USO DE TECNOLOGIAS EM

CONTEXTO DE PANDEMIA:
O QUE APRENDEMOS E
COMO PROSSEGUIR
APRENDENDO?
 LEITURA CRÍTICA E COLABORAÇÃO
Divisão de Educação Infantil - DIEI
PREFEITURA DA CIDADE DE SÃO PAULO Debora Cristina Bevilacqua Ollandin Neves
Ricardo Nunes Elenice de Carvalho Roda
Prefeito Fátima Bonifácio
Luciana Dias Simões
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO Divisão de Ensino Fundamental e Médio - DIEFEM
Fernando Padula Bruna Acioli Silva Machado
Secretário Municipal de Educação David Capistrano da Costa Neto
Minéa Paschoaleto Fratelli Edna Ribeiro dos Santos
Secretária Adjunta de Educação Gilson dos Santos
Humberto Luis de Jesus
Malde Maria Vilas Bôas Katia Gisele Turollo da Nascimento
Secretária Executiva Municipal Leandro Alves dos Santos
Mayra Pereira Camacho
Omar Cassim Neto Rosana Carla de Oliveira
Chefe de Gabinete
Rosângela Ferreira de Souza Queiroz
Sandra Salavandro Rodrigues

COORDENADORIA PEDAGÓGICA - COPED

Daniela Harumi Hikawa - Coordenadora ARTE E DIAGRAMAÇÃO
CENTRO DE MULTIMEIOS - CM
EQUIPE TÉCNICA SME/COPED/NTC/TPA Magaly Ivanov - Coordenadora
Regina Célia Fortuna Broti Gavassa
Selma Andrea dos Santos Silva NÚCLEO DE CRIAÇÃO E ARTE | CM | COPED | SME
Ana Rita da Costa - Revisão de Arte
EQUIPE DE AUTORIA Angélica Dadário
Felipe de Souza Costa Cassiana Paula Cominato - Projeto Gráfico - Editoração
Regina Célia Fortuna Broti Gavassa Fernanda Gomes Pacelli
Selma Andrea dos Santos Silva Simone Porfirio Mascarenhas

REVISÃO TEXTUAL Imagens Capa:

Felipe de Souza Costa Adobe Stock

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) CC S

BY NC SA

São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica.
Uso de tecnologias em contexto de pandemia : o que aprendemos e como
prosseguir aprendendo?. – São Paulo : SME / COPED, 2021.
78 p. : il.
Bibliografia
1. Tecnologias para aprendizagem. 2. Educação e ensino. I. Título.
CDD 371.33
Código da Memória Documental: SME 135/2021
Elaborado por Patrícia Martins da Silva Rede – CRB-8/5877
Qualquer parte desta publicação poderá ser compartilhada (cópia e redistribuição
do material em qualquer suporte ou formato) e adaptada (remixe, transformação
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A Secretaria Municipal de Educação de São Paulo recorre a diversos meios para
localizar os detentores de direitos autorais a fim de solicitar autorização para publi-
cação de conteúdo intelectual de terceiros, de forma a cumprir a legislação vigente.
Caso tenha ocorrido equívoco ou inadequação na atribuição de autoria de alguma
obra citada neste documento, a SME se compromete a publicar as devidas altera-
ções tão logo seja possível.
Disponível também em: <http://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br>
USO DE TECNOLOGIAS EM
CONTEXTO DE PANDEMIA:
O QUE APRENDEMOS E
COMO PROSSEGUIR
APRENDENDO?

