Currículo de Língua Portuguesa Da Cidade de São Paulo

PPP
CURRÍCULO DA CIDADE
Ensino Fundamental
COMPONENTE CURRICULAR:
LÍNGUA PORTUGUESA
SÃO PAULO, 2017
book.curriculo SME_LINGUAPORTUGUESA_AF.indb 1 17/11/17 18:45

COORDENADORIA PEDAGÓGICA - COPED
COORDENADORIA PEDAGÓGICA - COPED DIVISÃO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL – DIEE

Leila Barbosa Oliva Silvana Lucena dos Santos Drago
Coordenadora Diretora
NÚCLEO TÉCNICO DE CURRÍCULO - NTC EQUIPE TÉCNICA – DIEE

Wagner Barbosa de Lima Palanch Ana Paula Ignácio Masella
Diretor Marcia Regina Marolo de Oliveira
Mônica Conforto Gargalaka
EQUIPE TÉCNICA - NTC Mônica Leone Garcia
Adriana Carvalho da Silva Roseli Gonçalves do Espirito Santo
Carlos Alberto Mendes de Lima Sueli de Lima
Claudia Abrahão Hamada Vinicius Alves Schaefer
Clodoaldo Gomes Alencar Junior
Cristina Aparecida Reis Figueira CENTRO DE MULTIMEIOS
Juçara Inglez Ribeiro Gontarczik Magaly Ivanov
Linéia Ruiz Trivilin Coordenadora
Márcia Andréa Bonifácio da Costa Oliveira
Maria Selma Oliveira Maia EQUIPE TÉCNICA – MULTIMEIOS
Nágila Euclides da Silva Polido Adriana Lúcia Milaré de Medeiros Caminitti
Regina Célia Fortuna Broti Gavassa Ana Rita da Costa
Silvio Luiz Caetano Angélica Dadario
Susan Quiles Quisbert Cassiana de Paula Cominato
Tânia Tadeu Daniel Arroyo da Cunha
Vera Lúcia Benedito Fernanda Gomes Pacelli
Jovino Soares Pereira dos Santos
DIVISÃO DE ENSINO FUNDAMENTAL Paula Letícia de Oliveira Floriano
E MÉDIO - DIEFEM Roberta Cristina Torres da Silva
Minéa Paschoaleto Fratelli
Diretora
EQUIPE TÉCNICA - DIEFEM

Carla da Silva Francisco
Daniela Harumi Hikawa
Daniella de Castro Marino Rubio
Dilean Marques Lopes
Felipe de Souza Costa
Hugo Luís de Menezes Montenegro
José Roberto de Campos Lima
Karla de Oliveira Queiroz
Luiz Fernando Costa de Lourdes
Maria Alice Machado da Silveira
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica.
Currículo da Cidade: Ensino Fundamental: Língua Portuguesa. São Paulo:
SME / COPED, 2017.
180p. il.
Bibliografia
Qualquer parte desta publicação poderá ser compartilhada (cópia e redistribuição
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ISBN 978-85-8379-053-2 (versão eletrônica)
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1.Educação - Currículos 2. Ensino Fundamental 3. Língua Portuguesa
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pois necessitam de autorizações para o uso pretendido.
Código da Memória Técnica: SME9/2017
curriculo SME_LINGUA PORTUGUESA_INTRODUTORIO_0911_V3.indd 2 06/12/17 10:11

EQUIPE DE COORDENAÇÃO E ELABORAÇÃO
COORDENAÇÃO GERAL Diego Navarro de Barros LEITORES CRÍTICOS

Wagner Barbosa de Lima Palanch Eliana Kazumi Kawahara Sato Equipe da Divisão de Educação
Minéa Paschoaleto Fratelli Elza Viana dos Santos Especial - SME
Fabiana Balieiro Tonetto Equipe da Divisão de Educação
ASSESSORIA PEDAGÓGICA GERAL Flavia Maria Inacio de Jovens e Adultos - SME
Célia Maria Carolino Pires (in memoriam) Haroldo Heverton Souza de Arruda Equipe da Divisão de Educação
Edda Curi Hercília Lacerda Dutra da Silva Infantil - SME
Suzete de Souza Borelli Iracema Pereira da Silva Vastag
Juliana Nagahama DOCUMENTO INTRODUTÓRIO
CONCEPÇÃO E ELABORAÇÃO DE TEXTOS Jussara Brito de Souza Anna Penido
DOCUMENTO INTRODUTÓRIO Katia Gonçalves Fernando José de Almeida
Edda Curi Lydia Machado Katz Natacha Costa
Minéa Paschoaleto Fratelli Lilian Meibach Brandoles de Matos
Suzete de Souza Borelli Lívia Ledier Felix Vieira OBJETIVOS DE DESENVOLVIMENTO
Vera Lúcia Benedito Luciana Oliveira da Silva Rocha SUSTENTÁVEL - ODS
Wagner Barbosa de Lima Palanch Lucia Ramalho Nunes Munis Barbara Oliveira
Ludmila de Melo Harabura
LÍNGUA PORTUGUESA Márcia Edneia Donato de Souza LÍNGUA PORTUGUESA
ASSESSORIA Maria José Brandão Maria José Nóbrega
Célia Prudêncio de Oliveira Maria Lucimone Soares da Silva Bena
Kátia Lomba Bräkling Maria Zilauba Gomes da Silva
Marly Barbosa Maurina Fernandes Santos Lourenço
Telma Weisz Nara Nemoto
Natália Garcia Fernandes
EQUIPE TÉCNICA SME Norma Lúcia Barbosa
Adriana Carvalho da Silva Reinice Pereira
Felipe de Souza Costa Renata Rodrigues Bonito Todor
Karla de Oliveira Queiroz Rita de Cassia Geraldi Menegon
Ronize da Costa Silva
GRUPO DE TRABALHO Rosana Soares Godinho
Adriana Gomes da Silva Azevedo Rosilane Araujo Diniz Almeida
Adriana Valéria de Oliveira Crepaldi Sheila Varoli dos Reis
Alessandra Ribeiro Teixeira Justino Silvana Aparecida Vieira Barone
Andréa dos Santos Leite Silvana dos Santos Silva
André Luis de Freitas Bastos Simone Amâncio da Silva
Andreza Briganó dos Reis Simone Ribeiro Mansano
Aneli Buck Simão Solange Pereira Landim Dal Bosco
Anna Cecília Koebcke de M. Couto Simões Thelma Helena Alota
Carlos Roberto Bortolotto Valéria Oliveira Santos
Cintia Anselmo dos Santos Valquíria da Silva Rodrigues
Cristina Rodrigues da Silva Victor Hugo de Oliveira
Daniele Martins Mônaco

AGRADECIMENTOS
A todos os Educadores que leram, sugeriram e contribuíram para a redação final

deste documento e aos Estudantes que participaram da pesquisa realizada.

ÀS EDUCADORAS E AOS
EDUCADORES DA REDE MUNICIPAL
DE ENSINO DE SÃO PAULO,
Neste documento, apresentamos o Currículo da Cidade para o

Ensino Fundamental, elaborado a muitas mãos pelos profissionais de nossa
Rede ao longo do ano de 2017. Resultado de um trabalho dialógico e cola-
borativo, este Currículo da Cidade busca integrar as experiências, práticas
e culturas escolares já existentes na história desta Rede.
Durante o mês de agosto, a primeira versão do documento foi disponibilizada aos profissionais
da Rede para que apresentassem suas contribuições, as quais, após análise e discussão, foram
incorporadas à versão final que agora apresentamos. Os estudantes também tiveram voz, par-
ticipando de um amplo processo de escuta, que mapeou seus anseios e recomendações sobre
o que e como querem aprender.
Nestas páginas, vocês encontrarão discussões e objetivos essenciais que visam ao desenvol-
vimento integral dos estudantes, ao fortalecimento das políticas de equidade e à educação
inclusiva, além de garantir as condições necessárias para que sejam assegurados os direitos de
aprendizagem e desenvolvimento a todas as crianças e aos adolescentes das nossas escolas,
respeitando suas realidades socioeconômica, cultural, étnico-racial e geográfica.
Nosso propósito é que o Currículo da Cidade oriente o trabalho na escola e, mais especifi-
camente, na sala de aula. Para isso, faz parte de nossas ações de implantação a produção
de um volume com Orientações Didáticas e a de Materiais Didáticos, que complementam
as discussões deste currículo e apoiam as atividades diárias com os estudantes. A forma-
ção continuada dos profissionais da Rede também integra essas ações, pois é condição
para o salto qualitativo na aprendizagem dos nossos estudantes, premissa em que este
documento está fundamentado.
Trata-se, portanto, de um documento que se atualiza todos os dias nas diferentes regiões e nos
territórios da cidade. É parte de um processo que passará por transformações e qualificações a
partir das contribuições vindas da prática.
Sua participação, educadora e educador, é fundamental para que os objetivos deste Currículo
da Cidade deixem as páginas e ganhem vida!
Alexandre Alves Schneider

Secretário Municipal de Educação

SUMÁRIO
PARTE 1 INTRODUTÓRIO ............................................................................................................. 11
Apresentação _____________________________________________________________________ 12
Currículo da Cidade: Orientações Curriculares para a Cidade de São Paulo ............................................................. 12
Concepções e Conceitos que Embasam o Currículo da Cidade _________________________ 16

Concepção de Infância e Adolescência ................................................................................................................................. 17
Concepção de Currículo ............................................................................................................................................................. 19
Conceito de Educação Integral ................................................................................................................................................. 21
Conceito de Equidade ................................................................................................................................................................ 24
Conceito de Educação Inclusiva ...............................................................................................................................................27
Um Currículo para a Cidade de São Paulo ____________________________________________ 29

Referências que Orientam a Matriz de Saberes ................................................................................................................. 30
Matriz de Saberes ........................................................................................................................................................................35
Temas Inspiradores do Currículo da Cidade .........................................................................................................................37
Ciclos de Aprendizagem ___________________________________________________________ 41

Ciclo de Alfabetização ............................................................................................................................................................... 42
Ciclo Interdisciplinar ...................................................................................................................................................................44
Ciclo Autoral .................................................................................................................................................................................44
Organização Geral do Currículo da Cidade ___________________________________________ 46

Áreas do Conhecimento e Componentes Curriculares ................................................................................................... 47
Eixos ................................................................................................................................................................................................ 48
Objetos de Conhecimento ........................................................................................................................................................ 48
Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento .............................................................................................................. 48
Currículo da Cidade na Prática______________________________________________________ 50

Implementação do Currículo da Cidade ................................................................................................................................ 51
Gestão Curricular ..........................................................................................................................................................................52
Avaliação e Aprendizagem _________________________________________________________ 54

Síntese da Organização Geral do Currículo da Cidade _________________________________ 59
Um Currículo Pensado em Rede ____________________________________________________ 61

PARTE 2 LÍNGUA PORTUGUESA ..............................................................................................63
Currículo de Língua Portuguesa Para Cidade de São Paulo _____________________________ 64

Introdução e Concepções do Componente Curricular ...................................................................................................... 65
Linguagem, Língua e Ensino .................................................................................................................................................. ...66
A Alfabetização como Processo Discursivo ................................................................................. .......................................67
A Concepção de Alfabetização ............................................................................................. ..................................... .............69
A Linguagem Verbal e sua Especificidade .......................................................................................... ................................. 70
Texto e Gêneros do Discurso ................................................................................................................... ................................ 70
Contexto de Produção, Discurso e Texto ............................................................................................... ............................. ..71
A Linguagem Oral e a Linguagem Escrita: uma Relação de Imbricação .................................................... ..................72
Oralização e Oralidade na Sala de Aula..................................................................................................................................73
Variedade Linguística e Preconceito ....................................................................................................... ...............................74
t Norma culta ou norma-padrão ..................................................................................................................................................................................... 74
Os Multiletramentos e a Multimodalidade ............................................................................................. .............................75
Direitos de Aprendizagem de Língua Portuguesa no Ensino Fundamental............................................. ....................76
Ensinar e Aprender Língua Portuguesa no Ensino Fundamental ________________________ 78

Movimento Metodológico de Organização da Ação Docente ....................................................................................... 79
Os Conteúdos Temáticos no Currículo de Língua Portuguesa ............................................................. .......................... 81
A Interculturalidade .................................... ................................................................................................................................83
Relações de Consumo e Sustentabilidade ............................................................................................... ............................ 84
Organização do Currículo em Língua Portuguesa .............................................................................................................. 85
t Os Eixos Organizadores do Trabalho ..........................................................................................................................................................................85
t Os Conteúdos de Ensino e Aprendizagem ................................................................................................................................................................86
t O Lugar da Literatura no Currículo ..............................................................................................................................................................................89
t Os Critérios de Progressão dos Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento ...................................................................................... 90
t A Organização dos Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento .................................................. ...........................................................91
O Ensino de Língua Portuguesa nos Ciclos ___________________________________________ 95

Ciclo de Alfabetização ................................................................................................................................................................ 96
t Quadro de Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento Comuns ao Ciclo de Alfabetização ...........................................................97
t Quadro de Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento por Ano de Escolaridade no Ciclo de Alfabetização ..........................100

Ciclo Interdisciplinar ....................................................................................................................................................................115
t Quadro de Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento Comuns ao Ciclo Interdisciplinar.............................................................. 115
t Quadro de Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento por Ano de Escolaridade no Ciclo Interdisciplinar .............................. 121
Ciclo Autoral .................................................................................................................................................................................143
t Quadro de Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento Comuns ao Ciclo Autoral ...........................................................................144
t Quadro de Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento por Ano de Escolaridade no Ciclo Autoral............................................149
Orientações Para o Trabalho do Professor ___________________________________________171

Recomendações para o Ensino de Linguagem Verbal na Escola ...................................................................................172
t Sobre a Seleção de Textos para Estudo .................................................................................................................................................................... 172
t Sobre a Sala e Espaço de Leitura e suas Contribuições ....................................................................................................................................... 173
t A Leitura em Voz Alta e a Formação do Leitor Iniciante ..................................................................................................................................... 173
t Sobre o Contexto de Produção dos Textos nas Atividades de Escrita e de Leitura..................................................................................... 173
t Condições Didáticas para a Aprendizagem do Sistema de Escrita ................................................................................................................. 174
t Sobre o Movimento Metodológico no Trabalho com Análise Linguística ..................................................................................................... 174
t As Atividades de Produção de Textos na Alfabetização ..................................................................................................................................... 175
t Sobre o Projeto Didático e suas Contribuições para o Ensino ........................................................................................................................... 176
Referências da Parte 1 – Introdutório _______________________________________________ 177

Referências da Parte 2 – Língua Portuguesa _________________________________________ 178

A a
2
PARTE 1
INTRODUTÓRIO

APRESENTAÇÃO
CURRÍCULO DA CIDADE: ORIENTAÇÕES

CURRICULARES PARA A CIDADE DE SÃO PAULO
O Currículo da Cidade busca alinhar as orientações curriculares do Município

de São Paulo ao processo de construção da Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), documento que define as aprendizagens essenciais a que todos os
estudantes brasileiros têm direito ao longo da Educação Básica. A BNCC estru-
tura-se com foco em conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para pro-
mover o desenvolvimento integral dos estudantes e a sua atuação na socie-
dade. Sua implementação acontece por meio da construção de currículos
locais, de responsabilidade das redes de ensino e escolas, que têm autonomia
para organizar seus percursos formativos a partir da sua própria realidade,
incorporando as diversidades regionais e subsidiando a forma como as apren-
dizagens serão desenvolvidas em cada contexto escolar.
Diante disso, a Secretaria Municipal de Educação de São Paulo – SME deu iní-
cio ao processo de atualização curricular em março de 2017, com a realização
de um seminário municipal, que reuniu diretores e coordenadores pedagógicos
de todas as escolas de Ensino Fundamental da Rede, professores de referência,
além de gestores e técnicos das Diretorias Regionais de Educação (DREs).
De abril a junho, professores e estudantes da Rede foram consultados por meio

de amplo processo de escuta, que mapeou suas percepções e recomendações
sobre o que e como aprender. Enquanto 43.655 estudantes enviaram suas per-
cepções por meio de um questionário individual disponibilizado via aplicativo,
16.030 educadores deram indícios de como organizam suas práticas curricula-
res, compartilhadas por meio do site da SME. Essas percepções e indicadores
também serviram como referência para a produção desse currículo.
O Currículo da Cidade foi construído de forma coletiva, tanto para espelhar a

identidade da Rede Municipal de Ensino de São Paulo, quanto para assegurar
que seja incorporado por todos os seus integrantes.
12 CURRÍCULO DA CIDADE

O processo foi realizado sob a orientação da Coordenadoria Pedagógica
(COPED) da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, tendo como base
as seguintes premissas para sua construção:
Continuidade: O processo de construção curricular procurou romper

com a lógica da descontinuidade a cada nova administração muni-
cipal, respeitando a memória, os encaminhamentos e as discussões
realizadas em gestões anteriores e integrando as experiências, práti-
cas e culturas escolares já existentes na Rede Municipal de Ensino.
Relevância: O Currículo da Cidade foi construído para ser um docu-

mento dinâmico, a ser utilizado cotidianamente pelos professores
com vistas a garantir os direitos de aprendizagem e desenvolvimento
a todos os estudantes da Rede.
Colaboração: O documento foi elaborado considerando diferentes

visões, concepções, crenças e métodos, por meio de um processo
dialógico e colaborativo, que incorporou as vozes dos diversos sujei-
tos que compõem a Rede.
Contemporaneidade: A proposta curricular tem foco nos desafios do

mundo contemporâneo e busca formar os estudantes para a vida no
século XXI.
O Currículo da Cidade foi construído para todos os estudantes da Rede

Municipal de Ensino de São Paulo, inclusive os que necessitam de atendi-
mento educacional especializado – aqueles que têm algum tipo de deficiência,
transtornos globais de desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação.
Aplica-se, também, a crianças e adolescentes de diferentes origens étnico-ra-
ciais, além de imigrantes e refugiados de vários países.
A proposta da atualização do Currículo da Cidade de São Paulo reforça a

mudança de paradigma que a sociedade contemporânea vive, na qual o currí-
culo não deve ser concebido de maneira que o estudante se adapte aos moldes
PARTE 1 –INTRODUTÓRIO 13

que a escola oferece, mas como um campo aberto à diversidade. Essa diver-
sidade não é no sentido de que cada estudante poderia aprender conteúdos
diferentes, mas sim aprender conteúdos de diferentes maneiras.
Para que esses estudantes tenham seus direitos garantidos, reconhece-se a

necessidade de adequações didáticas e metodológicas que levem em conside-
ração suas peculiaridades, documentos esses que serão produzidos pela SME
dialogando com o Currículo da Cidade.
O Currículo da Cidade estrutura-se com base em três conceitos orientadores:
Educação Integral: Tem como propósito essencial promover o desen-

volvimento integral dos estudantes, considerando as suas dimensões
intelectual, social, emocional, física e cultural.
Equidade: Partimos do princípio de que todos os estudantes são

sujeitos íntegros, potentes, autônomos e, portanto, capazes de
aprender e desenvolver-se, contanto que os processos educativos
a eles destinados considerem suas características e seu contexto e
tenham significado para suas vidas. Assim sendo, buscamos fortale-
cer políticas de equidade, explicitando os direitos de aprendizagem e
desenvolvimento, garantindo as condições necessárias para que eles
sejam assegurados a cada criança e adolescente da Rede Municipal
de Ensino, independente da sua realidade socioeconômica, cultural,
étnico-racial ou geográfica.
Educação Inclusiva: Respeitar e valorizar a diversidade e a diferença,

reconhecendo o modo de ser, de pensar e de aprender de cada estu-
dante, propiciando desafios adequados às suas características biopsicos-
sociais, apostando nas suas possibilidades de crescimento e orientando-
se por uma perspectiva de educação inclusiva, plural e democrática.

O Currículo da Cidade foi organizado em três Ciclos (Alfabetização,
Interdisciplinar e Autoral) e apresenta uma Matriz de Saberes, os Objetivos
de Desenvolvimento Sustentável, os Eixos Estruturantes, os Objetos de
Conhecimento e os Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento de cada
Componente Curricular.
Os objetos de conhecimento e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento

de cada componente curricular foram elaborados por Grupos de Trabalho (GTs)
formados por professores, supervisores e técnicos da Secretaria Municipal de
Educação de São Paulo e das Diretorias Pedagógicas (DIPEDs) das Diretorias
Regionais de Educação (DREs). Os GTs reuniram-se de março a junho de 2017
e produziram a primeira versão do Currículo da Cidade. No mês de agosto essa
versão foi colocada para consulta das equipes gestora e docente, supervisores
e formadores das DREs, no Sistema de Gestão Pedagógica (SGP), totalizando
mais de 9.000 leituras e mais de 2.550 contribuições que foram analisadas pelas
equipes técnicas do Núcleo Técnico de Currículo (NTC) e Divisão de Ensino
Fundamental e Médio (DIEFEM). Além disso, a primeira versão do documento
foi encaminhada a leitores críticos que também trouxeram contribuições.
Após a incorporação das contribuições pelas equipes técnicas do NTC/

DIEFEM, o documento tem sua versão finalizada, para ser implementado pelas
escolas da Rede. As ações de implementação contarão com orientações didáti-
cas, materiais curriculares e formação continuada.

CONCEPÇÕES
E CONCEITOS
QUE EMBASAM
O CURRÍCULO
DA CIDADE

A construção do Currículo da Cidade foi orientada por concep-
ções e conceitos, considerando a importância de conceber os pressu-
postos de um currículo integrador,
Na perspectiva de um Currículo Integrador, a criança não deixa de brincar, nem se divide em

corpo e mente ao ingressar no Ensino Fundamental. Ao contrário, ela continua a ser compre-
endida em sua integralidade e tendo oportunidades de avançar em suas aprendizagens sem
abandonar a infância. (SÃO PAULO, 2015, p. 8).
Sendo assim, o currículo do Ensino Fundamental considera a organização dos

tempos, espaços e materiais que contemplem as vivências das crianças no seu
cotidiano, a importância do brincar e a integração de saberes de diferentes
Componentes Curriculares, em permanente diálogo.
CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)1 considera a infância como o período

que vai do nascimento até os 12 anos incompletos, e a adolescência como a etapa da
vida compreendida entre os 12 e os 18 anos de idade. A lei define que a criança e o
adolescente usufruam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana e
devem ter acesso a todas as oportunidades e condições necessárias ao seu desenvolvi-
mento físico, mental, moral, espiritual e social. Estabelece, ainda, em seu artigo 4º que:
É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com

absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educa-
ção, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à
convivência familiar e comunitária.
Ainda que reúnam características comuns, essas etapas da vida não podem
ser concebidas de forma homogênea, uma vez que também são influenciadas por 1. Lei nº 8.069/90.

construções históricas e culturais, de tempo, lugar e espaço social, bem como de
variáveis de classe, gênero, etnia, orientação política, sexual ou religiosa.
O Currículo da Cidade leva em conta as especificidades dessas fases do
desenvolvimento e considera os diferentes contextos em que as crianças e os
adolescentes que vivem na Cidade de São Paulo estão inseridos. Para tanto,
acolhe essa diversidade referenciando-se pelos estudos sobre as relações
étnico-raciais, pelas Leis 10.639/03 e 11.645/08, assim como pela atuação do
Núcleo Étnico-Racial da SME, que, dentre outras atividades, fomenta práticas
educacionais voltadas à aprendizagem de Histórias e Culturas Africanas, Afro-
Brasileiras, Indígenas, assim como a de Imigrantes e de Refugiados.
Partindo-se da concepção de que a criança e o adolescente são sujeitos de
direito que devem opinar e participar das escolhas capazes de influir nas suas
trajetórias individuais e coletivas, compreende-se que o Currículo da Cidade,
bem como os espaços, tempos e materiais pedagógicos disponibilizados pelas
unidades educativas, precisa acolhê-los na sua integralidade e promover a sua
participação. Para tanto, faz-se necessário conhecer as suas aspirações, interes-
ses e necessidades, bem como atentar para as mudanças que ocorrem ao longo
do seu desenvolvimento.
As Diretrizes Curriculares Nacionais de 2013 salientam a importância de se
observar que, na transição da infância para a adolescência, os estudantes deixam
a fase egocêntrica, característica dos anos iniciais, e passam a perceber o ponto
de vista do outro, interagindo com o mundo ao seu redor, realizando a chamada
descentração, processo fundamental para a “construção da autonomia e a aquisi-
ção de valores morais e éticos” (BRASIL, 2013, p. 110).
Cabe destacar que é também nessa fase da vida que crianças e adolescen-
tes de todas as classes sociais ficam mais expostos a situações de risco pessoal e
social e à influência da mídia, o que, por vezes, compromete a sua integridade
física, psicológica e moral e a capacidade de tomar decisões mais assertivas, além
de influenciar as suas formas de pensar e expressar-se.
Assim sendo, é de extrema relevância que o Currículo da Cidade prepare os
estudantes para fazer uso crítico, criativo e construtivo das tecnologias digitais,
bem como refletir sobre os apelos consumistas da sociedade contemporânea, os
riscos da devastação ambiental e naturalização dos problemas sociais, humanos,
afetivos e emocionais. Também precisa orientá-los a reconhecer e proteger-se das
várias formas de violência, abuso e exploração que podem prejudicar o seu bem-
-estar e desenvolvimento, além de apoiá-los a constituírem-se como pessoas e cida-
dãos cada vez mais aptos a lidar com as demandas e os desafios do século XXI.
Essas preocupações apontam para a adoção de um currículo orientado pela
Educação Integral, que seja capaz de formar sujeitos críticos, autônomos, respon-
sáveis, colaborativos e prósperos.

CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO
O Currículo da Cidade foi construído a partir da compreensão de que:
Currículos são plurais: O currículo envolve os diferentes saberes, culturas, conhe-

cimentos e relações que existem no universo de uma rede de educação. Assim
sendo, é fruto de uma construção cultural que reúne diversas perspectivas e mui-
tas significações produzidas a partir dos contextos, interesses e intenções que
permeiam a diversidade dos atores e das ações que acontecem dentro e fora da
escola e da sala de aula. Para dar conta dessa pluralidade, o Currículo da Cidade
foi construído a partir da escuta e da colaboração de estudantes, professores e
gestores da Rede Municipal de Ensino.
Currículos são orientadores: O currículo “é também uma forma concreta de olhar

para o conhecimento e para as aprendizagens construídas no contexto de uma orga-
nização de formação” (PACHECO, 2005, p. 36). Diferentes concepções de currículo
levam a diferentes orientações em relação ao indivíduo que se deseja formar, à prática
educativa e à própria organização escolar. O currículo não oferece todas as respos-
tas, mas traz as discussões temáticas, conceituais, procedimentais e valorativas para
o ambiente da escola, orientando a tomada de decisões sobre as aprendizagens até a
“[...] racionalização dos meios para obtê-las e comprovar seu sucesso” (SACRISTÁN,
2000, p. 125). Assim sendo, o currículo pode ser considerado como o cerne de uma
proposta pedagógica, pois tem a função de delimitar os aprendizados a serem desen-
volvidos e referenciar as atividades a serem realizadas em sala de aula, sempre tendo a
compreensão e a melhoria da qualidade de vida como base da sociedade, da própria
escola, do trabalho do professor e do sentido da vida do estudante. Assim, a princi-
pal intenção do Currículo da Cidade é justamente oferecer diretrizes e orientações a
serem utilizadas no cotidiano escolar para assegurar os direitos de aprendizagem a
cada um dos estudantes da Rede Municipal de Ensino.
[...] numa primeira síntese do que efetivamente representa, o currículo significa o seguinte:
é a expressão da função socializadora da escola; é um instrumento imprescindível para com-
preender a prática pedagógica; está estreitamente relacionado com o conteúdo da profissio-
nalidade dos docentes; é um ponto em que se intercruzam componentes e decisões muito
diversas (pedagógicas, políticas, administrativas, de controle sobre o sistema escolar, de ino-
vação pedagógica); é um ponto central de referência para a melhoria da qualidade de ensino.
(PACHECO, 2005, p. 37)
Currículos não são lineares: O currículo não é uma sequência linear, mas um con-
junto de aprendizagens concomitantes e interconectadas. Portanto, não é possível
defini-lo antecipadamente sem levar em conta o seu desenvolvimento no cotidiano
escolar (DOLL, 1997, p. 178). Ou seja, o currículo está estreitamente ligado ao dia a
dia da prática pedagógica, em que se cruzam decisões de vários âmbitos.

[...] um currículo construtivo é aquele que emerge através da ação e interação dos participantes;
ele não é estabelecido antecipadamente (a não ser em termos amplos e gerais). Uma matriz, evi-
dentemente, não tem início nem fim; ela tem fronteiras e pontos de interseção ou focos. Assim,
um currículo modelado em uma matriz também é não-linear e não-sequencial, mas limitado e
cheio de focos que se interseccionam e uma rede relacionada de significados. Quanto mais rico
o currículo, mais haverá pontos de intersecção, conexões construídas, e mais profundo será o
seu significado. (DOLL, 1997, p. 178).
Currículos são processos permanentes e não um produto acabado: O “currículo

é o centro da atividade educacional e assume o papel normativo de exigências
acadêmicas, mas não deve estar totalmente previsível e calculado” (PACHECO,
2001, p. 15). Dessa forma, continua o autor, pode-se considerar que o currículo é
um processo e não um produto, mas “[...] é uma prática constantemente em deli-
beração e negociação”. Embora a SME considere o Currículo da Cidade como o
documento orientador do Projeto Político-Pedagógico das escolas, ele não pode
ser visto como algo posto e imutável, mas como “a concretização das funções da
própria escola e a forma particular de enfocá-las num momento histórico e social
determinado [...]” (SACRISTÁN, 2000, p. 15). Cabe ressaltar que os currículos
devem ser sempre revisados e atualizados, seja para adequarem-se a mudanças
que ocorrem de forma cada vez mais veloz em todos os setores da sociedade, seja
para incorporarem resultados de novas discussões, estudos e avaliações. Embora
a função do currículo não seja a de fechar-se à criatividade e à inovação, sua
característica mais fundamental é a clareza com que enuncia princípios e que cria
clima e roteiros instigantes ao diálogo, à aprendizagem e à troca de experiências
mediadas por conhecimentos amplos e significativos da história.
Professores são protagonistas do currículo: O professor é o sujeito princi-

pal para a elaboração e implementação de um currículo, uma vez que tem
a função de contextualizar e dar sentido aos aprendizados, tanto por meio
dos seus conhecimentos e práticas, quanto pela relação que estabelece com
seus estudantes. Para tanto, os educadores precisam reconhecer o seu papel
de protagonistas nesse processo, sentindo-se motivados e tendo condições de
exercê-lo. Compreendendo a importância desse envolvimento, o Currículo da
Cidade foi construído com a colaboração dos professores da Rede Municipal
de Ensino, que participaram do processo enviando propostas ou integrando
os Grupos de Trabalho. Tal engajamento buscou, ainda, valorizar o protago-
nismo dos atores educativos frente ao desafio de tornar significativo o currí-
culo praticado na escola.
O professor transforma o conteúdo do currículo de acordo com suas próprias concepções episte-
mológicas e também o elabora em conhecimento “pedagogicamente elaborado” de algum tipo e
nível de formalização enquanto a formação estritamente pedagógica lhe faça organizar e acondi-
cionar os conteúdos da matéria, adequando-os para os alunos. (SACRISTÁN, 2000, p. 15).

Nesse processo o envolvimento da equipe gestora da escola (coordenadores
pedagógicos e diretores) é muito importante, no sentido de articular professo-
res da mesma área, de diversas áreas; do mesmo ciclo e dos diferentes ciclos nas
discussões curriculares e na organização dos planejamentos com vistas a atender
melhor os estudantes daquela comunidade escolar. Essas ações desenvolvidas nos
espaços escolares, e acompanhadas pelos supervisores, permitem uma articula-
ção entre as diferentes escolas com as quais ele atua e com a própria história de
construção curricular do município e os debates nacionais.
Currículos devem ser centrados nos estudantes: O propósito fundamental de um

currículo é dar condições e assegurar a aprendizagem e o desenvolvimento pleno
de cada um dos estudantes, conforme determinam os marcos legais brasileiros.
Currículos também precisam dialogar com a realidade das crianças e adolescen-
tes, de forma a conectarem-se com seus interesses, necessidades e expectativas. Em
tempos de mudanças constantes e incertezas quanto ao futuro, propostas curricu-
lares precisam ainda desenvolver conhecimentos, saberes, atitudes e valores que
preparem as novas gerações para as demandas da vida contemporânea e futura.
Considerando a relevância para os estudantes da Rede Municipal de Ensino, o
Currículo da Cidade estrutura-se de forma a responder a desafios históricos, como
a garantia da qualidade e da equidade na educação pública, ao mesmo tempo em
que aponta para as aprendizagens que se fazem cada vez mais significativas para
cidadãos do século XXI e para o desenvolvimento de uma sociedade e um mundo
sustentáveis e justos. As propostas de formação de caráter tão amplo e não imedia-
tistas exigem algumas adjetivações às práticas curriculares que nos apontam numa
direção da integralidade dos objetivos de formação. Dentro dessa perspectiva, o
currículo não visa apenas a formação mental e lógica das aprendizagens nem ser
um mero formador de jovens ou adultos para a inserção no mercado imediato de
trabalho. O que levaria o currículo a escapar dessas duas finalidades restritivas com
relação à sua função social é sua abrangência do olhar integral sobre o ser humano,
seus valores e sua vida social digna.
CONCEITO DE EDUCAÇÃO INTEGRAL
O Currículo da Cidade orienta-se pela Educação Integral, entendida como

aquela que promove o desenvolvimento dos estudantes em todas as suas di-
mensões (intelectual, física, social, emocional e cultural) e a sua formação
como sujeitos de direito e deveres. Trata-se de uma abordagem pedagógica
voltada a desenvolver todo o potencial dos estudantes e prepará-los para se
realizarem como pessoas, profissionais e cidadãos comprometidos com o seu
próprio bem-estar, com a humanidade e com o planeta.

Essa concepção não se confunde com educação de tempo integral e pode
ser incorporada tanto pelas escolas de período regular de cinco horas, quan-
to pelas de período ampliado de sete horas. Nesse caso, a extensão da jorna-
da escolar contribui – mas não é pré-requisito – para que o desenvolvimento
multidimensional aconteça. A Educação Integral não se define pelo tempo de
permanência na escola, mas pela qualidade da proposta curricular, que supera
a fragmentação e o foco único em conteúdos abstratos. Ela busca promover e
articular conhecimentos, habilidades, atitudes e valores que preparem os estu-
dantes para a realização do seu projeto de vida e para contribuírem com a cons-
trução de um mundo melhor.
Nas três últimas décadas, o debate acadêmico sobre Educação Integral tem
envolvido sociólogos, filósofos, historiadores e pedagogos, entre outros estu-
diosos preocupados em compreender os problemas e apontar possíveis solu-
ções para melhorar a qualidade educacional e formativa do conhecimento
construído na escola do Brasil.
As novas definições de Educação Integral que começaram a emergir a par-
tir de meados da década de 1990 apontam para a humanização do sujeito de
direito e entendem o conhecimento como elemento propulsor para o desenvol-
vimento humano. Indicam, também, que tais processos educativos acontecem
via socialização dialógica criativa do estudante consigo mesmo, com os outros,
com a comunidade e com a sociedade. Nesse caso, os conteúdos curriculares
são meios para a conquista da autonomia plena e para a ressignificação do indi-
víduo por ele mesmo e na sua relação com os demais.
A Educação Integral, entendida como direito à cidadania, deve basear-se
em uma ampla oferta de experiências educativas que propiciem o pleno desen-
volvimento de crianças e jovens (GUARÁ, 2009). Este desenvolvimento deve
incentivar, ao longo da vida, o despertar da criatividade, da curiosidade e do
senso crítico, além de garantir a inclusão do indivíduo na sociedade por meio
do conhecimento, da autonomia e de suas potencialidades de realizar-se social,
cultural e politicamente.
Em outra publicação, ao observar o contexto geral da Educação Integral,
a mesma autora coloca o sujeito de direito no centro de suas análises e con-
sidera-o como aquele que explicita o seu lado subjetivo de prazer e satisfa-
ção com as escolhas simbólicas que realiza no decorrer de sua existência. Tal
visão ressalta que as múltiplas exigências da vida corroboram para o aperfei-
çoamento humano, potencializando a capacidade de o indivíduo realizar-se
em todas as dimensões.
Gonçalves (2006) associa a Educação Integral à totalidade do indivíduo
como processo que extrapola o fator cognitivo e permitindo-lhe vivenciar uma
multiplicidade de relações, com a intenção de desenvolver suas dimensões
físicas, sociais, afetivas, psicológicas, culturais, éticas, estéticas, econômicas e
políticas. Cavaliere (2002) segue a mesma linha conceitual, destacando que a
essência da Educação Integral reside na percepção das múltiplas dimensões do
estudante, que devem ser desenvolvidas de forma equitativa.

Pode-se complementar essa visão, levantando quatro perspectivas sobre a
Educação Integral:
t A primeira aponta para o desenvolvimento humano equilibrado, via
articulação de aspectos cognitivos, educativos, afetivos e sociais, entre
outros.
t A segunda enfatiza a articulação dos Componentes Curriculares e o diá-
logo com práticas educativas transversais, inter e transdisciplinares.
t A terceira compreende a importância da articulação entre escola, comu-
nidade e parcerias institucionais, bem como entre educação formal e
não formal para a formação do indivíduo integral.
t A quarta defende a expansão qualificada do tempo que os estudantes pas-
sam na escola para melhoria do desempenho escolar (GUARÁ, 2009).
A mesma autora ainda indica que todas essas perspectivas tendem a refletir
a realidade local e são influenciadas por peculiaridades de tempo, espaço, região,
circunstâncias sociais, econômicas e inclinações políticas e ideológicas. Segundo
ela, o que realmente precisa ser considerado é o desenvolvimento humano inte-
gral do estudante.
Educação integral como direito de cidadania supõe uma oferta de oportunidades educativas, na
escola e além dela, que promovam condições para o desenvolvimento pleno de todas as poten-
cialidades da criança e do jovem. Sua inclusão no mundo do conhecimento e da vida passa pela
garantia de um repertório cultural, social, político e afetivo que realmente prepare um presente
que fecundará todos os outros planos para o futuro. (GUARÁ, 2009, p. 77).
O documento da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), na sua tercei-

ra versão, publicada em 2017, compartilha dos conceitos acima abordados sobre
o desenvolvimento global dos estudantes, enfatizando ainda a necessidade de se
romper com as percepções reducionistas dos processos educativos que priori-
zam as dimensões cognitivas ou afetivas em detrimento dos demais saberes que
emergem dos tempos, espaços e comunidades nos quais os estudantes se inse-
rem. Segundo a BNCC (2017), independentemente do tempo de permanência do
estudante na escola, o fator primordial a ser considerado é a intencionalidade dos
processos e práticas educativas fundamentadas por uma concepção de Educação
Integral. Isto implica:
I. Avaliar o contexto atual da sociedade brasileira em tempos de globaliza-
ção social, política, econômica e cultural;
II. Conciliar os interesses dos estudantes frente a esse desafio permanente,
amparados por estratégias de ensino e de aprendizagem inovadoras;
III. Propiciar uma formação emancipadora que valorize as ações criativas
dos estudantes frente às transformações tecnológicas;
IV. Aliar a satisfação e o prazer pela busca de novos conhecimentos com
vistas à formação do indivíduo autônomo do século XXI.

Educação Integral e Marcos Legais
Diversos marcos legais nacionais e internacionais alinham-se com esse conceito
de Educação Integral.
Entre os internacionais citamos: Declaração Universal dos Direitos
Humanos da ONU (1948); Convenção sobre os Direitos da Criança da ONU
(1989); Agenda 2030 para o desenvolvimento sustentável (2015).
Entre os marcos nacionais destacamos: Constituição Federal (1988);
Estatuto da Criança e do Adolescente (1990)2; Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (1996)3; Estatuto da Pessoa com Deficiência (2015)4.
Outros marcos legais, como o Plano Nacional de Educação (2014-2024),
o Plano Municipal de Educação (2015-2025) e o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais de
Educação (2007), também criam condições para a promoção de uma educação
que contemple o pleno desenvolvimento dos estudantes.
Essa concepção de Educação Integral está igualmente de acordo com o
Programa de Metas 2017-2020 da Prefeitura Municipal de São Paulo5, com-
preendido como “um meio de pactuação de compromissos com a sociedade”. O
documento estrutura-se em cinco eixos temáticos6, envolvendo todos os setores da
administração municipal. O eixo do “Desenvolvimento Humano: cidade diversa,
que valoriza a cultura e garante educação de qualidade a todos e todas” engloba a
Secretaria Municipal de Educação, a Secretaria Municipal de Direitos Humanos e
Cidadania e a Secretaria Municipal de Cultura. As onze metas e vinte projetos asso-
ciados a esse eixo também têm como foco a Educação Integral.
Relevância da Educação Integral

A proposta de Educação Integral ganha força frente aos debates sobre a cul-
tura da paz, os direitos humanos, a democracia, a ética e a sustentabilidade,
compreendidos como grandes desafios da humanidade. Para serem alcan-
çados, esses desafios demandam que crianças, adolescentes e jovens tenham
oportunidade de identificar, desenvolver, incorporar e utilizar conhecimen-
2. Lei nº 8.069/90.
3. Lei nº 9.394/96.
tos, habilidades, atitudes e valores. A aprendizagem de conteúdos curricula-
4. Lei nº 13.146/15. res, ainda que importante, não é o suficiente para que as novas gerações sejam
5. http://planejasampa.prefeitura. capazes de promover os necessários avanços sociais, econômicos, políticos e
sp.gov.br/assets/Programa-de-
Metas_2017-2020_Final.pdf
ambientais nas suas comunidades, no Brasil e no mundo.
6. Desenvolvimento Social: cidade
saudável, segura e inclusiva;
Desenvolvimento Humano: cidade
diversa, que valoriza e garante
educação de qualidade para todos CONCEITO DE EQUIDADE
e todas; Desenvolvimento Urbano
e Meio ambiente: desenvolvi-
mento urbano; Desenvolvimento O conceito de equidade compreende e reconhece a diferença como característica
Econômico e Gestão: Cidade inerente da humanidade, ao mesmo tempo em que desnaturaliza as desigualda-
inteligente e de oportunidades;
Desenvolvimento Institucional:
des, como afirma Boaventura Santos:
cidade transparente e ágil.

