprendizagem da Matemtica, importante
que se diversifique a forma de trabalho dos estudantes
em sala de aula. Eles devem ler, interpretar e resolver
problemas individualmente ou em pares. Nos trabalhos

REFERNCIAS DA PARTE 1 INTRODUTRIO
ARROYO, Miguel Gonzles. Indagaes sobre DOLL JR., William E.Currculo: uma perspecti- RODRIGUES, Ldia da Silva. Jogos e brinca-
currculo: educandos e educadores: seus direi- va ps-moderna. Traduo de Maria Adriana deiras como ferramentas no processo de
tos e o Currculo; organizao do documen- Verssimo Veronese. Porto Alegre: Artes aprendizagem ldica na alfabetizao. 2013.
to Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Mdicas, 1997. 98 f. Dissertao (Mestrado em Educao)
Ariclia Ribeiro do Nascimento. Braslia: - Faculdade de educao, Universidade de
FELCIO, Helena Maria dos Santos. Anlise curri-
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M

book.curriculo SME_MATEMATICA_AF.indb 1 17/11/17 18:49

COORDENADORIA PEDAGGICA - COPED DIVISO DE EDUCAO ESPECIAL DIEE

NCLEO TCNICO DE CURRCULO - NTC EQUIPE TCNICA DIEE

EQUIPE TCNICA - DIEFEM

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

curriculo SME_MATEMATICA_INTRODUTORIO_0911_AF_V3.indd 2 06/12/17 10:12

COORDENAO GERAL Debora Lieber de Paula LEITORES CRTICOS

book.curriculo SME_MATEMATICA_AF.indb 3 17/11/17 18:49

A todos os Educadores que leram, sugeriram e contriburam para a redao final

book.curriculo SME_MATEMATICA_AF.indb 4 17/11/17 18:49

Neste documento, apresentamos o Currculo da Cidade para o

Alexandre Alves Schneider

book.curriculo SME_MATEMATICA_AF.indb 5 17/11/17 18:49

PARTE 1 INTRODUTRIO .............................................................................................................. 9

Concepes e Conceitos que Embasam o Currculo da Cidade _________________________ 14

Um Currculo para a Cidade de So Paulo ____________________________________________ 27

Ciclos de Aprendizagem ___________________________________________________________ 39

Organizao Geral do Currculo da Cidade ___________________________________________ 44

Currculo da Cidade na Prtica______________________________________________________ 48

Avaliao e Aprendizagem _________________________________________________________ 52

book.curriculo SME_MATEMATICA_AF.indb 6 17/11/17 18:49

Currculo de Matemtica para a Cidade de So Paulo _____________________________________ 62

Ensinar e Aprender Matemtica no Ensino Fundamental _________________________________ 67

O Ensino de Matemtica nos Ciclos ______________________________________________________ 82

Orientaes para o Trabalho do Professor _______________________________________________ 123

book.curriculo SME_MATEMATICA_AF.indb 7 17/11/17 18:49

book.curriculo SME_MATEMATICA_AF.indb 9 17/11/17 18:49

CURRCULO DA CIDADE: ORIENTAES

O Currculo da Cidade busca alinhar as orientaes curriculares do Municpio

Diante disso, a Secretaria Municipal de Educao de So Paulo SME deu in-

De abril a junho, professores e estudantes da Rede foram consultados por meio

O Currculo da Cidade foi construdo de forma coletiva, tanto para espelhar a

book.curriculo SME_MATEMATICA_AF.indb 10 17/11/17 18:49

Continuidade: O processo de construo curricular procurou romper

Relevncia: O Currculo da Cidade foi construdo para ser um docu-

Colaborao: O documento foi elaborado considerando diferentes

Contemporaneidade: A proposta curricular tem foco nos desafios do

O Currculo da Cidade foi construdo para todos os estudantes da Rede

A proposta da atualizao do Currculo da Cidade de So Paulo refora a

book.curriculo SME_MATEMATICA_AF.indb 11 17/11/17 18:49

Para que esses estudantes tenham seus direitos garantidos, reconhece-se a

O Currculo da Cidade estrutura-se com base em trs conceitos orientadores:

Educao Integral: Tem como propsito essencial promover o desen-

Equidade: Partimos do princpio de que todos os estudantes so

Educao Inclusiva: Respeitar e valorizar a diversidade e a diferena,

book.curriculo SME_MATEMATICA_AF.indb 12 17/11/17 18:49

Os objetos de conhecimento e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento

Aps a incorporao das contribuies pelas equipes tcnicas do NTC/

book.curriculo SME_MATEMATICA_AF.indb 13 17/11/17 18:49

book.curriculo SME_MATEMATICA_AF.indb 14 17/11/17 18:49

Na perspectiva de um Currculo Integrador, a criana no deixa de brincar, nem se divide em

Sendo assim, o currculo do Ensino Fundamental considera a organizao dos

CONCEPO DE INFNCIA E ADOLESCNCIA

O Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA)1 considera a infncia como o perodo

dever da famlia, da comunidade, da sociedade em geral e do poder pblico assegurar, com

Ainda que renam caractersticas comuns, essas etapas da vida no podem

book.curriculo SME_MATEMATICA_AF.indb 15 17/11/17 18:49

book.curriculo SME_MATEMATICA_AF.indb 16 17/11/17 18:49

O Currculo da Cidade foi construdo a partir da compreenso de que:

Currculos so plurais: O currculo envolve os diferentes saberes, culturas, conhe-

Currculos so orientadores: O currculo tambm uma forma concreta de olhar

Currculos no so lineares: O currculo no uma sequncia linear, mas um con-

book.curriculo SME_MATEMATICA_AF.indb 17 17/11/17 18:49