São Paulo | 2021

SUMÁRIO

1. O contexto da pandemia ............................................................ 9

1.1. Saberes e emoções no contexto educacional ............................................................ 11
1.2. Ensino e aprendizagem durante a pandemia
na Rede Municipalde Ensino de São Paulo ........................................................................ 14
1.3. Ensino remoto e ensino presencial ............................................................................... 15
1.4. Mudanças paradigmáticas: tensões, novidades e avanços ................................ 19
1.5. Compêndio das principais legislações federais,
estaduais e municipais .................................................................................................................. 21

2. Tecnologias para Aprendizagem ........................................... 25

2.1. Recursos desplugados ........................................................................................................ 28
2.2. Recursos plugados .............................................................................................................. 30

3. O dispositivo Tablet na Rede Municipal de Ensino

de São Paulo ................................................................................ 33
3.1. No âmbito dos LEDs e/ou Unidades Educacionais ................................................35
3.2. No âmbito do uso individual ............................................................................................ 36
3.3. Aspectos técnicos ................................................................................................................ 37
3.4. Aspectos organizacionais ................................................................................................. 37
3.5. Encaminhamentos pedagógicos ................................................................................... 38

4. Educação a Distância .............................................................. 41

5. Ensino híbrido: desatando alguns “nós”

para avançar ................................................................................ 45
5.1. O que não é ensino híbrido? ............................................................................................... 47
5.2. O que é ensino híbrido? ...................................................................................................... 48
5.3. Quais estratégias e recursos para implementá-lo? ............................................... 50

6. Experiências com ensino remoto

ou ensino híbrido .......................................................................... 57

7. Compêndio de recursos digitais para potencializar

o uso de recursos e aprendizagem ............................................ 61
7.1. Recursos para produção de conteúdos ....................................................................... 64
7.2. Jogos, Gamificação, Simulações e Programação .................................................. 68
7.3. Softwares e recursos livres para auxílio ao professor .......................................... 72

Referências ................................................................................... 75
 Prezadas(os) Educadoras(es),
Sumário
1. O contexto da pandemia 1
1.2. Saberes e emoções no contexto educacional 1
1.2. Ensino e aprendizagem durante a pandemia na Rede Municipal de Ensino de
São Paulo Sabemos
3 que o contexto da pandemia, ainda vivenciada, trouxe para toda
a sociedade mundial diversos lutos, desafios e aprendizagens. Isso tudo não foi
1.3. Ensino
diferente pararemoto e Ensino presencial
os brasileiros, paulistas6 e paulistanos, incluindo vocês e nossos
bebês, crianças,paradigmáticas:
1.4. Mudanças adolescentes,tensões,
jovens novidades
e adultose que compõem
avanços 11 a Rede Municipal
de 1.5.
Ensino de São Paulo.
Compêndio das principais legislações federais, estaduais e municipais
14 Entre as poucas certezas que poderemos ter diante de um contexto altamen-
te desafiador, queremos
2. Tecnologias destacar o papel
para Aprendizagem 17 preponderante – do presente e do futuro
– que as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) terão em
2.1. Recursos
nossa desplugados
sociedade. Com certeza, 18 a educação não estará apartada dos usos sociais
que2.2.
se Recursos
darão por meio das
plugados 22 tecnologias.
Este documento
3. O dispositivo Tablet nareúne discussões
Rede Municipal importantes,
de Ensino a partir 23
de São Paulo desse contexto
pandêmico, emdos
3.1. No âmbito relação a conceitos,
LEDs e/ou procedimentos,
Unidades Educacionais 23 inspirações de práticas e
sugestões importantes que poderão compor alguns próximos passos para que,
3.2. rede,
como No âmbito do uso individual
planejemos o lugar 24
das TDIC na promoção de saberes, conhecimen-
tos3.3.
e aprendizagens.
Aspectos técnicos 25
Nesse sentido,
3.4. Aspectos foram elucidados
organizacionais 26 termos que, apesar de não haverem nasci-
do 3.5.
no Encaminhamentos
contexto da pandemia, ganharam
pedagógicos 27 relevância e chegaram a casa de muitos
brasileiros. Refiro-me, em especial, a: “ensino híbrido”, “ensino remoto”, “edu-
4. Ensino
cação híbrido: desatando
a distância” alguns “nós”
etc. Queremos para avançar
registrar 28
nosso sincero compromisso com o
ensino presencial, que é a modalidade
4.1. O que não é ensino híbrido? 29 motriz da educação pública paulistana.
4.2.Dito
O queisso, é também
é ensino híbrido?importante
30 registrar os esforços que temos feito e fare-
mos,
4.3. Quais estratégias e recursos para implementá-lo? de estratégias
a partir deste documento, para qualificação 32 potentes que pode-
rão resultar no uso adequado e assertivo dos diversos dispositivos e instrumentos
6. Compêndio
tecnológicos quedeforam
recursos digitais para
adquiridos potencializar
para nossa rede o uso
de de recursos
ensino, e aprendi-
quais sejam: tablets
zagem 37
para uso individual dos estudantes e nos Laboratórios de Educação Digital (LED),
além
6.1.dos notebooks
Recursos adquiridos
para produção para uso exclusivo
de conteúdos: 37 das(os) professoras(es).
6.2.Neste documento,
Softwares e recursos vocês encontrarão
livres para auxílio ao um pequeno
professor 49 registro do que represen-
touReferências:
esse contexto 51
pandêmico para a educação, fazendo erigir o uso das TDIC, a
elucidação de alguns termos importantes e os consequentes resultados práticos
de sua compreensão para que, nos próximos anos, possamos investir – ainda
mais – nas aprendizagens de nossos bebês, crianças, adolescentes, jovens e adul-
tos por meio desse instrumento tão indispensável chamado tecnologia.
Boa leitura e bom trabalho!