[...] temos o direito a ser iguais quando a nossa diferença nos inferioriza; e temos o direito a ser
diferentes quando a nossa igualdade nos descaracteriza. Daí a necessidade de uma igualdade
que reconheça as diferenças e de uma diferença que não produza, alimente ou reproduza as
desigualdades. (SANTOS, 2003, p. 56).
Nesse alinhamento reflexivo, entende-se que o sistema educacional não pode

ser alheio às diferenças, tratando os desiguais igualmente, pois se sabe que tal
posicionamento contribui para a perpetuação das desigualdades e das inequida-
des para uma parcela importante de crianças, jovens e adultos que residem em
nossa cidade, embora se saiba que sempre se busca responder o desafio: “o que há
de igual nos diferentes?”
De acordo com a terceira versão da BNCC (2017, p. 11), “a equidade supõe a
igualdade de oportunidades para ingressar, permanecer e aprender na escola, por
meio do estabelecimento de um patamar de aprendizagem e desenvolvimento a
que todos têm direito”.
O Currículo da Cidade contempla o respeito à diversidade humana, conside-
rando que os sujeitos devem ser valorizados pela sua heterogeneidade quanto ao
gênero, etnia, cultura, deficiência, religião, entre outras particularidades.
O não reconhecimento da diversidade na escola pode ser gerador de discri-
minação e exclusão do estudante e, assim, contribuir para aprofundar as desi-
gualdades educacionais ao invés de combatê-las.
Ainda segundo a BNCC (2017, p. 11):
A equidade reconhece, aprecia e acolhe os padrões de sociabilidade das várias culturas que são
parte da identidade brasileira. Compreende que todos são diversos e que a diversidade é ine-
rente ao conjunto dos alunos, inclusive no que diz respeito às experiências que trazem para o
ambiente escolar e aos modos como aprendem.
Nesse sentido, o currículo deve ser concebido como um campo aberto à

diversidade, a qual não diz respeito ao que cada estudante poderia aprender em
relação a conteúdos, mas sim às distintas formas de aprender de cada estudante
na relação com seus contextos de vida. Defende-se, portanto, a apresentação de
conteúdos comuns a partir de práticas e recursos pedagógicos que garantam a
todos o direito ao aprendizado e ao desenvolvimento integral. Para efetivar esse
processo de mediação pedagógica, ao planejar, o professor precisa considerar
as diferentes formas de aprender, criando, assim, estratégias e oportunidades
para todos os estudantes. Tal consideração aos diferentes estilos cognitivos faz
do professor um pesquisador contínuo sobre os processos de aprendizagem.
Silva e Menegazzo (2005) relatam que o controle das diferenças pelo/no
currículo parece depender mais da combinação de um conjunto de dinâmicas
grupais e consensuais, nomeadamente da cultura escolar, do que de estratégias
isoladas ou prescritas.
Desde as duas últimas décadas do século XIX, a Cidade de São Paulo
tornou-se lugar de destino para milhões de imigrantes oriundos de diversos

países do mundo, em decorrência de guerras, flagelos e conflitos, assim como
da reconfiguração da economia global e dos impactos sociais, políticos e cul-
turais desse processo. O Brasil todo ainda foi palco de mais amplas migrações
e imigrações ditadas pelo pós-guerra da primeira metade do século XX e pela
reorganização do modelo da economia mundial.
O acolhimento ou rejeição pela cidade desses fluxos migratórios e imi-
gratórios motiva o estabelecimento definitivo dessas populações e transforma
o território paulista e paulistano em cidade global e pioneira em inovação e
marco histórico, centro financeiro e industrial, rica em diversidade sociocultu-
ral pela própria contribuição dos migrantes e imigrantes.
A primeira e segunda décadas do século XXI reacendem, mesmo sem guer-
ras mundiais, o pavio de incertezas de ordem econômica e política, com seus
consequentes impactos nos valores do convívio, nas leis, na cultura, na pers-
pectiva de futuro, na degradação ambiental e, consequentemente, na educação
e na organização do currículo. Neste contexto o currículo é atingido frontal-
mente em busca de sua identidade. O currículo emerge, mais que nunca como
o espaço de pergunta: que país é este? O que seremos nele? Qual é nossa função
nele? Qual sua identidade a ser construída? Qual o papel da escola como for-
madora de valores e de crítica aos amplos desígnios sociais?
Somos país do Sul, somos enorme extensão territorial, somos detentores
de riquezas de subsolo, possuímos os maiores rios celestes, somos elaboradores
de ricas culturas, somos um espaço, um corpo, milhares de línguas, histórias...
somos uma civilização? O que somos e o que precisamos vir a ser? Existimos
na América Latina e somos um país que pode caminhar na direção de um pacto
de coesão social de melhor vida. Sem tais perguntas continuamente feitas e sem
buscar as suas respostas, o currículo torna-se uma peça fria, utilitarista e incapaz
de mobilizar as novas gerações em suas vidas e sua busca de conhecimento.
Hoje, a Rede Municipal de Ensino atende mais de 80 grupos étnicos de
diversos países, que vêm contribuindo para a construção de uma cidadania res-
ponsável dentro do contexto internacional que vive a cidade.
Portanto o Currículo da Cidade de São Paulo, como cidade componente
deste país, ao definir os seus objetivos de aprendizagem e desenvolvimento,
considera o direito de todos a aprender e participar do país. Para isso o cur-
rículo valoriza a função social do professor e a função formativa da Escola.
O conjunto dos professores e educadores da Rede é fundamental para reconhe-
cer as capacidades críticas e criadoras e potencializar os recursos culturais de
todos os seus estudantes, indistintamente, ao considerar e valorizar os elemen-
tos que os constituem como humanos e como cidadãos do mundo.

CONCEITO DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A ideia de educação inclusiva sustenta-se em um movimento mundial de reco-

nhecimento da diversidade humana e da necessidade contemporânea de se cons-
tituir uma escola para todos, sem barreiras, na qual a matrícula, a permanência,
a aprendizagem e a garantia do processo de escolarização sejam, realmente e sem
distinções, para todos.
A escola assume, nessa perspectiva, novos contornos e busca a internalização
do conceito de diferença. Podemos encontrar em Cury (2005, p. 55) o ensinamento
sobre o significado da diferença a ser assumido pelas escolas brasileiras: “a diferen-
ça – do latim: dispersar, espalhar, semear – por sua vez é a característica de algo
que distingue uma coisa da outra. Seu antônimo não é igualdade, mas identida-
de! ” Portanto estamos vivenciando um momento em que a diferença deve estar
em pauta e compreendida como algo que, ao mesmo tempo em que nos distin-
gue, aproxima-nos na constituição de uma identidade genuinamente expressiva do
povo brasileiro, ou seja, múltipla, diversa, diferente, rica e insubstituível.
Indubitavelmente estamos nos referindo à instalação de uma cultura inclu-
siva, a qual implica mudanças substanciais no cotidiano escolar, para que possa-
mos, realmente, incorporar todas as diferenças na dinâmica educacional e cum-
prir o papel imprescindível que a escola possui no contexto social.
Ao pensar em uma educação inclusiva e em seu significado, é preciso que
os conteúdos sejam portas abertas para a aprendizagem de todos. De acordo
com Connell, “ensinar bem [nas] escolas [...] requer uma mudança na maneira
como o conteúdo é determinado e na pedagogia. Uma mudança em direção a
um currículo mais negociado e a uma prática de sala de aula mais participativa”
(2004, p. 27). Portanto, coloca-se o desafio de se pensar formas diversas de apli-
car o currículo no contexto da sala de aula e adequá-lo para que todos os estu-
dantes tenham acesso ao conhecimento, por meio de estratégias e caminhos
diferenciados. Cada um pode adquirir o conhecimento escolar nas condições
que lhe são possibilitadas em determinados momentos de sua trajetória escolar
(OLIVEIRA, 2013).
A prática educacional não pode limitar-se a tarefas escolares homogêneas
ou padronizadas, as quais não condizem com a perspectiva inclusiva, uma vez
que se preconiza o respeito à forma e à característica de aprendizagem de todos.
Portanto, para ensinar a todos, é preciso que se pense em atividades diversifica-
das, propostas diferenciadas e caminhos múltiplos que podem levar ao mesmo
objetivo educacional.
Dessa forma, o professor poderá ter o apoio necessário para ser um pensador
criativo que alia teoria e prática como vertentes indissociáveis do seu fazer e de
sua atuação pedagógica, pensando sobre os instrumentos e estratégias a serem
utilizados para levar todos os estudantes – sem exceção – ao conhecimento e,
portanto, ao desenvolvimento de suas ações mentais, possibilitando-lhes acessar
novas esferas de pensamento e linguagem, atenção e memória, percepção e dis-
criminação, emoção e raciocínio, desejo e sentido; não como atos primários do

instinto humano, mas como funções psicológicas superiores (FPSs), como pres-
crito na Teoria Histórico-Cultural (VYGOTSKY, 1996, 1997, 2000).
Nessa perspectiva educacional, as parcerias são essenciais e deman-
dam o trabalho colaborativo e articulado da equipe gestora e dos docen-
tes com profissionais especializados que integram os Centros de Formação e
Acompanhamento à Inclusão (CEFAIs) e o Núcleo de Apoio e Acompanhamento
para a Aprendizagem (NAAPA).
Além disso, e considerando que é inaceitável que crianças e adolescentes
abandonem a escola durante o ano letivo, especialmente em uma realidade como
a da Cidade de São Paulo, a Secretaria Municipal de Educação definiu o Acesso
e Permanência como um de seus projetos estratégicos no Programa de Metas.
A finalidade da SME é fortalecer a articulação entre as escolas municipais e a
rede de proteção social para garantir o acesso, permanência e aprendizagem dos
estudantes mais vulneráveis a reprovação ou evasão escolar. Para alcançar essa
finalidade, há necessidade de um mapeamento do perfil dos estudantes reprova-
dos e/ou evadidos da Rede e de um acompanhamento da frequência pelos pro-
fessores, gestores das escolas e supervisores de ensino, além do Conselho Tutelar.
Além dessas ações, o município busca a articulação entre as várias secretarias
para atendimento a estudantes em situação de vulnerabilidade.
Pensar na proposta de um currículo inclusivo é, sem dúvida, um movimento

que demanda a contribuição de todos os partícipes de uma Rede tão grande
como a nossa. A qualidade dessa ação está na valorização da heterogeneida-
de dos sujeitos que estão em nossas unidades escolares e na participação dos
educadores representantes de uma concepção de educação que rompe com
as barreiras que impedem os estudantes estigmatizados pela sociedade, por
sua diferença, de ter a oportunidade de estar em uma escola que prima pela
qualidade da educação.

UM CURRÍCULO
PARA A CIDADE
DE SÃO PAULO

O direito à educação implica a garantia das condições e oportunida-
des necessárias para que os estudantes tenham acesso a uma formação
indispensável para a sua realização pessoal, formação para a vida produ-
tiva e pleno exercício da cidadania. Assim sendo, o Currículo da Cidade
define uma Matriz de Saberes, com a qual as Áreas do Conhecimento
devem se comprometer em cada ciclo do Ensino Fundamental.
Além disso, essa Matriz orienta o papel da SME, das equipes de formação dos
órgãos regionais, dos supervisores escolares, dos diretores e coordenadores pedagó-
gicos das escolas e dos professores da Rede Municipal de Ensino na garantia desses
saberes, sobretudo ao selecionar e organizar as aprendizagens a serem asseguradas
ao longo do Ensino Fundamental e fomentar a revitalização das práticas pedagógi-
cas, a fim de darem conta desse desafio. Ressalta-se que em publicação sobre direitos
de aprendizagem dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral (2016), a SME já reconhecia a
importância de se estabelecer uma relação direta entre a vida e o conhecimento sobre
ela e de se promover a pluralidade e a diversidade de experiências no universo escolar.
REFERÊNCIAS QUE ORIENTAM A MATRIZ DE SABERES
A Matriz de Saberes estabelecida pelo Currículo da Cidade fundamenta-se em:
1. Princípios éticos, políticos e estéticos definidos pelas Diretrizes Curriculares

Nacionais (2013, p. 107-108), orientados para o exercício da cidadania respon-
sável, que levem à construção de uma sociedade mais igualitária, justa, democrá-
tica e solidária.
t Princípios Éticos: de justiça, solidariedade, liberdade e autonomia; de
respeito à dignidade da pessoa humana e de compromisso com a pro-
moção do bem de todos, contribuindo para combater e eliminar quais-
quer manifestações de preconceito e discriminação;

t Princípios Políticos: de reconhecimento dos direitos e deveres de cida-
dania, de respeito ao bem comum e à preservação do regime democrá-
tico e dos recursos ambientais; de busca da equidade no acesso à edu-
cação, à saúde, ao trabalho, aos bens culturais e outros benefícios de
exigência de diversidade de tratamento para assegurar a igualdade de
direitos entre os alunos que apresentam diferentes necessidades de redu-
ção da pobreza e das desigualdades sociais e regionais;
t Princípios Estéticos: de cultivo da sensibilidade juntamente com o da

racionalidade; de enriquecimento das formas de expressão e do exercí-
cio da criatividade; de valorização das diferentes manifestações cultu-
rais, especialmente as da cultura brasileira; de construção de identidades
plurais e solidárias.
2. Saberes historicamente acumulados que fazem sentido para a vida dos edu-
candos no século XXI e ajudam a lidar com as rápidas mudanças e incertezas em
relação ao futuro da sociedade.
3. Abordagens pedagógicas que dão voz aos estudantes, reconhecem e valorizam

suas ideias, opiniões e experiências de vida, além de permitir que façam escolhas e
participem ativamente das decisões tomadas na escola e na sala de aula.
4. Valores fundamentais da contemporaneidade baseados em “solidariedade,

singularidade, coletividade, igualdade e liberdade”, os quais buscam eliminar
todas as formas de preconceito e discriminação, como orientação sexual, gênero,
raça, etnia, deficiência e todas as formas de opressão que coíbem o acesso dos
estudantes à participação política e comunitária e a bens materiais e simbólicos.
5. Concepções de Educação Integral e Educação Inclusiva voltadas a promover

o desenvolvimento humano integral e a equidade, de forma a garantir a igualda-
de de oportunidades para que os sujeitos de direito sejam considerados a partir
de suas diversidades, possam vivenciar a escola de forma plena e expandir suas
capacidades intelectuais, físicas, sociais, emocionais e culturais.
Além disso, a Matriz de Saberes do Currículo da Cidade fundamenta-se em

marcos legais e documentos oficiais socialmente relevantes, os quais indicam ele-
mentos imprescindíveis de serem inseridos em propostas curriculares alinhadas
com conquistas relacionadas aos direitos humanos, em geral, e ao direito à edu-
cação em específico. São eles:
t Convenções Internacionais sobre Direitos Humanos, Direitos da Infância
e da Adolescência e Direitos das Pessoas com Deficiências;
t Artigos 205, 207 e 208 da Constituição Federal (1988);
t Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB (1996);
t Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (1990);

t Lei 10.639 (2003) e Lei 11.645 (2008), que estabelecem a obrigatoriedade
do ensino da história e das culturas africanas, afro-brasileira e dos povos
indígenas/originários;
t Lei 11.340 (2006), que coíbe a violência contra a mulher;
t Plano Nacional de Educação (2014-2024);
t Estatuto da Pessoa com Deficiência (2015);
t Lei 16.493 (2016), que dispõe sobre a inclusão do tema direitos humanos
nas escolas para universalizar os marcos legais internacionais das Nações
Unidas, que versam sobre os direitos civis, sociais, políticos, econômicos,
culturais e ambientais;
t Documentos legais que mencionam o direito à educação ou desta-
cam a relação entre direito, educação, formação e desenvolvimento
humano integral;
t Atas das Conferências Nacionais de Educação (CONAEs).
Cabe destacar que, pela primeira vez, um documento curricular levou em

consideração a opinião dos estudantes da Rede Municipal de Ensino. A Matriz
de Saberes reflete as respostas dos 43.655 estudantes que participaram de pes-
quisa sobre o que gostariam de vivenciar no currículo escolar. Desse universo,
aproximadamente 50% aponta gostar de participar de projetos culturais, práticas
esportivas, informática e robótica. Pouco mais de 40% aprecia feira de ciências e
atividades de comunicação (jornal, fotografia, vídeo). Mais da metade dos estu-
dantes considera que precisa ser mais responsável, organizado e obedecer regras.
Acreditam também que fica mais fácil aprender quando fazem uso de tecnologia,
de jogos, de músicas, entre outros recursos didáticos, além de participar de dis-
cussões e de passeios culturais.
Os estudantes disseram ainda que aprenderiam melhor se tivessem mais acesso
à internet, ao laboratório de informática, a palestras de seu interesse e a atividades
em grupo. Consideram importante que em suas escolas haja boa convivência, mais
escuta dos estudantes e atividades de estímulo à curiosidade e criatividade.
Essa pesquisa de opinião dos estudantes dá indícios de como o trabalho deve
ser organizado nas escolas e subsidiou a construção da Matriz de Saberes da
Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.

Eu acho legal participar de projetos
comunicação, jornal, fotografia e vídeo 40.2%
culturais 47.8%
grêmio escolar 31.1%
informática e robótica 46.6%
jogos de tabuleiro 33%
leitura 29.3%
meio ambiente 30.7%
práticas esportivas 47.2%
reforço 20.2%
feiras de ciências 41.8%
outros 4.1%
0 5.000 10.000 15.000 20.000 25.000
Na escola, eu preciso
ser organizado 58.4%
ser responsável 63.5%
ser criativo 48.8%
colaborar nas atividades em grupo 45%
controlar a ansiedade 26.7%
cumprir as regras da escola 53.4%
outros 5.4%
0 5.000 10.000 15.000 20.000 25.000 30.000
Fica mais fácil aprender quando o professor

abre espaço para discussão 55.4%
propõe seminários 15.2%
usa tecnologia, jogos, música e outros recursos 57.5%
propõe passeios culturais 51.3%
passa licão de casa 28.6%
ensina matéria do cotidiano 33.7%
propõe atividade interdisciplinar 26.9%
outros 4.5%
0 5.000 10.000 15.000 20.000 25.000 30.000

Acho importante na minha escola ter
espaço para ouvir o estudante 57.1%
boa convivência 64.2%
atividades de curiosidade e criatividade 48.8%
diálogo com a gestão 27%
canais de comunicação 31%
informações sobre verbas 18.9%
representantes de sala 37.1%
mediadores de conflitos escolares 27.2%
outros 5%
0 5.000 10.000 15.000 20.000 25.000 30.000
Para aprender melhor, seria bom que a escola tivesse

palestras de interesse dos estudantes 45.3%
internet para atividades das aulas 65.2%
ser horários de orientação de estudos 31.3%
mais acesso ao laboratório de informática 58.5%
mais empréstimo de livros da Sala de Leitura 33%
espaço para assembleias 26%
outros 4.7%
0 5.000 10.000 15.000 20.000 25.000 30.000
Eu aprendo melhor quando faço

atividades na sala de aula 53.1%
atividades fora da sala de aula 42.6%
atividades em grupo nas aulas 59%
atividades individuais 23.6%
pesquisas na internet 45.5%
atividades de criação de comunicação 25.2%
projetos para a comunidade 14.5%
outros 5.6%
0 5.000 10.000 15.000 20.000 25.000 30.000
Fonte: NTC - SME

MATRIZ DE SABERES
A Matriz de Saberes tem como propósito:
Formar cidadãos éticos, responsáveis e solidários que fortaleçam uma socie-

dade mais inclusiva, democrática, próspera e sustentável.
A Matriz de Saberes indica o que crianças, adolescentes e jovens devem

aprender e desenvolver ao longo dos seus anos de escolaridade e pode ser sinteti-
zada no seguinte esquema:
Fonte: NTC - SME

Descreveremos a seguir cada um dos princípios explicitados no esquema da
Matriz de Saberes:
1. Pensamento Científico, Crítico e Criativo

Saber: Acessar, selecionar e organizar o conhecimento com curiosidade, pensa-
mento científico, criticidade e criatividade;
Para: Observar, questionar, investigar causas, elaborar e testar hipóteses; refle-
tir, interpretar e analisar ideias e fatos em profundidade; produzir e utilizar
evidências.
2. Resolução de Problemas
Saber: Descobrir possibilidades diferentes, avaliar e gerenciar, ter ideias originais
e criar soluções, problemas e perguntas;
Para: Inventar, reinventar-se, resolver problemas individuais e coletivos e agir de
forma propositiva em relação aos desafios contemporâneos.
3. Comunicação
Saber: Utilizar as linguagens verbal, verbo-visual, corporal, multimodal, artísti-
ca, matemática, científica, LIBRAS, tecnológica e digital para expressar-se, par-
tilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e
produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo;
Para: Exercitar-se como sujeito dialógico, criativo e sensível, compartilhar sabe-
res, reorganizando o que já sabe e criando novos significados, e compreender o
mundo, situando-se em diferentes contextos socioculturais.
4. Autoconhecimento e Autocuidado
Saber: Conhecer e cuidar de seu corpo, sua mente, suas emoções, suas aspirações
e seu bem-estar e ter autocrítica;
Para: Reconhecer limites, potências e interesses pessoais, apreciar suas próprias
qualidades, a fim de estabelecer objetivos de vida, evitar situações de risco, adotar
hábitos saudáveis, gerir suas emoções e comportamentos, dosar impulsos e saber
lidar com a influência de grupos.
5. Autonomia e Determinação
Saber: Organizar-se, definir metas e perseverar para alcançar seus objetivos;
Para: Agir com autonomia e responsabilidade, fazer escolhas, vencer obstáculos
e ter confiança para planejar e realizar projetos pessoais, profissionais e de inte-
resse coletivo.
6. Abertura à Diversidade
Saber: Abrir-se ao novo, respeitar e valorizar diferenças e acolher a diversidade;
Para: Agir com flexibilidade e sem preconceito de qualquer natureza, conviver
harmonicamente com os diferentes, apreciar, fruir e produzir bens culturais
diversos, valorizar as identidades e culturas locais.

7. Responsabilidade e Participação
Saber: Reconhecer e exercer direitos e deveres, tomar decisões éticas e responsá-
veis para consigo, o outro e o planeta;
Para: Agir de forma solidária, engajada e sustentável, respeitar e promover os
direitos humanos e ambientais, participar da vida cidadã e perceber-se como
agente de transformação.
8. Empatia e Colaboração
Saber: Considerar a perspectiva e os sentimentos do outro, colaborar com os
demais e tomar decisões coletivas;
Para: Agir com empatia, trabalhar em grupo, criar, pactuar e respeitar princípios
de convivência, solucionar conflitos, desenvolver a tolerância à frustração e pro-
mover a cultura da paz.
9. Repertório Cultural
Saber: Desenvolver repertório cultural e senso estético para reconhecer, valorizar
e fruir as diversas identidades e manifestações artísticas e culturais e participar de
práticas diversificadas de produção sociocultural;
Para: Ampliar e diversificar suas possibilidades de acesso a produções culturais
e suas experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas,
sociais e relacionais, desenvolvendo seus conhecimentos, sua imaginação, criati-
vidade, percepção, intuição e emoção.
A construção dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que cons-

tam nos componentes curriculares no Currículo da Cidade teve como referência
a matriz de saberes.
TEMAS INSPIRADORES DO CURRÍCULO DA CIDADE
Um currículo pensado hoje precisa dialogar com a dinâmica e os dilemas da

sociedade contemporânea, de forma que as novas gerações possam participar
ativamente da transformação positiva tanto da sua realidade local, quanto dos
desafios globais. Temas prementes, como direitos humanos, meio ambiente, desi-
gualdades sociais e regionais, intolerâncias culturais e religiosas, abusos de poder,
populações excluídas, avanços tecnológicos e seus impactos, política, economia,
educação financeira, consumo e sustentabilidade, entre outros, precisam ser
debatidos e enfrentados, a fim de que façam a humanidade avançar.
O desafio que se apresenta é entender como essas temáticas atuais podem ser
integradas a uma proposta inovadora e emancipatória de currículo, bem como
ao cotidiano de escolas e salas de aula. Foi com essa intenção que o Currículo
da Cidade incorporou os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), pac-
tuados na Agenda 2030 pelos países-membros das Nações Unidas, como temas

inspiradores a serem trabalhados de forma articulada com os objetivos de apren-
dizagem e desenvolvimento dos diferentes componentes curriculares.
A Agenda é um plano de ação que envolve 5 P’s: Pessoas, Planeta,
Prosperidade, Paz, Parceria.
CONHEÇA MAIS SOBRE
Agenda 2030 t Pessoas: garantir que todos os seres humanos possam realizar o seu
no documento: potencial em dignidade e igualdade, em um ambiente saudável.
t Planeta: proteger o planeta da degradação, sobretudo por meio do con-
Transformando Nosso Mundo: sumo e da produção sustentáveis, bem como da gestão sustentável dos
A Agenda 2030 para o seus recursos naturais.
Desenvolvimento Sustentável. t Prosperidade: assegurar que todos os seres humanos possam desfrutar
de uma vida próspera e de plena realização pessoal.
Disponível em:
t Paz: promover sociedades pacíficas, justas e inclusivas que estão livres
https://nacoesunidas.org/
pos2015/agenda2030/ do medo e da violência.
t Parceria: mobilizar os meios necessários para implementar esta Agenda
por meio de uma Parceria Global para o Desenvolvimento Sustentável.
Os 17 objetivos são precisos e propõem:
1. Erradicação da pobreza;
2. Fome zero e agricultura sustentável;
3. Saúde e bem-estar;
4. Educação de qualidade;
5. Igualdade de gênero;
6. Água potável e saneamento básico;
7. Energia Limpa e Acessível;
8. Trabalho decente e crescimento econômico;
9. Indústria, inovação e infraestrutura;
10. Redução das desigualdades;
11. Cidades e comunidades sustentáveis;
12. Consumo e produção responsáveis;
13. Ação contra a mudança global do clima;
14. Vida na água;
15. Vida terrestre;
16. Paz, justiças e instituições eficazes;
17. Parcerias e meios de implementação.
Esses objetivos estão alinhados com os da atual gestão da Cidade de São

Paulo nos seus eixos, metas e projetos, os quais determinam a melhoria da quali-
dade de vida e sustentabilidade de todos os habitantes da cidade.

OSCINCO
OS CINCO
P’SP’S
DADA AGENDA
AGENDA 2030
2030
——DODOGLOBAL
GLOBAL PARA
PARA O LOCAL
O LOCAL Erradicar a pobreza
Erradicar a pobreza e a fomeede
a fome demaneiras
todas as todas asemaneiras
garantir aedignidade
garantir ae dignidade
a igualdadee a igualdade
Proteger os os
Proteger recursos naturais
recursos e o clima
naturais do do
e o clima
nosso planeta
nosso parapara
planeta as gerações futuras
as gerações futuras
PP
PLANETA
PP
PESSOAS
PESSOAS
Garantir vidas prósperas e plenas,
em harmoniaGarantir vidas prósperas e plenas,
com a natureza
em harmonia com a natureza
PLANETA
PP
PARCERIAS
Desenvolvimento
Desenvolvimento
Sustentável
SustentávelPROSPERIDADE
PPPROSPERIDADE
PARCERIAS
PP
Implementar a agenda
por meio de uma
Implementar
parceria a agenda
global sólida
por meio de uma PAZ
parceria global sólida
PAZ
Promover
sociedades
pacíficas, justas
Promover
e inclusivas
sociedades
pacíficas, justas
FONTE: : http://jornada2030.com.br/2016/08/10/os-5-ps/
e inclusivas
FONTE: : http://jornada2030.com.br/2016/08/10/os-5-ps/
Esses objetivos estão compreendidos em 169 metas ambiciosas para cumpri-

mento pelos países-membros da Organização das Nações Unidas (ONU). A inte-
gração do Currículo da Cidade com os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável
se dá tanto por escolhas temáticas de assuntos que podem ser trabalhados em sala
de aula nos diversos componentes curriculares, quanto na escolha das metodolo-
gias de ensino que priorizem uma educação integral, em consonância com a pro-
posta de Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS) da UNESCO.
A EDS traz uma abordagem cognitiva, socioemocional e comportamental
e busca fomentar competências-chave7 para atuação responsável dos cidadãos a 7. O termo competências-chave
fim de lidar com os desafios do século XXI. O que a EDS oferece, mais além, é o foi transcrito do documento da
UNESCO (2017) para fins de corres-
olhar sistêmico e a capacidade antecipatória, necessários à própria natureza dos pondência com a Matriz de Saberes
ODS de serem integrados, indivisíveis e interdependentes. do Currículo da Cidade.

A implementação da aprendizagem para os ODS por meio da EDS vai além
da incorporação de objetivos de aprendizagem e desenvolvimento no currículo
escolar, com contornos precisos para cada ciclo de aprendizagem, idade e com-
ponente curricular, incluindo, também, a integração dos ODS em políticas,
CONHEÇA MAIS SOBRE
estratégias e programas educacionais; em materiais didáticos; na formação dos
Agenda 2030
nos documentos: professores; na sala de aula e em outros ambientes de aprendizagem.
Transformando Nosso Mundo: CORRESPONDÊNCIA ENTRE AS COMPETÊNCIAS-CHAVE DA EDUCAÇÃO PARA O

A Agenda 2030 para o DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL E A MATRIZ DE SABERES DO CURRÍCULO DA CIDADE.
Desenvolvimento Sustentável:
Competências-Chave DEFINIÇÃO MATRIZ DE SABERES –
Disponível em: CURRÍCULO DA CIDADE
https://nacoesunidas.org/ Pensamento Científico,
Capacidade de aplicar diferentes marcos de resolução
pos2015/agenda2030/ de problemas para problemas complexos de Crítico e Criatividade
1. COMPETÊNCIA DE Empatia e Colaboração
sustentabilidade e desenvolver opções de soluções
PENSAMENTO SISTÊMICO
viáveis, inclusivas e equitativas que promovam
Educação para os Objetivos o desenvolvimento sustentável.
de Desenvolvimento
Sustentável: Objetivos de Capacidade de compreender e avaliar vários futuros – Resolução de problemas
2. COMPETÊNCIA possíveis, prováveis e desejáveis; criar as próprias visões
Aprendizagem
ANTECIPATÓRIA para o futuro; aplicar o princípio da precaução; avaliar as
Disponível em: consequências das ações; e lidar com riscos e mudanças.
http://unesdoc.unesco.org/ Capacidade de entender e refletir sobre as normas e os
images/0025/002521/ 3. COMPETÊNCIA
valores que fundamentam as ações das pessoas; e negociar
Responsabilidade e Participação;
252197POR.pdf NORMATIVA
valores, princípios, objetivos e metas de sustentabilidade,
Empatia e Colaboração
em um contexto de conflitos de interesses e concessões,
conhecimento incerto e contradições.
Capacidade de desenvolver e implementar coletivamente
4. COMPETÊNCIA
ações inovadoras que promovam a sustentabilidade em Autonomia e Determinação
ESTRATÉGICA
nível local e em contextos mais amplos.
Capacidade de aprender com outros; compreender e
respeitar as necessidades, as perspectivas e as ações Comunicação;
5. COMPETÊNCIA DE de outras pessoas (empatia); entender, relacionar e Abertura à Diversidade;
COLABORAÇÃO ser sensível aos outros (liderança empática); lidar com Empatia e Colaboração;
conflitos em um grupo; e facilitar a colaboração e a Repertório Cultural
participação na resolução de problemas.
Capacidade de questionar normas, práticas e opiniões;
6. COMPETÊNCIA DE Pensamento Científico,
refletir sobre os próprios valores, percepções e ações; e
PENSAMENTO CRÍTICO Crítico e Criatividade
tomar uma posição no discurso da sustentabilidade.
Capacidade de refletir sobre o próprio papel na
7. COMPETÊNCIA DE comunidade local e na sociedade (global); avaliar Autoconhecimento e
AUTOCONHECIMENTO continuamente e motivar ainda mais as próprias ações; e Autocuidado
lidar com os próprios sentimentos e desejos.
Capacidade de aplicar diferentes marcos de resolução
8. COMPETÊNCIA DE de problemas para problemas complexos de
sustentabilidade e desenvolver opções de soluções Autonomia e Determinação;
RESOLUÇÃO INTEGRADA
viáveis, inclusivas e equitativas que promovam Resolução de Problemas
DE PROBLEMAS o desenvolvimento sustentável, integrando as
competências mencionadas anteriormente.
FONTE: UNESCO (2017, p.10) adaptada para fins de correlação.

CICLOS DE
APRENDIZAGEM

A organização do Ensino Fundamental em ciclos acontece na
Rede Municipal de Ensino de São Paulo desde 1992, quando foram
criados os Ciclos Inicial, Intermediário e Final, tendo a psicologia de
Piaget (1976), Wallon (1968) e Vygotsky (1988) como bases de fun-
damentação. Os ciclos são vistos como processos contínuos de for-
mação, que coincidem com o tempo de desenvolvimento da infância,
puberdade e adolescência e obedecem a movimentos de avanços e
recuos na aprendizagem, ao invés de seguir um processo linear e pro-
gressivo de aquisição de conhecimentos.
O Currículo da Cidade preserva a subdivisão do Ensino Fundamental de

nove anos em três ciclos. O Ciclo de Alfabetização compreende os três primeiros
anos (1º, 2º e 3º). O Interdisciplinar envolve os três anos seguintes (4º, 5º e 6º).
O Autoral abarca os três anos finais (7º, 8º e 9º).
O propósito é oferecer ao estudante um maior tempo de aprendizagem no
âmbito de cada ciclo, em período longitudinal de observação e acompanhamen-
to, levando em conta seu desenvolvimento intelectual e afetivo e as suas caracte-
rísticas de natureza sociocultural.
CICLO DE ALFABETIZAÇÃO
O Ciclo de Alfabetização (1o ao 3o ano) é entendido como tempo sequencial de

três anos que permite às crianças construírem seus saberes de forma contínua, res-
peitando seus ritmos e modos de ser, agir, pensar e se expressar. Nesse período, prio-
rizam-se os tempos e espaços escolares e as propostas pedagógicas que possibilitam
o aprendizado da leitura, da escrita e da alfabetização matemática e científica, bem
como a ampliação de relações sociais e afetivas nos diferentes espaços vivenciados.
O Currículo da Cidade para o Ciclo de Alfabetização também reconhece, assim
como o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (BRASIL, 2015), que:

As infâncias são diversas. Crianças são atores sociais com identidades e atuações
próprias, que passam por diferentes processos físicos, cognitivos e emocionais,
vêm de contextos distintos, têm necessidades específicas e características indivi-
duais, como sexo, idade, etnia, raça e classe social.
Crianças são detentoras de direitos e deveres. As crianças do mundo atual são

reconhecidas na sociedade cada vez mais como sujeitos de direito, deveres e
como atores sociais, com identidades e atuações próprias.
Crianças têm direito a acessar múltiplas linguagens, inclusive a escrita. Nessa

fase, a escola deve promover, além da convivência com o lúdico, a leitura e a pro-
dução textual de forma integrada às aprendizagens dos diferentes Componentes
Curriculares. Por outro lado, não deve forçar a alfabetização precoce ou obri-
gar as crianças a aprender a ler, escrever e operar matematicamente por meio de
exercícios enfadonhos e inadequados para a sua faixa etária.
A brincadeira é um direito fundamental da criança. O brincar constitui-se em

oportunidade de interação com os outros, de apropriação cultural e de tomada de
decisões capazes de tornar a aprendizagem mais significativa.
Atividades lúdicas e desafiadoras facilitam e mobilizam a aprendizagem esco-

lar. Jogos e brincadeiras contribuem de forma preponderante para o desenvolvi-
mento das crianças, pois permitem que elas vivenciem diferentes papéis, façam
descobertas de si e do outro, ampliando as suas relações interpessoais e contri-
buindo para desenvolver o raciocínio e a criatividade (RODRIGUES, 2013, p.
10). Também promovem a apropriação do Sistema de Escrita Alfabético (SEA),
do Sistema de Numeração Decimal (SND), bem como auxiliam o trabalho peda-
gógico com outros componentes curriculares.
A sala de aula, o pátio, o parque e a brinquedoteca têm grande significado para as

crianças e podem auxiliar na aprendizagem. Espaços escolares diversificados são
potencialmente lúdicos e adequados ao desenvolvimento das ações pedagógicas.
O Ciclo de Alfabetização demanda um trabalho docente coletivo, sistemático e

coordenado. Professores precisam atuar de forma conjunta para assegurar a con-
tinuidade e complementariedade do processo pedagógico ao longo dos três anos.
Os registros das crianças articulados aos registros de práticas dos professores
também são fundamentais para que se possa consolidar as experiências vivencia-
das e acompanhar o progresso das crianças.

CICLO INTERDISCIPLINAR
O Ciclo Interdisciplinar (4o ao 6o ano) tem a finalidade de integrar os saberes

básicos constituídos no Ciclo de Alfabetização, possibilitando um diálogo mais
estreito entre as diferentes áreas do conhecimento. Busca, dessa forma, garantir
uma passagem mais tranquila do 5º para o 6º ano, período que costuma impactar
o desempenho e engajamento dos estudantes.
O Currículo da Cidade para o Ciclo Interdisciplinar valoriza, fortalece e dia-
loga com experiências já desenvolvidas pela Rede Municipal de Ensino, como:
Projeto de Docência Compartilhada: A iniciativa conduz e direciona os estudan-

tes dos anos iniciais para os anos finais do Ensino Fundamental, por meio do tra-
balho articulado entre professor polivalente de 4o e 5o anos e professor especia-
lista, preferencialmente de Língua Portuguesa ou Matemática. O propósito não
é apenas manter a presença contínua de dois professores na mesma sala de aula,
mas construir parcerias, pelo empenho em planejamento integrado de suas aulas,
entre duplas docentes de segmentos de ensino diferentes, a fim de que possam
atuar interdisciplinarmente em suas aulas, abordagens e intervenções pedagógi-
cas, discutir, acompanhar e analisar suas práticas, avaliar seus estudantes e suas
turmas. A ação precisa se integrar ao Projeto Político-Pedagógico da escola e ser
orientada pelo coordenador pedagógico.
Interdisciplinaridade: Característica preponderante deste Ciclo, a abordagem

interdisciplinar entende que cada área do conhecimento tem suas especificida-
des, mas precisa articular-se com as demais e com o contexto e as vivências dos
estudantes para garantir maior significado às aprendizagens, que rompem com os
limites da sala de aula tradicional, integram linguagens e proporcionam a criação
e apropriação de conhecimentos. O articulador mais significativo entre as dife-
rentes áreas do conhecimento está na formulação da pergunta epistemológica: o
que vou conhecer? Qual o problema do conhecimento? O que mudou em mim
quando aprendi e conheci? Essas e outras questões podem integrar professores e
suas práticas docentes.
CICLO AUTORAL
O Ciclo Autoral (7o ao 9o ano) destina-se aos adolescentes e tem como objetivo
ampliar os saberes dos estudantes de forma a permitir que compreendam melhor
a realidade na qual estão inseridos, explicitem as suas contradições e indiquem
possibilidades de superação. Nesse período, a leitura, a escrita, o conhecimento
matemático, as ciências, as relações históricas, as noções de espaço e de orga-
nização da sociedade, bem como as diferentes linguagens construídas ao longo
do Ensino Fundamental, buscam expandir e qualificar as capacidades de análise,

argumentação e sistematização dos estudantes sobre questões sociais, culturais,
históricas e ambientais.
Os estudantes aprendem à medida que elaboram Trabalhos Colaborativos de
Autoria (TCAs), seja abordando problemas sociais ou comunitários, seja refletin-
do sobre temas como infâncias, juventudes, territórios e direitos. O TCA permi-
te aos estudantes reconhecer diferenças e participar efetivamente na construção
de decisões e propostas visando à transformação social e à construção de um
mundo melhor.
Essa abordagem pedagógica tem como características:
t Incentivar o papel ativo dos estudantes no currículo, de forma a desen-

volver sua autonomia, criticidade, iniciativa, liberdade e compromisso;
t Fomentar a investigação, leitura e problematização do mundo real, a
partir de pesquisas que envolvam diferentes vozes e visões, oferecendo
várias possibilidades de apropriação, criação, divulgação e sistematiza-
ção de saberes.
t Transformar professores e estudantes em produtores de conhecimento,
criando oportunidades para que elaborem propostas e realizem inter-
venções sociais para melhorar o meio em que vivem.
O Currículo da Cidade no Ciclo Autoral dá ênfase ao protagonismo juvenil e

no envolvimento dos estudantes em projetos voltados a solucionar problemas reais.

ORGANIZAÇÃO
GERAL DO
CURRÍCULO
DA CIDADE

ÁREAS DO CONHECIMENTO E COMPONENTES CURRICULARES
O Currículo da Cidade organiza-se por Áreas do Conhecimento

e Componentes Curriculares:
Linguagens: Língua Portuguesa, Língua Inglesa, Arte e Educação Física

Matemática: Matemática
Ciências da Natureza: Ciências Naturais
Ciências Humanas: Geografia e História
Além das Áreas do Conhecimento e dos Componentes Curriculares descritos

acima, o Currículo da Cidade apresenta de forma inédita no Brasil um currículo
para a Área/Componente Curricular Tecnologias para Aprendizagem.
Nesses últimos trinta anos, as tecnologias, em especial as digitais, evoluíram
socialmente de forma rápida. Hoje, há novos e diferenciados processos comunica-
tivos e formas de culturas estruturadas com base em distintas linguagens e sistemas
de signos, transformando parâmetros comportamentais e hábitos sociais.
As primeiras experiências do uso de computadores na Rede Municipal de
Ensino da Cidade de São Paulo datam de 1987. Entre as mudanças ocorridas na
década de 1990, surge a função do Professor Orientador de Informática Educativa
(POIE), referendado pelo Conselho de Escola, para atuar nos Laboratórios de
Informática Educativa, com aulas previstas na organização curricular de todas as
escolas de Ensino Fundamental.
Tal contexto leva-nos a ajustar processos educacionais, ampliando e ressig-
nificando o uso que fazemos das tecnologias para que os estudantes saibam lidar
com a informação cada vez mais disponível. Nesse sentido, os objetivos do trabalho
desse componente curricular, entre outros, são estes: atuar com discernimento e
responsabilidade, aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter autonomia
para tomar decisões, ser proativo e identificar dados de uma situação e buscar solu-
ções. É um desafio imposto às escolas que têm, entre uma de suas funções, auxiliar
crianças e jovens na construção de suas identidades pessoal e social.

Sendo assim, o documento curricular de cada um dos diferentes Componentes
Curriculares expressa a concepção da sua respectiva Área do Conhecimento e refle-
xões contemporâneas sobre seu ensino e aprendizagem no Ensino Fundamental.
EIXOS
Os eixos estruturantes organizam os objetos de conhecimento de cada compo-

nente curricular, agrupando o que os professores precisam ensinar em cada ano
do Ensino Fundamental.
O Currículo da Cidade define seus eixos estruturantes em função da nature-
za e das especificidades de cada componente curricular, observando níveis cres-
centes de abrangência e complexidade, sempre em consonância com a faixa etá-
ria e as possibilidades de aprendizagem dos estudantes. Na proposta curricular,
os eixos são trabalhados de forma articulada, com a finalidade de permitir que os
estudantes tenham uma visão mais ampla de cada componente.
OBJETOS DE CONHECIMENTO
Os objetos de conhecimento são elementos orientadores do currículo e têm a

finalidade de nortear o trabalho do professor, especificando de forma ampla os
assuntos a serem abordados em sala de aula.
O Currículo da Cidade considera o conhecimento a partir de dois elementos
básicos: o sujeito e o objeto. O sujeito é o ser humano cognoscente, aquele que
deseja conhecer, neste caso os estudantes do Ensino Fundamental. Já o objeto é a
realidade ou as coisas, fatos, fenômenos e processos que coexistem com o sujeito.
O próprio ser humano também pode ser objeto do conhecimento. No entanto, o
ser humano e a realidade só se tornam objeto do conhecimento perante um sujei-
to que queira conhecê-los. Tais elementos básicos não se antagonizam: sujeito e
objeto. Antes, um não existe sem a existência do outro. Só somos sujeitos porque
existem objetos. Assim, o conhecimento é o estabelecimento de uma relação e
não uma ação de posse ou consumo.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO
O Currículo da Cidade optou por utilizar a terminologia Objetivos de

Aprendizagem e Desenvolvimento para designar o conjunto de saberes que os
estudantes da Rede Municipal de Ensino devem desenvolver ao longo do Ensino

Fundamental. A escolha busca contemplar o direito à educação em toda a sua
plenitude – Educação Integral – considerando que a sua conquista se dá por meio
de “um processo social interminável de construção de vida e identidade, na rela-
ção com os outros e com o mundo de sentidos” (SÃO PAULO, 2016a, p. 29).
Arroyo (2007) associa os objetivos de aprendizagem à relação dos seres
humanos com o conhecimento, ao diálogo inerente às relações entre sujeitos de
direito e à troca de saberes entre todos que compõem o universo escolar, bem
como a comunidade e a sociedade em que está inserido.
No Currículo da Cidade, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimen-
to orientam-se pela Educação Integral a partir da matriz de saberes e indicam
o que os estudantes devem alcançar a cada ano como resultado das experiên-
cias de ensino e de aprendizagem intencionalmente previstas para esse fim. Além
disso, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento organizam-se de forma
progressiva do 1o ao 9o ano, permitindo que sejam constantemente revisitados e/
ou expandidos, para que não se esgotem em um único momento, e gerem apren-
dizagens mais profundas e consistentes. Embora descritos de forma concisa, eles
também apontam as articulações existentes entre as áreas do conhecimento.

CURRÍCULO
DA CIDADE
NA PRÁTICA

Para ser efetivo, o Currículo da Cidade precisa dialogar com as
diferentes ações das escolas, das DREs e da SME. Dessa maneira, a
implementação do Currículo da Cidade acontece por meio da realiza-
ção de um conjunto de ações estruturantes.
IMPLEMENTAÇÃO DO CURRÍCULO DA CIDADE
Projeto Político-Pedagógico da Escola (PPP): A garantia dos direitos e objetivos

de aprendizagem e desenvolvimento previstos no Currículo da Cidade requer
investigação, análise, elaboração, formulação, planejamento e tomada de decisões
coletivas. Por essa razão, cada comunidade escolar precisa revisitar o seu Projeto
Político-Pedagógico à luz da nova proposta curricular, de forma a incorporá-la
ao seu cotidiano em consonância com a identidade e as peculiaridades da própria
escola. O processo de construção deve envolver a participação dos profissionais da
educação e também dos estudantes e familiares. Além de consolidar a incorpora-
ção do novo currículo, o PPP tem o propósito de fortalecer a escola para que possa
enfrentar os seus desafios cotidianos de maneira refletida, consciente, sistematiza-
da, orgânica e participativa.
É importante que a construção do PPP estruture-se a partir de um processo
contínuo e cumulativo de avaliação interna da escola, conforme previsto na LDB
(1996)8. Uma vez concluídas essas ações, o grupo de professores pode planejar suas
aulas, orientando-se pelos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que pre-
tende atingir e apoiando-se em conhecimentos teóricos e práticos disponíveis.
Formação de Professores: A SME irá propor projetos de formação continuada

juntamente com as escolas, priorizando processos de desenvolvimento profissio-
nal centrados na prática letiva de cunho colaborativo e reflexivo, a fim de que os
professores tenham condições de implementar o novo currículo considerando seu
contexto escolar. Não podemos deixar de considerar nesse percurso formativo o
horário coletivo da JEIF como um espaço privilegiado de reflexão no qual, a partir 8. Lei nº 9394/96.

dos conhecimentos disponíveis sobre a comunidade escolar, gestores e professores
colaborativamente possam elaborar suas trajetórias de ensino.
Materiais Didáticos: Outra tarefa importante é a análise e seleção de materiais peda-

gógicos alinhados à nova proposta curricular. Materiais estruturados, livros didáti-
cos e recursos digitais de aprendizagem devem ser criteriosamente escolhidos pelos
professores e equipe gestora para que possam subsidiar o desenvolvimento das suas
propostas pedagógicas. Além disso, a SME produzirá cadernos de orientações didá-
ticas e materiais curriculares educativos.
Avaliação: A implementação do novo currículo demanda a revisão dos processos

e instrumentos de avaliação utilizados pela Rede Municipal de Ensino. Entendida
como ação formativa, reflexiva e desafiadora, a avaliação da aprendizagem contri-
bui, elucida e favorece o diálogo entre o professor e seus estudantes, identificando
em que medida os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento estão sendo alcan-
çados no dia a dia das atividades educativas. Por outro lado, a nova proposta curri-
cular também vai requerer a reestruturação das avaliações externas em larga escala,
realizadas pela SME com a finalidade de coletar dados de desempenho dos estu-
dantes e propor ações que possam ajudar escolas, gestores e professores a enfrentar
problemas identificados.
GESTÃO CURRICULAR
A gestão curricular refere-se à forma como o currículo se realiza na unidade

escolar. Sua consecução depende de como as equipes gestora e docente planejam,
interpretam e desenvolvem a proposta curricular, levando em conta o perfil de
seus estudantes, a infraestrutura, os recursos e as condições existentes na escola e
no seu entorno social. A macrogestão envolve o planejamento de longo prazo; a
micro compreende o planejamento de uma unidade ou até mesmo de uma aula.
Ao planejar, é importante que todos:
Analisem os eixos estruturantes, os objetos de conhecimento e os objetivos de

aprendizagem e desenvolvimento do seu componente curricular;
Identifiquem as possíveis integrações entre os objetivos de aprendizagem

e desenvolvimento do seu componente curricular e das diferentes áreas do
conhecimento;
Compreendam o papel que cada objetivo de aprendizagem e desenvolvi-

mento representa no conjunto das aprendizagens previstas para cada ano de
escolaridade;

Avaliem os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento trabalhados em anos
anteriores, tanto para diagnosticar em que medida já foram alcançados pelos
estudantes, quanto para identificar como poderão contribuir para as aprendiza-
gens seguintes.
Criem as estratégias de ensino, definindo o que vão realizar, o que esperam que
seus estudantes façam e o tempo necessário para a execução das tarefas propos-
tas, lembrando que a diversidade de atividades enriquece o currículo;
Assegurem que o conjunto de atividades propostas componham um percurso

coerente, que permita aos estudantes construir todos os conhecimentos previstos
para aquele ano de escolaridade;
Selecionem os materiais pedagógicos mais adequados para o trabalho com os

objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, contemplando livros didáticos e
recursos digitais;
Envolvam os estudantes em momentos de reflexão, discussão e análise crítica,

para que também possam avaliar e contribuir com o seu próprio processo de
aprendizagem.
Registrem o próprio percurso e o do estudante e verifiquem quais objetivos ainda

não foram alcançados.

AVALIAÇÃO E
APRENDIZAGEM

Compreendemos a avaliação como um ato pedagógico, que
subsidia as decisões do professor, permite acompanhar a progressão
das aprendizagens, compreender de que forma se efetivam e propor
reflexões sobre o próprio processo de ensino.
A avaliação concebida como parte integrante do processo de ensino fornece

elementos para o professor traçar a sua trajetória de trabalho, por meio do planeja-
mento e replanejamento contínuo das atividades, uma vez identificados os conhe-
cimentos que os estudantes já possuem e suas dificuldades de aprendizagem.
Nessa perspectiva, a avaliação ajudará o professor a estabelecer a direção do
agir pedagógico, permitindo uma prática de acompanhamento do trabalho de
ensino que revele o que, de fato, os estudantes aprenderam na ação que foi plane-
jada. Portanto, ela ajuda a verificar o alcance dos objetivos traçados, contribuin-
do para acompanhar a construção de saberes dos estudantes.
Nesse sentido, e de acordo com Roldão e Ferro (2015), a avaliação tem uma
função reguladora porque permite que professores e estudantes organizem seus
processos a partir do que é constatado pela avaliação.
Para o professor, a regulação refere-se ao processo de ensino que adequa o
que é necessário que os estudantes aprendam de acordo com o currículo. Há
um planejamento do que precisa ser ensinado (a partir do documento curricu-
lar), mas também existe uma turma real de estudantes com diferentes saberes
construídos que precisam avançar em suas aprendizagens. É o processo avalia-
tivo que indica a distância entre esses dois aspectos e, então, o que é preciso o
professor fazer para garantir a aprendizagem de todos a partir de planejamen-
tos adequados à turma.
Para os estudantes, a avaliação fornece informações que permitem acompa-
nhar a evolução de seu conhecimento, identificando o que aprenderam e o que
precisa de maior investimento em período de tempo, regulando seu processo de
aprendizagem e corresponsabilizando-se por essa ação.
Porém, para que isso aconteça é necessário criar na escola uma cultura avalia-
tiva. Não basta somente aplicar o instrumento e mensurar as aprendizagens com
um conceito ou nota. O processo avaliativo é muito mais que isso. Precisamos,

então, cuidar do planejamento de dois aspectos importantes: o tipo de avaliação a
ser utilizada e a diversidade de instrumentos avaliativos.
No que se refere aos tipos de função avaliativa, acreditamos na avaliação
formativa que possibilita a realização dos processos de regulação de professores
e estudantes, uma vez que dá sentido ao trabalho docente, que é o alcance dos
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento e, também, fornece informações
ao estudante, indicando o quanto ele evoluiu, o que ainda não sabe, mas também
o que sabe naquele momento. Para que esteja inserida na continuidade do pro-
cesso de ensino, fornecendo informações para o ajuste das atividades de ensino
e aprendizagem, é necessário que o professor introduza na sua rotina momentos
para realizar feedbacks ou devolutivas aos estudantes.
Além disso, utilizamos a avaliação diagnóstica para identificar o que já sabem os
estudantes sobre determinado conteúdo ou objeto. E se a avaliação ajuda o professor
a verificar se os objetivos propostos foram atingidos ou ainda mapear quais as dificul-
dades que os estudantes sentiram ao término de uma ação pedagógica, ela é chamada
de cumulativa. O quadro abaixo traz uma síntese das três.
QUADRO 1: TIPOS DE FUNÇÃO AVALIATIVA E SUAS CARACTERÍSTICAS

Características AVALIAÇÃO AVALIAÇÃO AVALIAÇÃO
DIAGNÓSTICA CUMULATIVA FORMATIVA
OBJETIVO Levantar os conhecimentos Verificar o que os estudantes Acompanhar as

prévios dos estudantes aprenderam aprendizagens dos
estudantes
TEMPO Antes de iniciar um novo Ao final do trabalho Durante o
objeto de conhecimento realizado desenvolvimento do
objeto de conhecimento
FUNÇÃO Levantar dados para o Verificar se há necessidade Ajustar as atividades de

planejamento do ensino de retomada ou não do ensino e o processo de
objeto de conhecimento aprendizagem
No processo de ensino das diferentes Áreas do Conhecimento, deve-se con-

siderar estas três formas de avaliação: a diagnóstica, a cumulativa e a formativa.
Elas se retroalimentam para dar sentido ao processo de ensino e de aprendiza-
gem, como apresentado no esquema a seguir:

PLANEJAMENTO PROCESSO
REPLANEJAMENTO DE ENSINO
AVALIAÇÃO AVALIAÇÃO
DIAGNÓSTICA CUMULATIVA
AVALIAÇÃO FEEDBACK
FORMATIVA devolutiva
A utilização desse processo avaliativo é o que muda a perspectiva da ava-

liação como fim em si mesma e a coloca a serviço das aprendizagens. Centra-se
nos sujeitos aprendentes e é, segundo Gatti (2003), benéfica para esses, porque os
ensina a se avaliarem, e também para professores, porque propicia que avaliem
além dos estudantes, a si mesmos.
Outro aspecto importante a considerar nesse processo é o planejamento da
avaliação a partir de diferentes instrumentos avaliativos. Utilizar provas, relató-
rios, fichas de observação, registros, seminários, autoavaliação, entre outros, per-
mite ao professor levantar informações sobre os conhecimentos que os seus estu-
dantes já possuem e suas dificuldades, de forma que esses elementos possibilitem
ao professor planejar suas atividades de ensino de forma mais adequada.
Como visto até agora, a avaliação só faz sentido se a ela estiver vinculada à
tomada de decisão: sobre novos ou outros percursos de ensino, sobre o que fazer
com os estudantes que parecem não aprender, sobre a utilização de instrumentos
diferenciados para evidenciar a diversidade de saberes e percursos dos estudan-
tes, entre outros aspectos.
Essas decisões não envolvem somente professores e estudantes. O proces-
so avaliativo engaja toda equipe gestora e docente com a aprendizagem dos
estudantes e com as decisões coletivas em que todos os atores são importantes.
Falamos do professor porque é ele que está em sala de aula. É, portanto, res-
ponsável pela avaliação da aprendizagem, mas o processo avaliativo é algo que
envolve a escola como um todo, que precisa ter metas claras e estar implicada
com o percurso desses estudantes.

Esse olhar para a escola vem de várias perspectivas da avaliação. Uma delas
é a reflexão a partir dos resultados de avaliações externas. Embora essa ava-
liação tenha como foco o olhar para o sistema, para o ensino oferecido pelo
município e suas escolas, pode (e deve) permitir a reflexão sobre a aprendiza-
gem dos estudantes alinhada com os resultados que já foram aferidos a partir
da avaliação da aprendizagem.
Essas avaliações produzem informações para as equipes gestora e docente da
escola com o intuito de aprimorar o trabalho pedagógico. Como a avaliação da
aprendizagem, a avaliação externa aponta problemas de aprendizagem que pre-
cisam ser superados. Ela é mais um indicador que põe luz à ação realizada na
escola e permite que metas qualitativas e quantitativas sejam definidas e acompa-
nhadas para verificar se estão sendo atingidas.
Outro caminho necessário para envolver os diferentes sujeitos no percurso
de avaliação da escola é a qualificação dos contextos de avaliação institucional.
Quando a instituição é pensada coletivamente a partir de diferentes dimensões,
é possível diagnosticar fragilidades e tomar decisões que impliquem o compro-
misso de todos com as mudanças necessárias. Dessa forma, a avaliação institu-
cional está a serviço do aprimoramento do fazer educativo e, ao articular-se com
as avaliações internas e externas, subsidia o olhar da equipe escolar sobre seus
percursos educativos.
É possível e necessário, por meio desse processo, como aponta Fernandes
(2008), melhorar não só o que se aprende e, portanto, o que se ensina, mas como
se aprende ou como se ensina.
São ações desafiadoras que merecem investimento e cuidado se efetivamente qui-
sermos garantir o direito de todos por uma educação de qualidade, com equidade.

SÍNTESE DA
ORGANIZAÇÃO
GERAL DO
CURRÍCULO
DA CIDADE

O Currículo da Cidade organiza-se a partir dos seguintes elementos:
t Matriz de Saberes - Explicita os direitos de aprendizagem e desen-
volvimento que devem ser garantidos a todos os estudantes da Rede
Municipal de Ensino ao longo do Ensino Fundamental.
t Temas Inspiradores - Conectam os aprendizados dos estudantes aos
temas da atualidade.
t Ciclos de Aprendizagem - Definem as três fases em que se divide o
Ensino Fundamental na Rede Municipal de Ensino.
t Áreas do Conhecimento/Componentes Curriculares - Agrupam os obje-
tos de conhecimento e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento.
t Eixos Estruturantes – Organizam os objetos de conhecimento.
t Objetos de Conhecimento - Indicam o que os professores precisam ensi-
nar a cada ciclo em cada um dos componentes curriculares.
t Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento - Definem o que cada
estudante precisa aprender a cada ano e Ciclo em cada um dos compo-
nentes curriculares.
A matriz de saberes, os eixos estruturantes, os objetos de conhecimento e os

objetivos de aprendizagem e desenvolvimento formulam os resultados buscados pela
ação educativa cotidiana, fruto do trabalho da equipe escolar. Desempenham, dessa
forma, papel fundamental no início e ao final do processo de ensino e de aprendi-
zagem. No início, são guias para a construção de trajetórias voltadas ao alcance das
aprendizagens esperadas. Ao final, são subsídios para a formulação de padrões de
desempenho que serão avaliados pelos professores, explicitando em que medida os
resultados propostos foram atingidos e que intervenções ou correção de rumos se
fazem necessárias.

UM CURRÍCULO
PENSADO EM REDE
No Currículo da Cidade, os objetivos de aprendizagem e desen-

volvimento estão identificados por uma sigla
E F 0 X L P X X componente curricular Língua

Portuguesa seguido da sequência
de objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento desse componente
Ensino Fundamental Ano de escolaridade
em que:
EF Ensino Fundamental;
0X ano de escolaridade;
LPXX Componente Curricular Língua Portuguesa seguido da sequência de obje-
tivos de aprendizagem e desenvolvimento desse componente.
Essa ordem sequencial que aparece no documento é apenas um indicativo para

organização, não significa que na sala de aula esses objetivos devam ser organizados
nessa sequência. Eles apresentam uma organização de um ano para o outro, de modo
que sua redação revela que aquilo que se espera da aprendizagem num ano seja mais
simples do que o que se espera da aprendizagem no ano subsequente. A progressão
não é linear, mas indica uma visão em espiral do conhecimento, propondo a revisi-
tação dos conhecimentos anteriores à medida que avança no ano subsequente. Além
disso, num mesmo ano de escolaridade, os objetivos de aprendizagem e desenvolvi-
mento apresentam um encadeamento para que a compreensão de um determinado
conceito decorra de uma rede de significados proporcionada por esse encadeamento.
Compreendemos, assim como Pires (2000), que o currículo é um documento
vivo e flexível no qual as ações de planejamento e organização didática estarão em
constante reflexão por parte dos professores permitindo sua construção e ressigni-
ficação de sentidos frente aos contextos em que são produzidos. Assim, é impor-
tante também considerar um desenho curricular que não seja rígido nem inflexí-
vel e que permita uma pluralidade de ressignificações e caminhos sem privilegiar
um em detrimento de outro e sem indicação de hierarquia.

A a
2
PARTE 2
LÍNGUA PORTUGUESA

CURRÍCULO
DE LÍNGUA
PORTUGUESA
PARA A CIDADE
DE SÃO PAULO

INTRODUÇÃO E CONCEPÇÕES DO COMPONENTE CURRICULAR
Neste documento, compreende-se que a aprendizagem da

Língua Portuguesa acontece por meio de quatro atividades funda-
mentais – falar, ouvir, ler e escrever -, as quais se realizam em práticas
sociais diversas. Por isso, o documento está organizado nos eixos: prá-
tica de leitura de textos, prática de produção de textos escritos, prática
de escuta e produção de textos orais e prática de análise linguística.
A intenção é possibilitar o trabalho com uma língua contextualizada, que se
usa, efetivamente, nas práticas de que o indivíduo participa. Para que esse foco
no uso seja possibilitado, é preciso que a unidade linguística básica do trabalho
de Língua Portuguesa seja o texto, pois é nele, materialidade do discurso, que a
língua, por encontrar-se em funcionamento, torna-se linguagem.
Buscando-se aproximar as práticas de linguagem de seus usos reais, des-
tacamos, ainda, neste documento curricular, a importância do trabalho com
os multiletramentos – fundamentais para a efetiva participação nas práticas
sociais de linguagem contemporâneas –, a presença e especificidade dos tex-
tos multimodais – característicos também da cultura digital –, e o reconhe-
cimento da interculturalidade, constitutiva das práticas sociais de linguagem
verbal da atualidade.
A apresentação dos objetivos de aprendizagem e de desenvolvimento está
organizada por anos e ciclos, levando-se em conta o princípio da colaboração
e progressão dos objetivos, baseados nos seguintes critérios: conteúdo (capaci-
dades, comportamentos e procedimentos), nível de autonomia do sujeito que
aprende e interage com a língua e nível de complexidade do conteúdo em foco,
considerando práticas sociais, gêneros e textos.
Há, também, articulado a este documento, um conjunto de orientações didá-
ticas, cuja finalidade é auxiliar a escola na realização do trabalho de ensino de
Língua Portuguesa a partir das referências aqui apresentadas.
PARTE 2 – LÍNGUA PORTUGUESA 65

LINGUAGEM, LÍNGUA E ENSINO
A linguagem verbal tem sido compreendida, ao longo da história da humanidade,

de formas bastante diversas. De modo geral, podemos dizer que três concepções
têm predominado, especialmente no ensino de língua e de linguagem.
A primeira concebe a linguagem como representação do pensamento, como
espelho do mundo e das pessoas. Na perspectiva dessa concepção, escrever seria
representar o que se pensa. Ler, então, seria um exercício de descobrir o que o
escritor pensa, já que ele teria retratado seu pensamento no texto. Não haveria,
pois, espaço de interlocução efetiva entre escritor e leitor, e a conclusão inevitá-
vel dessa forma de compreender a linguagem é que, quem não escreve ou não lê
“bem”, é porque não pensa adequadamente.
Ao lado dessa concepção – ainda que tenha aparecido mais tardiamente na his-
tória – encontra-se a que concebe a linguagem como instrumento de comunica-
ção. Nessa direção, escrever seria codificar uma mensagem para ser decifrada por
um emissor (leitura). Ler e escrever seriam processos que pressuporiam apenas a
codificação e decodificação precisas de uma mensagem. Caso o sentido dessa men-
sagem não fosse descoberto, a falha seria atribuída a ruídos ou à inabilidade do
produtor (que codificou errado) ou do receptor (que leu de maneira inadequada).
Não haveria espaços para a produção de novos sentidos decorrentes dos
saberes diferenciados dos interlocutores. Assim, a polissemia1 não seria conside-
rada como característica constitutiva da linguagem, mas um evento esporádico,
decorrente do processo de produção/recepção.
Uma terceira concepção – que é a orientadora deste documento – considera
a linguagem como atividade, como forma de ação, como relação interpessoal, por
meio da qual sentidos são produzidos sobre o mundo e pessoas, assim como são
criados vínculos e compromissos anteriormente inexistentes entre elas.
Além disso, a linguagem é um modo de compreensão dos significados que o
mundo, as coisas e as relações entre as pessoas possuem em um dado momento,
grupo social e determinada cultura. Essa forma de compreensão vai se consti-
tuindo, à medida que se realiza nas situações de interlocução. A linguagem, como
hoje a conhecemos, é fruto do trabalho de todas as pessoas que a utilizaram antes
de nós. Portanto, não é estática e nem está pronta em definitivo.
Se podemos dizer que a linguagem é um modo de compreensão do mundo,
das pessoas e das relações que estabelecem entre si, então, quando aprende-
mos uma linguagem, estamos nos apropriando de um modo de compreender o
mundo, as pessoas e as relações que elas estabelecem entre si.
Pode-se afirmar que a linguagem tanto é constituída pelos sujeitos que inte-
ragem por meio dela, quanto constitui esses mesmos sujeitos. É fundamental
considerar que a nossa compreensão da realidade se faz sempre por meio dos
signos – entre eles o linguístico – e o que eles representam na nossa cultura em
1. Polissemia é uma propriedade um dado momento histórico. Os sentidos que construímos são representações
fundamental das línguas, que pos-
sibilita que a maioria das palavras
que, embora estejam ligadas à realidade que vivemos, remetem a algo que está
tenha mais de um significado. fora dela. A linguagem verbal constitui as pessoas, pois dá significado às relações,

veiculando valores que são internalizados pelos sujeitos nessas interações.
Se, por um lado, a linguagem constitui as pessoas, por outro afirma-se que
as pessoas constituem a linguagem. As expressões, as palavras, as maneiras de
se referir aos fatos, acontecimentos, sentimentos e situações vivenciadas, tanto
se modificam, quanto não conservam o mesmo significado ao longo da histó-
ria. Para revelar as mudanças de sentidos, a língua se transforma, ressignificando
palavras, criando novas expressões e abandonando formas de dizer.
Podemos afirmar que a palavra sempre veicula valores morais, éticos, esté-
ticos, religiosos e científicos. Por meio dela, são apresentadas, reforçadas e cons-
truídas ideias que refletem os saberes e a visão de mundo de um determinado
grupo social, mesclando diferentes interesses, preconceitos e pontos de vista.
Para sintetizar, na perspectiva adotada neste documento, a linguagem é
fundamentalmente:
a. histórica e social, porque é constituída no uso, ou seja, os sentidos da

atividade verbal são construídos num processo contínuo de interlocução
entre sujeito que produz discurso e sujeito que lê/escuta. Diante disso,
a língua não é homogênea, uma vez que o sujeito – produtor ou leitor/
ouvinte – não é fonte única do sentido, mas compartilha seu espaço dis-
cursivo com o outro. Os processos que a constituem são eminentemente
histórico-sociais. Ela não pode, portanto, ser estudada fora da sociedade
e de suas condições de produção;
b. ideológica, porque veicula, inevitavelmente, valores que regulam as rela-
ções sociais;
c. plurivalente, porque revela diferentes formas de significar a realidade,
segundo a perspectiva dos diferentes sujeitos que a empregam;
d. dialógica, porque todo enunciado, por sua natureza, relaciona-se com os
produzidos anteriormente e orienta-se para outros que serão formulados
como réplica desse.
A ALFABETIZAÇÃO COMO PROCESSO DISCURSIVO
Compreender a linguagem como forma de interação entre os sujeitos tem

implicações diretas na maneira de organizar o processo de aprendizagem.
Se reconhecido como discursivo, as implicações são óbvias: alfabetizar tam-
bém precisa acontecer em um espaço discursivo, ou seja, em um processo no
qual se produza linguagem, interaja-se e comunique-se por meio das práticas
sociais similares àquelas que se realizam nos contextos públicos, expandindo-
-se o espaço comunicativo para além do escolar. Além disso, nesse momento,
a unidade linguística de base deve ser o texto. Mas deve ser o texto efetivo,
que se realiza em práticas sociais, porque só dessa maneira é possível que o
estudante constitua seus saberes sobre a linguagem verbal, seja escrita ou oral.

Concebe-se, assim, que os estudantes vivenciam situações de interação verbal
desde a mais tenra idade. Nessa vivência, ocorre a apropriação de caracterís-
ticas das situações comunicativas das quais participam (festas de aniversário,
cultos religiosos, conversas familiares, exibições de filmes, programas de TV
e rádio, leitura colaborativa de jornais mediada por leitores experientes, entre
outras). Compreendem as características gerais dos gêneros – de linguagem
oral ou escrita – nos quais os textos veiculados nessas situações são organiza-
dos e constroem e desenvolvem seus próprios procedimentos de leitura, intera-
gindo com o outro. Enfim, as crianças apropriam-se de saberes sobre conheci-
mentos com os quais operam nas práticas de linguagem.
Como se pode perceber, adota-se a perspectiva de que é possível aprender sobre
a linguagem escrita antes mesmo de se ter compreendido a escrita da linguagem.
Isso significa entender que é possível produzir um texto organizado em lin-
guagem escrita sem que, necessariamente, seja grafado pelo seu produtor, porque
se parte do princípio de que a competência para grafar um texto não é a mesma
requerida para a produção de um texto organizado em linguagem escrita.
Há uma diferença entre “linguagem escrita” e “escrita”, sendo essa última
uma ferramenta tecnológica que permite registrar, por meio de um sistema de
representação, a palavra e o texto produzido. Pela escrita – um sistema de repre-
sentação alfabético dos sons da fala, no caso da escrita da Língua Portuguesa –
podemos grafar inclusive textos orais. Já a linguagem escrita – diferentemente da
escrita da linguagem – é mais do que o registro gráfico de um texto: é uma forma
de organizar um discurso, previamente ao momento de se fazer conhecer pelo
seu interlocutor; é um modo de organizar um discurso de maneira que se possa
recuperá-lo posteriormente, tal como elaborado pelo seu produtor. Dessa forma,
entende-se uma organização textual que requer, por exemplo, a apresentação de
todas as referências contextuais do momento de produção – ou, principalmente,
daquelas que o produtor considera imprescindíveis para a compreensão do que
está sendo dito – sob pena de o leitor não conseguir recuperá-las e, assim, não
compreender o que leu.
Saber disso é fundamental para a prática de alfabetização, pois oferece ao
professor a possibilidade de trabalhar a linguagem escrita junto a seus estu-
dantes, ainda que veiculada oralmente, não sendo necessário esperar que eles
aprendam a escrever para passarem a produzir textos em linguagem escrita.
Ao contrário, enquanto aprendem sobre a linguagem escrita, estudam a escrita,
ferramenta de registro de textos.
Assim, as atividades de recontar oralmente, por exemplo, um texto lido como
se estivesse lendo em um livro e/ou de ditar uma história para que o professor a
grafe, são fundamentais para a aprendizagem da linguagem escrita. Em ambas as
situações, os estudantes estão produzindo textos escritos, aprendendo a planejá-los,
além de revisá-los para adequá-los a todas as características do contexto de pro-
dução (incluindo-se as especificidades do gênero). Em outras palavras, eles estão
aprendendo conteúdos gramaticais, textuais e discursivos.

A CONCEPÇÃO DE ALFABETIZAÇÃO
As pesquisas na linha psicogenética deslocaram o foco de investigação do “como

se ensina” para o “como se aprende” e colocaram, no centro dessa aprendizagem,
uma criança ativa e inteligente: um sujeito que pensa, que elabora hipóteses sobre o
modo de funcionamento da escrita, porque está presente no mundo onde vive; que
se esforça por compreender para que serve e como se constitui esse objeto e que
aprende os usos e formas da linguagem que se usa para escrever, ao mesmo tempo
em que compreende a natureza alfabética do sistema de escrita em português.
A psicogênese da língua escrita – uma descrição do processo pelo qual a
escrita se constitui em objeto de conhecimento para a criança – trouxe contribui-
ções sobre aquisição da leitura e da escrita, porque foram mudadas as perguntas
que estavam na origem dos estudos anteriores, as quais costumavam girar em
torno das seguintes questões: “como se deve ensinar a ler e escrever?” Ou, mais
especificamente, “qual o melhor método de alfabetização?”. A crença implícita
era a de que o processo de alfabetização começava e acabava dentro da sala de
aula e que a aplicação correta do método adequado garantiria ao professor o con-
trole do processo de alfabetização de todos os estudantes.
Até então, supúnhamos que a alfabetização era uma aprendizagem estrita-
mente escolar e que as crianças só aprendiam o que o professor lhes ensinasse.
Assim, primeiro o professor devia ensinar as letras e/ou sílabas escritas e seus
respectivos sons e, se e quando essas correspondências estivessem memorizadas,
os estudantes seriam capazes de ler e de escrever. Entendíamos também que se
o professor ensinava e a criança não aprendia, ela é que tinha “problemas” de
aprendizagem. Quanto às crianças que não se alfabetizavam, entendia-se que
precisavam de tratamento clínico, psicológico ou psicopedagógico.
No entanto, estudos em diferentes línguas têm mostrado que, de uma corres-
pondência inicial pouco diferenciada, o alfabetizando progride em direção a um
procedimento de análise em que passa a fazer corresponder recortes do falado a
recortes do escrito. Essa correspondência passa por um momento silábico – em
que, ainda que nem sempre com consistência, atribui uma letra a uma sílaba –
antes de chegar a compreender o que realmente cada letra representa e começar
a produzir uma escrita alfabética, ou seja, registrando “todos” os fonemas da fala.
As ideias elaboradas pelas crianças nesse processo de conhecimento foram ana-
lisadas por Ferreiro e Teberosky (1986) em uma teoria denominada psicogênese da
língua escrita, que explica quais são tais ideias, analisando os critérios utilizados pelas
crianças investigadas para justificar suas escritas e as leituras feitas de textos a elas apre-
sentados. O estudo mostra que as justificativas apresentadas procuram (e possuem)
uma lógica que deriva das relações que as crianças estabelecem com os aspectos da
escrita que são observáveis por elas em cada etapa do processo de conhecimento.
Se pensarmos no que vimos discutindo até o momento, não é difícil concluir
que, a fim de que o professor possa contribuir para a aprendizagem da escrita
pela criança, é fundamental conhecer essas ideias, considerando-as e criando
um espaço de reflexão colaborativo sobre o objeto escrita. Dessa maneira, nas

atividades de escrita, o estudante que ainda não sabe escrever convencionalmen-
te precisa esforçar-se para construir procedimentos de análise e encontrar for-
mas de representar graficamente aquilo que se propõe escrever. É por isso que
as atividades de escrita constituem bons espaços de reflexão para a alfabetização.
Havendo uma mediação adequada, que disponibilize as informações necessárias
e que garanta espaço para reflexão sobre o sistema de escrita, os estudantes cons-
troem os procedimentos de análise para que a alfabetização se realize.
A LINGUAGEM VERBAL E SUA ESPECIFICIDADE
A linguagem é processo de interlocução que possibilita a prática social dos mais

diversos tipos de atos. A linguagem constitui-se na língua em funcionamento;
por isso, caracteriza-se pela diversidade desse funcionamento (nas diferentes
esferas, por exemplo) e, dessa maneira, dos modos de significar (como convenci-
mento, como lei, como registro de conhecimento científico etc.), já que possibili-
ta a realização dos mais diversos atos sociais.
A linguagem é constitutiva dos sujeitos, pois tanto eles quanto as relações
sociais que estabelecem entre si, se constituem pela linguagem. Por outro lado,
é constituída pelos sujeitos, já que o seu uso nas mais diversas práticas sociais
inaugura significados, sentidos e modos de dizer, o que faz com que evolua histo-
ricamente, modificando-se (BAKHTIN, 1992).
Em uma sociedade letrada como a nossa, as práticas sociais que se dão
pela linguagem são inúmeras: vão desde utilizar um caixa eletrônico até assis-
tir à aula, por exemplo.
Nas diferentes práticas sociais, os sujeitos elaboram diferentes discursos, de
acordo com a finalidade de cada espaço – e esfera social – nos quais elas se reali-
zam. Se a perspectiva de formação colocada para o estudante é a cidadã, aquela que
pretende que ele seja capaz de agir nas diferentes situações comunicativas, com-
preendendo as realidades sociais e analisando-as com criticidade, então podemos
dizer que as práticas sociais, que se realizam dentro e fora da escola – considerando
as suas especificidades – precisam ser objeto de estudo na escola.
TEXTO E GÊNEROS DO DISCURSO
Conforme visto anteriormente, a linguagem realiza-se por meio dos discursos,

ou seja, dos enunciados.
Todo discurso resulta em um texto oral ou escrito – sua realidade material –
organizado, inevitavelmente, em gêneros. Esses são formas relativamente estáveis
de enunciados, disponíveis na cultura, das quais os produtores lançam mão ao
organizarem seus discursos.

Os gêneros se caracterizam por três elementos fundamentais (BAKHTIN, 1997):
a. conteúdo temático: o que é possível ser dito por meio daquele gênero;
b. organização composicional: é a forma como se organizam internamente
textos produzidos no gênero;
c. estilo: marcas linguísticas típicas do gênero – e não do texto.
O produtor do texto se orientará pela sua experiência comunicativa, a qual

é constituída pelo conjunto de conhecimentos construídos nas situações de inte-
ração verbal das quais participou. Por isso, não conhecemos todos os gêneros
disponíveis na cultura: as pessoas têm mais conhecimento sobre os gêneros que
circulam com frequência nas situações comunicativas de que mais participam.
E esse é o trabalho da escola: ensinar a organizar textos nos gêneros que os
estudantes ainda não têm muita proficiência. Em uma escola que tenha como
finalidade a formação de cidadãos efetivamente participativos, entende-se que ela
deverá priorizar os gêneros que circulam nas instâncias públicas de linguagem e
não nas instâncias privadas. Para tanto, as práticas educativas devem possibilitar
que o estudante participe de práticas sociais de linguagem que se realizem – tam-
bém – para além do espaço escolar, ampliando-o.
Além disso, mais uma decorrência dessa compreensão de linguagem precisa
ser indicada. Considerando que o texto é a materialidade do discurso – ainda que
texto, discurso e gênero sejam unidades indissociáveis na realização da atividade
verbal –, é ele que deve ser a unidade linguística fundamental do trabalho com 2. Preferimos adotar a denomi-
a linguagem verbal. A partir do estudo do texto, é possível estudar o discurso – nação portador e, não, suporte,
como adotam alguns autores, por
unidade entre texto e contexto de produção –, o gênero no qual foi organizado e
considerar que suporte pode ter
todos os demais conteúdos implicados na atividade verbal. mais relação com a mídia de sus-
tentação do portador. Por exemplo:
um jornal pode ser eletrônico,
falado, televisivo ou impresso; será
sempre, no entanto, um jornal –
como portador. Já o suporte em
CONTEXTO DE PRODUÇÃO, DISCURSO E TEXTO
que esse portador é veiculado pode
ser a mídia eletrônica, a televisiva,
Os enunciados e, portanto, os textos, são sempre orientados e determinados pelas impressa ou radiofônica. Parece-nos
mais adequado, especialmente se
características do contexto de produção no qual se realizam. considerarmos a revolução tecnoló-
Isso significa dizer que todo discurso é elaborado por um produtor, que gica digital que hoje vivemos. Um
livro, por exemplo, também pode
assume determinado papel social naquela enunciação (pai, professor, represen-
ser publicado em mídias digitais
tante dos empregados, sindicalista etc.), papel esse que define a perspectiva da (os e-books), e não apenas na
qual o assunto/tema será visto. Além disso, todo enunciado é orientado por impressa; no entanto, será sempre
um livro, alterando-se apenas o
determinadas finalidades e pelas representações que o produtor tem a respei- suporte no qual foi produzido. Vale
to de quem é o seu interlocutor. Todo discurso também é orientado para ser considerar, nesse caso, que um
e-book produzido para ser e-book
publicado em determinado portador2 e lugar de circulação. E, para finalizar,
não é o mesmo que um livro
todo discurso é organizado em um gênero, que possui características específi- impresso digitalizado, hoje também
cas, mencionadas e exemplificadas acima. denominado e-book. É preciso
considerar a especificidade desse
Os contextos de produção dos discursos são únicos e impossíveis de serem suporte, que confere características
reproduzidos, o que torna os enunciados igualmente únicos. Um discurso muito específicas ao portador.

e, portanto, um texto, será tão mais eficiente quanto mais adequado estiver às
características do contexto de produção. A constituição dessa proficiência deve,
assim, ser finalidade da escola, de forma que os conhecimentos necessários para
tanto sejam tomados como objeto de ensino e de aprendizagem.
As determinações relativas ao contexto de produção precisam, também, ser
consideradas no processo de leitura e escuta de textos: recuperar as característi-
cas que orientaram a produção do discurso auxilia o leitor/ouvinte no processo
de reconstrução dos sentidos do texto, de modo a possibilitar uma aproxima-
ção mais efetiva das eventuais intenções do produtor. Quanto melhor o leitor/
ouvinte conseguir recuperar esse contexto e articulá-lo no processamento dos
sentidos do texto, maiores serão as possibilidades de reconstrução de sentidos
adequados. Portanto, essa proficiência também precisa ser tomada como objeto
de aprendizagem na escola.
A LINGUAGEM ORAL E A LINGUAGEM ESCRITA:

UMA RELAÇÃO DE IMBRICAÇÃO
A linguagem verbal é um sistema de significação. A distinção entre o oral e o

escrito tem sido matéria de discussão frequente, em especial nos círculos em que
se discute ensino de Língua Portuguesa. Até muito recentemente, essa discussão
baseava-se em estabelecer unicamente as diferenças existentes entre elas, dese-
nhando-se um quadro de oposição entre suas características.
Se essa diferenciação foi possível em determinados momentos da história da
escrita, hoje, considerando a compreensão que se pode ter do processo de comu-
nicação verbal, assim como da complexificação das situações de enunciação nas
culturas atuais, essa dicotomização já não é mais possível.
Quando analisamos as manifestações verbais que se realizam nas diferentes
circunstâncias comunicativas, é fácil depreender que um discurso falado pode
ser organizado em um registro formal, dependendo da esfera em que se realiza,
da mesma forma que um discurso escrito pode ser organizado em um registro
informal. Isso mostra que não é a materialidade do discurso – fônica ou grafada
– que determina o registro (menos ou mais informal, menos ou mais acadêmico,
por exemplo). Mais uma vez, um discurso não é oral apenas por ser falado; um
discurso não é escrito apenas por ser grafado.
Nessa perspectiva, hoje já não se compreende mais linguagem oral e linguagem
escrita no interior de um quadro de oposições. Ao contrário, entende-se que sejam
linguagens que se interpenetram, que se imbricam mutuamente. Certamente, há
discursos orais que podem ser pouco planejados, que contam com a presença física
do interlocutor, que se realizam por meio de um registro informal. No entanto, essas
características não são mais imprescindíveis para caracterizar a linguagem oral.
Considerando a sua materialidade, que é fônica (oral/falada), podemos dizer
que um discurso oral, ainda que tenha sido planejado previamente, e ainda que

conte com recursos auxiliares organizados em outras linguagens, inclusive a escri-
ta, pode ser caracterizado como aquele que está sendo produzido oralmente, aque-
le que está sendo realizado no mesmo instante em que está se tornando conhe-
cido pelo interlocutor. Por isso, a sua revisão vai sendo feita enquanto está sendo
produzido, pois, ao contrário dos discursos escritos, não é possível, por exemplo,
terminá-lo, revisá-lo e, só depois, possibilitar ao interlocutor conhecê-lo.
Os discursos orais também se organizam em gêneros que são típicos tanto
das instâncias públicas (exposições e arguições em seminários, mesas-redondas,
debates, conferências, palestras, entre outros), quanto das instâncias privadas
(conversas à mesa do jantar, por exemplo).
Na perspectiva deste documento, devem ser tomados como objeto de ensino
na escola os gêneros orais que se realizam nas instâncias públicas de linguagem.
ORALIZAÇÃO E ORALIDADE NA SALA DE AULA
O trabalho com a linguagem oral está sendo compreendido a partir da tomada

dos gêneros orais como objeto de aprendizagem, e não oralização da linguagem
escrita, ou oralidade de modo geral.
Ler em voz alta um conto de aventuras não se caracteriza como trabalho
com a linguagem oral, da mesma forma que declamar um poema. Em ambas
as situações, trata-se de oralização de texto escrito, ou seja, de leitura em voz
alta de texto escrito. Essa atividade tem lugar na prática escolar como a situ-
ação de leitura dramática, na qual se lê o texto de uma peça teatral para uma
plateia presente, mas não focaliza linguagem oral só porque se usa a fala. Ao
contrário, é um ótimo exercício realizado com tutoria, para que se consiga
desenvolver a fluência leitora dos estudantes, em especial no que se refere a
ler com agilidade e compreendendo o texto.
A prática que se desenvolve na sala de aula é realizada com a linguagem
verbal e por meio dela, seja oral ou escrita. Nesse sentido, a linguagem é o que
possibilita a interlocução para o estudo dos mais diversos conteúdos. Podemos
até afirmar que a atividade na sala de aula é verbal, substantivamente. Assim, é
fundamental ressaltar que não é por que professores e estudantes estão intera-
gindo verbalmente que se está tomando como objeto de ensino a linguagem ver-
bal. Tomá-la como objeto de ensino significa intencionalmente planejar situações
didáticas nas quais sejam considerados, como foco, aspectos da linguagem verbal
(oral ou escrita), ou seja, os gêneros e as práticas sociais correlatas.
Em uma situação de discussão das regras de convivência, por exemplo, o que se
espera é que as regras sejam o conteúdo focalizado. Incidentalmente, a participação
na discussão escolar (oral) pode ser aprendida, mas não é esse o objetivo focal.
Dessa maneira, chamar de oralidade, de modo geral, as situações de comu-
nicação oral que acontecem na escola nivela o conceito de linguagem oral como
sendo todos os momentos em que a fala esteja presente, independentemente da

especificidade da situação de comunicação. É como se as diferentes situações de
interação oral, de repente, perdessem a sua especificidade, homogeneizando-se: há
um processo de descaracterização sumária da linguagem oral como modalidade de
linguagem, com seus gêneros próprios e situações enunciativas específicas.
Reiterando o que foi dito acima, o trabalho com a linguagem oral precisa pre-
ver a tematização de gêneros orais, como debates, mesa-redonda, banca de defesa,
palestra, exposição oral de estudos, entre outros gêneros das instâncias públicas de
linguagem, incluindo-se a escolar (como os seminários de apresentação de estudos).
VARIEDADE LINGUÍSTICA E PRECONCEITO
Uma língua está sujeita a muitas modificações, especialmente devido a fatores

históricos, culturais e sociogeográficos. Assim, não podemos dizer que a língua
falada hoje pelos paulistanos seja idêntica à que se falava em 1920. Do mesmo
modo, é diferente a forma de falar dos cariocas, que não falam da mesma manei-
ra que os gaúchos, ou os paulistanos, ou os goianos ou pernambucanos. Tanto
na prosódia, na pronúncia, quanto no léxico ou na organização sintática há
especificidades em cada região. Isto porque uma língua comporta vários eixos
de diferenciação e vários aspectos – ou subsistemas (fonético, fonológico, léxico,
morfológico, sintático e semântico) – que a constituem, os quais podem sofrer
mudanças, pois, uma vez que a língua tem a finalidade básica de possibilitar a
comunicação entre as pessoas, essas, ao utilizarem-na, rearranjam-na de acordo
com suas necessidades de interação social.
Cada um dos falares resultantes desses rearranjos, ao se tornarem estáveis em
determinados momentos históricos e espaços geográficos, pode constituir o que
se denomina variedade linguística. Atualmente, essa denominação – variedade –
é a que se considera mais adequada, posto que se utilizarmos variante, a ideia de
que há uma variedade mais correta do que as outras fica implícita. Por isso, tam-
bém, muitos autores têm preferido o termo variedade culta à norma culta. A esse
respeito, há, ainda, aqueles que preferem a denominação norma-padrão. Porém,
esse aspecto requer mais cuidados do que aparenta.
Norma culta ou norma-padrão

A chamada norma-padrão é a variedade que – se pensa − tem sido ensinada na
escola e feito parte de livros didáticos, revistas, textos acadêmicos, entre outros.
No entanto, é preciso considerar que entre norma culta e norma-padrão, há dife-
renças significativas. E isso é fundamental para o ensino.
Faraco (2002) afirma que a norma culta diz respeito à variedade de pessoas
que têm mais proximidade com a modalidade escrita, o que aproxima a sua fala
da modalidade escrita também. Bagno (2002) considera que, no Brasil, os que
adotam essa norma são aqueles que já concluíram o Ensino Superior sendo, por
isso, pertencentes aos grupos sociais mais privilegiados.