Fernando Padula
Secretário Municipal de Educação
 1
O contexto da pandemia
1.1. Saberes e emoções
no contexto educacional

A crise sanitária causada pelo novo coronavírus, o SarsCoV-2, desde 2020,

espalhou-se pelo mundo sendo caracterizada pela Organização Mundial de Saúde
- OMS como pandemia. É sabido de todos que esse momento vivido exigiu me-
didas de afastamento social que levou à suspensão das aulas presenciais no país
e, mais especificamente, na cidade de São Paulo, a partir de 23 de março de 2020.
Desde então, foi necessário que os professores passassem a interagir com bebês,
crianças e estudantes por meio de ambientes virtuais.
Essa mudança paradigmática, feita de modo emergencial, trouxe para toda
a população mundial desafios intensificados no que diz respeito à saúde mental e à
maneira como tivemos de reaprender a lidar com nossas emoções em um dos mo-
mentos mais críticos vivido pela humanidade. Diante desse cenário de rupturas,
quebras de rotinas, distanciamentos e, infelizmente, lutos, não podemos negar o
fato de que as tecnologias se tornaram um meio, mais do que uma ferramenta, que
possibilitou continuarmos a vida, na medida do possível.
Ao mesmo tempo em que as tecnologias foram tomadas como meio de
continuarmos nossas ações, alguns discursos antagônicos a respeito dos usos
que fazemos delas também emergiram. Não podemos desconsiderar que o ex-
cesso de exposição a telas, dispositivos eletrônicos e longas chamadas de vídeo
também se mostraram preocupantes, pois, apesar de haver uma contribuição
 generosa das tecnologias para encurtamento das distâncias, as emoções aflora-
das, a partir dessa superexposição a elas, também precisaram ser observadas e
repensadas com ações especiais.
O discurso tensionado pode criar polos binários e antagônicos, colocando
as tecnologias, sobretudo as virtuais, ora como heroínas, ora como vilãs. Nesse
pêndulo, muitas vezes, deixamos de considerar os sujeitos que fazem usos dessas
tecnologias. O foco no usuário nos leva a pensar nos saberes e emoções que nos
transpassam, estejamos diante de uma tecnologia virtual ou não. Nesse sentido,
não podemos deixar de tratar dos seguintes saberes e a necessidade de tematizá-los
em tempos de pandemia e, sobretudo, porque estamos mediados pela tecnologia:

(SÃO PAULO, 2019, p. 33)

Nessa direção, entendemos que colocar tais saberes em prática, diante de

tantos sentimentos aflorados numa pandemia, não é tarefa fácil. No entanto, trazê-
-los à tona em um documento que trata do uso das tecnologias virtuais no âmbito
educacional, como dito, propõe um deslocamento de olhar, focando nos sujeitos
e, por extensão, em seus sentimentos e saberes a partir de contextos educacionais
mediados por tecnologias.
USO DE TECNOLOGIAS

Esse contexto tem sido desafiador para a comunidade educativa, pois trouxe
para todos os educadores novas formas de manter o diálogo com os nossos be-
bês, crianças e estudantes e, além disso, colocar em prática essa ação. Muitos dos
estudantes, antes da pandemia, agiam dentro do seu território, notadamente por
intermédio do Trabalho Colaborativo de Autoria - TCA, com orientação de seus
professores tutores durante as aulas colaborativas, trazendo uma postura crítica
acerca das questões discutidas. Assim, manter o espaço para o diálogo entre bebês,
crianças, estudantes, Unidade Educacional e comunidade é um ponto de partida

12
para fortalecer e concretizar o trabalho efetivo junto àqueles que compõem a Rede
Municipal de Ensino de São Paulo, apesar dos tempos desafiadores de coexistência
com o ensino remoto.
Finalmente, aproveitando a experiência de produção documental desta
rede de ensino, voltada especificamente para a conjugação atividades que reúnam
discussões ligadas a saberes e emoções durante a pandemia, indicamos a leitura,
análise e compartilhamento dos seguintes documentos que integram a Coleção
Diálogos com o NAAPA:

Secretaria Municipal de Educação de São Paulo Secretaria Municipal de Educação de São Paulo Secretaria Municipal de Educação de São Paulo

DIÁLOGOS COM O NAAPA DIÁLOGOS COM O NAAPA DIÁLOGOS COM O NAAPA

ANSIEDADE E MEDO EM TEMPOS DE PANDEMIA: A CONSTRUÇÃO DO TRABALHO COLETIVO ADOLESCENTES E EDUCADORES: CONSTRUINDO
A ARTE FAVORECENDO RESSIGNIFICAÇÕES NA ESCOLA: REFLEXÕES E PROPOSIÇÕES RELAÇÕES DIALÓGICAS MEDIADAS PELA ARTE

São Paulo - 2021

https://bit.ly/3uUcwDA https://bit.ly/2SYR9nz https://bit.ly/3pjdXdE

Secretaria Municipal de Educação de São Paulo

Secretaria Municipal de Educação de São Paulo

DIÁLOGOS COM O NAAPA DIÁLOGOS COM O NAAPA

PEDAGOGIA HOSPITALAR:
VULNERABILIDADE E EDUCAÇÃO
APRENDIZAGENS, SABERES E AFETOS

São Paulo - 2021

São Paulo - 2021

https://bit.ly/3uUcwDA https://bit.ly/2SYR9nz
USO DE TECNOLOGIAS

13
 1.2. Ensino e aprendizagem durante
a pandemia na Rede Municipal
de Ensino de São Paulo