Adotar norma culta ou norma-padrão não é uma escolha apenas linguística,
mas, sobretudo, ideológica. Sobre o emprego dessa última nomenclatura, enten-
dia-se que empregar uma variedade de Portugal contribuiria para que a chamada
“elite letrada brasileira” se sentisse mais próxima da sociedade europeia e, por
conseguinte, mais distante do povo brasileiro. Bagno (2002, p. 180), explica:
A notável repulsa da elite brasileira por seu próprio modo de falar o português encarna, sem
dúvida, a continuação no tempo desse espírito colonialista, que se recusa atribuir qualquer
valor ao que é autóctone, sempre visto como primitivo e incivilizado. Já Fontes denunciava, em
1945, que esse desprezo de nossa língua anda sempre irmanado ao descaso por tudo o que ela
representa: a gente e a terra do Brasil.
Vislumbra-se, aí, o nascedouro do preconceito linguístico que, como bem afir-

ma Geraldi (1991), mais do que – ou exatamente por ser − um preconceito linguís-
tico, é um preconceito social. Sendo assim, é imperativo entender que as variações
não são caóticas ou imotivadas, elas acontecem à medida que língua e sociedade
se imbricam e, a partir de então, instauram-se dimensões possíveis de se observar,
analisar e reconhecê-las, isto é, a classe social, o gênero, a idade, a escolaridade, a
profissão, a localização geográfica e as diversas atividades humanas.
Diante disso, há implicações importantes para o ensino de língua pautado
nesse pressuposto. É necessário que sejam denunciadas formas de preconceitos
que incidam sobre os usos que são feitos da língua, os quais – como dito ante-
riormente – são plurais.
Em face disso, entendemos que esta temática é importante à medida que
os estudantes podem reconhecer, denunciar e repudiar qualquer ato precon-
ceituoso em relação aos usos que diferentes comunidades linguísticas fazem
de suas respectivas línguas.
OS MULTILETRAMENTOS E A MULTIMODALIDADE
Atualmente, para participar efetivamente das práticas sociais, é cada vez mais
urgente uma postura contemporânea nos modos de ler e escrever, já que os tex-
tos não são mais apenas impressos. Isso decorre do fato de que os textos – espe-
cialmente após a revolução digital – podem ser constituídos por várias lingua-
gens, por vários sistemas semióticos. Um clipe, por exemplo, é constituído, pelo
menos, por três sistemas semióticos: o verbal, o musical e o imagético. Eles são
articulados de tal maneira que o sentido do texto não se encontra em uma ou
outra linguagem, mas na articulação intrínseca de todas elas. Esses textos têm
sido denominado multimodais, ou seja, constituídos por diferentes modalidades
ou modos de uso de linguagem.
No texto impresso de jornal ou revista, por exemplo, a presença de dife-
rentes linguagens já não é recente, sendo que a atribuição de sentido requer

do leitor a articulação entre os sentidos do texto verbal, de eventuais gráficos,
fotografias ou ilustrações. No texto digital, por outro lado, há que se lidar com
a existência de hiperlinks, que remetem a textos organizados em linguagens
distintas, com a possibilidade de manifestar-se diretamente em relação à maté-
LEIA MAIS ria lida ou a um comentário feito por outro leitor ou de estabelecer uma con-
versa em tempo real com outros leitores.
Diante dessa realidade, temos que admitir que o letramento necessário, hoje,
SÃO PAULO (SP). Secretaria para um leitor proficiente, é mais complexo por ser múltiplo, ou seja, para ler
Municipal de Educação. um único texto, pode ser necessário utilizar, de modo articulado, capacidades e
Coordenadoria Pedagógica. procedimentos relativos a distintas práticas sociais, gêneros ou portadores. Dito
Divisão de Ensino de outro modo, poderíamos dizer que vários letramentos são articulados para a
Fundamental e Médio.
constituição de sentidos de um único produto cultural.
Direitos de aprendizagem
dos ciclos interdisciplinar e O conceito de letramento vem do termo literacy, empregado inicialmente por
autoral: Língua Portuguesa. Kato (1986) e definido por Soares (1998, p. 44) como:
São Paulo: SME/COPED,
2016. (Coleção Componentes [...] um estado, uma condição: o estado ou condição de quem interage com diferentes portado-
Curriculares em Diálogos res de leitura e de escrita, com diferentes gêneros e tipos de leitura e de escrita, com as diferen-
Interdisciplinares a Caminho
tes funções que a leitura e a escrita desempenham em nossa vida.
da Autoria).
BRASIL. Ministério da Hoje, considerando a complexidade da materialidade textual, dos gêneros,
Educação. Secretaria de dos portadores e das práticas sociais digitais, como mencionado acima, múlti-
Educação Básica. Elementos plos letramentos são necessários para atribuir sentido aos textos. Daí o termo
Conceituais e Metodológicos
para Definição dos Direitos multiletramentos.
de Aprendizagem e É fundamental ressaltar que em uma contemporaneidade marcada pela
Desenvolvimento do Ciclo diversidade – e, ao mesmo tempo, pela globalização –, há práticas sociais que
de Alfabetização (1º, 2º e 3º podem não ser tão valorizadas institucionalmente em determinada cultura.
anos) do Ensino Fundamental. Nessa perspectiva, é possível que os letramentos específicos que tais práticas
Brasília: MEC/SEB/DICEI/ requeiram para sua significação, os valores nelas veiculados e a produção cultural
COEF, 2012.
que representam sejam apagados.
BRASIL. Ministério da Para que isso seja evitado, o currículo escolar precisa estar em sintonia
Educação. Secretaria de com essa multiplicidade de letramentos, com a produção cultural que acontece
Educação Básica. Diretrizes nas comunidades locais, regionais, nacionais e globais, de modo a permitir aos
Curriculares Nacionais Gerais
da Educação Básica. Brasília: estudantes o acesso às práticas sociais de leitura e escrita nos meios impressos
MEC/SEB/DICEI, 2013. e digitais, sem, no entanto, apagar, como enfatiza Rojo (2009), os letramentos
das culturas locais.
DIREITOS DE APRENDIZAGEM
DE LÍNGUA PORTUGUESA NO ENSINO FUNDAMENTAL
Os direitos de aprendizagem visam à garantia do acesso e à apropriação do

conhecimento de todas as crianças e jovens, a fim de construir uma sociedade
mais justa e solidária. Nesse sentido, a escola deve estimular a participação dos

estudantes em situações que promovam a reflexão, a investigação e a pesquisa,
a resolução de problemas em espaços onde possam representar e vivenciar suas
experiências e ressignificá-las, a partir da construção de novos conhecimentos.
Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento do Currículo de Língua
Portuguesa da Cidade de São Paulo foram elaborados revisitando os princípios
elencados nos documentos Direitos de aprendizagem dos ciclos interdisciplinar
e autoral: Língua Portuguesa (2016); Elementos Conceituais e Metodológicos
para Definição dos Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo de
Alfabetização (2012) e Diretrizes Curriculares Nacionais (2013).

ENSINAR E
APRENDER LÍNGUA
PORTUGUESA
NO ENSINO
FUNDAMENTAL

Neste documento, os processos de ensino e de aprendizagem
são vistos como distintos e em permanente diálogo. Isso significa que
não há a supremacia do processo de ensino sobre o de aprendiza-
gem, que há uma relação intrínseca entre o que se pretendeu ensinar
e o que foi aprendido. Para planejar o que irá ensinar e quais objetivos
irão nortear o trabalho do ano, semestre e bimestre é imprescindível
que o professor conheça os saberes e não saberes dos estudantes,
tanto para selecionar os objetivos mais adequados em relação às
necessidades de aprendizagem colocadas no currículo, quanto para
organizar boas situações de aprendizagem. Essas devem ser plane-
jadas cuidadosamente, com vistas a favorecer a ação do aprendiz
sobre a língua e a linguagem, o que, segundo Weisz (2001), requer,
por um lado, que os estudantes tenham bons problemas a resolver,
de modo a colocar em jogo tudo o que sabem e pensam sobre o con-
teúdo ensinado e, por outro, que a organização da tarefa, pelo profes-
sor, permita o máximo de circulação de informação possível.
MOVIMENTO METODOLÓGICO
DE ORGANIZAÇÃO DA AÇÃO DOCENTE
Os estudos relacionados à investigação do processo de construção do conheci-

mento apontam a necessidade de se considerar, no processo de aprendizagem, os
seguintes pressupostos:
a) o sujeito aprende na interação tanto com o objeto de conhecimento, quan-

to com parceiros mais experientes a respeito do que se está aprendendo;
b) a construção de conhecimento não é linear, acontecendo por meio de
um processo que sugira apropriações de aspectos possíveis de serem
observados no objeto de conhecimento, nos diferentes momentos;

c) nesse processo de apropriação, é possível que se consiga realizar, em
cooperação, tarefas que não seriam possíveis de serem desenvolvidas
autonomamente. Essa cooperação contribui para a criação da zona pro-
ximal de desenvolvimento, instaurando-se, assim, a possibilidade de que
esse estudante avance, tornando-se autônomo para a realização de tare-
fas que não conseguiria realizar anteriormente.
De modo coerente com os pressupostos indicados, é preciso recomendar que

a prática de sala de aula seja organizada a partir de um movimento que integre:
a) situações de trabalho coletivo: nelas as intenções são, por um lado, fazer

circular informações relevantes sobre determinado objeto de conheci-
mento, buscando-se a apropriação delas pelos estudantes, e, por outro
lado, pretende-se modelizar procedimentos – de leitura, de escuta, de
produção de textos, de análise – oferecendo referências aos estudantes.
b) situações de trabalho em duplas/grupo: nelas, pretende-se observar
quais aspectos tematizados3 foram apropriados pelos estudantes a par-
tir do momento anterior e criar um espaço para que as informações
apropriadas pelos diferentes parceiros – as quais também podem ser
diferentes – circulem, colocando a possibilidade de novas apropriações
e novas aprendizagens.
c) situações de trabalho autônomo: este é o momento de se constatar quais
foram as aprendizagens realizadas, efetivamente, pelos estudantes e quais
foram os conteúdos apropriados por eles. Tais situações oferecem infor-
mações a respeito de quais aspectos precisarão ser novamente tematiza-
dos, reiniciando-se o movimento do trabalho.
O esquema apresentado a seguir sintetiza o movimento metodológico

discutido.
3. Tomar um objeto que estava em

situação de uso e transformá-lo em
objeto de reflexão.

MOVIMENTO METODOLÓGICO DE TRABALHO
situações de
TRABALHO COLETIVO
situações de situações de
TRABALHO AUTÔNOMO TRABALHO EM GRUPOS
situações de
TRABALHO EM DUPLAS
Nessa direção, todo trabalho de linguagem, quer seja de produção de textos,

de leitura ou escuta ou, ainda, de análise e reflexão sobre a linguagem, compre-
endendo a especificidade de cada situação indicada, pode prever um tratamen-
to que respeite esse movimento em espiral partindo do coletivo, passando pelas
duplas ou grupos, chegando ao individual e, a partir das constatações de apren-
dizagem realizadas, voltando ao coletivo, agora em outro patamar, na condição
de realizar tarefas que antes não conseguiriam. Especialmente quando se tratar
de um conteúdo novo para os estudantes, esse é um movimento que traz mais
benefícios para o processo de aprendizagem.
OS CONTEÚDOS TEMÁTICOS
NO CURRÍCULO DE LÍNGUA PORTUGUESA
Neste documento, considera-se que a escola é uma instituição social cuja finali-
dade é garantir ao estudante o direito tanto aos conhecimentos produzidos sócio-
-historicamente, quanto aos modos de produção e divulgação desse conhecimen-
to. Ao mesmo tempo, a escola – de acordo com o seu Projeto Político-Pedagógico
– coloca finalidades relacionadas à educação integral do estudante. Se a escola

almeja a educação integral para a participação cidadã, é condição para essa for-
mação tanto a compreensão das realidades sociais vividas quanto a constituição
de modos de participação que permitam a ação do estudante no espaço social
em que vive, de tal forma que possa modificá-lo, caso considere necessário para
mudar a sua condição de vida, assim como de seu grupo social.
Se a escola tem essa finalidade, os conhecimentos que devem ser tomados
como objeto de ensino não podem ser apenas aqueles saberes clássicos que, tra-
dicionalmente, ela seleciona como conteúdo de ensino, mas também a produção
contemporânea das mais diferentes áreas que se relacionam com os problemas
sociais, humanos, éticos, políticos, filosóficos, econômicos, emocionais, entre
outros, compreendendo toda a complexidade da vida cotidiana. Tais conheci-
mentos, quando articulados entre si e com os conteúdos clássicos, criam o espaço
para a compreensão mais aprofundada das realidades sociais vividas, bem como
possibilita a apropriação de modos de produção e divulgação desse conhecimen-
to, o que contribui para a constituição da autonomia intelectual do estudante,
como proposto na Matriz de Saberes do Currículo da Cidade.
A compreensão mais aprofundada do real vivido requer um distanciamento
do estudante do seu cotidiano, de tal forma que, ao distanciar-se, pode torná-
-lo observável e tomá-lo como objeto de reflexão. Esse procedimento, por um
lado, colabora para a constituição da identidade do estudante de uma maneira
mais reflexiva, uma vez que ele pode enxergar-se como sujeito capaz de produzir
conhecimento nesse processo. Por outro, tira da invisibilidade as culturas perifé-
ricas e os grupos sociais discriminados como o das pessoas com deficiência, o de
produtores de literatura marginal-periférica, grupos de etnias diferentes da etnia
da cultura dominante, entre outros.
Nessa perspectiva, não é difícil compreender que a seleção dos conhecimen-
tos para compor o currículo escolar não pode ser aleatória, mas sintonizada com
a contemporaneidade e toda a sua complexidade, considerando os saberes social-
mente disponíveis, os valores, a memória e história da cultura (SÃO PAULO,
2016). Daí também decorrem as escolhas feitas neste currículo que buscam uma
educação e uma sociedade que garantam a equidade.
Para finalizar, é importante ressaltar que a linguagem verbal medeia a relação
com o conhecimento na escola nas diferentes áreas, não só pela modalidade oral que
se realiza nas interações em sala de aula, como pelo conteúdo temático dos textos
selecionados para estudo. E, se deve haver a seleção de tais textos – porque é impres-
cindível à área –, há também que se selecionar com cuidado, e em consonância com
as intenções de formação do sujeito, o seu conteúdo. Além disso, ainda temos a orga-
nização curricular, que contempla um Ciclo Interdisciplinar, o que, por si só, já jus-
tificaria um enfoque articulando conteúdos temáticos com os da linguagem verbal.

A INTERCULTURALIDADE
Partindo da concepção de linguagem, compreendida como forma de interação

entre os sujeitos e do conceito de multiletramento, que envolve a multiplicidade de
culturas em circulação e linguagens/mídias – impressas e digitais – que compõem
a contemporaneidade, compreende-se que o trabalho em Língua Portuguesa deve
considerar que os discursos existentes e em circulação estão diretamente relaciona-
dos aos seus produtores e às condições em que são produzidos e que, com a presen-
ça da diversidade cultural e de modos de produção e reprodução (diversidade de
mídias), tornam-se cada vez mais dinâmicos. Trata-se, assim, de uma abordagem
de trabalho com a língua e a linguagem que, tendo o texto como unidade de análi-
se, busca relacioná-lo em toda a sua multissemiose4.
Para tanto, faz-se necessário um olhar cuidadoso para a interculturalidade5
no desenvolvimento do trabalho em sala de aula. O momento de selecionar os
textos desse trabalho, por exemplo, poderá ser orientado pela busca da diversi-
dade cultural, não apenas em relação aos textos que trazem a presença da ances-
tralidade indígena e africana (dada a presença marcante desses povos em nossa
cultura), mas também no que se refere aos textos que representem a cultura euro-
peia e latino-americana que participaram da formação do povo brasileiro, bem
como aqueles representativos das culturas que hoje, permanentemente, se inse-
rem e ampliam a multiplicidade cultural do Brasil, como: a boliviana, a haitiana,
a síria, a de diferentes países asiáticos, entre outras.
Acredita-se que o acesso, pela leitura, à diversidade de culturas contribui para
ampliação da visão dos estudantes sobre as especificidades da vida de diferentes
pessoas e, além disso, fortalece uma educação permanente orientada pelo respeito
à pluralidade. Assim, cabe à escola trazer as vozes dos estudantes para o interior do
currículo, articulando, nas práticas de leitura e de produção de textos orais e escri-
tos, as práticas letradas não valorizadas historicamente, que se fazem presentes, por 4. Multissemiose/multimodali-
exemplo, na literatura marginal/periférica em circulação no entorno da escola. dade: refere-se à multiplicidade de
linguagens que provocam sentidos
Considerar a interculturalidade no trabalho educativo significa também múltiplos. São modos de signifi-
demonstrar um cuidado especial tanto com os espaços ocupados pelos dife- car que contemplam as diferentes
linguagens: som, imagens (estáticas
rentes grupos culturais, quanto com as relações estabelecidas entre essas cul- ou em movimento), cores, formas,
turas dentro de nossa sociedade. A escola precisa se preocupar em ajudar no entre outros aspectos.
processo de desconstrução de hierarquizações e juízos de valor que perpetu-
5. O termo “abarca um campo
am desigualdades construídas historicamente. Nesse sentido, faz-se necessá- complexo em que se entretecem
rio pensar na elaboração de um Projeto Político-Pedagógico que articule as múltiplos sujeitos sociais, diferentes
perspectivas epistemológicas e
diferentes culturas estabelecidas no meio escolar, criando espaços e momen-
políticas, diversas práticas e variados
tos de diálogo, estudo e reflexão sobre as contribuições que elas trazem para o contextos sociais. Por seu caráter
território no qual a escola está inserida. relacional e contextual (inter)
dos processos sociais, é possível
Para tanto, a interlocução com os sujeitos e grupos é essencial para a efetiva- reconhecer a complexidade, a
ção de tal tarefa: seja articulando a participação de estudantes em festas, saraus, polissemia, a fluidez dos fenôme-
nos humanos e culturais, cujas
slams, rodas de samba, festividades locais, grafitagem de muros, entre outros
implicações são importantes para a
momentos de produção de conteúdos artístico-culturais; seja trazendo para educação” (FLEURI, 2003 apud SÃO
dentro dos muros escolares artistas plásticos, poetas, músicos, contadores de PAULO, 2016, p. 50).

histórias, lideranças locais, membros antigos da comunidade, entre outras pes-
soas que possam, por meio do diálogo, consolidar a valorização da história e da
cultura dos sujeitos que compõem aquela comunidade.
Essa construção dialógica poderá acontecer em contextos de relativa tensão,
devido à diversidade não ser reconhecida. Afinal, em uma sociedade cada vez mais
marcada por antagonismos latentes e diferenças aparentemente irreconciliáveis, é
natural que qualquer proposta de diálogo entre diferentes seja marcada por dispu-
tas, negociações e, até mesmo, certa frustração. No entanto, é justamente esse movi-
mento que pode contribuir para a constituição de crianças, sujeitos de direitos, mais
sensíveis à alteridade e à equidade. Sujeitos que, valorizados por suas produções dis-
cursivas – poemas, músicas, histórias, grafites – sejam capazes de trabalhar por uma
sociedade na qual todas essas produções ocupem um espaço de importância social.
RELAÇÕES DE CONSUMO E SUSTENTABILIDADE
Vivemos uma realidade contemporânea em que o consumismo compulsivo

vem trazendo consequências muito negativas para o planeta: a exploração des-
controlada dos recursos naturais pode levar a uma escassez severa desses recur-
sos ou, até mesmo, a um esgotamento que pode comprometer definitivamente
o equilíbrio ambiental. Já há algum tempo, o Ministério do Meio Ambiente e
as Nações Unidas indicam que já consumimos mais recursos naturais existen-
tes no planeta do que a capacidade de renovação da Terra suporta. Caso os
padrões de consumo e produção se mantenham no atual patamar, certamente
a vida do planeta estará ameaçada em um futuro próximo, o que inclui a pró-
pria humanidade. A mudança dessa realidade é, sem dúvida, a modificação dos
padrões de consumo do mundo atual.
É sabido que consumir causa impacto – positivo ou negativo – não apenas
no meio ambiente, mas também nas relações sociais, nas pessoas. Dessa maneira,
é necessário que se tenha consciência de quais são esses impactos quando for
realizar uma compra. Pensar no que comprar, de quem comprar, como utilizará
o que foi comprado e como realizará o descarte do produto pode maximizar os
impactos positivos do consumo e minimizar os negativos.
Essa atitude reflexiva é o que se denomina de consumo consciente ou sus-
tentável, ou seja, é o ato de consumir com consciência de seu impacto e voltar às
ações de consumo para a sustentabilidade. Tal ação implica a economia de recur-
sos, a busca por produtos e serviços sustentáveis, a utilização dos bens até o fim
de sua vida útil e a reciclagem dos materiais.
O consumidor consciente é aquele que se preocupa não apenas com o seu
bem-estar, mas que estende essa preocupação para a sociedade atual e age de
modo a contribuir para a melhoria da qualidade de vida de todos, inclusive das
gerações futuras. Esse indivíduo sabe que sua atitude responsável, ao consumir,
pode gerar transformações no seu entorno e mobilizar outras pessoas.

Ao trazer a temática para o currículo, a escola pode abrir um campo de pos-
sibilidades para pensar na construção de um modo de vida que seja sustentável e
em uma ética de consumo que não dilapide os recursos naturais do planeta e na
construção efetivamente igualitária de uma sociedade que compartilhe. E a disci-
plina de Língua Portuguesa pode – de modo articulado com outras disciplinas ou
não - criar esse espaço de reflexão do sujeito a partir da análise crítica de mate-
riais que abordem a temática e que ofereçam referências que possam orientar a
transformação da ação cotidiana do cidadão.
ORGANIZAÇÃO DO CURRÍCULO EM LÍNGUA PORTUGUESA
Os Eixos Organizadores do Trabalho

Neste documento, parte-se do princípio de que a linguagem verbal é uma
prática social, que se realiza em diferentes circunstâncias, típicas das distintas
esferas de conhecimento. Constituem a linguagem verbal as práticas de lei-
tura e produção de textos escritos, de escuta e produção de textos orais e de
análise linguística, as quais assumem características específicas decorrentes
de cada situação comunicativa em que se realizam: leitura em voz alta de um
discurso de formatura, leitura em voz alta em uma situação de leitura dramá-
tica, elaboração de um artigo de opinião para um jornal de grande circula-
ção, escrita de um comentário sobre um artigo de um jornalista postado em
seu blog pessoal, declamação de um poema em um sarau, realização de uma
exposição em um seminário escolar, entre outros.
São essas as práticas que tomamos como eixos organizadores deste currículo
(GERALDI, 2012; LERNER, 2002), quais sejam:
a) prática de leitura de textos;

b) prática de produção de textos escritos;
c) prática de escuta e produção de textos orais;
d) prática de análise linguística.
Ao indicar as práticas como eixos do currículo, a intenção fundamental é,

por um lado, tratar o objeto de ensino na escola conservando a sua caracterís-
tica fundamental, a de prática social, que tem existência dentro e fora da escola,
adquirindo características específicas de acordo com a esfera e a situação comu-
nicativa na qual se realiza. Por outro lado, a intenção é marcar que, se a linguagem
verbal é uma prática social, a proficiência na interação verbal requer o domínio
de todos os conhecimentos com que se opera nas práticas sociais de linguagem
verbal, sejam elas orais ou escritas. Essa proficiência relaciona-se, portanto, com
a aprendizagem de todos esses aspectos, fundamentais para o saber comunicar-se
em situações genuínas de linguagem.

Os Conteúdos do Ensino e da Aprendizagem
Nessa perspectiva, ao contrário do que recomendaria uma prática mais conser-
vadora, não apenas os conteúdos gramaticais devem ser tomados como objeto de
ensino, mas também – e principalmente – os discursivos, pragmáticos e textuais,
além dos notacionais, indispensáveis para a autonomia leitora e escritora do sujeito.
Mas é preciso considerar que os aspectos listados acima referem-se às
características específicas da língua e da linguagem. No entanto, quando fala-
mos em práticas sociais de interação verbal, referimo-nos também às capaci-
dades, aos procedimentos e aos comportamentos que são requeridos para a
participação em tais práticas.
Aspectos relativos às características específicas da língua e da linguagem

a) conhecimentos pragmáticos: relativos às características das situações
comunicativas (um sarau, por exemplo, que é um evento comunicati-
vo no qual circulam diversos gêneros, inclusive, de diversas linguagens:
poemas, contos, causos, músicas, entre outros; uma mostra de trabalhos;
uma feira literária; um seminário, entre outros) e dos impactos que essa
situação comunicativa provoca no enunciado;
b) conhecimentos discursivos: relacionados à adequação dos discursos às
especificidades do contexto de produção, incluindo-se, nesse contexto,
as características dos gêneros do discurso (conteúdo temático, organiza-
ção composicional e marcas linguísticas);
c) conhecimentos textuais: referem-se a todos os aspectos implicados no
estabelecimento de coesão e coerência do texto, como manutenção da
progressão temática, articulação adequada das ideias, utilização de mar-
cadores temporais e argumentativos, utilização de recursos coesivos
adequados, seleção de informações relevantes para o que se pretende,
pontuação, incluindo a utilização de critérios adequados para paragrafa-
ção, entre outros aspectos;
d) conhecimentos gramaticais: relativos à fonologia, morfologia, sintaxe e
semântica;
e) conhecimentos notacionais: relacionados à base alfabética do sistema de
escrita.
É importante salientar que essa classificação tem a finalidade de orientar

melhor a tomada de decisão a respeito de quais aspectos focalizar nas atividades
de ensino. Na realidade, os conhecimentos discursivos incluem todos os demais,
assim como os textuais incorporam os gramaticais e notacionais, num processo
de interdependência inequívoca.
Neste documento, assume-se a posição de que o trabalho com esses aspectos
não deve se dar de modo descontextualizado do uso: ao contrário, tais aspectos
necessitam ser tratados – prioritariamente – considerando-se o efeito de sentido
que eles produzem no texto. Quando o professor avaliar que há a necessidade de
sistematização de algum aspecto (quais tipos de palavras podem ser colocadas no

lugar de outra para se manter a referência – coesão referencial por substituição –,
por exemplo), um movimento metodológico produtivo pode ser o seguinte: após
constatar-se o fato na revisão processual do texto, recuperar essas constatações,
em outro momento, e sistematizá-las a partir da regularidade encontrada, por
meio de uma ação reflexiva.
Os conteúdos gramaticais – ainda que possam merecer atividades de refle-
xão e sistematização independentes, mediante uma descontextualização – devem
ser compreendidos no processo da constituição da capacidade de textualizar e de
organizar um discurso.
Para que esse foco no uso da língua exista, é preciso que a unidade linguística
básica do trabalho de Língua Portuguesa seja o texto, pois é nele, materialidade
do discurso, que a língua se encontra em funcionamento e torna-se linguagem.
Capacidades, procedimentos e comportamentos

a) Capacidades: estendemos o conceito forjado por Rojo (2012) para
leitura e as definimos como as capacidades cognitivas e, ao mesmo
tempo, linguístico-discursivas de produção, leitura e escuta de textos
orais e escritos;
b) Procedimentos: são fazeres relacionados à prática de leitura/escuta e de
produção de textos orais e escritos que podem ser caracterizados como
rituais típicos de tais atividades;
c) Comportamentos: são ações relacionadas à materialidade de leitura e
escrita e de comunicação oral, que se relacionam mais diretamente aos
valores construídos em relação à leitura e à escrita e ao ato de ler e escre-
ver, assim como de se comunicar oralmente.
É importante ressaltar que encontramos similaridade entre a concepção de

procedimentos e capacidades de leitura (em especial, as relacionadas à compre-
ensão – tal como classificado por Rojo, 2012) e o que Lerner (2002) denomina
como comportamentos leitores relativos à dimensão individual. Já o conceito de
comportamento assemelha-se ao que a autora denomina de comportamentos lei-
tores de dimensão social.
As capacidades, procedimentos e comportamentos não são conteúdos
que são aprendidos de maneira estanque ou que se realizam, na atividade de
interação verbal, de maneira compartimentada. Ao contrário, sempre estão
inter-relacionados e se realizam de maneira articulada nas atividades de lei-
tura. Além disso, a aprendizagem desses conteúdos não acontece à revelia do
material textual, da materialidade verbal (seja ela fônica ou gráfica). Portanto,
a complexidade dessa materialidade pode dotar uma atividade que requeira
uma inferência local – ou mesmo uma atividade de localização de informações
explícitas – de maior ou menor dificuldade.
Por fim, é preciso dizer que todos os tipos de conteúdo de linguagem
encontram-se arranjados, organizados e entranhados no discurso, cuja materia-
lidade é o texto, unidade linguística priorizada para o trabalho de ensino e de

aprendizagem. Os tipos de conteúdos relacionam-se inevitavelmente uns com os
outros, o que pode definir a sua própria complexidade.
As atividades de uso da linguagem

As atividades de uso da linguagem são as que se referem a ler, escrever, escutar e
falar, as quais se realizam em qualquer situação de comunicação verbal e que acon-
tecem nos mais variados espaços sociais, inclusive o escolar: escrever um bilhete,
telefonar para um amigo ou para reclamar ou solicitar um serviço, participar ou
proferir uma palestra ou conferência, assistir a um programa de TV, ouvir um
noticiário no rádio, ler um jornal ou uma revista, ler um artigo acadêmico para
estudar um tema determinado, ler as manchetes no estande de uma banca de jor-
nais, fazer palavras cruzadas, conversar com os amigos na rua, entre outras.
Trata-se, portanto, das atividades nas quais se produz linguagem, quer
como locutor, quer como interlocutor: atividades em que se lê, escreve-se,
escuta-se e fala-se.
As atividades de reflexão sobre o uso e sobre a própria linguagem

O segundo tipo de atividade – o de reflexão sobre o uso e sobre a própria lin-
guagem – é aquele no qual se tomam como objeto de estudo todos os aspec-
tos implicados na interação verbal, ou seja, todos os conhecimentos, recursos e
procedimentos utilizados nas situações de escuta, leitura, fala e escrita. Isso sig-
nifica analisar os usos que foram feitos de determinadas estratégias e recursos
textuais e discursivos, salientando-se os efeitos de sentido desse uso. Significa,
também, analisar as decorrências do emprego de determinados procedimentos
no processo de escrita ou de leitura. Significa, ainda, realizar possíveis descon-
textualizações para poder sistematizar aspectos que se façam necessários para a
aprendizagem naquele momento.
Essas atividades são as que constituem o eixo do currículo – prática de
análise linguística – e implicam a reflexão sobre os usos da linguagem e sobre
a própria linguagem.
Essa reflexão realiza-se nas atividades de revisão processual e final dos textos
produzidos, no estudo de textos, realizado por meio da leitura, buscando-se a sua
compreensão, e na análise de apresentações em seminários escolares, seja mediante
gravação videográfica ou participação presencial. As atividades de análise linguís-
tica de reflexão sobre os usos da linguagem realizam-se – primordialmente – nos
momentos de produção, leitura e escuta de textos orais e escritos. Referem-se a
criar um espaço de sensibilização e percepção dos recursos expressivos utilizados
pelos autores dos textos para dizer o que pretendem, quer esses recursos sejam de
natureza gramatical, textual, discursiva ou pragmática.
Dessa forma, a reflexão sobre a própria linguagem implica o estudo sobre
como a língua e a linguagem estão organizadas, procurando levar o estudante a
analisar regularidades de diferentes fatos linguísticos, tais como:

t aspectos ortográficos e de acentuação;
t estudar o sistema subjacente às questões gramaticais;
t o esquema de classificação de palavras e a organização sintática dos
enunciados;
t analisar as características discursivas dos textos e de situações de comu-
nicação, assim como analisar de que maneira diferentes partes de um
mesmo texto se articulam de modo a manter a coerência e a coesão.
Esses dois tipos de atividades – de reflexão sobre a língua e a linguagem e de

reflexão sobre os usos da linguagem – podem ser desenvolvidos em sala de aula
pressupondo ou não a sistematização.
Quando a finalidade do trabalho for apenas sensibilizar o estudante para um
determinado fato ou fenômeno linguístico, sem chegar à elaboração de regras ou
classificações, as atividades serão organizadas sem sistematização.
Quando o objetivo for formalizar um conhecimento utilizando ou levando
o estudante a construir uma linguagem que possibilite falar sobre a própria lin-
guagem, isto é, utilizando uma metalinguagem, as atividades serão realizadas
com sistematização.
O Lugar da Literatura no Currículo

Os textos literários, neste documento – como nos das demais esferas de conhe-
cimento humano – são trabalhados nas práticas de produção de textos orais e
escritos, assim como nas de leitura e escuta de textos.
Compreendemos que esses textos devem ser tratados com equidade em rela-
ção aos que pertencem a outras esferas. Por um lado, circulam em diferentes prá-
ticas que são, cada uma a seu modo, fundamentais para a formação da pessoa e
imprescindíveis para o exercício da participação cidadã. Por outro, assim como
todas as demais esferas, possuem uma especificidade que remete às necessidades
humanas que geraram essa esfera de conhecimento.
Assim, como forma peculiar de representação e estilo em que predominam a
força criativa da imaginação e a intenção estética, o texto literário não está limi-
tado a critérios de observação fatual (ao que ocorre e ao que se testemunha), nem
às categorias e relações que constituem os padrões dos modos de ver a realidade
e, menos ainda, às famílias de noções/conceitos com que se pretende descrever e
explicar diferentes planos da realidade (o discurso científico). Ele os ultrapassa e
transgride para constituir outra mediação de sentidos entre o sujeito e o mundo,
entre a imagem e o objeto, mediação essa que autoriza a ficção e a reinterpretação
do mundo atual e dos mundos possíveis.
Dessa maneira, não se pode conceber uma educação literária dissociada
das práticas que a materializam, especialmente a prática de leitura. Ler, nesse
sentido, ganha um status de direito, que se desdobra em alguns objetivos, dos
quais destacamos os que envolvem a fruição. Essa ação não é uma atividade
descompromissada ou longe de uma finalidade: a leitura de fruição está na

vida, assim como a literatura e, por conseguinte, a língua. Diríamos, então, que
ler literatura é um fazer vital e, por isso, não pode ser reduzido a análises, sejam
elas linguísticas ou literárias.
Os Critérios de Progressão dos Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento

a) da maneira como compreendemos o objeto de ensino em questão: a lingua-
gem verbal, a língua, a escrita e as práticas que as envolvem, incluindo todos
os aspectos que as constituem, sejam eles conceituais ou procedimentais;
b) do modo como concebemos que o estudante aprende, seja considerando
a maneira pela qual se apropria de determinado objeto – como a escri-
ta, por exemplo, e as hipóteses que vai constituindo até compreender a
sua natureza – seja levando em conta o modo como o ensino precisa
organizar-se, prevendo ou não:
t a colaboração com outros parceiros (aprendizagem em colabora-
ção, movimento metodológico a ser adotado no desenvolvimento
do trabalho);
t a retomada de aspectos trabalhados anteriormente para aprofun-
damento e ampliação de compreensões (organização em espiral do
trabalho educativo).
Desse modo, na progressão dos objetivos, um conteúdo é previsto em cada

um dos diferentes anos de escolaridade, tomando-se como referência esses dois
aspectos que podem ser traduzidos nos seguintes critérios fundamentais:
a) o tipo de conteúdo (capacidades, procedimentos, comportamentos e

aspectos constitutivos da linguagem verbal);
b) o nível de complexidade do conteúdo em foco, considerando práticas
sociais, gêneros e textos;
c) o nível de autonomia com que se espera que o estudante realize as tarefas
propostas. Por isso, a abordagem do conteúdo em situações de trabalho
coletivo, em duplas ou autônomo.
Compreende-se, assim, que a construção da autonomia do sujeito, em

determinada prática de linguagem, começa por fazer o trabalho coletivamen-
te com o apoio do professor, depois em grupos/duplas para, finalmente, rea-
lizar com autonomia.
Na progressão dos objetivos, há ainda que se considerar as restrições da tarefa
proposta, as quais se relacionam com as condições colocadas para o desenvolvi-
mento do trabalho (ler textos para estudar a partir de materiais pré-selecionados
pelo professor; ler textos selecionados pelo estudante; escrever com letras móveis
e ler, ajustando o falado ao escrito, um texto conhecido de memória, como par-
lendas e cantigas). Essas restrições também podem funcionar como critérios que
definem a progressão dos conteúdos na proposta da escola.