A Secretaria Municipal de Educação de São Paulo – SME-SP, por meio da

Instrução Normativa SME nº 15/2020, definiu que a estratégia principal, de não
distanciamento das aprendizagens, se daria por meio de material impresso, isto é,
o Trilhas de Aprendizagens. Em complementação, foi disponibilizada uma conta
Google Educacional para cada estudante e professor, com vistas à utilização da pla-
taforma Google Sala de Aula, na qual as mesmas turmas presenciais foram orga-
nizadas, de modo a possibilitar a manutenção do contato entre esses dois sujeitos
e a realização de atividades complementares ao material impresso, pautadas no
Currículo da Cidade.
Há de se reconhecer o esforço realizado pelos gestores e professores neste
período para dar continuidade às atividades letivas com aulas remotas, mas, con-
siderando a continuidade das aulas nesse formato, passados os momentos inicial
e emergencial e na certeza de que a utilização das tecnologias e recursos digitais
deve permanecer mesmo com retorno às aulas presenciais, que ocorre de maneira
gradual, faz-se necessário organizar a forma com que essa tecnologia será utili-
zada para atender às demandas que surgiram nesse período de distanciamento e
os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento pensados para cada modalidade
e etapas da educação básica, além da Matriz de Saberes do Currículo da Cidade.
Na tentativa de reduzir a desigualdade digital que enfrentamos, a qual foi
desvelada de forma cruel nesse período de pandemia, a SME-SP buscou a aquisição
de dispositivos para as salas de aula e equipamentos pessoais para os estudantes,
havendo, portanto, a necessidade de explorar melhor recursos disponibilizados e o
potencial do ensino com uso de tecnologias de forma integrada ao currículo na in-
tenção de promover, de forma também gradual, a recuperação das aprendizagens
dos estudantes, que foram e têm sido muito prejudicadas com o prolongamento do
período de distanciamento social.
Ainda preocupados com a garantia de execução do binômio “ensino e apren-
dizagem”, esta Secretaria de Educação promoveu um extenso investimento em
ações formativas, buscando conjugar a necessária utilização do Trilhas de Apren-
dizagens impressos com os recursos virtuais de que dispomos, aumentando a pos-
sibilidade de aprender em contextos mediados pelas tecnologias. Destacamos, nes-
se sentido, o curso “Trilhas em Form(ação)”, ministrado por professores parceiros
e formadores das ivisões Pedagógicas - DIPEDs de modo integralmente remoto,
que possibilitou um aprofundamento nas atividades dos Trilhas de Aprendizagens
USO DE TECNOLOGIAS

de todos os componentes e, ao mesmo tempo, em possibilidades que articulavam

tais atividades do material didático ao contexto desafiador vivido, incluindo aí a
mediação tecnológica e a necessária articulação com os saberes e emoções que
atravessam a todos nós em tempos de pandemia.
Além disso, visando às estratégias de focalização das muitas aprendiza-
gens, para as quais serão necessárias envidar esforços para sua consecução, nos
âmbitos do Ensino Fundamental regular e da Educação de Jovens e Adultos, com

14
a participação de diversos educadores, realizamos uma Priorização Curricular
que, de alguma forma, também vislumbra o binômio ensino-aprendizagem me-
diado pelo uso de tecnologias.
Some-se a esses esforços conjuntos o fato de a SME-SP, observando os prin-
cípios de educação inclusiva e de equidade, haver traduzido, em parceria com a
UNESCO, todos os Trilhas de Aprendizagens para as línguas inglesa, espanhola
e francesa, que são, majoritariamente, aquelas utilizadas pelos bebês, crianças e
estudantes migrantes de nossa rede de ensino.
No que diz respeito, especificamente, à Educação Infantil, foi realizado o
acolhimento dos bebês e crianças nas Unidades de Educação Infantil, traçadas
estratégias de escuta, de acolhida e de sensibilidade com a situação imposta. Se-
gundo Farias (2015), o acolhimento na educação infantil é um dos pilares para a
construção de uma relação de parceria entre família e Unidade Educacional, além
de constituir-se como elemento fundamental na rotina do trabalho pedagógico em
diferentes espaços e tempos na educação infantil. O Currículo da Cidade– Educa-
ção Infantil (SÃO PAULO, 2019, p. 50) afirma que é preciso ampliar a concepção de
acolhimento no sentido de abraçar a criança na condição que está, acolher não só a
criança, mas sua história de vida, seu contexto, seu modo de ser e estar no mundo.
Diante de um cenário desafiador, para a realização de tal acolhimento, temos que
considerar o tempo vivido pelos bebês e crianças em suas Unidades Educacionais
antes da epidemia e em seus lares, para construir uma rotina.
Por fim, considerando que ensinar e aprender em tempos de pandemia
são atividades que não prescindiram o uso da tecnologia, é indispensável reunir
esse acúmulo de experiências, informações e conhecimentos que construímos ao
longo desse período para registrarmos aprendizagens que, certamente, ficarão
quando isso tudo passar.