Do ponto de vista da implementação curricular, o importante é considerar
que a progressão dos objetivos deve ser definida na análise das necessidades de
aprendizagem do estudante em relação às suas possibilidades de aprendizagem.
Essa definição só é possível, portanto, se for realizada pelo professor, na sala de
aula, em contato cotidiano com os estudantes. Essa é uma das razões pelas quais
este currículo sugere alguns gêneros para trabalho, mas indica que a escolha de
qual será objeto de ensino se efetivará na escola.
É a isso que chamamos de “atualizar” o currículo em função da classe
com a qual trabalhamos, uma dimensão fundamental e imprescindível da
implementação curricular.
A Organização dos Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento

Em cada ciclo, os objetivos foram organizados da seguinte maneira:
a) Quadro de objetivos de aprendizagem e desenvolvimento comuns a

cada ciclo;
b) Quadros de objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de cada ano
específico do ciclo.
No primeiro quadro, foram apresentados os objetivos que devem ser tratados

nos anos de cada ciclo.
Os demais quadros do ciclo referem-se aos objetivos específicos de cada um
dos anos. Assim, cada ano deve tratar os objetivos comuns do ciclo e os especí-
ficos do ano. Os objetivos foram articulados de forma progressiva ao longo dos
ciclos e, na sala de aula, os professores precisam articular aqueles que são da parte
comum aos que compõem a parte específica.
Em cada quadro, a última coluna apresenta os Objetivos de
Desenvolvimento Sustentável (ODS), pactuados na Agenda 2030 pelos países-
-membros das Nações Unidas, como temas inspiradores a serem trabalhados
de forma articulada com os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento nos
diferentes componentes curriculares. Nos quadros de objetivos de aprendiza-
gem e desenvolvimento há uma correspondência com os ODS relevantes para
aquele objetivo, seja do ponto de vista temático quanto sob o olhar metodológi-
co e de abordagens inovadoras de aprendizado.
Educadores e estudantes são protagonistas na materialização dos ODS como
temas de aprendizagem e têm ampla liberdade para também criar projetos auto-
rais a respeito, assim como buscar parceiros, com o objetivo de promover maior
cooperação entre os diferentes atores sociais e da comunidade escolar na geração
e compartilhamento do conhecimento e prática.
Formas de integrar os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento com
os ODS na prática escolar serão detalhadas no documento de orientações didá-
ticas dos diferentes componentes curriculares. A intenção é oferecer ao pro-
fessor sugestões de articulação entre os objetivos da área e os dos ODS, visto

que a discussão desses é imprescindível à formação do estudante, pois podem
contribuir para a constituição de pessoas com uma nova visão da relação com
o outro e com o planeta.
Prática de leitura de textos

O quadro de objetivos da prática de leitura, que trata da leitura de textos de todas
as esferas, inclusive, da literária, foi organizado prevendo, na coluna da esquerda,
os conteúdos fundamentais da leitura (as capacidades de leitura, os procedimen-
tos e os comportamentos leitores) e, na coluna central, os aspectos tratados em
cada bloco de objetivos.
No primeiro bloco, são apresentados os objetivos gerais, a serem considera-
dos em todas as atividades de leitura. Nele, foram contempladas as capacidades
de compreensão de texto (aquelas conhecidas como estratégias de leitura) e as
capacidades de réplica e apreciação do discurso. Na sequência, são introduzidos
os objetivos que contemplam a especificidade do texto literário (literatura clás-
sica e/ou canônica, marginal-periférica, regional ou global) e objetivos relativos
aos aspectos temáticos tratados no currículo, a saber:
a) discussão sobre questões relativas às diferentes representações sociais

e interdisciplinaridade;
b) discussão sobre a interculturalidade e projetos interdisciplinares;
c) discussão sobre as relações de consumo e sustentabilidade.
Nos dois últimos blocos dessa prática, são apresentados, respectivamente, os

objetivos relativos aos procedimentos de leitura (que contemplam a finalidade de
ler para estudar e as modalidades de leitura) e os que estão relacionados à cons-
trução do comportamento leitor.
Prática de produção de textos escritos

Nos quadros dos objetivos de prática de produção de textos escritos, a coluna da
esquerda indica os seguintes conteúdos: os relativos às operações de produção, os
que se referem às capacidades de linguagem gerais requeridas na produção de tex-
tos e organizados em diferentes ordens (narrar, argumentar, relatar, expor, instruir
etc.), os procedimentos de escrita e os comportamentos de escritor. Na coluna cen-
tral, encontram-se relacionados os objetivos relativos a cada tipo de conteúdo.
Na prática de produção de textos escritos, os objetivos também foram dis-
tribuídos a partir do tipo de tratamento que o conteúdo terá no ano. Isso se jus-
tifica por algumas razões. Inicialmente, temos que considerar que, em função
do tempo que a escola tem para trabalhar com os conteúdos que seleciona, ela
necessita priorizar os aspectos com os quais vai trabalhar. Quando pensamos na
produção de textos, por exemplo, temos que selecionar os gêneros nos quais os
textos produzidos vão ser organizados, e não apenas por causa do tempo, mas
também em razão da grande diversidade de gêneros que circula nas práticas
sociais. Assim, além do tempo, o critério é a relevância social que tem este ou

aquele gênero em função da formação pretendida para o estudante. Para finalizar,
o currículo não é linear; ao contrário, adotamos a organização em espiral, o que
prevê a revisitação – ao longo do Ensino Fundamental – a determinados conteú-
dos, seja pela sua complexidade ou sua relevância.
Nessa perspectiva, dois foram os critérios adotados para a seleção de gêne-
ros na prática de produção de textos, haja vista o aspecto espiral do Currículo
de Língua Portuguesa.
t produção para aprofundamento: produção de texto que visa à ampliação

do conhecimento do estudante sobre determinado gênero (e a prática
social correspondente), exigindo um trabalho mais aprofundado duran-
te um determinado ano do ciclo, o que supõe a escolha de modalidades
organizativas adequadas, como a sequência didática;
t produção por frequentação: há textos que podem ser produzidos duran-
te determinado ano/ciclo, sem exigirem um trabalho de aprofundamen-
to (bilhetes para os responsáveis, convites para eventos escolares, bilhe-
tes de solicitação de materiais, regras de convivência, por exemplo). Há
situações relacionadas a projetos de leitura e escrita que também reque-
rem a produção por frequentação. Um exemplo é a elaboração de um
jornal ou revista escolar: não é possível escrever textos organizados em
todos os gêneros que circulam nesses portadores se o tratamento didá-
tico a ser dado a cada um for o de aprofundamento. Ao contrário, sele-
ciona-se um gênero para aprofundamento e os demais escreve-se por
frequentação, ou seja, com o repertório dos estudantes acrescido de uma
orientação básica do professor. Uma produção elaborada por frequen-
tação, portanto, é aquela que acontece a partir do conhecimento que o
estudante já possui por ter frequentado as práticas sociais nas quais esses
gêneros circulam, o que lhe possibilitou o contato com eles e conheci-
mento sobre seu funcionamento. O convívio social e o aprendizado em
anos anteriores podem, assim, ter possibilitado a aproximação do estu-
dante a esse objeto de conhecimento.
Essa organização da prática de produção de textos requer um olhar atento

do professor, tanto em relação às necessidades de aprendizagem dos estudantes,
quanto à garantia do alcance dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
que contemplam a diversidade de gêneros e textos ao longo dos ciclos.
Cabe a esse profissional organizar seu plano de trabalho selecionando, entre
os gêneros indicados, aqueles que farão parte do trabalho no ciclo e ano, visto
que no documento curricular os gêneros indicados são sugestões, cabendo a cada
unidade escolar selecionar, além desses, aqueles que de fato farão parte da abor-
dagem nos diferentes anos.

Prática de escuta e produção de textos orais
Nesse eixo, os objetivos de produção e de escuta foram agrupados e encontram-
-se organizados segundos os critérios utilizados tanto na prática de produção de
textos escritos, quanto na prática de leitura.
O fundamental é a compreensão de que essa prática não pode ser confundi-
da com oralidade, de modo geral. Ao contrário, precisa ser compreendida como
espaço de aprendizagem das práticas orais genuínas, que envolvem o aprendiza-
do de gêneros textuais específicos.
Prática de análise linguística

O eixo de prática de análise linguística vem sendo organizado historicamente
prevendo o trabalho com conteúdos relativos aos aspectos discursivos, textuais,
gramaticais, pragmáticos e notacionais. No entanto, os demais conteúdos tam-
bém podem ser objeto de reflexão quando se analisa uma prática de linguagem,
isto é, procedimentos e comportamentos adotados no processo de comunicação
verbal, assim como estratégias linguístico-discursivas utilizadas na produção ou
compreensão de textos, podem tornar-se objeto de ensino e de aprendizagem.
Em relação ao processo de alfabetização inicial, que acontece no ciclo de
mesmo nome, é importante ressaltar que os objetivos preveem o trabalho com a
construção do sistema de escrita alfabético, articulado à apropriação da lingua-
gem escrita. Sendo assim, desde o primeiro ano, todas as práticas de linguagem
estão contempladas no currículo. Algumas propostas devem ser conduzidas de
forma coletiva (como é o caso da leitura em voz alta pelo professor, da produção
de textos ditando ao professor e da análise de textos escritos, entre outras).
Finalmente, os objetivos relativos à aquisição do sistema de escrita são pre-
vistos no início das práticas de leitura e escrita e aparecem apenas no 1º e no 2º
anos do Ciclo de Alfabetização, visto que, no máximo, ao final do 2º ano todos os
estudantes deverão escrever alfabeticamente.

O ENSINO
DE LÍNGUA
PORTUGUESA
NOS CICLOS

CICLO DE ALBABETIZAÇÃO
CICLO DE ALFABETIZAÇÃO
O Ciclo de Alfabetização (1º, 2º e 3º ano) marca o ingresso do estudante no

Ensino Fundamental. Para algumas crianças, é o início da vida escolar; para
outras, a transição rumo a uma nova etapa de ensino. Em ambos os casos, são
crianças entre cinco e seis anos que possuem diferentes conhecimentos e experi-
ências em seus contextos familiares, sociais e culturais e que também estão ansio-
sas pela construção de novas aprendizagens, entre elas, a ampliação do uso das
práticas de linguagem no contexto de uma educação sistemática.
Entre os direitos de aprendizagem, destacamos o direito à alfabetização, que
envolve mais do que se apropriar do sistema de escrita alfabético e está ligado a
compreender os usos sociais das práticas relacionadas à linguagem escrita.
A linguagem, nesse ciclo, como nos demais, é concebida como lugar de inter-
locução. É por meio dela que os estudantes participarão de atividades de escuta de
textos lidos em voz alta, de produção de textos (ditados ao professor, reescritos e/ou
criados), além de participarem de situações de aprendizagem que favoreçam a refle-
xão sobre as características do sistema de escrita. Em relação a esse último aspecto, é
importante lembrar que, concebida como sistema de representação, a apropriação da
língua escrita acontece como uma aprendizagem conceitual em que terá lugar duran-
te todo o 1º ano um processo de diferenciação e controle das formas de escrita até
chegarem à fonetização e à escrita alfabética. Nesse momento, considerando a conco-
mitância do trabalho com a linguagem escrita desde o primeiro dia de aula, os estu-
dantes já terão percorrido um longo caminho no processo de alfabetização.
A organização de objetivos foi feita por capacidades dominantes de linguagem
a serem construídas pelos estudantes. Assim, de modo articulado, há objetivos com
foco na capacidade de compreensão do sistema de escrita que devem ser desenvol-
vidos de modo concomitante com os objetivos das outras capacidades dominan-
tes de linguagem, como a capacidade de compreensão, de réplica e apreciação de
textos lidos, entre outras selecionadas para serem desenvolvidas nesse ciclo. Além
dessas capacidades, os objetivos referem-se também: a) a comportamentos e pro-
cedimentos de produção de textos orais e escritos, assim como de leitura e escuta;

b) às operações de produção de textos orais e escritos. A intenção é tornar visível

todos os aspectos que devem ser tomados como objeto de ensino pelo professor,
visando à melhor formação possível ao estudante.
Quadro de Objetivos de Aprendizagem

e Desenvolvimento Comuns ao Ciclo de Alfabetização
Este bloco de objetivos de aprendizagem e desenvolvimento destina-se à apre-
sentação dos objetivos que são comuns ao ciclo, ou seja, devem ser tratados em
todos os anos nas diferentes práticas. Eles foram produzidos levando em consi-
deração o princípio da colaboração, que investe na aprendizagem mediada pela
interação. Essa aprendizagem desdobra-se – ao longo do ciclo – em uma pro-
gressão que vai da situação de trabalho sustentado pelo professor em direção ao
trabalho com autonomia pelo estudante. Para tanto, parte-se de práticas de lin-
guagem que incluem situações de trabalho coletivo, em grupo, em duplas e autô-
nomo. É necessário, portanto, que os objetivos sejam trabalhados pelos profes-
sores considerando esses mesmos princípios, discutidos anteriormente na seção
“Movimento Metodológico de Organização da Ação Docente”.
EIXO: PRÁTICA DE LEITURA DE TEXTOS

Objetos Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento Objetivos de
de Conhecimento Desenvolvimento
Sustentável
CAPACIDADES (EFCALFLP016) Realizar antecipações a respeito do conteúdo do texto, utilizando o repertório pessoal
DE COMPREENSÃO de conhecimento sobre o assunto, gênero, autor, portador e veículo de publicação, verificando ao longo
DE TEXTOS da leitura se as antecipações realizadas se confirmaram ou não.
(EFCALFLP02) Localizar informações explícitas, considerando a finalidade da leitura.
(EFCALFLP03) Inferir informações a partir do texto (inferência local) ou de conhecimento prévio do

assunto (inferência global).
(EFCALFLP04) Articular trechos do texto que está sendo lido, de modo a compreendê-lo melhor.
CAPACIDADES DE (EFCALFLP05) Identificar a finalidade da leitura apresentada e as características de práticas

APRECIAÇÃO E sociais de leitura nas quais irá interagir (saraus, rodas de leitores, clubes de leitura, seminários etc.).
RÉPLICA DO LEITOR
EM RELAÇÃO AO (EFCALFLP06) Reconhecer a presença de relações de intertextualidade nos textos lidos, bem
TEXTO como os efeitos de sentido produzidos por esse recurso.
(EFCALFLP07) Identificar a presença de outras linguagens como constitutivas dos sentidos

dos textos, impressos ou digitais.
6. A sigla EFCALFLP refere-se a: EF - Ensino Fundamental; C - Objetivos Comuns; ALF - Ciclo de Alfabetização; LP - Língua Portuguesa

EIXO: PRÁTICA DE LEITURA DE TEXTOS (continuação)

Sustentável
COMPORTAMENTOS (EFCALFLP08) Escolher livros, em rodas de leitura, orientando-se por diferentes critérios
DE LEITURA e informações: objetivos de leitura ou gosto pessoal, linguagem, autores e/ou ilustradores
preferidos, indicação de outros leitores, coleção, capa, título, ilustrações, quarta-capa etc.
(EFCALFLP09) Conhecer e frequentar diferentes espaços de leitura dentro e fora do
contexto escolar (sala de leitura, bibliotecas, espaços de leitura da comunidade em geral,
centro-cultural, eventos literários etc.).
(EFCALFLP10) Participar de eventos de leitura, como saraus, feiras, mediação de leitura, clube
de leituras etc.
(EFCALFLP11) Comentar com os colegas, professor e/ou autores, sobre o material de leitura
para compartilhar impressões e aprimorar os critérios pessoais.
PROCEDIMENTOS (EFCALFLP12) Ouvir a leitura de textos para estudar temas tratados nas diversas áreas
DE LEITURA do conhecimento e em diferentes fontes (livros, enciclopédias impressas/eletrônicas, sites
de pesquisas, revistas e jornais impressos/eletrônicos), além de assistir a documentários e
reportagens.
EIXO: PRÁTICA DE PRODUÇÃO DE TEXTOS ESCRITOS

Sustentável
CAPACIDADES (EFCALFLP13) Reconhecer as características do contexto de produção do texto que será

RELATIVAS À elaborado (finalidade da leitura, interlocutor, gênero etc.), utilizando-as para tomar decisões
PRÁTICA DE no processo de produção e revisão do texto.
PRODUÇÃO DE
(EFCALFLP14) Recuperar, criar ou pesquisar o conteúdo temático do texto que será escrito,
TEXTOS
tanto quando se tratar de reescrita, quanto de criação.
(EFCALFLP15) Elaborar/recuperar o plano do texto que será produzido, considerando as

características do contexto de produção definido e o planejamento do conteúdo temático realizado.
(EFCALFLP16) Produzir o texto planejado, refletindo sobre o encadeamento das ideias.
(EFCALFLP17) Revisar o texto enquanto está sendo produzido e depois de terminada a

primeira versão, considerando as características do contexto de produção e realizando os
ajustes necessários para garantir a sua legibilidade e efeitos de sentido pretendidos.

EIXO: PRÁTICA DE PRODUÇÃO DE TEXTOS ESCRITOS (continuação)

Sustentável
COMPORTAMENTOS (EFCALFLP18) Participar das atividades de definição da situação comunicativa dos textos a
DE PRODUÇÃO DE serem produzidos, considerando as diferentes opiniões.
TEXTOS ESCRITOS
(EFCALFLP19) Submeter os textos produzidos à apreciação de outros, realizando os ajustes
necessários.
(EFCALFLP20) Compartilhar ou divulgar os textos produzidos com colegas da classe, da

escola e comunidade escolar.
EIXO: PRÁTICA DE ESCUTA DE TEXTOS ORAIS

Sustentável
CAPACIDADES (EFCALFLP21) Reconhecer as características do contexto de produção do texto que será

DE PRODUÇÃO E elaborado (finalidade da fala, interlocutor, gênero etc.), utilizando-as para tomar decisões no
ESCUTA DE TEXTOS processo de produção.
ORAIS
(EFCALFLP22) Pesquisar o conteúdo temático que será apresentado ou discutido.
(EFCALFLP23) Planejar a fala, considerando as características da situação comunicativa.
(EFCALFLP24) Produzir textos orais considerando a situação comunicativa (rodas de conversa

de assuntos diversos e discussões sobre temas variados).
COMPORTAMENTOS (EFCALFLP25) Participar de intercâmbio oral do cotidiano escolar, tais como rodas de
DE PRODUÇÃO E leitura, de leitores, de estudo, de discussão temática, entre outras, comentando temas diversos,
ESCUTA DE TEXTOS ouvindo com atenção, aguardando a vez de falar e formulando perguntas sobre o tema tratado.
ORAIS
PROCEDIMENTOS (EFCALFLP26) Realizar, em situações de intercâmbio oral das quais participa como ouvinte,
DE PRODUÇÃO E registros (notas em fichas ou esquemas pré-elaborados).
ESCUTA DE TEXTO
ORAIS

EIXO: PRÁTICA DE ANÁLISE LINGUÍSTICA

Sustentável
COMPORTAMENTOS (EFCALFLP27) Valorizar a linguagem de seu grupo social como forma de comunicação
RELATIVOS cotidiana, buscando conhecer as diferentes manifestações culturais existentes.
À PRÁTICA
DE ANÁLISE (EFCALFLP28) Utilizar, progressivamente, atitudes de busca de resolução de problemas
LINGUÍSTICA encontrados para escrever corretamente, pedindo ajuda aos colegas e/ou professor, além de
consultar materiais confiáveis, entre outros.
(EFCALFLP29) Participar de situações de ditado interativo e/ou leitura com focalização,
explicitando estratégias utilizadas para resolver problemas na escrita de palavras e/ou
identificar aquelas que podem ser foco de dúvidas na grafia.
QUADRO DE OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO

POR ANO DE ESCOLARIDADE NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO
1º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
c g d a
situações de situações de situações de situações de
TRABALHO COLETIVO TRABALHO EM GRUPOS TRABALHO EM DUPLAS TRABALHO AUTÔNOMO

Sustentável
CAPACIDADES NAS ATIVIDADES GERAIS DE LEITURA

DE AQUISIÇÃO
(EF01LP01) Localizar nomes em listas de campos semânticos diversos (nomes próprios, títulos de
DO SISTEMA
livros, brincadeiras, agenda do dia, entre outros).
DE ESCRITA
(EF01LP02) Localizar nomes em listas para copiar e/ou organizar o cotidiano (ficha de empréstimos
de livros, identificação de pertences, divisão da turma em grupos, entre outros).
(EF01LP03) Ler, por si mesmo, textos conhecidos (parlendas, adivinhas, poemas, canções, trava-
línguas etc.), ainda que seja por um procedimento de ajuste do falado ao escrito.
(EF01LP04) Ler, por si mesmo, textos diversos (placas de identificação, listas, manchetes de jornal,
legendas, histórias em quadrinhos, tiras, rótulos, entre outros), utilizando-se de índices linguísticos
e contextuais para antecipar, inferir e validar o que está escrito.


Sustentável
CAPACIDADES CONSIDERANDO A ESPECIFICIDADE DO TEXTO LITERÁRIO

DE APRECIAÇÃO
(EF01LP05) Ouvir7 a leitura de textos literários diversos, como contos de fadas, acumulativos, de
E RÉPLICA DO
assombração, modernos e populares — garantindo a diversidade de culturas (africana, boliviana,
LEITOR EM
indígena, síria entre outras), bem como mitos; lendas; poemas (haicais, limeriques, de cordel,
RELAÇÃO AO
quadrinhas etc.); fábulas, entre outros, identificando a especificidade de sua organização interna. c
TEXTO
(EF01LP06) Ler cantigas, parlendas e textos da tradição oral, refletindo sobre os efeitos de
sentido. c
COM FOCO NA DISCUSSÃO SOBRE QUESTÕES RELATIVAS ÀS DIFERENTES

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS E INTERCULTURALIDADE
(EF01LP07) Ouvir a leitura de textos (reportagens, notícias, contos modernos, entre outros) que
abordem a temática das diferentes representações sociais de modo a refletir e respeitar a
diversidade cultural e social. c
(EF01LP08) Ouvir a leitura de relatos históricos, verbetes e/ou artigos de enciclopédia e outros
textos da esfera jornalística, além de assistir a reportagens, entrevistas, vídeos, documentários e
clipes para conhecer e valorizar as diferentes culturas que estejam inseridas na realidade da
comunidade escolar. c
7. Incluímos esse objetivo em prática de leitura, porque o foco é a linguagem escrita e não a oral; trata-se de leitura em voz alta feita pelo professor. Ainda que ao
estudante caiba a tarefa de ouvir, o que se pretende é a sua familiarização com a linguagem escrita e o reconhecimento das características de textos organizados nessa
modalidade de linguagem. Por isso, inclusive, recomendamos que, sempre que possível, o texto seja exibido aos estudantes.


Sustentável
CAPACIDADES (EF01LP09) Analisar semelhanças e diferenças entre os nomes dos colegas, considerando indícios
DE AQUISIÇÃO de diferentes naturezas como: extensão dos nomes, quantidade de palavras, letras iniciais e finais,
DO SISTEMA presença ou ausência de alguma letra medial, entre outros aspectos.
DE ESCRITA
(EF01LP10) Escrever, com autonomia, seu próprio nome.
(EF01LP11) Escrever listas8 de palavras e/ou de títulos de livros, parlendas, quadrinhas, trava-
línguas, entre outros textos, consultando referenciais estáveis (como a lista de nomes da turma) e
justificando a forma de escrever. cgd
(EF01LP12) Escrever listas de palavras e/ou títulos de livros, parlendas, quadrinhas, trava-línguas,
entre outros textos, com letras móveis, justificando as decisões tomadas em relação às letras
utilizadas. gd
(EF01LP13) Escrever alfabeticamente, até o final do ano, textos que se sabe de cor (parlendas,
adivinhas, quadrinhas, cantigas, trava-línguas, entre outros) e trechos de receitas culinárias e listas
em geral, ainda que escrevam com algumas falhas no valor sonoro convencional. d
CAPACIDADES EM TODAS AS ATIVIDADES DE REESCRITA
DE ELABORAÇÃO
DE TEXTOS (EF01LP14) Recontar histórias conhecidas, respeitando as características do gênero e utilizando,
ORGANIZADOS progressivamente, as marcas do registro literário escrito. c
EM GÊNEROS (EF01LP15) Reescrever, seja ditando ao professor ou de próprio punho – quando possível – trechos
DA ORDEM DO de contos conhecidos, respeitando a progressão temática, considerando as ideias principais do
NARRAR texto-fonte, assim como algumas características da linguagem escrita e do registro literário, e
realizando as diferentes operações de produção de textos. cgd
CAPACIDADES PRODUÇÃO POR FREQUENTAÇÃO
DE ELABORAÇÃO
(EF01LP16) Escrever indicações literárias de livros, legendas para imagem, verbetes de curiosidades
DE TEXTOS
sobre temas estudados, respeitando as características da situação comunicativa, além de realizar as
ORGANIZADOS
diferentes operações de produção de texto, ditando ao professor ou de próprio punho. d
EM GÊNEROS
DA ORDEM DO
EXPOR
8. Listas, neste documento, não são listas quaisquer, são aquelas que se configuram como textos, ou seja, apresentam, no mínimo, o mesmo campo semântico:
listas de nomes da classe, listas de alimentos que iremos levar ao piquenique, listas de animais que comporão o álbum de figurinha etc.

EIXO: PRÁTICA DE PRODUÇÃO DE TEXTOS ESCRITOS (continuação)

Sustentável

DE RELATAR
EXPERIÊNCIAS (EF01LP17) Escrever relatos de experiências vividas pela classe, situando as ações no tempo de
VIVIDAS, modo coerente e respeitando as diferentes operações de produção de texto. c
SITUADAS NO (EF01LP18) Escrever bilhetes, convites, cartas, cartão postal, entre outros, respeitando as
TEMPO características da situação comunicativa, além de realizar as diferentes operações de produção
de texto. gd
EIXO: PRÁTICA DE ESCUTA E PRODUÇÃO DE TEXTOS ORAIS

Sustentável

DE ELABORAÇÃO
DE TEXTOS (EF01LP19) Explicar aspectos relacionados a temas estudados nas diferentes áreas do
ORGANIZADOS conhecimento, formular perguntas, comentar e dar sua opinião sobre o tema tratado. c
EM GÊNEROS (EF01LP20) Apresentar ideias sobre temas diversos, reconhecendo as características da situação
DA ORDEM DO comunicativa – rodas de conversa, de jornal, de leitores, entre outras. cgda
EXPOR
CAPACIDADES (EF01LP21) Relatar experiências vividas, organizando-as de acordo com a situação comunicativa.
DE RELATAR c
EXPERIÊNCIAS
VIVIDAS,
SITUADAS NO
TEMPO
CAPACIDADES (EF01LP22) Participar de discussões, ouvindo com atenção e emitindo opinião. c
DE ELABORAÇÃO
DE TEXTOS
ORGANIZADOS
NA ORDEM DO
ARGUMENTAR


Sustentável
ASPECTOS QUE – NAS PRÁTICAS DE LEITURA E DE ESCRITA, EM QUALQUER MOMENTO – DEVEM SER TOMADOS
COMO OBJETO DE REFLEXÃO
CARACTERÍSTICAS (EF01LP23) Identificar, em contos lidos pelo professor, as características das personagens.
DOS TEXTOS E c e em roda de leitura.
GÊNEROS
COESÃO (EF01LP24) Eliminar repetições indesejadas nos textos coletivos, substituindo o referente por
outra palavra – nome, pronome, apelido, classe relacionada etc., ou utilizando elipse. c
(EF01LP25) Eliminar organizadores textuais não adequados ao registro linguístico do texto. c
COERÊNCIA (EF01LP26) Articular, em atividade de reescrita de texto, as partes que o compõem,

coerentemente, sem provocar problemas de compreensão. c
(EF01LP27) Empregar, em atividade de reescrita, o mesmo tipo de narrador – 1ª e 3ª pessoa –

do texto-referência. c
ASPECTOS (EF01LP28) Identificar, em textos lidos, a comparação entre dois termos. c

SEMÂNTICOS E
LEXICAIS
(EF01LP29) Analisar aspectos gráficos que compõem o material lido pelo professor, para
reconhecer os efeitos de sentido provocados pelo uso de recursos (cores, imagens, efeito
tridimensional, entre outros). c

c g d a

Sustentável

DE AQUISIÇÃO
(EF02LP01) Localizar nomes diversos em listas do mesmo campo semântico (nomes próprios,
DO SISTEMA DE
títulos de livros, brincadeiras, agenda do dia, entre outros).
ESCRITA
(EF02LP02) Localizar nomes em listas para copiar e/ou organizar o cotidiano (ficha de
empréstimos de livros, identificação de pertences, divisão da turma em grupos, entre outros).
(EF02LP03) Ler, por si mesmo, textos conhecidos (parlendas, adivinhas, poemas, trava-línguas
etc.), inicialmente por meio de um procedimento de ajuste do falado ao escrito.
(EF02LP04) Ler, por si mesmo, textos diversos (placas de identificação, listas, manchetes de
jornal, legendas, histórias em quadrinhos, tiras, rótulos, entre outros), utilizando-se de índices
linguísticos e contextuais para antecipar, inferir e validar o que está escrito.
CAPACIDADES CONSIDERANDO A ESPECIFICIDADE DO TEXTO LITERÁRIO
DE APRECIAÇÃO
(EF02LP05) Ouvir9 a leitura de textos literários diversos como contos de fadas, acumulativos, de
E RÉPLICA DO
assombração, modernos e populares — garantindo a diversidade de culturas (africana, boliviana,
LEITOR EM
indígena, síria, entre outras); além de mitos, lendas, poemas (haicais, limeriques, de cordel,
RELAÇÃO AO
quadrinhas etc.); fábulas, entre outros. c
TEXTO
(EF02LP06) Ler cantigas, parlendas e textos da tradição oral. c

(EF02LP07) Ouvir a leitura de textos (reportagens, notícias, contos modernos, entre outros) que
abordem a temática das diferentes representações sociais. c
(EF02LP08) Ouvir a leitura de relatos históricos, verbetes e/ou artigos de enciclopédia e outros
textos da esfera jornalística, além de assistir a reportagens, entrevistas, vídeos, documentários e
clipes para conhecer e valorizar as diferentes culturas que estejam inseridas na realidade da
comunidade escolar. c
9. Incluímos esse objetivo em prática de leitura, porque o foco é a linguagem escrita e não a oral; trata-se de leitura em voz alta feita pelo professor. Ainda que ao


Sustentável
CAPACIDADES (EF02LP09) Escrever listas de palavras e/ou de títulos de livros, parlendas, quadrinhas,
RELATIVAS À trava-línguas, entre outros textos, consultando referenciais estáveis (como a lista de nomes da
AQUISIÇÃO DO turma) e justificando a forma de escrever. cgd
SISTEMA DE ESCRITA
(EF02LP10) Escrever listas de palavras e/ou títulos de livros, parlendas, quadrinhas, trava-
línguas, entre outros textos com letras móveis, justificando as decisões tomadas em relação
às letras utilizadas. gd
(EF02LP11) Escrever alfabeticamente textos que se sabem falar de cor (parlendas, adivinhas,
quadrinhas, canções, trava-línguas, entre outros), e trechos de receitas culinárias e listas em
geral, ainda que com alguns erros ortográficos.
CAPACIDADES DE EM TODAS AS ATIVIDADES DE REESCRITA
ELABORAÇÃO DE
(EF02LP12) Recontar histórias conhecidas, respeitando as características do gênero e
TEXTOS ORGANIZADOS
utilizando, progressivamente, as marcas do registro literário escrito.
EM GÊNEROS DA
ORDEM DO NARRAR (EF02LP13) Reescrever, seja ditando para ao professor ou de próprio punho, trechos de
contos conhecidos, respeitando a progressão temática, os conteúdos do texto-fonte, assim
como algumas características da linguagem escrita e do registro literário, além de realizar as
diferentes operações de produção de textos. cgd
CAPACIDADES DE PRODUÇÃO POR FREQUENTAÇÃO
ELABORAÇÃO DE
(EF02LP14) Escrever indicações literárias de livros, legendas e verbetes de curiosidades sobre
TEXTOS ORGANIZADOS
temas estudados, respeitando as características da situação comunicativa, além de realizar
EM GÊNEROS DA
as diferentes operações, ditando ao professor. cg
ORDEM DO EXPOR
RELATAR EXPERIÊNCIAS
(EF02LP15) Escrever relatos de experiências vividas pela classe, situando as ações no tempo
VIVIDAS, SITUADAS
de modo coerente e respeitando as diferentes operações de produção de texto. c
NO TEMPO
(EF02LP16) Escrever bilhetes, convites, cartas e cartão postal, respeitando as características
da situação comunicativa, além de realizar as diferentes operações de produção de texto.
gda
ELABORAÇÃO DE
(EF02LP17) Escrever regras de brincadeiras e de jogos, receitas em geral, respeitando
TEXTOS ORGANIZADOS
as características da situação comunicativa, além de realizar as diferentes operações de
EM GÊNEROS
produção de texto. c
DA ORDEM DO
PRESCREVER/INSTRUIR


Sustentável
CAPACIDADES DE CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS

ELABORAÇÃO DE
(EF02LP18) Participar de contação de histórias de diferentes culturas, tanto
TEXTOS ORGANIZADOS
organizando a situação comunicativa (em que história será contada, quem contará,
EM GÊNEROS DA
para quem, como, quais papéis irá desempenhar etc.), quanto ouvindo com atenção.
ORDEM DO NARRAR
cga
ELABORAÇÃO DE
(EF02LP19) Explicar aspectos relacionados a temas estudados nas diferentes áreas do
TEXTOS ORGANIZADOS
conhecimento, ouvindo com atenção, formulando perguntas, comentando e dando sua
EM GÊNEROS DA
opinião sobre o tema tratado. c
ORDEM DO EXPOR
(EF02LP20) Apresentar ideias sobre temas diversos, reconhecendo as características
da situação comunicativa – rodas de conversa, de jornal, de leitores, entre outras .
cgda
DE RELATAR
(EF02LP21) Relatar experiências vividas, organizando-as de acordo com a situação
EXPERIÊNCIAS VIVIDAS,
comunicativa. c
SITUADAS NO TEMPO

ELABORAÇÃO DE
(EF02LP22) Participar de discussão oral ouvindo com atenção e emitindo opinião. cg
TEXTOS ORGANIZADOS
NA ORDEM DO
ARGUMENTAR


Sustentável
CARACTERÍSTICAS DOS (EF02LP23) Identificar, em contos lidos pelo professor, as características das
TEXTOS E GÊNEROS personagens, de acordo com o gênero. c e em roda de leitura.
COESÃO (EF02LP24) Eliminar repetições indesejadas nos textos coletivos, substituindo o referente
por outra palavra – nome, pronome, apelido, classe relacionada etc. – ou utilizando elipse. c
(EF02LP25) Eliminar organizadores textuais não adequados ao registro linguístico do texto.

c
(EF02LP26) Articular, em atividade de reescrita de texto, as partes que o compõem,

COERÊNCIA coerentemente, sem provocar problemas de compreensão. cg
(EF02LP27) Empregar, em situação de reescrita, o mesmo tipo de narrador – 1ª e 3ª pessoa

– do texto-referência. c
SEGMENTAÇÃO (EF02LP28) Segmentar o texto em palavras. cgda
(EF02LP29) Identificar, em textos lidos, a comparação entre dois termos, reconhecendo os

ASPECTOS efeitos de sentido provocados pelo uso dessa figura de linguagem. c
SEMÂNTICOS E
LEXICAIS (EF02LP30) Analisar aspectos gráficos que compõem o material lido para reconhecer os
efeitos de sentidos provocados pelo uso de recursos – cores, imagens, efeito tridimensional,
entre outros. c
FONOLOGIA ACENTUAÇÃO
(EF02LP31) Reconhecer a presença da acentuação em palavras de uso frequente de textos
conhecidos (acentos agudo e circunflexo). cg
ORTOGRAFIA REGULARES CONTEXTUAIS

(EF02LP32) Analisar banco de palavras classificadas como regulares contextuais
para compreender que o contexto determina diferenças no modo de grafar a nasalidade (M,
N, NH, til, entre outras formas de nasalização) e o uso do G e Gu, C e Qu, entre outras. cg
IRREGULARES
(EF02LP33) Escrever, convencionalmente, palavras de uso frequente que não são regidas
por regras (H inicial, L/LH, C /S iniciais).

c g d a

Sustentável
CAPACIDADES DE CONSIDERANDO A ESPECIFICIDADE DO TEXTO LITERÁRIO

APRECIAÇÃO E
(EF03LP01) Ouvir10 a leitura de textos literários diversos, como contos de fadas,
RÉPLICA DO LEITOR EM
acumulativos, de assombração, modernos, populares — garantindo a diversidade de
RELAÇÃO AO TEXTO
culturas (africana, boliviana, indígena, síria, entre outras), além de mitos, lendas, poemas
(haicais, limeriques, de cordel, quadrinhas etc.); fábulas, entre outros. c
(EF03LP02) Ler textos literários diversos como contos de fadas, acumulativos, de
assombração, modernos, populares, fábulas, mitos e lendas – garantindo a diversidade
de culturas, inclusive de outros países, que estejam inseridas na realidade da comunidade
escolar, identificando estratégias e recursos empregados e analisando os efeitos de sentido
para tratamento dado ao tema. ga
(EF03LP03) Acompanhar a leitura de obras mais extensas, como livro em capítulos, contos
de maior extensão, mitos africanos e indígenas, entre outros, apreciando a linguagem e
reconhecendo os efeitos de sentido produzidos pelos recursos linguístico-discursivos
empregados pelo autor. c
(EF03LP04) Analisar registros linguísticos presentes em textos da esfera literária
(preferencialmente contos), reconhecendo a especificidade do registro literário, como uso
de repetição, recursos de comparação, adjetivação, substituição etc. c
(EF03LP05) Ouvir a leitura de textos (reportagens, notícias, contos modernos, entre
outros) que abordem a temática das diferentes representações sociais de modo a refletir e
respeitar a diversidade cultural e social. c
(EF03LP06) Ouvir a leitura de relatos históricos, verbetes e/ou artigos de enciclopédia
e outros textos da esfera jornalística, além de assistir a reportagens, entrevistas, vídeos,
documentários e clipes, sempre que necessário, para conhecer e valorizar as diferentes
culturas, inclusive de outros países, que estejam inseridas na realidade da comunidade
escolar. c
10. Incluímos esse objetivo em prática de leitura, porque o foco é a linguagem escrita, e não a oral; trata-se de leitura em voz alta feita pelo professor. Ainda que ao


Sustentável
PROCEDIMENTOS CONSIDERANDO A FINALIDADE DE LER PARA ESTUDAR TEMAS TRATADOS NAS DIFEREN-
DE LEITURA TES ÁREAS
(EF03LP07) Ler textos para estudar temas tratados nas diversas áreas do conhecimento
e em diferentes fontes (livros, enciclopédias impressas/eletrônicas, sites de pesquisas,
revistas e jornais impressos/eletrônicos), além de assistir a documentários e reportagens,
analisando sua pertinência para o estudo do tema. cga
(EF03LP08) Participar da seleção de textos de diferentes fontes para pesquisar sobre
um tema específico – em materiais pré-selecionados pelo professor – por meio de sumários,
títulos, subtítulos, chamadas dos links, entre outros. cg
(EF03LP09) Grifar os trechos e/ou marcar as páginas que contenham informações
importantes para a pesquisa. cgd
FLUÊNCIA LEITORA (EF03LP10) Estudar, em situação de tutoria, textos teatrais, preparando-os para
COM COMPREENSÃO leitura dramática, condicionando a prosódia da fala à compreensão do texto de modo a
representar traços característicos das personagens. cga, a depender da complexidade
do texto.


Sustentável
CAPACIDADES DE (EF03LP11) Recontar histórias conhecidas, respeitando as características do gênero e

ELABORAÇÃO DE utilizando, progressivamente, as marcas do registro literário escrito.
TEXTOS ORGANIZADOS
EM GÊNEROS DA (EF03LP12) Reescrever, ditando ao professor ou a colegas, trechos de contos conhecidos,
ORDEM DO NARRAR respeitando a progressão temática, os conteúdos do texto-fonte, assim como algumas
características da linguagem escrita e do registro literário desse texto, além de realizar as
PRODUÇÃO PARA APROFUNDAMENTO
(EF03LP13) Produzir finais de contos representativos de diferentes culturas, previamente
repertoriados, respeitando o registro literário, o tema e a progressão do texto-fonte, assim
como algumas características da linguagem escrita e do registro literário desse texto. cg

ELABORAÇÃO DE
(EF03LP14) Escrever indicações literárias de livros, legendas, verbetes de curiosidades
TEXTOS ORGANIZADOS
sobre temas estudados, entre outros, respeitando as características da situação
EM GÊNEROS DA
comunicativa, além de realizar as diferentes operações de produção de texto, ditando ao
ORDEM DO EXPOR
professor. cg
CAPACIDADES DE PRODUÇÃO PARA APROFUNDAMENTO
(EF03LP15) Escrever relatos de experiência vivida ou diários (pessoal e da classe) situando
VIVIDAS, SITUADAS NO
as ações no tempo de modo coerente e respeitando as diferentes operações de produção
TEMPO
de texto. cg

ELABORAÇÃO DE
(EF03LP16) Escrever regras de brincadeiras e de jogos e receitas em geral, respeitando
TEXTOS ORGANIZADOS
as características da situação comunicativa, além de realizar as diferentes operações de
NA ORDEM DO
produção de texto. cgd
PRESCREVER/INSTRUIR


Sustentável
CAPACIDADES DE CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS

ELABORAÇÃO DE
(EF03LP17) Participar de contação de histórias de diferentes culturas, inclusive de outros
TEXTOS ORGANIZADOS
países, tanto organizando a situação comunicativa (que história será contada, quem contará,
EM GÊNEROS DA
para quem, como, quais papéis irá desempenhar etc.), quanto ouvindo com atenção.
ORDEM DO NARRAR
cga
ELABORAÇÃO DE
(EF03LP18) Expor aspectos relacionados a temas estudados nas diversas áreas do
TEXTOS ORGANIZADOS
conhecimento, formulando perguntas e comentando a partir de notas pré-elaboradas. cg
EM GÊNEROS DA
ORDEM DO EXPOR
(EF03LP19) Relatar, por meio de textos, experiências vividas, organizando-as de acordo com
a situação comunicativa. c
TEMPO

ELABORAÇÃO DE
(EF03LP20) Discutir problemas do cotidiano relacionados à convivência (questões de
TEXTOS ORGANIZADOS
gênero e étnico-raciais, por exemplo) para emitir opinião, ouvir, participar de maneira
EM GÊNEROS
respeitosa e posicionar-se, além de construir sínteses coletivas e parciais. cgd
DA ORDEM DO
ARGUMENTAR


Sustentável
COMO OBJETO DE REFLEXÃO.
CARACTERÍSTICAS DOS (EF03LP21) Comparar elementos da organização interna dos textos a serem produzidos para
TEXTOS E GÊNEROS extrair as características dos gêneros em estudo. c
COESÃO (EF03LP22) Eliminar repetições indesejadas nos textos produzidos, substituindo o referente
por outra palavra – nome, pronome, apelido, classe relacionada etc. – ou utilizando elipse.
cgd
(EF03LP23) Eliminar organizadores textuais não adequados ao registro linguístico do texto.
cgd
(EF03LP24) Articular, em atividade de reescrita e produção de final de texto, as partes do

COERÊNCIA texto, coerentemente, sem provocar problemas de compreensão. cgd
(EF03LP25) Empregar, em situação de reescrita, o mesmo tipo de narrador – 1ª e 3ª pessoa
– do texto-fonte. cga
SEGMENTAÇÃO (EF03LP26) Reler trechos de textos conhecidos para identificar e/ou comparar o uso da
pontuação de diálogo, reconhecendo os efeitos de sentido provocados. cgd
(EF03LP27) Segmentar o texto em frases, utilizando, progressivamente, os sinais de
pontuação. cd
ASPECTOS (EF03LP28) Identificar, em textos lidos, a comparação implícita (metáfora) entre
SEMÂNTICOS E dois termos, reconhecendo os efeitos desse sentido provocados pelo uso do recurso. cd
LEXICAIS
(EF03LP29) Utilizar a acentuação em palavras de uso frequente em textos conhecidos.
cga
(EF03LP30) Identificar a sílaba tônica de palavras em textos. cga
(EF03LP31) Relacionar a presença do acento gráfico com a sílaba tônica da palavra.

cgda

EIXO: PRÁTICA DE ANÁLISE LINGUÍSTICA (continuação)

Sustentável

(EF03LP32) Utilizar o procedimento de revisão para identificar os contextos de uso
das letras em palavras de uso frequente (M/N, R/RR, O/U final), de modo a escrevê-las
ortograficamente. cg
REGULARES MORFOLÓGICO-GRAMATICAIS
(EF03LP33) Analisar trechos de textos, identificando palavras em que o conhecimento
do princípio gerativo traz informação sobre a grafia, comparando flexões verbais em que há
ocorrência de ÃO/AM. cg
IRREGULARES
por regras (H inicial, L/LH, C /S iniciais), compreendendo que não há equivalência perfeita
entre letra e som na Língua Portuguesa. cga
TRANSLINEAÇÃO (EF03LP35) Analisar a divisão silábica de palavras no final da linha, observando os pontos de
segmentação por meio da pronúncia. cga
(EF03LP36) Escrever, orientando-se pela regra geral de divisão silábica e pelo princípio de
não deixar uma letra sozinha no início ou final da linha. da

Os objetivos de Língua Portuguesa, no Ciclo Interdisciplinar, assim como nos

demais, partem de uma concepção de linguagem como espaço de interlocu-
ção entre os sujeitos. Desse modo, o trabalho está orientado para o uso da
língua e da linguagem, tendo as práticas de leitura e produção de textos (orais
e escritos) como centrais.
É preciso destacar o caráter dialógico por que devem ser revestidas as áreas
do conhecimento nos 4º, 5º e 6º anos. Entende-se que esse dialogismo não se dá
tão somente pela possibilidade de “conversa” entre os componentes curriculares,
mas está diretamente ligado à necessidade de estabelecimento de proximidades,
de modo que língua, ensino e sociedade tornem-se indissociáveis.
A busca pela dialogicidade é uma resposta à fragmentação por que passam as
disciplinas no âmbito da escolarização. A língua e a linguagem constituem-se, por-
tanto, como pontes que garantem a travessia de estudantes do Ciclo de Alfabetização
ao Autoral. Essa passagem, no entanto, precisa estar alicerçada e, por assim dizer,
enraizada nos princípios discutidos nas concepções de área deste documento.
A organização de objetivos por capacidades dominantes de linguagem a serem
construídas pelos estudantes é propícia a uma abordagem interdisciplinar, visto que
as capacidades acabam por orientar o trabalho com textos (e gêneros) de diferentes
esferas da comunicação (jornalística, literária, acadêmico-escolar, entre outras). A
intenção é tornar visível todos os aspectos que devem ser tomados como objeto de
ensino pelo professor, visando à melhor formação possível ao estudante.
Sendo assim, a interdisciplinaridade foi contemplada na proposição de obje-
tivos que pressupõem articulação com as demais disciplinas a partir de aspectos
temáticos especificamente definidos pela sua relevância sociocultural. São eles: a
interculturalidade, as questões de gênero, as relações de consumo e as questões
relativas às diferentes representações sociais.
Quadro de Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento

Comuns ao Ciclo Interdisciplinar
sentação dos objetivos que são comuns ao ciclo, ou seja, devem ser tratados em
todos os anos nas diferentes práticas. Foram produzidos levando em conside-
ração o princípio da colaboração, que investe na aprendizagem mediada pela
interação. Esta aprendizagem desdobra-se – ao longo do ciclo – em uma pro-
gressão que vai da situação de trabalho sustentado pelo professor em direção
ao trabalho com autonomia pelo estudante. Para tanto, parte-se de práticas de
linguagem que incluem situações de trabalho coletivo, em grupo, em duplas e
autônomo. É necessário, portanto, que os objetivos sejam trabalhados pelos pro-
fessores considerando esses mesmos princípios, discutidos anteriormente na
seção “Movimento Metodológico de Organização da Ação Docente”.


Sustentável

DE COMPREENSÃO
(EFCINTLP0111) Realizar antecipações a respeito do conteúdo do texto, utilizando o
DO TEXTO
repertório pessoal de conhecimento sobre o tema/assunto, as características da linguagem
própria do gênero, do portador e veículo de publicação, verificando ao longo da leitura se as
antecipações realizadas se confirmaram ou não.
(EFCINTLP02) Localizar informações explícitas, considerando a finalidade da leitura que está
sendo realizada.
(EFCINTLP03) Inferir informações a partir do texto (inferência local) ou de conhecimento
prévio do assunto (inferência global), a depender da complexidade do texto selecionado.
(EFCINTLP04) Articular trechos e informações do texto, de acordo com o conteúdo
temático e a finalidade da atividade, para elaborar sínteses do assunto tratado.
(EFCINTLP05) Estabelecer relações entre o conteúdo do texto e situações externas
a ele, elaborando generalizações.
(EFCINTLP06) Identificar a finalidade da leitura, as características que envolvem essa
prática social, na qual irá interagir (saraus, rodas de leitores, clubes de leitura, seminários,
slams, leitura dramática, mesas-redondas, redes sociais, entre outras) e o contexto de
produção específico daquela situação da qual participará ouvindo e/ou lendo.
(EFCINTLP07) Reconhecer os efeitos de sentidos decorrentes do uso de recursos discursivos
empregados nos textos, avaliando sua adequação às finalidades do texto (caixa alta,
negrito, itálico, sombreamento de trechos do texto, presença de tabelas, infográficos e
imagens, hiperlinks, boxes explicativos, presença ou ausência de citação, entre outros).
(EFCINTLP08) Reconhecer a presença de relações de intertextualidade
e de interdiscursividade nos textos lidos, bem como os efeitos de sentidos
produzidos por esse recurso.
(EFCINTLP09) Identificar a presença de outras linguagens, como constitutivas dos
sentidos dos textos, impressos e digitais.
11. A sigla EFCINTLP refere-se a: EF - Ensino Fundamental; C - Objetivos Comuns; INT - Ciclo Interdisciplinar; LP - Língua Portuguesa


Sustentável
COMPORTAMENTOS (EFCINTLP10) Comentar – com colegas, professor e/ou autores – o material de leitura, para
DE LEITURA compartilhar impressões e aprimorar os critérios pessoais de apreciação estética.
(EFCINTLP11) Participar e organizar eventos de leitura, como saraus, slams, feiras,

mediação de leitura, clube de leitura, entre outros.
(EFCINTLP12) Escolher livros, em rodas de leitura, orientando-se por diferentes critérios
e informações: objetivos de leitura ou gosto pessoal, linguagem (estilo de dizer do autor),
autores e/ou ilustradores preferidos, indicação de outros leitores, coleção, projeto editorial,
capa, título, ilustrações, quarta capa etc.
(EFCINTLP13) Conhecer e frequentar diferentes espaços de leitura dentro e fora do
centro-cultural, eventos literários, entre outros).
PROCEDIMENTOS EM TODAS AS ATIVIDADES DE LEITURA
DE LEITURA
(EFCINTLP14) Marcar trechos a serem ressaltados, no processo de leitura, grifando-os,
circulando-os e realizando anotações, porque representam dúvidas, porque se discorda
deles, porque parecem significativos para o tema ou, então, porque merecem comentário em
uma situação de discussão coletiva.
CONSIDERANDO A FINALIDADE DE LER PARA ESTUDAR TEMAS TRATADOS NAS DIFEREN-
TES ÁREAS
(EFCINTLP15) Selecionar textos de diferentes fontes para pesquisa com ajuda do
professor por meio de sumários, títulos, subtítulos, chamadas dos links, entre outros.
(EFCINTLP16) Grifar e/ou copiar informações que interessam para o estudo, com o auxílio
do professor, organizando-as em forma de notas e/ou esquemas pré-orientados que
sintetizem as ideias mais importantes dos textos lidos e as relações entre elas.


Sustentável
CAPACIDADES EM TODAS AS ATIVIDADES DE PRODUÇÃO DE TEXTOS ESCRITOS

RELATIVAS À PRÁTICA
(EFCINTLP17) Reconhecer as características do contexto de produção como orientadoras
DE PRODUÇÃO DE
de todas as decisões que serão tomadas no processo de escrita, do planejamento do
TEXTO
conteúdo temático à revisão.
(EFCINTLP18) Recuperar, criar ou pesquisar o conteúdo temático do texto que
será escrito, tanto quando se tratar de reescrita (recuperação), quanto de autoria
(criação/invenção, textos ficcionais) e de pesquisa (textos de divulgação científica;
jornalísticos, entre outros).
(EFCINTLP19) Elaborar um plano do texto que será produzido, considerando
as características do contexto de produção definido e o planejamento do conteúdo
temático realizado.
(EFCINTLP20) Redigir o texto planejado, pontuando e atentando-se à paragrafação,
de acordo com os efeitos de sentidos que deseja produzir, empregando os articuladores
textuais adequados ao gênero e ao texto e procurando garantir tanto a coerência entre os
fatos apresentados, quanto a coesão verbal e a nominal.
(EFCINTLP21) Revisar o texto enquanto está sendo produzido e depois de terminada a
primeira versão, considerando as características do contexto de produção, além de realizar
os ajustes necessários para garantir a sua legibilidade e efeitos de sentidos pretendidos.
COMPORTAMENTOS DE (EFCINTLP22) Participar das atividades de definição da situação comunicativa dos textos a
PRODUÇÃO DE TEXTOS serem produzidos, considerando as diferentes opiniões.
ESCRITOS
(EFCINTLP23) Submeter os textos produzidos à apreciação de outros, realizando os ajustes
necessários.
(EFCINTLP24) Compartilhar ou divulgar os textos produzidos com colegas da classe, da

escola e comunidade escolar, selecionando os tipos de mídia mais adequados ao público-alvo.
PROCEDIMENTOS DE (EFCINTLP25) Tomar notas de informações que poderão ser utilizadas no texto que será
PRODUÇÃO DE TEXTOS escrito, no processo de pesquisa do conteúdo temático.
ESCRITOS
(EFCINTLP26) Elaborar a primeira versão do texto como um rascunho que precisará ser
passado a limpo, depois da revisão posterior.
(EFCINTLP27) Reler, ao terminar de escrever o texto, marcando trechos que parecem

necessitar de ajustes, para efetuar a revisão posterior.
(EFCINTLP28) Editar o texto de maneira a torná-lo adequado às características do portador.


Sustentável
CAPACIDADES EM TODAS AS ATIVIDADES DE PRODUÇÃO DE TEXTOS ORAIS

RELATIVAS À PRÁTICA
(EFCINTLP29) Reconhecer as características do contexto de produção do texto que será
DE PRODUÇÃO E
elaborado (finalidade da fala, interlocutor, gênero etc.), utilizando-as para tomar decisões
ESCUTA DE TEXTOS
no processo de produção.
(EFCINTLP30) Pesquisar o conteúdo temático que será apresentado/discutido.
(EFCINTLP31) Planejar a fala, considerando a situação comunicativa e o conteúdo temático,
além de organizar esquemas, notas e roteiros que possam apoiar a produção oral.
(EFCINTLP32) Produzir textos orais, considerando a situação comunicativa, apoiando-
-se no planejamento realizado e promovendo os ajustes necessários para atender às
demandas da interação e para garantir a coerência.
COMPORTAMENTOS DE (EFCINTLP33) Participar de intercâmbio oral do cotidiano escolar, tais como seminários e
PRODUÇÃO E ESCUTA apresentações orais a respeito dos assuntos em estudo, ouvindo com atenção, intervindo
DE TEXTOS ORAIS sem sair do assunto tratado, formulando e respondendo perguntas, entre outros.
PROCEDIMENTOS DE (EFCINTLP34) Realizar registros como notas, esquemas, fotos e vídeos em situação
PRODUÇÃO E ESCUTA de intercâmbios orais de que participa como ouvinte, de acordo com o interesse e/ou
DE TEXTO ORAIS relevância do tema.


Sustentável
COMPORTAMENTOS (EFCINTLP35) Utilizar atitudes de busca de resolução de problemas encontrados para

RELATIVOS À escrever corretamente, pedindo ajuda aos colegas e/ou professor, consultando materiais
PRÁTICA DE ANÁLISE confiáveis e procurando aplicar os conhecimentos adquiridos para ampliar sua capacidade de
LINGUÍSTICA monitorar o processo de produção escrita.
(EFCINTLP36) Empregar os conhecimentos adquiridos para ampliar sua capacidade de
monitorar o processo de produção escrita, recorrendo à revisão sempre que for necessário.
(EFCINTLP37) Frequentar ambientes virtuais para tirar dúvidas, atualizar-se, divulgar
informações e reconhecer quais são confiáveis ou não.
(EFCINTLP38) Valorizar a linguagem de seu grupo social como forma de comunicação
cotidiana, buscando conhecer as diferentes manifestações culturais existentes e repudiar
discriminações realizadas contra pessoas pelo uso de variedade não-padrão.
(EFCINTLP39) Consultar obras de referência como dicionários, gramáticas em suportes
impressos ou digitais, além de sites especializados, para esclarecer dúvidas referentes
a conteúdos linguísticos ou discursivos que ocorram durante o processo de textualização
ou de revisão de textos.


POR ANO DE ESCOLARIDADE NO CICLO INTERDISCIPLINAR
c g d a

Sustentável
CAPACIDADES DE CONSIDERANDO A ESPECIFICIDADE DO TEXTO LITERÁRIO, SEJA NA LITERATURA CLÁSSICA

APRECIAÇÃO E E/OU CANÔNICA, MARGINAL-PERIFÉRICA, REGIONAL OU GLOBAL
RÉPLICA DO LEITOR
(EF04LP01) Ouvir e ler textos literários diversos de distintas culturas, como contos (de
EM RELAÇÃO AO
aventura, assombração, mistério, modernos, populares, entre outros), fábulas, mitos, lendas,
TEXTO
crônicas e poemas. cgda
(EF04LP02) Participar da leitura de textos literários diversos, discutindo aspectos
relacionados à sua organização interna (tempo, personagens típicos, possíveis
finalidades dos textos de diferentes gêneros etc.), marcas linguísticas e de estilo
recorrentes e relação existente entre linguagem verbal e ilustração.
(EF04LP03) Comparar registros linguísticos presentes em textos de diferentes esferas
(literária, jornalística, publicitária, entre outras), reconhecendo a especificidade do registro
literário – como recursos de comparação, adjetivação e substituição –, além de analisar os
efeitos de sentidos para o tratamento dado ao tema. c
(EF04LP04) Ler poemas de diversos tipos (haicais, limeriques, cinéticos, concretos, de
cordel, quadrinhas, entre outros) e identificar no texto estratégias e recursos discursivos
empregados, analisando os efeitos de sentidos decorrentes de seus usos. cgda
(EF04LP05) Ler letras de canções – enquanto a escutam e depois disso – de modo a
identificar a sua multimodalidade (letra e melodia) e reconhecer a relação entre as duas
linguagens na constituição de sentidos. cga – a depender da complexidade da obra.
(EF04LP06) Identificar, em textos dramáticos (esquetes, comédias, autos, entre outros
– de complexidade e tratamento temáticos adequados aos estudantes), as características
e finalidade das situações enunciativas nas quais costumam ser veiculados (espetáculo
teatral, leitura dramática e fantoches, por exemplo). c


Sustentável
CAPACIDADES DE COM FOCO NA DISCUSSÃO SOBRE QUESTÕES RELATIVAS ÀS DIFERENTES

APRECIAÇÃO E RÉPLICA REPRESENTAÇÕES SOCIAIS E INTERDISCIPLINARIDADE
DO LEITOR EM RELAÇÃO
(EF04LP07) Identificar o contexto de produção de textos reivindicatórios das
AO TEXTO (continuação)
diferentes representações sociais, artigos expositivos e relatos históricos, para poder
antecipar, localizar e inferir prováveis sentidos, de modo a compreendê-lo melhor e
reconhecer os valores neles veiculados, relacionando-os com as características do
contexto de produção. c
COM FOCO NA DISCUSSÃO SOBRE INTERCULTURALIDADE E NOS PROJETOS
INTERDISCIPLINARES
(EF04LP08) Ler relatos históricos, artigos de divulgação científica e outros textos
da esfera jornalística, além de assistir a reportagens, entrevistas, vídeos e clipes para
conhecer e valorizar as diferentes culturas, considerando a complexidade do objeto
linguístico. cg
(EF04LP09) Identificar em textos de divulgação científica a organização hierárquica
das informações, assim como os critérios de paragrafação empregados, reconhecendo as
relações estabelecidas entre as informações e a organização do texto. c
(EF04LP10) Identificar recursos utilizados para provocar efeitos de sentidos em
quadrinhos, como charges, tiras, HQs e outros textos correlatos de culturas locais,
regionais e globais, impressos ou digitais. cgd
(EF04LP11) Identificar a multimodalidade em textos das diferentes áreas
do conhecimento, que estejam relacionados ao desenvolvimento de projetos
interdisciplinares. cg
(EF04LP12) Ler trechos de textos que circulam na esfera jurídica12 para discutir e/ou
responder a problemas específicos, de acordo com as necessidades do momento. c
12. Não se trata de estudar de modo aprofundado tais textos, mas de utilizar trechos para refletir sobre problemas pontuais. São exemplos desses textos:
Lei No 8069/1990 - Estatuto da Criança e do Adolescente; Lei No 13146/2015 - Lei Brasileira de Inclusão, que trata da inclusão de pessoas com deficiência;
Lei No 10.629/2003 e 11645/2008, sobre obrigatoriedade do ensino das culturas afro e indígena nas escolas; Lei No 11340/2006 (Maria da Penha), que trata da
violência doméstica e familiar contra a mulher; Lei No 96015/1998 (Lei Federal de Crimes Ambientais); Lei No 12305/2010, que institui a Política Nacional
de Resíduos Sólidos, entre outras leis que tratem de questões relevantes para o bem-estar da população.


Sustentável
CAPACIDADES DE COM FOCO NAS RELAÇÕES DE CONSUMO E SUSTENTABILIDADE

APRECIAÇÃO E RÉPLICA
(EF04LP13) Recuperar o contexto de produção do texto a ser compreendido
DO LEITOR EM RELAÇÃO
(cartazes de propaganda, anúncios, folhetos – impressos, televisivos, radiofônicos
AO TEXTO (continuação)
etc.), antecipando, por meio de informações do repertório pessoal prévio e de suporte
oferecido pelo professor, características possíveis do conteúdo do texto, dos valores
que veicula e das posições que pode assumir. c
DE LEITURA
(EF04LP14) Reler trechos do texto, marcando-os, grifando-os, circulando-os
e realizando anotações porque representam dúvidas, discorda-se deles, parecem
significativos para o tema ou merecem comentário ou, ainda, para consultar um
dicionário. c
CONSIDERANDO A FINALIDADE DE LER PARA ESTUDAR TEMAS TRATADOS NAS DIFE-
RENTES ÁREAS
(EF04LP15) Ler textos diversos para estudar temas tratados nas diferentes áreas
do conhecimento, articulando conhecimentos prévios e diferentes fontes (como livros,
enciclopédias impressas e eletrônicas, sites de pesquisas, revistas e jornais impressos
e eletrônicos) e assistir a documentários e reportagens, analisando-os criticamente.
cda
FLUÊNCIA LEITORA (EF04LP16) Estudar, em processo de tutoria, textos que serão destinados à
COM COMPREENSÃO leitura oral independente em diversas práticas sociais — como leitura de notícia e/ou
reportagem, de texto teatral para situação de leitura dramática, ler em voz alta texto que
comporá um videoclipe relacionado às temáticas priorizadas no currículo, entre outras
possibilidades — definindo a prosódia a partir da compreensão do texto13.
13. Nesse caso, a progressão se dará pela escolha da prática social, que é decorrente tanto dos interesses dos estudantes, quanto dos projetos
em desenvolvimento na escola.


Sustentável
CAPACIDADES DE REESCRITA DE TEXTOS EM PROSA

ELABORAÇÃO DE
(EF04LP17) Reescrever textos no gênero em estudo, respeitando a progressão temática e
TEXTOS ORGANIZADOS
os conteúdos do texto-fonte e realizando as diferentes operações de produção de textos.
EM GÊNEROS DA
cga
ORDEM DO NARRAR
(EF04LP18) Produzir finais de contos, preferencialmente representativos de diferentes
culturas, procurando garantir tanto a coerência entre os fatos apresentados, quanto a
coesão verbal e nominal, considerando as especificidades gerais do gênero, assim como o
registro literário. cda
CAPACIDADES DE (EF04LP19) Produzir entrevistas e/ou verbetes de enciclopédia com temas integradores
ELABORAÇÃO DE de interesse da comunidade, respeitando as características do gênero e realizando as
TEXTOS ORGANIZADOS diferentes operações de produção de textos. cgd
EM GÊNEROS DA
ORDEM DO EXPOR
ELABORAÇÃO DE
(EF04LP20) Produzir cartas de solicitação e/ou reivindicação, considerando as
TEXTOS ORGANIZADOS
características do gênero e da situação comunicativa. cgda
NA ORDEM DO
ARGUMENTAR (EF04LP21) Escrever comentários digitais para textos lidos, estabelecendo relação entre
ele e o comentário produzido. cgda


Sustentável

ELABORAÇÃO DE
(EF04LP22) Expor, por meio de textos orais, aspectos relacionados a temas estudados nas
TEXTOS ORGANIZADOS
diferentes áreas do conhecimento, formulando perguntas, comentando e apresentando
EM GÊNEROS DA
sínteses sobre o tema tratado, a partir de esquemas e notas elaborados. cg
ORDEM DO EXPOR
ELABORAÇÃO DE
(EF04LP23) Discutir aspectos controversos relacionados a temas da atualidade,
TEXTOS ORGANIZADOS
problemas do cotidiano e convivência (questões de gênero, por exemplo), alimentados por
EM GÊNEROS
pesquisas próprias em fontes diversas, considerando a fala do outro, ouvindo de maneira
DA ORDEM DO
respeitosa, emitindo e justificando opiniões. cgd
ARGUMENTAR
PROCEDIMENTOS DE (EF04LP24) Realizar registros como notas, esquemas, fotos e vídeos em situação
PRODUÇÃO E ESCUTA de intercâmbios orais de que participa como ouvinte, de acordo com o interesse e/ou
DE TEXTOS ORAIS relevância do tema.

Sustentável
CARACTERÍSTICAS DOS (EF04LP25) Comparar textos organizados em diferentes gêneros, para identificar as
TEXTOS E GÊNEROS características específicas de cada um, e no mesmo gênero, para ratificar a caracterização
realizada anteriormente. cg
COESÃO (EF04LP26) Eliminar repetições indesejadas nos textos produzidos, substituindo o
referente por outra palavra (sinônimo, hiperônimo, pronome, numeral etc.) e/ou elipse do
referente. cgda
(EF04LP27) Utilizar organizadores textuais adequados ao gênero e ao registro linguístico
do texto. gda
(EF04LP28) Analisar o papel da manutenção do tempo verbal predominante e da

articulação entre os tempos verbais do texto, no estabelecimento da coesão. c


Sustentável
COMO OBJETO DE REFLEXÃO (continuação)
COERÊNCIA (EF04LP29) Articular as partes do texto coerentemente, sem provocar problemas de

compreensão durante o processo de produção, empregando o mesmo tipo de narrador do
texto-fonte (1ª ou 3ª pessoa), quando se tratar de produção de final de conto e/ou reescrita.
cgd
SEGMENTAÇÃO (EF04LP30) Utilizar a pontuação medial e final como parte integrante do texto,
considerando a intenção do autor, para favorecer a progressão temática e a coesão. cg
ASPECTOS (EF04LP31) Analisar as escolhas lexicais feitas nos textos produzidos, identificando a sua
SEMÂNTICOS adequação (ou não) às intenções de significação. cgda
E LEXICAIS
(EF04LP32) Identificar em textos lidos os usos de metáfora e comparação, referência
intertextuais e prosopopeia/personificação. da
(EF04LP33) Analisar os sentidos decorrentes dos usos de palavras que se aproximam de um

mesmo campo semântico (hiperonímia), utilizando o dicionário como recurso importante
para a construção do repertório. cgda
(EF04LP34) Identificar o caráter polissêmico de palavras, de acordo com o contexto de
uso. cdga
ASPECTOS GRÁFICOS (EF04LP35) Identificar e empregar recursos gráfico-textuais que compõem o material
lido, observando recuos necessários, alinhamento (à esquerda, centralizado, à direita ou
justificado), espaços entre linhas, tipo e tamanho de letra, tipo de fonte, estilo (negrito, itálico,
sublinhado), cores e capitulação (primeira letra maiúscula), reconhecendo os efeitos de
sentidos provocados pelo uso do recurso. c
VARIAÇÃO LINGUÍSTICA (EF04LP36) Identificar a existência de variedades da língua portuguesa determinadas
por classe social, gênero, idade, escolaridade, profissão, localização geográfica e
atividades humanas, assim como por influências interculturais dos povos indígenas,
africanos, europeus e outros. c
(EF04LP37) Reconhecer situações comunicativas mais apropriadas ao uso de diferentes

variedades – sem sobrepor uma à outra – valorizando-as e repudiando discriminações
realizadas contra pessoas pelo uso de variedade considerada não-padrão. c


Sustentável
ASPECTOS GRAMATICAIS SUBJACENTES AOS DA TEXTUALIZAÇÃO QUE PODEM SER TRATADOS COM OU SEM
SISTEMATIZAÇÃO
MORFOLOGIA (EF04LP38) Analisar os substantivos (nomes) como palavras que designam ou nomeiam
os seres em geral, considerando as suas possibilidades de flexão e a necessidade de
estabelecimento de concordância nominal nos enunciados. c
(EF04LP39) Analisar os usos e funções dos verbos, considerando sua importância como
índice de ação, estados e fenômenos da natureza, além das possibilidades de flexão em
número e pessoa e a necessidade de realização de concordância verbal. c
(EF04LP40) Utilizar a acentuação em palavras de uso frequente em textos conhecidos.
cga
(EF04LP41) Identificar a sílaba tônica de palavras em textos. a
(EF04LP42) Relacionar a presença do acento gráfico com a sílaba tônica da palavra.

cgda

(EF04LP43) Escrever, convencionalmente e com autonomia, palavras classificadas como
regulares contextuais (M/N, R/RR, O/U, entre outras). a
(EF04LP44) Analisar inventário de palavras, ligados às categorias gramaticais,
reconhecendo que o conhecimento do princípio gerativo traz informação sobre a grafia.
Substantivos terminados em ICE, verbos finalizados com ISSE, adjetivos terminados pelos
sufixos OSO e OSA, adjetivos que indicam lugar de origem e se escrevem com ES/ESA,
demais substantivos derivados de adjetivos que terminam com o sufixo EZA, entre outros.
cg
(EF04LP45) Escrever palavras com flexões verbais em que há ocorrência de ÃO e AM e
substantivos coletivos. da
IRREGULARES
(EF04LP46) Analisar e escrever, convencionalmente, palavras irregulares em que o X
apresenta diferentes sons, registrando suas descobertas de modo a consultá-las nos
momentos de produção de texto. cgd
TRANSLINEAÇÃO (EF04LP47) Analisar a divisão silábica de palavras no final da linha, orientando-se pela
regra geral de divisão silábica, observando duplicidade de consoantes que iniciam a sílaba
e fazendo uso do princípio de não deixar uma letra sozinha no início ou final da linha. gd

c g d a

Sustentável

APRECIAÇÃO E RÉPLICA E/OU CANÔNICA, MARGINAL-PERIFÉRICA, REGIONAL OU GLOBAL
DIANTE DOS TEXTOS
(EF05LP01) Ouvir e ler textos literários de distintas culturas, como contos (de aventura,
assombração, mistério, modernos, populares, entre outros), mitos, lendas, crônicas,
poemas e fábulas. cda
(EF05LP02) Participar da leitura de textos literários diversos, discutindo aspectos
relacionados à sua organização interna, marcas linguísticas e de estilo (conversa explícita
com o leitor, por exemplo) e relação existente entre linguagem verbal e ilustração. cg
(literária, publicitária e jornalística), reconhecendo a especificidade do registro literário e
analisando os efeitos de sentidos provocados. c
(EF05LP04) Ler obras mais extensas – de modo programado e sob orientação do professor
– identificando as características do texto e do gênero, para reconhecer os efeitos de
sentidos provocados e posicionar-se criticamente diante do texto. cga – de acordo
com a complexidade do texto.
(EF05LP05) Ler letras de canções de modo a identificar a sua multimodalidade,
reconhecendo que uma letra de canção pode não ser um poema, mas que poemas –
depois de serem escritos – podem se tornar letra de canção. c
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS E INTERDISCIPLINARIDADE
(EF05LP06) Identificar o contexto de produção de textos reivindicatórios das diferentes
representações sociais em artigos expositivos e relatos históricos, para poder antecipar,
localizar e inferir prováveis sentidos do texto, de modo a compreendê-lo melhor e
reconhecer os valores neles veiculados. c


Sustentável
CAPACIDADES DE COM FOCO NA DISCUSSÃO SOBRE INTERCULTURALIDADE NOS PROJETOS INTERDISCIPLINARES

APRECIAÇÃO E
(EF05LP07) Ler relatos históricos, artigos de divulgação científica (expositivos e/ou
RÉPLICA DIANTE
argumentativos) e outros textos da esfera jornalística, além de assistir a reportagens,
DOS TEXTOS
entrevistas, vídeos, documentários e clipes para conhecer e valorizar as diferentes culturas,
(continuação)
considerando a multimodalidade. ga
(EF05LP08) Identificar recursos utilizados para provocar efeitos de sentidos em quadrinhos,
como charges, tiras, HQs e outros textos correlatos de culturas locais, regionais e globais,
impressos ou digitais. cga
(EF05LP09) Identificar a multimodalidade em textos das diferentes áreas do
conhecimento, que estejam relacionados ao desenvolvimento de projetos interdisciplinares, e
o papel que possuem na constituição dos sentidos. cg
(EF05LP10) Identificar trechos de textos que circulam na esfera jurídica14, para discutir e/
ou responder a problemas específicos de acordo com as necessidades do momento. c
COM FOCO NAS RELAÇÕES DE CONSUMO E SUSTENTABILIDADE

(EF05LP11) Comparar textos publicitários relativos ao consumo do mesmo produto e/ou serviço,
para identificar as diferenças e semelhanças entre os recursos de convencimento, a partir
das suas marcas linguísticas e considerando a multimodalidade típica dos gêneros. cga
DE LEITURA
(EF05LP12) Reler trechos do texto, marcando-os, grifando-os, circulando-os e realizando
anotações porque representam dúvidas, discorda-se deles, parecem significativos para o tema
ou merecem comentário ou, ainda, para consultar um dicionário. c
TES ÁREAS
(EF05LP13) Ler textos diversos para estudar temas tratados nas diferentes áreas do
conhecimento, articulando-os com os conhecimentos prévios (como livros, enciclopédias
impressas e eletrônicas, sites de pesquisas, revistas e jornais impressos e eletrônicos) e assistir a
documentários e reportagens, analisando-os. cda
Lei No 10.629/2003 e No 11645/2008, sobre obrigatoriedade do ensino das culturas afro e indígena nas escolas; Lei No 11340/2006 (Maria da Penha), que trata da
violência doméstica e familiar contra a mulher; Lei No 96015/1998 (Lei Federal de Crimes Ambientais); Lei No 12305/2010, que institui a Política Nacional de
Resíduos Sólidos, entre outras leis que tratem de questões relevantes para o bem-estar da população.


Sustentável
CAPACIDADES DE REESCRITA DE TEXTOS EM PROSA

ELABORAÇÃO DE
(EF05LP14) Reescrever textos no gênero em estudo, respeitando a progressão temática,
TEXTOS ORGANIZADOS
os conteúdos do texto-fonte e realizando as diferentes operações de produção de textos.
EM GÊNEROS DA
cda
ORDEM DO NARRAR
PRODUÇÃO POR FREQUENTAÇÃO
(EF05LP15) Produzir contos, considerando as características do gênero, procurando
garantir tanto a coerência entre os fatos apresentados, quanto a coesão, respeitando as
especificidades da situação comunicativa e realizando todas as operações de produção de
texto. cda
RECRIAÇÃO POÉTICA
(EF05LP16) Produzir quadrinhas e novas estrofes para poemas conhecidos, respeitando
DA REALIDADE PELO
as características do texto-referência e da situação comunicativa, além de realizar as
DISCURSO EM VERSOS
diferentes operações de produção de textos. cda
ELABORAÇÃO DE
(EF05LP17) Escrever verbetes de curiosidade sobre temas estudados, respeitando
TEXTOS ORGANIZADOS
as características da situação comunicativa e realizando as diferentes operações de
EM GÊNEROS DA
produção de texto. a
ORDEM DO EXPOR
(EF05LP18) Produzir artigo de divulgação científica com temas integradores de
interesse da comunidade, respeitando as características do gênero, além de realizar as

ELABORAÇÃO DE
(EF05LP19) Escrever comentários opinativos (impressos e/ou digitais) sobre temas
TEXTOS ORGANIZADOS
atuais em matérias lidas para compor murais de classe e em sites, respeitando as
EM GÊNEROS
características da situação comunicativa e realizando as operações de produção de texto.
DA ORDEM DO
cga
ARGUMENTAR
(EF05LP20) Produzir cartas argumentativas de leitor, a partir de matérias lidas,
considerando as características do gênero e da situação comunicativa, posicionando-se
criticamente diante do que foi lido. cga


Sustentável

ELABORAÇÃO DE
(EF05LP21) Realizar, por meio de textos orais, entrevistas com especialistas, a partir de
TEXTOS ORGANIZADOS
roteiros pré-elaborados, considerando as especificidades da situação comunicativa: ouvir
EM GÊNEROS DA
com atenção, formular perguntas e comentar sobre o assunto tratado. cgd
ORDEM DO EXPOR
(EF05LP22) Apresentar ideias sobre temas diversos, reconhecendo as características
da situação comunicativa: roda de conversa, de jornal, de leitores, entre outras. cda

(EF05LP23) Expor aspectos relacionados a temas estudados nas diferentes áreas do
conhecimento, articulando os diferentes materiais utilizados, formulando perguntas,
comentando e apresentando sínteses sobre o tema tratado a partir de esquemas e notas.
cda
(EF05LP24) Relatar, por meio de textos orais, experiências vividas, organizando-as de
acordo com a situação comunicativa. a
TEMPO

ELABORAÇÃO DE
(EF05LP25) Debater aspectos controversos, relacionados a temas da atualidade,
TEXTOS ORGANIZADOS
alimentados por pesquisas em jornais e revistas (impressos e digitais) e outras fontes, para
EM GÊNEROS
emitir e acolher opinião e justificar suas respostas considerando o ponto de vista do
DA ORDEM DO
outro. cg
ARGUMENTAR
PROCEDIMENTOS DE (EF05LP26) Realizar registros como notas, esquemas, fotos e vídeos em situação de
PRODUÇÃO E ESCUTA intercâmbio oral em que participa como ouvinte, de acordo com o interesse e/ou relevância
DE TEXTOS ORAIS do tema. a


Sustentável
CARACTERÍSTICAS (EF05LP27) Comparar textos organizados em diferentes gêneros, para identificar as

DOS TEXTOS características específicas de cada um, e no mesmo gênero, para ratificar a caracterização
E GÊNEROS realizada, compreendendo a sua multimodalidade. cg
COESÃO (EF05LP28) Eliminar repetições indesejadas nos textos produzidos, substituindo o
referente por outra palavra (sinônimo, hiperônimo, pronome, numeral etc.) e/ou fazendo
elipse do referente. gda
(EF05LP29) Utilizar organizadores textuais adequados ao gênero e ao registro linguístico
do texto. gda
(EF05LP30) Analisar o papel da manutenção do tempo verbal predominante e da

articulação entre os tempos verbais do texto no estabelecimento da coesão. c

compreensão, durante o processo de produção de texto. cgd
SEGMENTAÇÃO (EF05LP32) Utilizar a pontuação medial e final como parte integrante do texto,
considerando a intenção do autor, para favorecer a progressão temática e a coesão textual.
cgd
SEMÂNTICOS adequação (ou não) às intenções de significação. cgda
E LEXICAIS
(EF05LP34) Identificar os efeitos de sentido provocados pelo uso da metáfora e
comparação. cgda

para a construção do repertório. a
(EF05LP36) Identificar o caráter polissêmico de palavras, de acordo com o contexto de
uso, comparando o significado de determinados termos utilizados nas áreas científicas com
esses mesmos termos utilizados na linguagem usual/cotidiana. ga
justificado), espaços entre linhas, tipo e tamanho de letra, tipo de fonte, estilo (negrito, itálico,
sublinhado), cores e capitulação (primeira letra maiúscula), reconhecendo os efeitos de
sentidos provocados pelo uso. c


Sustentável
VARIAÇÃO LINGUÍSTICA (EF05LP38) Identificar a existência de variedades da língua portuguesa determinadas

(EF05LP39) Reconhecer situações comunicativas mais apropriadas ao uso de diferentes

variedades – sem sobrepor uma à outra, – valorizando-as e repudiando discriminações
realizadas contra pessoas pelo uso da variedade considerada como não-padrão. c
SISTEMATIZAÇÃO
MORFOLOGIA (EF05LP40) Analisar os usos e as funções dos determinantes (artigos) e modificadores

(adjetivos), considerando sua importância para determinar (ou não) e caracterizar os nomes
(substantivos), identificando a adequação e os efeitos de sentido para o texto. c
(EF05LP41) Analisar as possibilidades de flexão dos artigos e adjetivos, reconhecendo a
necessidade de realizar a concordância nominal na produção de textos orais e escritos. c
(EF05LP42) Analisar os efeitos de sentido decorrentes dos usos dos modos, tempos e
formas nominais dos verbos. cg
(EF05LP43) Identificar a sílaba tônica de palavras em textos conhecidos. cg
(EF05LP44) Relacionar a presença dos diferentes acentos gráficos à tonicidade da

palavra e à pronúncia - aberta ou fechada. cg
(EF05LP45) Empregar corretamente a acentuação em proparoxítonas de uso recorrente de

modo autônomo. cg


Sustentável

(EF05LP46) Analisar e escrever convencionalmente palavras classificadas como regulares
contextuais para compreender que o contexto determina diferenças no modo de grafar a
nasalidade (M, N, entre outras formas de nasalização), R/RR, O/U, entre outras. cg
(EF05LP47) Comparar inventário de palavras ligadas às categorias gramaticais,
reconhecendo que o conhecimento do princípio gerativo traz informação sobre a grafia:
substantivos derivados de verbos que terminam com ÊNCIA, ANÇA, ÂNCIA; derivados dos
verbos terminados em ISAR, entre outros. cgd
(EF05LP48) Escrever substantivos terminados em ICE, verbos finalizados com ISSE,

adjetivos terminados pelos sufixos OSO e OSA, adjetivos que indicam lugar de origem e se
escrevem com ES/ESA e demais substantivos derivados de adjetivos que terminam com o
sufixo EZA. a
IRREGULARES
(EF05LP49) Analisar e escrever palavras irregulares em que o X apresenta diferentes sons
e em que há ocorrência de SC, registrando suas descobertas de modo a consultá-las nos
momentos de produção de texto. cgd
TRANSLINEAÇÃO (EF05LP50) Analisar a divisão silábica de palavras compostas no final da linha,
orientando-se pela regra geral de divisão silábica, observando que se a partição coincide
com um dos elementos da palavra deve-se repetir o hífen no início da linha seguinte.
gda

c g d a
EIXO: PRÁTICA DE LEITURA DE TEXTOS ESCRITOS

Sustentável

RÉPLICA DO LEITOR
(EF06LP01) Identificar, em contos e crônicas literários lidos, estratégias e recursos
EM RELAÇÃO AO
linguístico-discursivos, analisando os efeitos de sentidos para o tratamento dado ao tema.
TEXTO
ca
(literária, de consumo, jurídica, acadêmica, jornalística, científica, entre outras), reconhecendo a
especificidade do registro literário. a
(EF06LP03) Ler obras mais extensas de modo programado e sob orientação do professor,
identificando recursos e estratégias discursivas apresentados e posicionando-se
criticamente diante do texto. cda
(EF06LP04) Ler poemas diversos e comparar a especificidade da organização interna, das
marcas linguísticas e de estilo. ca
(EF06LP05) Ler letras de canções – enquanto a escutam e depois disso – de modo a
identificar a sua multimodalidade e reconhecendo a relação entre as duas linguagens na
constituição do sentido. ca
(EF06LP06) Reconhecer nas canções recursos utilizados pelos intérpretes e músicos
durante a execução, de modo a analisar os efeitos de sentidos provocados pela
interpretação. ca, a depender da complexidade da obra.
(EF06LP07) Estudar textos dramáticos para serem lidos em voz alta – em situações de
leitura dramática –, condicionando a prosódia da fala à compreensão do texto, de modo a
representar sentimentos e emoções das personagens. ca

EIXO: PRÁTICA DE LEITURA DE TEXTOS ESCRITOS (continuação)

Sustentável

APRECIAÇÃO E REPRESENTAÇÕES SOCIAIS E INTERCULTURALIDADE
RELAÇÃO AO TEXTO (EF06LP08) Identificar o contexto de produção de textos reivindicatórios das diferentes
(continuação) representações sociais em artigos expositivos e relatos históricos, para poder antecipar,
localizar e inferir prováveis sentidos do texto e reconhecer os valores neles veiculados.
c
COM FOCO NA DISCUSSÃO SOBRE INTERCULTURALIDADE E NOS PROJETOS INTERDIS-
CIPLINARES
(EF06LP09) Ler artigos de divulgação científica e outros textos da esfera jornalística e

assistir a reportagens, entrevistas, vídeos, documentários e clipes para conhecer e valorizar
as diferentes culturas. cga
(EF06LP10) Identificar em textos de divulgação científica (artigos e ensaios) a organização
hierárquica das informações (no caso de artigos expositivos), o movimento argumentativo
empregado no texto, assim como os critérios de paragrafação, reconhecendo as relações
estabelecidas entre as informações e a organização do texto. cgd
(EF06LP11) Identificar recursos utilizados para provocar efeitos de sentido em quadrinhos,
como charges, tiras, HQs, graphic novels, mangás e outros textos correlatos de culturas
locais, regionais e globais, impressos ou digitais. cdga
(EF06LP12) Identificar a multimodalidade em textos das diferentes áreas do
conhecimento que estejam relacionados ao desenvolvimento de projetos interdisciplinares.
da
(EF06LP13) Identificar trechos de textos que circulam na esfera jurídica15, para discutir
e/ou responder a problemas específicos, de acordo com as necessidades do momento. c
Lei No 10.629/2003 e No 11645/2008, sobre obrigatoriedade do ensino das culturas afro e indígena nas escolas; Lei No 11340/2006 (Maria da Penha), que trata
da violência doméstica e familiar contra a mulher; Lei No 96015/1998 (Lei Federal de Crimes Ambientais); Lei No 12305/2010, que institui a Política Nacional
de Resíduos Sólidos, entre outras leis que tratem de questões relevantes para o bem-estar da população.

EIXO: PRÁTICA DE LEITURA DE TEXTOS ESCRITOS (continuação)

Sustentável

APRECIAÇÃO E
(EF06LP14) Recuperar o contexto de produção do texto a ser compreendido (cartazes de
propaganda, outdoors, anúncios, folhetos – impressos, televisivos, radiofônicos eletrônicos e
RELAÇÃO AO TEXTO
digitais), antecipando, por meio do repertório pessoal e de suporte oferecido pelo professor,
(continuação)
prováveis conteúdos do texto, valores que pode veicular e posições que podem ser
apresentadas. da
(EF06LP15) Identificar em materiais publicitários que tratam das relações de consumo
(vídeos, anúncios de propaganda, cartazes – institucionais, eleitorais – comerciais eletrônicos,
televisivos, radiofônicos e impressos) as representações dos públicos aos quais os textos
são endereçados. da
FLUÊNCIA LEITORA (EF06LP16) Estudar, em situação de tutoria, textos que serão destinados à leitura oral
COM COMPREENSÃO independente em diversas práticas sociais – como leitura de notícia e/ou reportagem em
jornal radiofônico ou televisivo, ler em voz alta texto que comporá um videoclipe relacionado
às temáticas priorizadas no currículo, entre outras possibilidades – definindo a prosódia a
partir da compreensão do texto16.