1.3. Ensino remoto

e ensino presencial

A pandemia levou educadores e estudantes a migrar para o virtual e, sem

muito planejamento prévio, as metodologias do meio físico de aprendizagem fo-
ram transpostas para o meio digital. Diante de tal cenário, o ensino passou a ser
remoto e emergencial, sendo que as tecnologias utilizadas nessa condição permi-
tiram uma apropriação de muitos educadores em relação à utilização das tecnolo-
USO DE TECNOLOGIAS

gias de forma instrumental. Após o momento emergencial, percebe-se que houve

um delineamento de novas perspectivas de uma educação mediada por tecnolo-
gias digitais. Essa nova forma de educação necessita de também de novos proces-
sos com foco mais próximos do pedagógico. Torna-se, mais uma vez necessário,
entender as terminologias e conceitos que, embora pareçam semelhantes, têm fo-
cos diferentes. Por um lado, elas focam no ensino, por outro, na aprendizagem e,
por conseguinte, na educação, sendo necessário refletir para elucidar a adoção de
um ou outro conceito (SCHLEMMER; MOREIRA, 2019).

15
 O termo remoto está ligado ao distanciamento geográfico e, nesse sentido,
podemos adotá-lo quando nos referimos às aulas realizadas com distanciamento
físico dos professores e estudantes, considerando o espaço geográfico institucio-
nal, isto é, a escola. Com a impossibilidade de frequentarmos as instituições edu-
cacionais de modo presencial e a utilização de plataformas de gerenciamento de
aulas, foi possível a adoção do ensino remoto mediado por Tecnologias Digitais de
Informação e Comunicação - TDIC.
A Educação Básica, que compreende as etapas da Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio, antes da pandemia, nunca foi pensada ou, do ponto
de vista legal, autorizada a situar-se no campo virtual, isto é, a distância. Apesar
de haver, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.934/96), um
parágrafo do art. 32 que possibilitasse o ensino a distância: “§ 4º O ensino funda-
mental será presencial, sendo o ensino a distância utilizado como complementa-
ção da aprendizagem ou em situações emergenciais” (BRASIL, 1996).
Com a declaração da pandemia da COVID-19, em março de 2020, as Uni-
dades Educacionais de Educação Básica em todo o país adiantaram, em sua maio-
ria, férias e recessos, aguardando que a propagação da doença retrocedesse ou, ao
menos, apresentasse condições seguras para a volta. As férias se passaram e muitas
redes de ensino encontraram, como alternativa, o espaço virtual.
Obviamente, grande parte dessas redes não estava preparada para essa mi-
gração, motivo pelo qual houve muitos problemas, percalços e desafios surgidos
no meio do caminho. O primeiro deles, e talvez o mais impeditivo, tem a ver com
o fato de nos depararmos com uma realidade brasileira com baixa conectividade,
sobretudo os estudantes da escola pública, além da falta de recursos e dispositivos
para frequência ativa no espaço virtual. Certamente, essa realidade deslocou olha-
res para que o poder público, de todas as esferas, pensasse em conexão a internet
como uma necessidade premente do século XXI, envidando esforços para a criação
e implementação de políticas públicas nessa direção. Apesar de insuficientes, dado
o caráter da urgência, esse momento criou condições para um deslocamento de
olhar cuidadoso para esse tipo de necessidade da sociedade brasileira.
O fato é que, diante de todo esse contexto, muitos termos começaram a pu-
lular e a ganhar centro em locais importantes, como o Conselho Nacional de
Educação. Alguns desses termos, pensávamos conhecer bem, mas não é o que pre-
senciamos: ensino remoto, educação a distância e ensino híbrido, sem dúvida,
foram – e têm sido – as palavras do momento, tanto de quem pensa e gere as polí-
ticas públicas, como daqueles que estão atuando diretamente nas Unidades Edu-
cacionais, ou seja, os que buscam por soluções para o seu contexto imediato, que
urge ações. Considerando esse impasse, julgamos pertinente definir, para a Rede
Municipal de Ensino de São Paulo, o que é cada um desses termos, com especial
enfoque à delimitação conceitual entre o remoto e o presencial:
USO DE TECNOLOGIAS