Sustentável
CAPACIDADES TEXTOS DA ESFERA LITERÁRIA

RELATIVAS À
REESCRITA DE TEXTOS EM PROSA
REALIZAÇÃO
DAS OPERAÇÕES (EF06LP17) Reescrever textos, no gênero em estudo, respeitando a progressão temática, os
FUNDAMENTAIS DE conteúdos do texto-fonte e realizando as diferentes operações de produção de textos. dA
PRODUÇÃO DE TEXTOS

(EF06LP18) Produzir capítulos inexistentes de uma obra com conteúdo interdisciplinar,
respeitando a progressão temática, os conteúdos do texto- fonte, as características da situação
comunicativa, além de realizar as diferentes operações de produção de textos. c
(EF06LP19) Produzir contos (de assombração/mistério), considerando as características do
gênero, a coesão, a coerência, além de realizar as operações de produção de textos. cgd
CAPACIDADE DE TEXTOS DA ESFERA LITERÁRIA

DA REALIDADE PELO
DISCURSO EM VERSOS (EF06LP20) Produzir, com repertório prévio, paródia de canções, quadrinhas, poemas,
respeitando as características do texto-referência e da situação comunicativa. cd
(EF06LP21) Produzir notícia, considerando as características do gênero e da situação
comunicativa. c
TEMPO.
ELABORAÇÃO DE
(EF06LP22) Escrever comentários digitais para textos lidos de assuntos relevantes e atuais,
TEXTOS ORGANIZADOS
estabelecendo relação entre ele e o comentário produzido. cgd
EM GÊNERO DA ORDEM
DO ARGUMENTAR


Sustentável

ELABORAÇÃO DE
(EF06LP23) Entrevistar, a partir de roteiros pré-elaborados, considerando as
TEXTOS ORGANIZADOS
especificidades da situação comunicativa para ouvir com atenção, formular perguntas e
EM GÊNEROS DA
comentar o assunto tratado. cgd
ORDEM DO EXPOR
ELABORAÇÃO DE
(EF06LP24) Participar de assembleias escolares (de classe, de ciclo, da escola etc.),
TEXTOS ORGANIZADOS
discutindo aspectos controversos relacionados a temas da atualidade, a estudos realizados,
EM GÊNEROS
a problemas do cotidiano e à convivência (questões de gênero, por exemplo), para emitir
DA ORDEM DO
opinião, ouvir, participar de maneira respeitosa e posicionar-se, além de construir sínteses
ARGUMENTAR
coletivas e parciais. c, com participação autônoma.
(EF06LP25) Debater aspectos controversos, relacionados a temas da atualidade,
alimentando-se por pesquisas, emitindo opinião, considerando o ponto de vista do outro
e justificando suas respostas, fazendo colocações que contribuam com novas informações
sobre o tema tratado e utilizando organizadores textuais específicos da argumentação.
cg


Sustentável
CARACTERÍSTICAS (EF06LP26) Comparar textos organizados em diferentes gêneros, para identificar as

DOS TEXTOS E características específicas de cada um, e organizados no mesmo gênero, para ratificar a
GÊNEROS caracterização realizada. cg
COESÃO (EF06LP27) Analisar estratégias de coesão lexical utilizadas nos textos: de reiteração
(sinônimos, hiperônimos e nomes genéricos) ou de colocação (palavras de mesmo campo
semântico), reconhecendo os efeitos de sentidos provocados pelo uso desses recursos.
gda
(EF06LP28) Eliminar, autonomamente, repetições indesejadas nos textos produzidos,
substituindo o referente por outra palavra (sinônimo, hiperônimo, pronome, numeral etc.)
e/ou fazendo elipse do referente. a
(EF06LP29) Utilizar, de modo autônomo, organizadores textuais adequados ao gênero
e ao registro linguístico do texto. a
(EF06LP30) Analisar o papel da manutenção do tempo verbal predominante
e da articulação entre os tempos verbais do texto no estabelecimento da coesão.
gda
compreensão, durante o processo de produção de texto, empregando o mesmo tipo de
narrador nos casos em que se fizer necessário. gda
(EF06LP32) Analisar texto de referência, identificando sistemas não convencionais de
pontuação. gd
(EF06LP33) Segmentar o texto em frases, utilizando progressivamente a pontuação
adequada e reconhecendo os efeitos de sentidos provocados, de modo a favorecer a
progressão temática e a coesão textual. da
ASPECTOS SEMÂNTICOS (EF06LP34) Analisar as escolhas lexicais feitas nos textos produzidos, identificando
E LEXICAIS a sua adequação (ou não) às intenções de significação. cgda
(EF06LP35) Identificar os efeitos de sentido provocados pelo uso da metáfora

e da metonímia. gda
(EF06LP36) Identificar, em situação de leitura, referências intertextuais. da
(EF06LP37) Analisar os sentidos decorrentes dos usos de palavras que se aproximam

de um mesmo campo semântico (hiperonímia), utilizando o dicionário como recurso
importante para a construção do repertório. a


Sustentável
justificado), espaços entre linhas, tipo e tamanho de letra, tipo de fonte, estilo (negrito,
itálico, sublinhado), cores e capitulação (primeira letra maiúscula) e reconhecendo os
efeitos de sentidos provocados pelo uso desses recursos. gda
VARIAÇÃO LINGUÍSTICA (EF06LP39) Identificar a existência de variedades da Língua Portuguesa determinadas
(EF06LP40) Reconhecer as situações comunicativas mais apropriadas ao uso de
diferentes variedades, sem sobrepor uma à outra, valorizando-as e repudiando
discriminações realizadas contra pessoas pelo uso de variedade considerada não-padrão.
c
SISTEMATIZAÇÃO
(EF06LP41) Realizar – na produção de textos – a concordância nominal adequada,

MORFOLOGIA reconhecendo as possibilidades de flexão dos adjetivos, artigos e substantivos. a
(EF06LP42) Realizar – na produção de textos – a concordância verbal adequada,

reconhecendo as possibilidades de flexão dos verbos em número e pessoa. a
ACENTUAÇÃO
FONOLOGIA
(EF06LP43) Relacionar a presença dos diferentes acentos gráficos à tonicidade da
palavra e à pronúncia - aberta ou fechada. cga
(EF06LP44) Empregar corretamente a acentuação em oxítonas, paroxítonas e

proparoxítonas em palavras de uso recorrente. a
(EF06LP45) Analisar as palavras quanto à sílaba tônica, empregando classificação
gramatical adequada e nomeando as palavras de acordo com ela. ca


Sustentável
SISTEMATIZAÇÃO (continuação)

(EF06LP46) Utilizar o procedimento de revisão para identificar os contextos de
uso das letras nas palavras classificadas como regulares contextuais (M/N, R/RR, O/U,
entre outras). a
(EF06LP47) Comparar e escrever, convencionalmente, palavras ligadas às categorias
gramaticais, reconhecendo que o conhecimento do princípio gerativo traz informação
sobre a grafia: substantivos derivados de verbos que terminam com ÊNCIA, ANÇA,
ÂNCIA, derivados dos verbos terminados em ISAR, substantivos terminados em ICE,
verbos finalizados com ISSE, adjetivos terminados pelos sufixos OSO e OSA, adjetivos que
indicam lugar de origem e se escrevem com ES/ESA e demais substantivos derivados de
adjetivos que terminam com o sufixo EZA, entre outros. gd
IRREGULARES
(EF06LP48) Analisar e empregar inventário de palavras irregulares em que o X
apresenta os diferentes sons, em que há ocorrência de SC, entre outras irregularidades,
registrando suas descobertas de modo a consultá-las nos momentos de produção
de texto. gda
por regras (H inicial, L/LH, C /S, os diferentes sons do X, CS, Z, S em final de sílaba, SS,
CH), entre outras, compreendendo que não há equivalência perfeita entre letra e som na
língua portuguesa. a
TRANSLINEAÇÃO (EF06LP50) Escrever, orientando-se pela regra geral de divisão silábica e observando que
um fonema pode ser representado por letras diferentes ou iguais, e atentar-se ao princípio
de não deixar uma letra sozinha no início ou final da linha. da

CICLO AUTORAL
CICLO AUTORAL
Os objetivos de Língua Portuguesa no Ciclo Autoral, assim como nos demais ciclos,
partem de uma concepção de linguagem como espaço de interlocução entre os sujei-
tos. Desse modo, o trabalho está orientado para o uso da língua e da linguagem,
tendo as práticas de leitura e produção de textos (orais e escritos) como centrais.
A ideia de autoria traz consigo os pressupostos do protagonismo, da cidada-
nia e da ação como necessidades latentes para o mundo complexo em que estamos
imersos. O componente de Língua Portuguesa, nesse ciclo, vale-se da perspectiva
dialógica para ratificar a concepção de que é por meio da linguagem que interagi-
mos com outros sujeitos e com as diversas áreas do conhecimento e, nesse processo
de interação, deixamos marcas subjetivas. Aliás, é em decorrência delas que nos
constituímos também como autores. Na escola, não deve ser diferente.
Possenti (2002, p. 105) afirma que “a autoria é um efeito simultâneo de um
jogo estilístico e de uma posição enunciativa”. Em outras palavras, é possível
depreender que a formação do autor, em língua, está diretamente ligada à ordem
do discurso. A materialidade que nos permite alcançar esse processo de autoria
de nossos estudantes é o texto, produzido por eles em situações de interação ver-
bal inseridas em práticas sociais de linguagem genuínas.
Progressivamente, nos 7º, 8º e 9º anos, os estudantes aprendem a deixar mar-
cas de si nos textos que produzem, o que confere a eles o título de autor à medida
que são expostos a situações reais de uso da língua. Nesse ínterim, aprender a ser
autor, no ciclo, sugere que esses estudantes sejam expostos a interações cuja lin-
guagem se faça presente, quer seja dando voz ao outro ou mantendo a distância
daquilo que foi dito, o que cria um espaço de constituição de sua própria identi-
dade, de sua própria voz. Após esse processo de interlocução e alteridade, enten-
de-se que eles conseguem produzir enunciados que lhes são próprios, embora
reflitam – como é típico da dialogicidade da linguagem – o discurso de outrem.
Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento propostos para o Ciclo
Autoral, nesse sentido, caminham na direção do diálogo e da garantia do direito
ao exercício da voz, da fala e do registro escrito como maneiras reais de agir sobre
o mundo que nos cerca. Dessa forma, a ideia de uma intervenção crítica na socie-
dade acompanha o autor-cidadão consciente de seu lugar, tempo e espaço.
Portanto, devido à sua relevância social para a formação do estudante e à
relação interdisciplinar que mantém com diferentes áreas do conhecimento,
necessárias para a sua compreensão, os temas indicados para trabalho no ciclo
anterior foram mantidos: a interculturalidade, as questões de gênero, as relações
de consumo e sustentabilidade e as questões relativas às diferentes representações
sociais. Mas não apenas por isso. Pensamos que tais temas também podem nor-
tear as escolhas temáticas dos estudantes na realização do Trabalho Colaborativo
de Autoria (TCA): a elaboração de um produto que apresente discussão, análise e
estudo de um tema referente à realidade em que o estudante vive.
Para subsidiar o trabalho autoral, foram tomados os seguintes cuidados: a
seleção de textos para leitura, organizados em gêneros nos quais costumam

CICLO AUTORAL
circular conteúdos que possam referendar as discussões temáticas (como artigos

de divulgação científica e ensaios) e a seleção de textos para escrita organizados
em gêneros nos quais o trabalho acadêmico do ciclo possa ser registrado (como
debate e artigo de opinião).
Quadro de Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento

Comuns ao Ciclo Autoral
sentação dos objetivos que são comuns ao ciclo, ou seja, devem ser tratados
em todos os anos nas diferentes práticas. Foram produzidos levando em con-
sideração o princípio da colaboração, que investe na aprendizagem mediada
pela interação. Esta aprendizagem desdobra-se – ao longo do ciclo – em uma
progressão que vai da situação de trabalho sustentado pelo professor em dire-
ção ao trabalho com autonomia pelo estudante. Para tanto, parte-se de práticas
de linguagem que incluem situações de trabalho coletivo, em grupo, em duplas
e autônomo. É necessário, portanto, que os objetivos sejam trabalhados pelos
professores considerando esses mesmos princípios, discutidos anteriormente na
seção “Movimento Metodológico de Organização da Ação Docente.

Sustentável
CAPACIDADES DE NAS ATIVIDADES GERAIS DE LEITURA

COMPREENSÃO
(EFCAUTLP0117) Realizar antecipações a respeito do conteúdo do texto, utilizando o
repertório pessoal de conhecimento sobre o tema/assunto, gênero, autor, época de produção,
conteúdo e tipo de linguagem empregada no título, portador e veículo de publicação,
verificando ao longo da leitura se as antecipações realizadas se confirmaram ou não.
(EFCAUTLP02) Localizar informações explícitas, considerando a finalidade da leitura que
está sendo realizada.
(EFCAUTLP03) Inferir informações a partir do texto (inferência local) ou de conhecimento
prévio do assunto (inferência global), a depender da complexidade do texto/gênero
selecionado.
(EFCAUTLP04) Articular as informações/trechos do texto, identificando as/os mais
relevantes de acordo com o conteúdo temático e a finalidade da atividade, para elaborar
sínteses parciais/globais do assunto tratado.
(EFCAUTLP05) Estabelecer relações entre o conteúdo fundamental do texto e situações
externas a ele, elaborando generalizações.
17. A sigla EFCAUTLP refere-se a: EF - Ensino Fundamental; C - Objetivos Comuns; AUT - Ciclo Autoral; LP - Língua Portuguesa

CICLO AUTORAL

Sustentável

DE APRECIAÇÃO
(EFCAUTLP06) Identificar a finalidade da leitura apresentada, as características que
E RÉPLICA DO LEITOR
envolvem a prática social de leitura na qual irá interagir (saraus, rodas de leitores, clubes de
EM RELAÇÃO
leitura, seminários, slams, leitura dramática, mesas-redondas, redes sociais, entre outras) e o
AO TEXTO
contexto de produção específico daquela situação da qual participará ouvindo e/ou lendo.
(EFCAUTLP07) Reconhecer os efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos
discursivos empregados nos textos lidos, avaliando sua adequação às finalidades do
texto e pertinência ao gênero (caixa alta, negrito, itálico, sombreamento de trechos do
texto, presença de tabelas, infográficos e imagens, hiperlinks, boxes explicativos, presença
ou ausência de citação, tipos de dados apresentados em função da especificidade do gênero,
registro linguístico, entre outros).
(EFCAUTLP08) Reconhecer a presença de relações de intertextualidade e de
interdiscursividade nos textos lidos, impressos ou digitais, bem como os efeitos de sentidos
produzidos e identificar a presença de outras linguagens.
(EFCAUTLP09) Organizar um repertório de critérios de validação da idoneidade18 de
informações obtidas na internet, que permitam a realização de pesquisas com segurança.
(EFCAUTLP10) Qualificar as fontes de informação a partir de alguns critérios, tais como:
confiabilidade, precisão, atualidade, relevância e abrangência.
(EFCAUTLP11) Ler comentários apresentados nos textos digitais lidos; identificando
recursos linguístico-discursivos empregados (negrito, caixa alta, cores distintas, emoji,
memes, links etc.) e os seus efeitos de sentidos, além de estabelecer relação entre os
comentários e o texto-fonte, para posicionar-se criticamente diante deles.
(EFCAUTLP12) Articular, a uma leitura inicial, textos complementares previamente
estudados – ainda que sejam de gêneros e/ou de esferas distintos do inicial –, que permitam
o aprofundamento nas questões relativas ao tema, identificando os valores éticos,
estéticos, afetivos e políticos neles veiculados
COMPORTAMENTOS (EFCAUTLP13) Comentar – com outros estudantes, professor e/ou autores – o material de
DE LEITURA leitura, visando ao aprimoramento dos critérios pessoais de apreciação estética.
(EFCAUTLP14) Indicar aos pares lugares de acesso a materiais de leitura (sala de aula ou
de leitura, feiras de livros e literatura, sites especializados em comentar obras, sebo, bancas
de jornais, bibliotecas e livrarias virtuais e/ou físicas).
(EFCAUTLP15) Participar e organizar eventos de leitura, como saraus, slams, feiras,
batalhas de MCs, cafés literários, mediação de leitura e clube de leituras.
18. Tais critérios podem referir-se a orientações, por exemplo, em uma pesquisa escolar utilizar sites com as terminações [.org] ou [.edu], ao invés de [.com].

CICLO AUTORAL

Sustentável
COMPORTAMENTOS (EFCAUTLP16) Escolher livros em rodas, sala de leitura ou sites especializados,

DE LEITURA considerando as trocas de experiências de leitura, objetivos de leitura ou gosto pessoal,
(continuação) linguagem, autores e/ou ilustradores preferidos, indicação de outros leitores, coleção,
capa, título, ilustrações, quarta-capa, entre outros, comparando diferentes critérios de
escolha e outras informações
(EFCAUTLP17) Conhecer e frequentar diferentes espaços de leitura dentro e fora do
centro-cultural, eventos literários etc.).
(EFCAUTLP18) Comentar com os colegas, professor e/ou autores, o material de leitura,
para compartilhar impressões e aprimorar os critérios pessoais de apreciação estética.
(EFCAUTLP19) Recomendar materiais de leitura, justificando a indicação e informando
locais de acesso (sala de leitura, biblioteca, sites especializados etc.).
DE LEITURA
(EFCAUTLP20) Reler trechos do texto ou continuar a leitura para procurar pistas que
permitam a resolução de problemas de compreensão do texto ou, ainda, consultar um
dicionário.
(EFCAUTLP21) Marcar, no processo de leitura, trechos a serem ressaltados, grifando-os,
circulando-os e realizando anotações, porque representam dúvidas, porque se discorda
deles, porque parecem significativos para o tema ou, então, porque merecem comentário em
uma situação de discussão coletiva.
TES ÁREAS
(EFCAUTLP22) Ler textos diversos para estudar temas tratados nas diferentes áreas
do conhecimento, articulando informações de diferentes fontes e assistir a
documentários e reportagens, para analisá-los criticamente.
(EFCAUTLP23) Selecionar textos de diferentes fontes para pesquisa por meio de sumários,
títulos, subtítulos e chamadas de links.
(EFCAUTLP24) Grifar e/ou copiar informações que interessam para o estudo,
organizando-as em forma de notas e/ou esquemas pré-orientados que
sintetizem as ideias mais importantes dos textos lidos e as relações entre elas.

CICLO AUTORAL

Sustentável
CAPACIDADES EM TODAS AS ATIVIDADES DE PRODUÇÃO DE TEXTOS ESCRITOS

RELATIVAS À
(EFCAUTLP25) Reconhecer e definir as características do contexto de produção
REALIZAÇÃO
como orientadoras de todas as decisões que serão tomadas no processo de escrita e do
DAS OPERAÇÕES
planejamento do conteúdo temático à revisão, tanto quando se tratar de pesquisa, quanto
FUNDAMENTAIS
de recuperação de fatos na memória.
DE PRODUÇÃO
DE TEXTOS (EFCAUTLP26) Definir (por meio de notas, esquemas, itens, entre outros), o conteúdo
temático do texto que será escrito, reconhecendo que se trata de criação/invenção
do conteúdo (textos ficcionais), de pesquisa (textos de divulgação científica) ou de
recuperação de fatos na memória (relatos de experiência vivida).
(EFCAUTLP27) Elaborar um plano do texto que será produzido, considerando
as características do contexto de produção definido e o planejamento do conteúdo
temático realizado.
(EFCAUTLP28) Redigir o texto planejado, pontuando e atentando-se à paragrafação,
de acordo com os efeitos de sentidos que deseja produzir; empregando os articuladores
textuais adequados ao gênero/texto e procurando garantir tanto a coerência entre os fatos
apresentados, quanto a coesão verbal e a nominal.
(EFCAUTLP29) Revisar o texto enquanto está sendo produzido e depois de terminada a
primeira versão, considerando as características do contexto de produção, além de realizar
os ajustes necessários para garantir a sua legibilidade e efeitos de sentidos pretendidos.
COMPORTAMENTOS DE (EFCAUTLP30) Participar das atividades de definição da situação comunicativa dos
PRODUÇÃO DE TEXTOS textos a serem produzidos, considerando as diferentes opiniões.
ESCRITOS
(EFCAUTLP31) Submeter os textos produzidos à apreciação de outros, realizando os ajustes
necessários.
(EFCAUTLP32) Compartilhar ou divulgar os textos produzidos para colegas da classe,
da escola e para a comunidade escolar (especialmente os textos com temas de interesse da
comunidade, como preventivos de doenças, divulgação de eventos, problemas ambientais
etc.), selecionando os tipos de mídia mais adequados ao público-alvo.
PROCEDIMENTOS DE (EFCAUTLP33) Organizar um dossiê das fontes de pesquisa, de modo que seja possível
PRODUÇÃO DE TEXTOS recorrer a elas sempre que necessário.
ESCRITOS
(EFCAUTLP34) Elaborar a primeira versão do texto como um rascunho que precisará ser
passado a limpo depois da revisão posterior.
(EFCAUTLP35) Voltar ao contexto de produção definido – sempre que necessário – para
decidir a escolha mais adequada no processo de elaboração do texto.
(EFCAUTLP36) Reler o que está escrevendo e modificar o planejado, se necessário,
enquanto o texto está sendo redigido.

CICLO AUTORAL

Sustentável
CAPACIDADES EM TODAS AS ATIVIDADES DE PRODUÇÃO DE TEXTOS ORAIS

RELATIVAS À
(EFCAUTLP37) Identificar as características do contexto de produção do texto que será elaborado
REALIZAÇÃO
(finalidade da fala, interlocutor, gênero, etc.), utilizando-as para tomar decisões no processo de produção
DAS OPERAÇÕES
e para pesquisar o conteúdo temático do texto que será apresentado/discutido.
FUNDAMENTAIS
DE PRODUÇÃO DE (EFCAUTLP38) Planejar a fala considerando a situação comunicativa; o conteúdo temático;
TEXTOS organizando esquemas, notas, roteiros, etc. que possam apoiar a produção oral, utilizando apresentações
com slides multimodais, exibição de fotografias, vídeos, depoimentos ao vivo, entre outros recursos.
(EFCAUTLP39) Produzir textos orais, considerando as características da situação comunicativa
apoiando-se no planejamento realizado, articulando os recursos midiáticos ao discurso oral, além
de realizar os ajustes necessários à compreensão do interlocutor.
COMPORTAMENTOS (EFCAUTLP40) Participar de intercâmbio oral do cotidiano escolar, tais como seminários e
DE ESCUTA E apresentações orais a respeito dos assuntos em estudo; ouvindo com atenção, intervindo sem sair
PRODUÇÃO DE do assunto tratado, formulando perguntas ou respondendo a elas, além de manifestar, justificar
TEXTOS ORAIS e acolher opiniões.
PROCEDIMENTOS DE (EFCAUTLP41) Realizar registros como: notas, esquemas, fotos, vídeos em situação de intercâmbio orais
ESCUTA E PRODUÇÃO de que participa como ouvinte, de acordo com o interesse e/ou relevância do tema.
DE TEXTOS ORAIS

Sustentável
COMPORTAMENTOS EM TODAS AS ATIVIDADES DE PRODUÇÃO DE TEXTOS ORAIS

RELATIVOS
(EFCAUTLP42) Utilizar atitudes de busca de resolução de problemas encontrados para escrever
À PRÁTICA
corretamente, pedindo ajuda aos colegas e/ou professor, consultando materiais confiáveis, procurando
DE ANÁLISE
aplicar os conhecimentos adquiridos para ampliar sua capacidade de monitorar o processo de produção
LINGUÍSTICA
escrita, recorrendo à revisão sempre que for necessário.
(EFCAUTLP43) Frequentar ambientes virtuais relacionados aos diferentes temas curriculares, para tirar
dúvidas, atualizar-se, divulgar informações, qualificando as fontes de consulta a partir de critérios como:
precisão, atualidade, relevância e abrangência de modo a reconhecer quais são confiáveis ou não.
(EFCAUTLP44) Valorizar a linguagem de seu grupo social como forma de comunicação cotidiana,
buscando conhecer as diferentes manifestações culturais existentes e repudiando discriminações
realizadas contra pessoas pelo uso de variedade considerada não-padrão.
(EFCAUTLP45) Consultar obras de referência como dicionários, gramáticas em suportes impressos
ou digitais, além de sites especializados, para esclarecer dúvidas referentes a conteúdos linguísticos ou
discursivos que ocorram durante o processo de textualização ou de revisão de textos.

CICLO AUTORAL

POR ANO DE ESCOLARIDADE NO CICLO AUTORAL
c g d a

Sustentável

RÉPLICA DO LEITOR
(EF07LP01) Ler contos e crônicas literários diversos, identificando estratégias e recursos
EM RELAÇÃO AO
linguístico-discursivos empregados (a organização temporal linear – ou não – da narrativa, a
TEXTO
pessoa na qual o discurso se organiza, o emprego de discurso direto, indireto ou indireto livre;
o tempo e o espaço em que se passa narrativa, presença de notas de rodapé respeitando – ou
não – a sua finalidade convencional, presença de diálogo explícito com o leitor, entre outros),
analisando os efeitos de sentidos provocados para o tratamento dado ao tema. cd
(EF07LP02) Ler letras de canções – enquanto a escutam e depois disso – de modo a identificar
a sua multimodalidade (letra e melodia) e de forma a reconhecer a relação entre as duas
linguagens (letra e melodia) na constituição do sentido. cd
(EF07LP03) Reconhecer o texto dramático como pertencente aos múltiplos gêneros
teatrais existentes (comédias de situação e de caráter, dramas, melodramas, tragicomédias,
autos, farsas, sátiras, stand-up comedy, ópera, musical, revista, entre outros), considerando a
especificidade da situação de produção, assim como o espaço de circulação. cd
(EF07LP04) Estudar textos dramáticos para serem lidos em voz alta em situações
de leitura dramática, condicionando a prosódia da fala à compreensão do texto,
de modo a representar sentimentos e emoções das personagens. ca a depender
da complexidade do texto.
(EF07LP05) Identificar o contexto de produção de textos reivindicatórios (artigos expositivos
e relatos históricos) das diferentes representações sociais para poder antecipar, localizar e
inferir prováveis sentidos do texto, de modo a compreendê-los melhor. cg

CICLO AUTORAL

Sustentável

APRECIAÇÃO E REPRESENTAÇÕES SOCIAIS E INTERCULTURALIDADE (continuação)
(EF07LP06) Comparar textos que apresentem posicionamentos diferentes sobre os
RELAÇÃO AO TEXTO
movimentos de diversas representações sociais, identificando pontos de vista e valores
(continuação)
éticos e políticos neles veiculados. cgd
COM FOCO NA DISCUSSÃO SOBRE INTERCULTURALIDADE E NOS PROJETOS INTERDISCI-

PLINARES
(EF07LP07) Ler artigos de divulgação científica (expositivos e/ou argumentativos) e assistir
a reportagens, entrevistas, vídeos, documentários e clipes para conhecer diferentes culturas,
inclusive as de outros países, que estejam inseridas na realidade da comunidade escolar,
considerando a complexidade do objeto linguístico, incluindo-se a multimodalidade.
cda
(EF07LP08) Identificar, em textos de divulgação científica, a organização hierárquica das
informações, o movimento argumentativo empregado no texto, os tipos de argumentos
utilizados e os critérios de paragrafação empregados, tanto para reconhecer as relações
estabelecidas entre as informações e a organização do texto, quanto para elaborar,
colaborativamente, esquemas pré-orientados. cd
(EF07LP09) Identificar, em textos multimodais das diferentes áreas do conhecimento
que estejam relacionados ao desenvolvimento de projetos interdisciplinares, as diferentes
linguagens e o papel que possuem na constituição dos sentidos, definindo-os de modo
articulado e inseparável. cd
(EF07LP10) Identificar a finalidade do espaço de circulação dos textos da esfera jurídica19,
bem como a finalidade específica de cada texto lido. cd
19. São exemplos desses textos: Lei No 8069/1990 - Estatuto da Criança e do Adolescente; Lei No 13146/2015 - Lei Brasileira de Inclusão, que trata da inclusão
de pessoas com deficiência; Lei No 10.629/2003 e No 11645/2008, sobre obrigatoriedade do ensino das culturas afro e indígena nas escolas; Lei 11340/2006 (Maria
da Penha), que trata da violência doméstica e familiar contra a mulher; Lei No 96015/1998 (Lei Federal de Crimes Ambientais); Lei No 12305/2010, que institui
a Política Nacional de Resíduos Sólidos, entre outras leis que tratem de questões relevantes para o bem-estar da população.

CICLO AUTORAL

Sustentável

APRECIAÇÃO E
(EF07LP11) Recuperar o contexto de produção do texto a ser compreendido (cartazes de
propaganda, anúncios, folhetos – impressos, televisivos e radiofônicos), antecipando por
RELAÇÃO AO TEXTO
meio de informações do repertório pessoal características possíveis do conteúdo do texto,
(continuação)
dos valores que veicula e posições que assume – ainda que implicitamente – no processo
de convencimento do interlocutor. cd
(EF07LP12) Identificar materiais publicitários que tratam das relações de consumo (vídeos,
anúncios de propaganda, cartazes – institucionais, eleitorais, comerciais eletrônicos,
televisivos, radiofônicos e impressos), valores neles veiculados e pontos de vista
apresentados, para posicionar-se criticamente. cd
FLUÊNCIA LEITORA (EF07LP13) Estudar, em processo de tutoria, textos que serão destinados à leitura
COM COMPREENSÃO oral independente em diversas práticas sociais (como leitura de notícia e/ou reportagem
em jornal radiofônico ou televisivo e ler em voz alta texto que comporá um videoclipe,
relacionado às temáticas priorizadas no currículo, entre outras possibilidades), definindo a
prosódia a partir da compreensão do texto20.
20. Nesse caso, a progressão se dará pela escolha da prática social, que é decorrente tanto dos interesses dos estudantes, quanto dos projetos em desenvolvimento na escola.

CICLO AUTORAL

Sustentável
CAPACIDADES DE TEXTOS DA ESFERA LITERÁRIA

ELABORAÇÃO DE
REESCRITA DE TEXTOS EM PROSA
TEXTOS ORGANIZADOS
EM GÊNEROS DA (EF07LP14) Reescrever textos, considerando uma modificação determinada (de narrador
ORDEM DO NARRAR onisciente para narrador personagem, de espaço ou tempo da narrativa, entre outras
possibilidades) no gênero em estudo, respeitando a progressão temática e os conteúdos
do texto-fonte, além de realizar as diferentes operações de produção de textos. a
(EF07LP15) Produzir contos (de aventura, entre outros), considerando as características do
gênero, a coesão e a coerência, além de realizar as operações de produção de textos. d
DA REALIDADE PELO
DISCURSO EM VERSOS (EF07LP16) Produzir novas estrofes em poemas ou canções previamente repertoriados,
respeitando as características do gênero e do texto-fonte, assim como mantendo a
coerência e a coesão. da
ELABORAÇÃO DE
(EF07LP17) Produzir artigo de divulgação científica, respeitando as características do
TEXTOS ORGANIZADOS
gênero e realizando as diferentes operações de produção de textos. cd
EM GÊNEROS DA
ORDEM DO EXPOR
ELABORAÇÃO DE
(EF07LP18) Escrever comentários opinativos sobre temas atuais (impressos e/ou digitais)
TEXTOS ORGANIZADOS
relativos a matérias lidas, para compor murais de classe, corredores e em sites, respeitando
EM GÊNERO
as características da situação comunicativa e as operações de produção de texto. da
DA ORDEM DO
ARGUMENTAR

CICLO AUTORAL

Sustentável
PRÁTICA DE ESCUTA E PRODUÇÃO DE TEXTOS ORAIS
CAPACIDADES DE RECONTO E CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS

ELABORAÇÃO DE
(EF07LP19) Participar de contação de histórias de diferentes culturas, tanto organizando
TEXTOS ORGANIZADOS
a situação comunicativa (decidir que histórias serão contadas, quem contará, para quem,
NA ORDEM DO
como, quem apresentará etc.), quanto contando história e ouvindo com atenção.
NARRAR
cga
ELABORAÇÃO DE
(EF07LP20) Entrevistar – gravando um vídeo/áudio – uma personalidade de relevância
TEXTOS ORGANIZADOS
de uma área selecionada, pesquisando previamente a vida do entrevistado e selecionando
EM GÊNEROS DA
aspectos que possam interessar ao interlocutor, relacionando questões que podem ser
ORDEM DO EXPOR
feitas tanto para atender aos interesses do interlocutor, quanto para ampliar o conhecimento
da classe sobre o autor e sua obra, para em seguida disponibilizar o vídeo em um blog
temático da classe. c
(EF07LP21) Ler em voz alta ou declamar em sarau os poemas preferidos (dos
estudantes/grupos/turmas), de modo individual ou na forma de jogral, respeitando as
características do evento de comunicação e considerando o modo de participação de
quem apresentará o evento e de quem escutará as apresentações. ca
DE RELATAR
(EF07LP22) Relatar, oralmente, em situações de sala de aula, o andamento de estudos
EXPERIÊNCIAS VIVIDAS,
e/ou pesquisas que estão sendo desenvolvidos, apresentando facilidades e dificuldades
SITUADAS NO TEMPO
encontradas, além de ouvir comentários dos colegas e orientação ao professor. a
ELABORAÇÃO DE
(EF07LP23) Discutir - em situações de debate regrado - aspectos controversos
TEXTOS ORGANIZADOS
relacionados a temas da atualidade, alimentando-se por pesquisas pessoais em jornais,
EM GÊNERO
revistas (impressos e digitais) e outras fontes, emitindo e acolhendo opiniões, justificando
DA ORDEM DO
suas respostas, considerando o ponto de vista do outro, fazendo contribuições com novas
ARGUMENTAR
informações sobre o tema tratado e observando o uso de organizadores textuais específicos
da argumentação. cg


Sustentável
CARACTERÍSTICAS (EF07LP24) Reconhecer – na análise dos textos – as características dos gêneros nos quais
DOS TEXTOS E são organizados (comentário digital, entrevista oral, artigo de divulgação científica etc.), para
GÊNEROS subsidiar a produção textual. gda
(EF07LP25) Identificar as características do conto a ser produzido (ficcionalidade,
organização temporal dos fatos com relações de causa e efeito, tipo de herói, antagonista,
tempo e cenário, por exemplo) para orientar a escrita. d
(EF07LP26) Reconhecer – no estudo de artigos de divulgação científica – a especificidade
da sua organização interna, o léxico típico da área de conhecimento a que se refere e as
implicações do portador e da situação comunicativa para o tratamento dado ao conteúdo.
d
COESÃO (EF07LP27) Reconhecer o processo de substituição de um item linguístico por outro
e o processo que se dá por elipse, com vistas a promover a inteligibilidade e de modo a
empregá-los nos textos. da
(EF07LP28) Reconhecer e empregar articuladores textuais (de ordenação no tempo
e no espaço, relações lógico-semânticas, discursivo-argumentativos, ordenação textual,
evidenciadores de propriedade autorreflexiva da linguagem etc.) como recursos linguístico-
discursivos fundamentais no processo de articulação entre os diferentes trechos de um
texto. cgd
compreensão durante o processo de produção de texto. gd
SEGMENTAÇÃO (EF07LP30) Reconhecer e utilizar as diferentes maneiras de se introduzir o discurso de

outrem em textos da ordem do narrar (discurso direto e indireto, uso de diferentes modos e
sinais de pontuação, localização do verbo dicendi no enunciado etc.), analisando os efeitos
de sentidos que são produzidos pelo uso dos diferentes recursos. da
(EF07LP31) Analisar os diferentes efeitos de sentido que podem ser produzidos por
diversas maneiras de pontuar um mesmo trecho de texto, em especial a pontuação
expressiva. cgd
(EF07LP32) Analisar os critérios de paragrafação possíveis de serem utilizados na
elaboração de um artigo de divulgação científica, reconhecendo os efeitos de sentidos
produzidos. cgd
(EF07LP33) Empregar a vírgula em enumerações nas situações de produção e de revisão
de textos. a
(EF07LP34) Reconhecer, analisar e empregar a vírgula, em situações de produção e
revisão de textos, considerando que não se separa sujeito de verbo, nem quando o sujeito
venha posposto ou quando houver inversão da ordem da oração. cgda

CICLO AUTORAL

Sustentável
ASPECTOS SEMÂNTICOS (EF07LP35) Analisar as escolhas lexicais feitas nos textos produzidos, identificando a sua
E LEXICAIS adequação (ou não) às intenções de significação. da
(EF07LP36) Reconhecer expressões típicas do gênero e da área de conhecimento

em textos de diferentes disciplinas. da
(EF07LP37) Reconhecer e analisar o uso de recursos linguístico-discursivos nos
diferentes textos estudados, atentando-se especialmente à ironia na construção de
sentidos e efeitos de humor e/ou crítica. cg
(EF07LP38) Analisar os efeitos de sentido obtidos no texto com o emprego de palavras
com sentido denotativo e conotativo, verificando as implicações discursivas. cg
ASPECTOS GRÁFICOS (EF07LP39) Reconhecer e empregar a função gráfico-textual que alguns recursos
assumem na construção de textos escritos: recuos, alinhamento (à esquerda, centralizado,
à direita ou justificado), espaços entre linhas, tipo e tamanho de letra, tipo de fonte, estilo
(negrito, itálico, sublinhado), cores e capitulação (primeira letra maiúscula). da
(EF07LP41) Reconhecer as situações comunicativas mais apropriadas ao uso das
diferentes variedades e a importância de valorizá-las sem sobrepor uma à outra. c
SISTEMATIZAÇÃO
(EF07LP42) Analisar os usos e funções dos pronomes, considerando sua importância

MORFOLOGIA como representante e acompanhante de nomes, bem como analisar os efeitos de
sentido decorrentes de seu emprego (pessoais, possessivo, demonstrativos, indefinidos,
interrogativos e relativos). c

CICLO AUTORAL

Sustentável
SINTAXE (EF07LP43) Compreender o processo de formação dos períodos simples e compostos,

reconhecendo as diferenças dos efeitos de sentido na construção e no emprego desses períodos
nos textos. c
(EF07LP44) Analisar o processo de formação de sintagmas verbais, no que diz respeito à
identificação de termos essenciais da oração – sujeito e predicado – a fim de compreender seus
usos e implicações no processo enunciativo. c
(EF07LP45) Analisar as funções que os variados tipos de sujeito exercem em relação às
flexões do verbo e observar os efeitos de sentidos decorrentes desse emprego, considerando as
variedades linguísticas do português falado no Brasil. da
(EF07LP46) Analisar as possibilidades de ordens da oração em Língua Portuguesa (direta ou
inversa), com vistas a identificar possíveis efeitos de sentidos quanto ao emprego de uma ou de
outra ordem no momento de produção ou de revisão de textos escritos. c
ACENTUAÇÃO
FONOLOGIA
(EF07LP47) Analisar as convenções relativas à acentuação gráfica de palavras, identificando as
funções do acento tônico em monossílabas. cda
(EF07LP48) Empregar corretamente a acentuação em oxítonas, proparoxítonas e paroxítonas,

considerando as regularidades estudadas. a

(EF07LP49) Escrever, convencionalmente, palavras que implicam considerar o contexto para
selecionar a letra adequada (regularidades contextuais): R e RR, U e O notando o som de /u/
em sílaba tônica, I e de E notando o som de /i/ em sílaba tônica, M e N que atuam como nasais
em finais de sílabas, ÃO, Ã, A, E, I, O e U em sílabas nasais, iniciadas por M e N, utilizando o
procedimento de revisão para identificar os contextos em que a letra será usada. a
REGULARES MORFOSSINTÁTICAS
(EF07LP50) Analisar inventário de palavras com regularidades morfossintáticas, identificando
as principais características gramaticais de formação de algumas palavras que permitem tomar
decisões sobre o uso adequado de convenções ortográficas, ampliando a segurança para
escrever: R em verbos na forma nominal de infinitivo, U em flexões verbais do pretérito perfeito do
indicativo, ÃO em flexões verbais do futuro do presente do indicativo, AM em flexões verbais do
pretérito ou do presente, D em verbos na forma nominal de gerúndio. da
IRREGULARES
(EF07LP51) Escrever, convencionalmente, palavras de uso frequente que não são regidas por
regras com: S, C, Z, SS, X, Ç, XC, SC, SÇ, entre outras, compreendendo que não há equivalência
perfeita entre letra e som na Língua Portuguesa. a

CICLO AUTORAL
c g d a

Sustentável

RÉPLICA DO LEITOR
(EF08LP01) Comparar registros linguísticos presentes em textos de diferentes esferas,
EM RELAÇÃO
reconhecendo a especificidade do registro literário. da
AO TEXTO
(EF08LP02) Ler obras mais extensas de modo programado e sob orientação do professor,
identificando as características do gênero e os recursos e estratégias discursivas
utilizados, além de reconhecer os efeitos de sentido deles decorrentes e posicionar-se
criticamente diante do texto. cda
(EF08LP03) Identificar, em textos dramáticos (comédias de situação e de caráter,
dramas, melodramas, tragicomédias, autos, farsas, sátiras, entre outros), as características
e finalidade (ter a história representada por atores, e não contada por um narrador, de
modo a ser dramatizado oralmente, em um palco ou rua) das situações enunciativas nas
quais costumam ser veiculados, analisando as implicações delas para a organização
composicional geral de tais textos - ausência de narrador, presença do discurso direto,
entre outros aspectos. da
(EF08LP04) Reconhecer o contexto de produção de textos reivindicatórios das
diferentes representações sociais em artigos expositivos e relatos históricos para poder
antecipar, localizar e inferir prováveis sentidos do texto, de modo a compreendê-lo
melhor. cda
PLINARES
(EF08LP05) Identificar em textos de divulgação científica a organização hierárquica das
informações (no caso de artigos expositivos), o movimento argumentativo empregado
no texto, assim como os tipos de argumentos utilizados (no caso de artigos de opinião
e ensaios) e os critérios de paragrafação empregados, reconhecendo as relações
estabelecidas entre as informações e a organização do texto. a

CICLO AUTORAL

Sustentável
CAPACIDADES DE COM FOCO NA DISCUSSÃO SOBRE INTERCULTURALIDADE E NOS PROJETOS INTERDISCIPLI-

APRECIAÇÃO E NARES (continuação)
RÉPLICA DO LEITOR
(EF08LP06) Reconhecer, em textos multimodais das diferentes áreas de conhecimento
EM RELAÇÃO
que estejam relacionados ao desenvolvimento de projetos interdisciplinares, valores éticos
AO TEXTO
e estéticos que nele circulam, as diferentes linguagens que o constituem e o papel que
(continuação)
possuem na construção dos sentidos, definindo-os de modo articulado e inseparável. da
(EF08LP07) Reconhecer, no processo de leitura dos textos que circulam na esfera jurídica
(leis, decretos, portarias, pareceres, entre outros), o modo de organização interna e as suas
decorrentes marcas linguísticas, compreendendo o seu papel para garantir a legibilidade das
informações. da
COM FOCO NAS RELAÇÕES DE CONSUMO E SUSTENTABILIDADE
(EF08LP08) Comparar textos publicitários relativos ao consumo do mesmo produto e/
ou serviço para identificar as diferenças e semelhanças entre as estratégias e recursos
de convencimento do interlocutor empregados no texto, a partir das marcas linguísticas
apresentadas (verbos no imperativo, presença de imagens, música, entre outros), considerando a
multimodalidade típica dos gêneros em questão, para posicionar-se criticamente diante de tais
estratégias e recursos e reconhecer os valores por eles veiculados no texto. ga
DE LEITURA
(EF08LP09) Marcar, no processo de leitura, trechos a serem ressaltados, grifando-os,
circulando-os e realizando anotações porque representam dúvidas, porque se discorda deles,
porque parecem significativos para o tema ou, então, porque merecem comentário em uma
situação de discussão coletiva. a
CONSIDERANDO A FINALIDADE DE LER PARA ESTUDAR TEMAS TRATADOS NAS DIFERENTES ÁREAS
conhecimento, articulando informações de diferentes fontes, e assistir a documentários e
reportagens, analisando-os criticamente. da
(EF08LP11) Selecionar textos de diferentes fontes para pesquisa de maneira autônoma através
de sumários, títulos, subtítulos e chamadas de links. a
FLUÊNCIA LEITORA (EF08LP12) Estudar, em processo de tutoria, textos que serão destinados à leitura oral
COM COMPREENSÃO independente em diversas práticas sociais - como leitura de notícia e/ou reportagem em jornal
radiofônico ou televisivo e ler em voz alta texto que comporá um videoclipe, relacionado às
temáticas priorizadas no currículo, entre outras possibilidades - definindo a prosódia a partir da
compreensão do texto21.