16
 Forma de ensino exigida para toda a Educação Básica (à exceção do En-
sino Médio)1, podendo - em situações emergenciais - ser suspendida, con-
forme prevê o parágrafo 4º do art. 32 da LDB (Lei nº 9.394/96). Trata-se,
como o nome sugere, de um ensino que se dá de modo presencial, com
Ensino tempos, aulas, interações e aprendizagens previstos para acontecerem
Presencial nas unidades educacionais. Nesse caso, embora as Tecnologias Digitais
da Informação e Comunicação (TDIC) estejam presentes como instrumen-
to, ferramenta ou objeto de ensino, seu uso não suplanta a necessidade de
os sujeitos estarem fisicamente presentes em uma Unidade Educacional a
fim de interagirem face a face a partir dos mais variados objetivos.

Utilizado como alternativa emergencial para suprir o ensino presencial,

inclusive autorizada pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), acon-
tece integralmente mediado por alguma tecnologia (digital ou não) e
mimetiza, com muito esforço, os tempos, momentos, interações e
aprendizagens previstas na modalidade presencial de ensino. Pode,
nessa direção, ocorrer por meios exclusivamente digitais, tais como: vi-
deochamadas, videoaulas, ambiente virtual de aprendizagem, redes so-
ciais diversas, trocas de correios eletrônicos, documentos nato-digitais
Ensino ou digitalizados, navegação em sites da web etc.; meios de difusão
Remoto de informação e comunicação, como programas televisivos ou radio-
fônicos; meios que incluam a utilização de mídia impressa, isto é,
material didático impresso, contendo orientações pedagógicas, leituras,
atividades ou exercícios que o professor e a Unidade Educacional julga-
rem importantes. Como se pode observar, os meios pelos quais o ensino
remoto pode acontecer reúne possibilidades de atividades síncronas (ao
vivo ou que acontece simultaneamente) ou assíncronas (não simultânea).
É importante destacar que, no que diz respeito a esta opção emergen-
cial, pode-se recorrer a um ou mais meios expostos anteriormente.
USO DE TECNOLOGIAS

1 Verificar o parágrafo 11, do art. 36 da LDB (Lei Nº 9.394/96).

17
 Modalidade educacional que, diferente do ensino remoto, não busca
mimetizar o modo presencial, mas lança mão de diversos meios, dis-
postos anteriormente no remoto, para atingir os objetivos educacionais.
Portanto, não é um modo emergencial apenas ou um modo que busca
se aproximar do ensino presencial, mas um processo educacional alta-
mente planejado em que se utilizam estratégias didáticas diversas para
organizar e promover: tempos, momentos, espaços, interações e apren-
dizagens. As TD, TDIC, nesse modo de ensino, são indispensáveis para
Educação a sua manutenção. São elas, inclusive, que permitem esse afastamento
Distância imperioso do modelo presencial, criando condições para espaços e tem-
pos de aprendizagem mais flexíveis. Pode-se, nesse modelo, abandonar
a interação síncrona, embora ela possa se somar a mais um recurso de
interação, mas não o único, como, normalmente, se faz no remoto. Nas
palavras de Nunes (1999): “É importante observar que a Educação a
Distância (EaD) não pode ser vista como substituta da educação conven-
cional, presencial. São duas modalidades do mesmo processo. A EaD
não concorre com a educação convencional, tendo em vista que não é
este o seu objetivo” (NUNES, 1994, p.4).