CICLO AUTORAL

Sustentável

ELABORAÇÃO DE
TEXTOS ORGANIZADOS
EM GÊNERO DA ORDEM (EF08LP13) Produzir capítulos inexistentes de uma obra com conteúdo interdisciplinar
DO NARRAR específico, respeitando a progressão temática, os conteúdos do texto-fonte e as
características da situação comunicativa e realizando as diferentes operações de produção
de textos. cda
DA REALIDADE PELO
DISCURSO EM VERSOS (EF08LP14) Produzir, com repertório prévio, cordel e/ou peleja, respeitando as
características do gênero e da situação comunicativa definida, além de realizar todas as
operações de produção de texto. cd
ELABORAÇÃO DE
(EF08LP15) Entrevistar uma personalidade que possa oferecer um ponto de vista
TEXTOS ORGANIZADOS
consistente a respeito de alguma questão social relevante, pesquisando previamente
EM GÊNEROS DA
sobre o conteúdo temático, a vida do entrevistado, aspectos que interessem ao interlocutor
ORDEM DO EXPOR
e questões que podem ser feitas tanto para atender aos interesses do interlocutor como
para ampliar o conhecimento da turma, atentando-se para sua publicação em revista/jornal
que circula na comunidade escolar. g
(EF08LP16) Retextualizar a entrevista inicial para publicação impressa/digital. cd

(EF08LP17) Produzir notícia considerando as características do gênero e da situação
VIVIDAS, SITUADAS
comunicativa, com vistas à elaboração de um jornal impresso ou digital. a
NO TEMPO
CAPACIDADES DE PRODUÇÃO POR APROFUNDAMENTO
TEXTOS ORGANIZADOS
(EF08LP18) Produzir artigo de opinião em grupos e duplas respeitando o conteúdo
EM GÊNERO DA ORDEM
temático, o movimento argumentativo e as operações de produção de textos. cgd
DO ARGUMENTAR

CICLO AUTORAL

Sustentável
PRÁTICA DE ESCUTA E PRODUÇÃO DE TEXTOS ORAIS
CAPACIDADES DE RECONTO E CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS

ELABORAÇÃO DE
(EF08LP19) Contar, em situação de contação de histórias (“A hora do conto”, “A cada
TEXTOS ORGANIZADOS
susto, um causo!”, “Senta que lá vem história!”), contos (de assombração, de esperteza etc.)
NA ORDEM DO NARRAR
ou causos que possam interessar à audiência, respeitando as características do gênero,
utilizando o registro linguístico adequado e cuidando de aspectos como: pronúncia clara,
prosódia que crie o clima adequado para a história nos diferentes momentos e caracterização
do contador por meio de objetos que o diferenciem de outros contadores (capa, chapéu,
bengala, cachimbo, leque, peneira, cesta, entre outros). a
CAPACIDADES DE
(EF08LP20) Participar da definição coletiva de uma questão polêmica a ser debatida na
ELABORAÇÃO DE
classe: uma questão de relevância social como as questões de gênero, as relações étnico-
TEXTOS ORGANIZADOS
raciais, o uso desregrado dos recursos naturais, a situação do planeta e as implicações para a
EM GÊNERO DA ORDEM
humanidade. c
DO ARGUMENTAR
(EF08LP21) Participar do debate, respeitando as regras estabelecidas e apresentadas pelo

mediador, argumentando consistentemente sobre a posição assumida e considerando as
falas de oponentes na elaboração de réplicas e tréplicas. c
ELABORAÇÃO DE
(EF08LP22) Apresentar seminário com temática de caráter interdisciplinar e relacionada
TEXTOS ORGANIZADOS
ao trabalho autoral, com resultados de pesquisas realizadas em função de questões
EM GÊNEROS DA
sociais relevantes para a comunidade local, regional, nacional ou global, considerando as
ORDEM DO EXPOR
características da exposição oral e do seminário, além de atentar-se para as operações de
produção de texto. cda
(EF08LP23) Selecionar o tipo de apresentação mais adequado para a exposição: pôster,
exposições orais planejadas por subgrupos temáticos, mesa-redonda (agrupados por
proximidade temática) etc., com elaboração de fôlder de apresentação e de anais, entre
outros. gd

CICLO AUTORAL
Objetos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável Objetivos de

de Conhecimento Aprendizagem e
Desenvolvimento
CARACTERÍSTICAS (EF08LP24) Identificar a questão controversa de textos argumentativos em estudo

DOS TEXTOS E – artigo de opinião, debate e comentário digital opinativo – e os argumentos utilizados
GÊNEROS para sustentar a posição neles defendida. cgd
(EF08LP25) Reconhecer os diferentes tipos de argumento empregados em textos
argumentativos em estudo (autoridade, por analogia, exemplificação, raciocínio
lógico, por competência linguística etc.) que podem ser utilizados no processo de
argumentação e empregar nos textos que produzir. da
(EF08LP26) Analisar diferentes movimentos argumentativos dos textos em estudo,
comparando a força dos argumentos na progressão temática. da
(EF08LP27) Reconhecer, em textos da ordem do argumentar, as diferenças existentes
entre argumento (recurso) e argumentação (estratégia). c
(EF08LP28) Empregar, em textos da ordem do argumentar, as estratégias utilizadas
em parágrafos conclusivos, com especial atenção a estes tipos de conclusão:
síntese/pergunta e solução/proposta. da
COESÃO (EF08LP29) Empregar a coesão referencial nos textos que produzir ou revisar,
garantindo o encadeamento e a legibilidade e utilizar articuladores textuais
adequados ao gênero e ao registro linguístico do texto. a
compreensão durante o processo de produção de texto. gda
(EF08LP31) Escrever textos com coerência estilística e semântica – em situação de

produção autoral ou de revisão – evitando contradições e incompreensões entre os
trechos do texto. a
SEGMENTAÇÃO (EF08LP32) Reconhecer e empregar as diferentes maneiras de se introduzir o
discurso de outrem em textos da ordem do expor (discurso direto e indireto, uso de
diferentes modos e sinais de pontuação, localização do verbo dicendi no enunciado
etc.), analisando os efeitos de sentidos que são produzidos pelo uso dos diferentes
recursos. a

CICLO AUTORAL

Desenvolvimento
ASPECTOS (EF08LP33) Analisar a escolhas lexicais feitas nos textos produzidos, identificando a sua
SEMÂNTICOS E adequação (ou não) às intenções de significação. da
LEXICAIS
(EF08LP34) Reconhecer, analisar e empregar recursos linguístico-discursivos, em
produções de escrita (tais como paralelismos sintático e semântico, comparações, metáfora,
metonímia, prosopopeia etc.), identificando os efeitos de sentido produzidos no texto.
gd
para a construção do repertório. a
ASPECTOS GRÁFICOS (EF08LP36) Empregar, em situações de produção autoral ou de revisão de textos, os
recursos gráfico-textuais estudados. a
VARIAÇÃO LINGUÍSTICA (EF08LP37) Reconhecer as situações comunicativas mais apropriadas ao uso de

diferentes variedades linguísticas e a importância de valorizá-las, sem sobrepor uma à
outra. gd
(EF08LP38) Reconhecer discriminações realizadas contra pessoas pelo uso de variedade
não-padrão, analisando tanto a relação entre escolha e situação comunicativa, como os
efeitos da discriminação para a constituição do sujeito. c
SISTEMATIZAÇÃO (MEDIANTE UMA DESCONTEXTUALIZAÇÃO)
MORFOLOGIA (EF08LP39) Reconhecer e empregar nos textos as expressões modificadoras (advérbio)

que denotem efeitos de sentido de tempo, lugar, modo, intensidade, condição, entre outros.
cd
(EF08LP40) Compreender e empregar a preposição como aquela que estabelece relações
entre as palavras, constituindo os sintagmas nominais e verbais, analisando os efeitos de
sentido decorrentes desse uso. cd

CICLO AUTORAL

Desenvolvimento
SISTEMATIZAÇÃO (MEDIANTE UMA DESCONTEXTUALIZAÇÃO) (continuação)
SINTAXE (EF08LP41) Analisar o emprego de períodos simples ou compostos em Língua

Portuguesa, com vistas a identificar possíveis efeitos de sentidos quanto à seleção
de um ou de outro, no momento de produção ou de revisão de textos escritos,
atentando-se – inclusive – para os casos de regências nominais e verbais. c
(EF08LP42) Compreender a atuação do verbo no que diz respeito aos termos
essenciais da oração, com especial atenção à relação predicativa, além de refletir
sobre a ordem dos termos da oração (direta ou inversa) na Língua Portuguesa. c
(EF08LP43) Compreender a atuação do verbo no que diz respeito aos termos
integrantes da oração, com especial atenção aos complementos verbais e nominais.
c
(EF08LP44) Analisar as convenções relativas à acentuação gráfica de palavras,
identificando as funções do acento tônico em paroxítonas e ditongos abertos, além
de casos especiais que dizem respeito às formas primitivas e derivadas de alguns
verbos, como ter e vir, empregando a acentuação corretamente nos casos estudados.
ca
ORTOGRAFIA (EF08LP45) Empregar corretamente palavras que contenham as seguintes
regularidades morfossintáticas: SS em flexões verbais no imperfeito do subjuntivo,
terminação L em substantivos coletivos, ÊS e ESA em adjetivos pátrios e de títulos de
nobreza, EZ em substantivos derivados, OSO em alguns adjetivos, ICE em finais de
alguns substantivos. cgda
(EF08LP46) Escrever corretamente as palavras, utilizando-se de recursos variados
para a dedução da ortografia, quando houver dúvida: recorrer às regras estudadas e
a gramáticas escolares, consultar o dicionário, retomar palavras derivadas das quais se
conhece a escrita correta, entre outros. a

CICLO AUTORAL
c g d a

Sustentável

(EF09LP01) Ler contos literários diversos (fantásticos, psicológicos, de mistério, policiais,
RELAÇÃO AO TEXTO
de ficção científica, noir22, entre outros) e crônicas, identificando a especificidade de sua
organização interna, marcas linguísticas e de estilo. a
(EF09LP02) Ler obras mais extensas de modo programado23 e sob orientação do professor
- identificando as características do gênero, assim como os recursos e estratégias
discursivas constitutivos do texto, além de reconhecer os efeitos de sentidos deles
decorrentes e posicionar-se criticamente diante do texto. cda – de acordo com a
complexidade do texto.
(EF09LP03) Comparar críticas apresentadas em resenhas lidas com aquelas apresentadas
em situações de discussão coletiva sobre obras literárias lidas, identificando os valores
que nelas circulam e posicionando-se criticamente diante delas. a
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS E INTERDISCIPLINARIDADE
(EF09LP04) Comparar textos que apresentem posicionamentos diferentes de diversas
representações sociais sobre o tema tratado, identificando pontos de vista e valores
éticos e políticos neles veiculados. a
PLINARES
(EF09LP05) Identificar os valores éticos e estéticos veiculados em textos multimodais
das diferentes áreas do conhecimento que estejam relacionados ao desenvolvimento
de projetos interdisciplinares, assim como as diferentes linguagens que o constituem
e o papel que possuem na formação de sentidos, definindo-os de modo articulado e
inseparável. ca
22. No romance (ou conto) noir – que também são policiais – as personagens são mais humanizadas. O detetive, por exemplo, não é perfeito e infalível como nos
romances/contos policiais clássicos (como Hercule Poirot, de Agatha Christie; ou como Sherlock Holmes, de Conan Doyle): eles costumam, por exemplo, beber,
brigar, errar na investigação e, até mesmo, envolver-se em romances e sexo com outras personagens.
23. Aqui nos referimos à modalidade didática de ensino de leitura denominada leitura programada.

CICLO AUTORAL

Sustentável

APRECIAÇÃO E
(EF09LP06) Articular a uma leitura inicial textos complementares previamente
estudados – ainda que sejam de gêneros distintos do inicial –, que permitam o
RELAÇÃO AO TEXTO
aprofundamento nas questões relativas ao tema, identificando os valores éticos,
(contiunação)
estéticos, afetivos e políticos nele veiculados, para posicionar-se criticamente. ca
TES ÁREAS
conhecimento, articulando informações de diferentes fontes (como livros, enciclopédias
impressas e eletrônicas, sites de pesquisas, revistas e jornais impressos e eletrônicos) e
assistir a documentários e reportagens, para analisá-los criticamente. ca

CICLO AUTORAL

Sustentável
CAPACIDADES TEXTOS DA ESFERA LITERÁRIA

DE ELABORAÇÃO
DE TEXTOS
ORGANIZADOS EM (EF09LP08) Produzir, a partir de repertório prévio, minicontos, utilizando o registro literário,
GÊNEROS DA ORDEM mantendo a progressão temática, a coesão e a coerência do texto, além de considerar as
DO NARRAR características da situação comunicativa. da
DA REALIDADE PELO
DISCURSO EM VERSOS (EF09LP09) Produzir, com repertório prévio, haicai, poema visual e/ou concreto,
(PARA OS DIVERSOS respeitando as características do gênero e da situação comunicativa definida e realizando
TIPOS DE POEMAS) todas as operações de produção de texto, e, posteriormente, gravar em vídeo para
exibição em um sarau da escola. da

DE ELABORAÇÃO
(EF09LP10) Produzir artigo de divulgação científica, respeitando as características do
DE TEXTOS
gênero e da situação comunicativa como um todo. a
ORGANIZADOS EM
GÊNEROS DA ORDEM
DO EXPOR
DE ELABORAÇÃO
(EF09LP11) Produzir artigo de opinião, respeitando o conteúdo temático, o movimento
DE TEXTOS
argumentativo e as operações de produção de textos. da
ORGANIZADOS EM
GÊNERO DA ORDEM (EF09LP12) Escrever comentários opinativos a matérias lidas obre temas atuais24
DO ARGUMENTAR (impressos e/ou digitais) para compor murais de classe, corredores e em sites, além de
respeitar as características da situação comunicativa e as operações de produção de texto. a
24. Temas como: ausência de bonecas negras e de livros com personagens negras; segurança no bairro, acesso à saúde, prevenção de epidemias, entre outros
temas integradores da atualidade podem ser objeto de comentários.

CICLO AUTORAL

Sustentável
CAPACIDADES DE PRODUÇÃO BUSCANDO APROFUNDAMENTO

ELABORAÇÃO DE
(EF09LP13) Apresentar – em slams – poemas (de autoria própria ou não, de literatura
TEXTOS ORGANIZADOS
clássica ou periférica), repentes, contendas, raps de temas variados (líricos, críticos, de
EM GÊNEROS DA
humor), considerando as características do evento comunicativo (modo de abertura,
ORDEM DO EXPOR
de apresentação de cada participante e de encerramento, necessidade de haver um
apresentador e de pensar um modo de apresentação que cative os participantes, a presença
da comissão que julgará as apresentações, forma de avaliação das apresentações), além de
atentar-se ao modo de participação de quem escutará os textos (manter-se em silêncio
durante cada apresentação ou acompanhar com palmas, aplaudir ao final, selecionar as
apresentações de que mais gostaram e justificar, até para conversar ou cumprimentar os
participantes posteriormente). ca
(EF09LP14) Relatar, oralmente, o andamento de estudos e/ou pesquisas que estão sendo
VIVIDAS SITUADAS NO
desenvolvidos, apresentando facilidades e dificuldades encontradas, além de solicitar
TEMPO
comentários aos colegas e orientação ao professor. ca

ELABORAÇÃO DE
(EF09LP15) Participar de assembleias escolares – de classe, de ciclo ou da escola –,
TEXTOS ORGANIZADOS
discutindo questões relativas ao cotidiano escolar, à convivência em classe e a temas
EM GÊNERO DA ORDEM
controversos da atualidade, em especial os mais diretamente relacionados com questões da
DO ARGUMENTAR
puberdade e adolescência, ouvindo as opiniões alheias, emitindo as suas próprias opiniões,
considerando as já apresentadas e elaborando sínteses parciais e coletivas dos temas
debatidos. c, com participação autônoma.

CICLO AUTORAL

Sustentável
ASPECTOS QUE PRECISAM SER TOMADOS COMO OBJETO DE REFLEXÃO EM QUALQUER MOMENTO DO PROCESSO DE
LEITURA E DE PRODUÇÃO DE TEXTOS, COM OU SEM SISTEMATIZAÇÃO.
CARACTERÍSTICAS DOS (EF09LP16) Identificar, em textos da ordem do argumentar, argumentos utilizados para
TEXTOS E GÊNEROS sustentar a posição defendida no texto. gd
(EF09LP17) Reconhecer a presença (ou não) da operação de negociação de posições,

identificando argumentos utilizados para sustentá-la. gd
COESÃO (EF09LP18) Reconhecer o processo de substituição de um item linguístico por outro

e o processo que se dá por elipse, com vistas a promover a inteligibilidade e utilizar
articuladores textuais adequados ao gênero e ao registro linguístico do texto. ca
compreensão, durante o processo de produção de texto. gda
SEGMENTAÇÃO (EF09LP20) Reconhecer e empregar os articuladores (de ordenação no tempo e

no espaço, relações lógico-semânticas, discursivo-argumentativos, ordenação textual,
evidenciadores de propriedade autorreflexiva da linguagem etc.) como recursos linguístico-
discursivos fundamentais no processo de articulação entre os diferentes trechos de um
texto. da
(EF09LP21) Reconhecer, analisar e empregar a vírgula, em situações de produção autoral
e revisão de textos: a) quando houver elipse do verbo; b) quando houver orações ligadas
pela conjunção “e”, com diferentes sujeitos; c) quando houver adversativas pospostas aos
primeiros termos da oração. gda
SEMÂNTICOS E adequação (ou não) às intenções de significação. da
LEXICAIS
(EF09LP23) Reconhecer diferentes maneiras de citação do discurso alheio em textos
da ordem do argumentar (artigo de opinião, debate e comentário digital opinativo) e os
respectivos efeitos de sentidos. da
(EF09LP24) Analisar, em situações de leitura, os efeitos de sentido obtidos no texto com
o emprego de determinadas palavras com sentido denotativo e conotativo, verificando as
implicações discursivas e os efeitos de sentido na totalidade do texto. da
ASPECTOS GRÁFICOS (EF09LP25) Empregar, em situações de produção autoral ou de revisão de textos, os
recursos gráfico-textuais estudados. a

CICLO AUTORAL

Sustentável
ASPECTOS QUE PRECISAM SER TOMADOS COMO OBJETO DE REFLEXÃO EM QUALQUER MOMENTO DO PROCESSO
DE LEITURA E DE PRODUÇÃO DE TEXTOS, COM OU SEM SISTEMATIZAÇÃO (continuação)

(EF09LP27) Reconhecer as situações comunicativas mais apropriadas ao uso de
diferentes variedades linguísticas e a importância de valorizá-las, sem sobrepor uma à
outra. gd
(EF09LP28) Reconhecer discriminações realizadas contra pessoas pelo uso de variedade
não-padrão, analisando tanto a relação entre escolha e situação comunicativa, como os
efeitos da discriminação para a constituição do sujeito. c
SISTEMATIZAÇÃO
MORFOLOGIA (EF09LP29) Compreender e empregar a conjunção como aquela que estabelece relações
entre os sintagmas nominais e verbais, analisando os efeitos de sentido decorrentes desse
uso. cd
SINTAXE (EF09LP30) Examinar as relações que se estabelecem nos sintagmas verbais, com especial
atenção à topologia pronominal e aos efeitos de sentidos decorrentes de seus usos,
considerando as variedades linguísticas do português falado no Brasil. c
(EF09LP31) Compreender a atuação das expressões modificadoras dos nomes e de
determinantes no que diz respeito aos termos acessórios da oração, com especial atenção
aos adjuntos adnominais e adverbiais. c
(EF09LP32) Compreender a atuação de nomes e de determinantes no que diz respeito aos
termos acessórios da oração, com especial atenção ao vocativo e ao aposto. c
(EF09LP33) Reconhecer os diferentes tipos de relações que as orações estabelecem entre
si (coordenação ou subordinação), em períodos compostos, considerando os usos que são
feitos deles em textos escritos, bem como os efeitos de sentidos que são construídos na
organização desses sintagmas. c

CICLO AUTORAL

Sustentável
SINTAXE (EF09LP34) Empregar os diferentes tipos de relações que as orações estabelecem entre
(continuação) si (coordenação ou subordinação), em períodos compostos, considerando os usos que
são feitos deles em textos escritos de autoria, bem como os efeitos de sentidos que são
construídos na organização desses sintagmas. da
(EF09LP35) Analisar o emprego de período composto em Língua Portuguesa, com vistas
a identificar possíveis efeitos de sentidos quanto à seleção de orações coordenadas ou
subordinadas no momento de produção ou de revisão de textos escritos, atentando-se –
inclusive – para os casos de regências nominais e verbais. c
(EF09LP36) Analisar as convenções relativas à acentuação gráfica de palavras,
identificando as funções do acento tônico em hiatos. ca
ORTOGRAFIA IRREGULARES
(EF09LP37) Escrever corretamente palavras que contenham irregularidades ortográficas.
a

ORIENTAÇÕES
PARA O TRABALHO
DO PROFESSOR

Iniciamos este documento apresen- simplificada, que pareça subestimar a capacidade inte-
tando as concepções teóricas e metodológicas lectual do estudante. É preciso saber que não é porque
orientadoras desta proposta de atualização a linguagem é mais elaborada que o texto se torna ina-
curricular. Neste momento, fazemos referência dequado. Ao contrário, é justamente o contato com a
a aspectos didáticos importantes para o ensi- linguagem escrita, com textos de qualidade, que permi-
no de Língua Portuguesa, decorrentes das con- tirá que o grupo vá construindo um repertório de tex-
cepções já referidas, que devem ser considera- tos que vai, a cada leitura, possibilitando aproximações
dos na organização da ação docente, seja nos do estudante ao objeto e fazendo com que a leitura se
anos iniciais ou finais. Apresentamos, ainda, torne cada vez mais acessível.
aspectos gerais e relacionados a cada uma das Além disso, é preciso considerar, na seleção
práticas de linguagem. de textos, o seu conteúdo temático: por um lado, é
importante que sejam adequados aos interesses do
estudante (como relações de amizade, realização de
expectativas e desejos, aventuras, entre outros); por
RECOMENDAÇÕES PARA O ENSINO outro, é fundamental que apresentem possibilidades
DE LINGUAGEM VERBAL NA ESCOLA de reflexão sobre assuntos da contemporaneidade
(como as diferentes constelações familiares possíveis,
as características de diferentes culturas e a sua contri-
Sobre a Seleção de Textos para Estudo buição para a vida das pessoas, os diferentes precon-
Como já foi amplamente discutido neste documento, o tra- ceitos e as relações sociais, a diversidade de etnias, de
balho em Língua Portuguesa precisa acontecer pelo uso da interesses, de tipos físicos e a constituição da socie-
língua e da linguagem. No cotidiano da prática pedagógi- dade; as relações de consumo e a sustentabilidade, o
ca, não são poucos os professores que encontram estudan- uso de equipamentos eletrônicos, a presença das redes
tes com baixa fluência leitora. Para resolver esse problema, sociais no cotidiano, entre outros) e, ainda, sobre
uma das condições a serem criadas refere-se à realização questões afetivo-emocionais típicas das diferentes
de um intenso trabalho com leitura de modo a constituir, idades (como a perda de entes queridos, as relações
ao longo dos anos, um repertório diversificado de textos, sociais e a alteridade, medos infantis e adolescentes, o
que abranjam tanto os que foram lidos em voz alta pelo papel das relações com o grupo, entre outros).
professor, quanto aqueles lidos pelos próprios estudantes. Ao escolher livros, é importante que o professor
É fundamental que sejam textos integrais e genuínos, avalie a qualidade literária da obra – ou seja, que ele
não sendo organizados em uma linguagem por demais observe se apresenta uma história envolvente, provida

de nó dramático, vocabulário complexo, dilemas, con- mobilidade e uso de espaços de leitura e que apresente
flitos, encantamento, humor, surpresas, enfim, ele- reais possibilidades de aproximação da literatura.
mentos que, desde sempre, prendem a atenção dos
ouvintes ou leitores. Da mesma forma, é interessante
evitar os livros que apresentam histórias moralizan- A Leitura em Voz Alta e a Formação do Leitor Iniciante
tes, com tramas insípidas. Esses livros não ajudam A leitura em voz alta pelo professor tem sido uma das
os estudantes a estabelecer uma relação mais profun- estratégias mais eficientes para aproximar leitores de tex-
da com a literatura, não permitem que eles apreciem tos, principalmente, quando não sabem ler. Essa moda-
uma narrativa complexa e vivenciem as surpresas da lidade de leitura permite ampliar o conhecimento sobre
linguagem metafórica, ou seja, eles não convocam, autores e obras que não seriam lidas autonomamente,
não apaixonam (WEISZ, 2001). além de possibilitar o desenvolvimento de capacidades
Para finalizar, é preciso que seja analisada a qua- leitoras, visto que a atitude receptora, de quem participa
lidade do projeto editorial: um material que tenha dessa situação ouvindo, está muito longe de ser passiva.
qualidade estética sempre contribui muito mais para a Ao ler uma história, é fundamental que o profes-
constituição leitora e para a aproximação do estudante sor mantenha a linguagem literária, que não substitua
desse produto cultural, possibilitando a ele novas pers- termos que considera difíceis para os estudantes (em
pectivas de interpretação do mundo. especial, as crianças). Não é porque a linguagem é mais
elaborada que o texto se torna incompreensível. É jus-
tamente o contato com a linguagem escrita, como ela é,
Sobre a Sala e Espaço de Leitura e suas Contribuições que vai fazendo com que se torne mais acessível.
Para Colomer (2007, p. 117) a presença de livros na
escola é fundamental: “é imprescindível dar aos meni-
nos e meninas a possibilidade de viver, por algum Sobre o Contexto de Produção dos Textos nas Atividades
tempo, em um ambiente povoado de livros, no qual a de Escrita e de Leitura
relação entre as atividades e o uso da linguagem escri- No processo de escrita, é fundamental que o estudante
ta seja constante e variada”. Nesse sentido, a criação de compreenda que todo texto é orientado para um deter-
espaços para leitura de livros em sala de aula cumpre minado contexto e que cada contexto possui caracterís-
um importante papel que deve estar num momento ticas específicas que se referem aos diferentes interlo-
especialmente preparado para isso. cutores, a distintas finalidades, aos diferentes gêneros
Nesse sentido, a Sala e Espaço de Leitura, local e aos vários portadores e espaços sociais de circulação.
privilegiado para o encontro de livros e leitores, assu- Assim, se pretendermos divulgar um serviço que pres-
me um lugar de destaque na proposta de atualização tamos, é possível escrever um anúncio para uma revista
curricular, visto que amplia a rotina de leitura que já (ou site), ou escrever um folheto de propaganda para
acontece em sala de aula, diariamente, apresentando ser distribuído na rua, colocar um anúncio no rádio,
obras e autores e desenvolvendo o gosto pela leitura ou, ainda, elaborar uma faixa-propaganda para colocar
literária. As práticas de leitura realizadas nesse espaço em lugares nos quais se espera que circulem potenciais
abrangem todos os conteúdos de leitura: das capaci- interessados naquele serviço. Em cada uma dessas con-
dades ao comportamento de leitura. dições colocadas, o texto terá características bastantes
Assim, é fundamental a realização de um trabalho específicas e o ajuste do texto a elas é fundamental para
articulado entre Sala de Leitura e sala de aula, na qual que cumpra a sua finalidade da melhor maneira. Nessa
colaborem professor e orientador para a constituição perspectiva, no início de uma atividade de produção de
de um espaço que efetivamente possibilite a circulação textos, a primeira ação precisa ser a definição ou apre-
de informações sobre obras lidas, que permita ao estu- sentação do contexto de produção.
dante desenvolver procedimentos que possibilitem a Da mesma forma, nas atividades de leitura: é

preciso que ao estudante seja possibilitado perceber comunicativa compartilhada com os estudantes, e
que conhecer o contexto no qual o texto foi produzido que defina a organização das duplas em função dos
pode indicar possibilidades de interpretação, intenções conhecimentos que têm sobre o sistema de escri-
de significação do texto e compreensão do momento ta mantendo, neste caso, duplas produtivas com
sócio-histórico em que a obra foi produzida. Isso pos- conhecimentos próximos (dois estudantes com
sibilita interpretações mais aprofundadas da temática escrita silábica, dominando informações diferentes,
abordada e, portanto, uma visão menos rasa do mundo um estudante com escrita pré-silábica e outro com
criado – ou referenciado – na obra. escrita silábica com valor sonoro convencional etc.).
Além disso, é papel do professor orientar a busca de
fontes de consulta para escrever (lista de nomes da
Condições Didáticas para a Aprendizagem classe, títulos dos livros da caixa etc.), como também
do Sistema de Escrita colocar questões que apoiem a análise da dupla, ofe-
Estudos em diferentes línguas têm apontado que para recendo informação específica sempre que o profes-
saber o que pensa o estudante sobre o sistema de sor avalie como necessário.
escrita é preciso solicitar-lhe que escreva textos25 que
não lhe foram ensinados previamente e pedir-lhe para
interpretá-los, logo depois de grafar cada elemento, Sobre o Movimento Metodológico
cada parte escrita. no Trabalho com Análise Linguística
Na prática de alfabetização, tanto as atividades Um aspecto fundamental que precisa ser considerado
de leitura realizadas pelo estudante, quanto as de no trabalho de análise linguística é o movimento meto-
escrita têm lugar. Contudo, as atividades de escri- dológico que precisa ser adotado no planejamento das
ta têm se mostrado ainda mais eficazes, visto que o atividades.
estudante que ainda não sabe escrever convencio- A efetiva compreensão dos conteúdos – quais-
nalmente precisa esforçar-se para construir procedi- quer que sejam – só é possibilitada por um proces-
mentos de análise e encontrar formas de representar so de análise e reflexão sobre os objetos de conhe-
graficamente aquilo que se propõe escrever. É por cimento que se pretender estudar. Quando se trata
isso que esta é uma boa atividade de alfabetização: de ensino de linguagem, a compreensão dos fenô-
havendo informação disponível e espaço para refle- menos e fatos linguísticos passa pela utilização de
xão sobre o sistema de escrita, os estudantes cons- procedimentos de observação, comparação, análise,
troem os procedimentos de análise necessários para identificação de semelhanças e diferenças, reconhe-
que a alfabetização se realize. cimento de regularidades, constatação de possibili-
A escrita de listas26, quadrinhas, cantigas e parlen- dades, generalização das observações e organização
das que se sabe de cor permite que a atividade seja rea- do estudo feito.
lizada em dupla ou pequenos grupos – de 3 ou 4 estu- Nessa perspectiva, as atividades de análise linguís-
dantes – na qual eles precisem tomar decisões sobre tica – quer se trate de compreender regras e regulari-
quantas e quais letras irão usar para escrever. dades, quer se trate de constatar possibilidades de uso
Para que a atividade configure-se como uma – devem organizar-se a partir do seguinte movimento
situação de aprendizagem, é importante que o pro- metodológico:
fessor escolha o texto a ser escrito, em uma situação
25. Utiliza-se aqui o termo “texto” de forma genérica, mas as escritas solicitadas costumam ser listas, poemas, parlendas, canções etc.
26. Listas são textos formados por palavras ou pequenos enunciados dispostos um embaixo do outro que definem um campo semântico e têm uma
função pragmática. Por exemplo, uma lista de compras, dos livros do acervo da classe, dos ingredientes para uma receita etc.

A - Ação do professor: D - Ação do estudante:
t Levantamento de necessidades de trabalho a t Utilização dos diferentes conteúdos aprendi-
partir de uma produção inicial; dos, em atividades mais complexas, na prática
t Isolamento, entre os diversos aspectos da lin- de escuta e de leitura ou na prática de produ-
guagem oral ou escrita, do fato linguístico a ção de textos orais e escritos.
ser estudado, tomando como ponto de parti- t De fundamental importância é a organização
da as capacidades já constituídas pelos estu- de registros do conhecimento discutidos, os
dantes: o ensino deve centrar-se na tarefa de quais serão referência – podendo ser consulta-
instrumentalizar o estudante para o domínio dos – para a produção e revisão de textos.
cada vez maior da linguagem;
t Priorização dos aspectos a serem trabalhados;
t Construção de um inventário para análise que As Atividades de Produção
leve em conta a relevância e representativi- de Textos na Alfabetização
dade da ocorrência em relação ao fenômeno, No processo de alfabetização inicial há um conteúdo
para que o estudante possa perceber o que é que precisa ser tematizado prioritariamente, que é a
regular (ou o que é constatável, apenas). compreensão do sistema de escrita. A compreensão que
temos hoje tanto de linguagem, quanto do processo de
B - Ação do estudante: alfabetização em si recomenda que, ainda que haja a
t Análise – orientada – do inventário apresen- necessidade de se priorizar esse conteúdo, as atividades
tado, agrupando os dados a partir dos cri- de ensino precisam orientar-se discursivamente.
térios construídos para apontar as regulari- Isto porque – conforme já discutimos – hoje já se
dades observadas – ou as constatações feitas sabe que a compreensão dos aspectos discursivos e tex-
–, por meio de um processo de observação e tuais acontece antes mesmo da compreensão do siste-
comparação; ma de escrita. Por isso, não é preciso esperar – como
t Organização e registro das conclusões a que se antes se acreditava – que os estudantes saibam escrever
chegou. para ensiná-los a produzir textos, para ensiná-los sobre
as questões da linguagem escrita que são mais amplas
C - Ação do professor: que as relativas à grafia da palavra. Dessa compreensão,
t Apresentação da metalinguagem, após diver- resultam alguns pressupostos fundamentais para a prá-
sos momentos de experimentação e estudo, tica de alfabetização, que têm implicações diretas para
o que, além de apresentar a possibilidade de a prática de produção de textos:
tratamento mais econômico para os fatos da
língua, valida socialmente o conhecimento t é possível produzir discursos escritos ainda
produzido. Para essa passagem, o professor que não se saiba grafá-los;
precisa possibilitar ao estudante o acesso a t não é mais possível ensinar a escrever por
diversos textos que abordem os conteúdos meio de uma prática centrada apenas nos
estudados. Este momento do processo apenas aspectos notacionais;
ocorrerá quando as atividades de sistemati- t é necessário ensinar a escrever por meio de
zação ocorridas num nível metalinguístico se uma prática que preveja a participação dos
fizerem necessárias; estudantes nas mais diversas situações comu-
t Emprego do conteúdo estudado em novos nicativas, pois é isso que possibilitará que eles
contextos, de modo a permitir que o estu- entrem em contato com os diferentes discursos
dante se aproprie efetivamente das descober- que circulam em outras esferas que não a esco-
tas realizadas. lar, permitindo que se apropriem – ao mesmo

tempo em que tentam compreender o sistema – de maneira que possam experimentar cada
– de todos os demais conhecimentos com os papel e, ao mesmo tempo, como articulá-los,
quais se opera nas práticas de linguagem. revezando-se ao longo da realização da tare-
fa, até que possam assumi-los e coordená-los
Assim, uma prática de alfabetização precisa prever sozinhos no processo de produção de textos.
atividades de compreensão do sistema de escrita no inte-
rior de atividades de produção de textos. Nessa perspec-
tiva, o cuidado com a escolha dos gêneros, para que os Sobre o Projeto Didático e as suas
aspectos notacionais possam ser priorizados, é funda- Contribuições para o Ensino
mental. Por isso, dois critérios parecem essenciais: Projeto didático é uma das modalidades organizati-
vas do tempo na sala de aula que contribui de forma
a) o de que sejam gêneros dos quais as crianças decisiva para preservar o sentido da aprendizagem na
conheçam textos de memória. Isso porque se escola. Organiza-se em torno da resolução de um pro-
os estudantes já conhecerem o gênero e o con- blema que parte de uma necessidade de aprendizagem
teúdo do texto poderão preocupar-se, central- da turma. Para resolver o problema proposto, os estu-
mente, com os aspectos do sistema; dantes defrontam-se com uma situação complexa e,
b) o de que sejam gêneros que permitam que se para solucioná-la, no desenvolvimento do trabalho, ao
tome como unidade de análise e de escrita a mesmo tempo em que vão passando pelas etapas, eles
palavra. Para tanto, as listas são gêneros fun- avançam em suas capacidades iniciais em relação ao
damentais, ainda que essas incluam títulos de aspecto da linguagem em estudo.
livros, de revistas, de filmes, de programas de Um projeto didático articula propósitos didáticos
TV ou de peças de teatro, por exemplo. aos comunicativos: todo projeto organiza-se em torno
de um produto final que será elaborado pelos estudantes.
Além dessas, há as atividades nas quais o que é Segundo Lerner (2002), a forma como um conteúdo é
priorizado são os aspectos discursivos. São as ativida- comunicado define o próprio conteúdo. Assim, a auto-
des que preveem a produção de textos organizados em ra sugere que as práticas de linguagem não sejam des-
determinados gêneros, como escrever uma carta, um caracterizadas na escola. Orientamos que os conteúdos
conto de fadas ou um bilhete, por exemplo, nas quais de ensino e os de aprendizagem sejam organizados tanto
o foco deve ser o aprendizado dos procedimentos de em forma de projetos, quanto em sequências didáticas.
escrita e dos aspectos discursivos e textuais.
Quando os estudantes ainda não compreenderam
o sistema ou não aprenderam a articular todos os pro-
cedimentos de escrita implicados no processo de pro-
dução, essas atividades podem ser realizadas, basica-
mente, de duas maneiras:
a) o professor assume o lugar de quem registra

o texto por escrito, tematizando os procedi-
mentos de planejar, revisar o texto enquanto
se escreve, revisar o texto depois de escrito e
reescrever o texto, para finalizá-lo;
b) o professor organiza os estudantes em trios
ou duplas, que se alternarão nos diferentes
papéis enunciativos – planejar, ditar e revisar

REFERÊNCIAS DA PARTE 1 –INTRODUTÓRIO
ARROYO, Miguel Gonzáles. Indagações sobre DOLL JR., William E. Currículo: uma perspecti- RODRIGUES, Lídia da Silva. Jogos e brinca-
currículo: educandos e educadores: seus direi- va pós-moderna. Tradução de Maria Adriana deiras como ferramentas no processo de
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Ciclo de Alfabetização: caderno 2. Brasília:
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o caso da conferência acadêmica. Linguagem em uma proposta para o ensino de gramática no 1º e ón social de la mente: cognición y desarrollo
(Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 3, n. 6, p. 463-493, 2º graus. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1997. humano. Buenos Aires: Paidós, 1988.
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Centro de Estudos Educação e Sociedade, São
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Currículo de Língua Portuguesa Da Cidade de São Paulo

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SÃO PAULO, 2017

book.curriculo SME_LINGUAPORTUGUESA_AF.indb 1 17/11/17 18:45

COORDENADORIA PEDAGÓGICA - COPED DIVISÃO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL – DIEE

NÚCLEO TÉCNICO DE CURRÍCULO - NTC EQUIPE TÉCNICA – DIEE

EQUIPE TÉCNICA - DIEFEM

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

curriculo SME_LINGUA PORTUGUESA_INTRODUTORIO_0911_V3.indd 2 06/12/17 10:11

COORDENAÇÃO GERAL Diego Navarro de Barros LEITORES CRÍTICOS

book.curriculo SME_LINGUAPORTUGUESA_AF.indb 3 17/11/17 18:45

A todos os Educadores que leram, sugeriram e contribuíram para a redação final

book.curriculo SME_LINGUAPORTUGUESA_AF.indb 4 17/11/17 18:45

Neste documento, apresentamos o Currículo da Cidade para o

Alexandre Alves Schneider

book.curriculo SME_LINGUAPORTUGUESA_AF.indb 5 17/11/17 18:45

PARTE 1 INTRODUTÓRIO ............................................................................................................. 11

Concepções e Conceitos que Embasam o Currículo da Cidade _________________________ 16

Um Currículo para a Cidade de São Paulo ____________________________________________ 29

Ciclos de Aprendizagem ___________________________________________________________ 41

Organização Geral do Currículo da Cidade ___________________________________________ 46

Currículo da Cidade na Prática______________________________________________________ 50

Avaliação e Aprendizagem _________________________________________________________ 54

book.curriculo SME_LINGUAPORTUGUESA_AF.indb 6 17/11/17 18:45

Currículo de Língua Portuguesa Para Cidade de São Paulo _____________________________ 64

Ensinar e Aprender Língua Portuguesa no Ensino Fundamental ________________________ 78

O Ensino de Língua Portuguesa nos Ciclos ___________________________________________ 95

book.curriculo SME_LINGUAPORTUGUESA_AF.indb 7 17/11/17 18:45

Orientações Para o Trabalho do Professor ___________________________________________171

Referências da Parte 1 – Introdutório _______________________________________________ 177

book.curriculo SME_LINGUAPORTUGUESA_AF.indb 8 17/11/17 18:45

book.curriculo SME_LINGUAPORTUGUESA_AF.indb 11 17/11/17 18:45

CURRÍCULO DA CIDADE: ORIENTAÇÕES

O Currículo da Cidade busca alinhar as orientações curriculares do Município

De abril a junho, professores e estudantes da Rede foram consultados por meio

O Currículo da Cidade foi construído de forma coletiva, tanto para espelhar a

book.curriculo SME_LINGUAPORTUGUESA_AF.indb 12 17/11/17 18:45

Continuidade: O processo de construção curricular procurou romper

Relevância: O Currículo da Cidade foi construído para ser um docu-

Colaboração: O documento foi elaborado considerando diferentes

Contemporaneidade: A proposta curricular tem foco nos desafios do

O Currículo da Cidade foi construído para todos os estudantes da Rede

A proposta da atualização do Currículo da Cidade de São Paulo reforça a

book.curriculo SME_LINGUAPORTUGUESA_AF.indb 13 17/11/17 18:45

Para que esses estudantes tenham seus direitos garantidos, reconhece-se a

O Currículo da Cidade estrutura-se com base em três conceitos orientadores:

Educação Integral: Tem como propósito essencial promover o desen-

Equidade: Partimos do princípio de que todos os estudantes são

Educação Inclusiva: Respeitar e valorizar a diversidade e a diferença,

book.curriculo SME_LINGUAPORTUGUESA_AF.indb 14 17/11/17 18:45

Os objetos de conhecimento e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento

Após a incorporação das contribuições pelas equipes técnicas do NTC/

book.curriculo SME_LINGUAPORTUGUESA_AF.indb 15 17/11/17 18:45

book.curriculo SME_LINGUAPORTUGUESA_AF.indb 16 17/11/17 18:45

Na perspectiva de um Currículo Integrador, a criança não deixa de brincar, nem se divide em

Sendo assim, o currículo do Ensino Fundamental considera a organização dos

CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA

O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)1 considera a infância como o período

É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com

book.curriculo SME_LINGUAPORTUGUESA_AF.indb 17 17/11/17 18:45

book.curriculo SME_LINGUAPORTUGUESA_AF.indb 18 17/11/17 18:45

O Currículo da Cidade foi construído a partir da compreensão de que:

Currículos são plurais: O currículo envolve os diferentes saberes, culturas, conhe-

Currículos são orientadores: O currículo “é também uma forma concreta de olhar