Metodologia ativa de ensino que, entre outras possibilidades, mobiliza ati-

Ensino vidades que conjugam o virtual e o presencial, sempre de de forma com-
Híbrido plementar, para atingir alguns objetivos de aprendizagem. A esse respeito,
discutiremos em seção específica mais à frente neste documento.

Em face dessas discussões sobre os termos difundidos nos últimos tempos,

cumpre-nos dizer que, no Brasil, houve um grande esforço para se adotar o ensi-
no remoto e, consequentemente, adequá-lo à realidade dos estudantes. Para essa
finalidade, todas as formas possíveis foram utilizadas para se chegar até os estu-
dantes no âmbito da rede municipal de ensino de São Paulo: aulas por TV, redes
sociais, aplicativos e plataformas de gestão de aulas, incluindo o Ambiente Virtual
de Aprendizagem Google Sala de Aula.
No que tange à Educação Infantil, de acordo com o inciso VII do artigo 2º
da Resolução CME nº 02/2020, as unidades de Educação Infantil foram orienta-
das quanto ao trabalho remoto: “VII - para a Educação infantil, na faixa etária
correspondente de 0 a 5 anos, deverão ser elaborados e enviados, de forma digital,
USO DE TECNOLOGIAS

roteiros de brincadeiras, atividades lúdicas, literárias, musicais e culturais”.

Nesse sentido, como medida de não distanciamento dos bebês e crianças das
experiências vividas no ambiente educacional, foi enviado o material Trilhas de
Aprendizagens e a divulgação de links, sites com informações e sugestões de ativi-
dades/vivências interessantes que possam ser feitas com as crianças e os familiares
nesse período em que estão/estiveram em casa.

18
 Não pretendemos que os familiares e/ou responsáveis reproduzam experi-
ências com as crianças à luz do contexto educacional, uma vez que isso é papel
da escola. Mas que fiquem atentos, pois as crianças, nesse período de isolamento
social, necessitaram/necessitarão de mais interações com as pessoas que convivem
e da disponibilidade dos adultos.
As últimas palavras desta seção do documento vão na direção de destacar
o compromisso da Rede Municipal de Ensino de São Paulo com a preservação
do ensino presencial, constante, inclusive, em ordenamentos legais que tratam da
Educação Básica em nosso país. Porém, não podemos descartar todas as imersões,
experiências e investimentos financeiros que se somaram às modalidades e for-
mas (remoto ou EaD – no caso das formações continuadas de professores), além
do modo como conjugamos ensino e aprendizagem nos tempos da pandemia da
COVID-19. Em outras palavras, como educadores, reconhecemos a importância e
manutenção do ensino presencial, mas avançamos muito com outras experiências
e é sobre alguns desses avanços que trataremos na subseção seguinte.

1.4. Mudanças paradigmáticas:

tensões, novidades e avanços

Diante de um cenário disruptivo, não seria incomum se, no meio de tan-

tas mudanças paradigmáticas, tivéssemos (des)encontros com tudo aquilo que nos
constitui humanos, isto é, com nossos medos, desconfianças, crenças e atraves-
samentos ideológicos. Além de conjugar todos esses sentimentos, tais mudanças
promovem, ainda, tensões entre sujeitos, mas também novidades e avanços. É
acerca desses últimos resultados de encontros que queremos discutir nesta seção
do documento.
Uma das primeiras tensões que resultou em novidades e avanços tem a ver
com a oposição que, comumente, as sociedades menos afeitas aos usos das tecno-
logias fazem: virtual versus real. De partida, queremos deixar registrado o fato de
que virtual e real não se opõem, mas coexistem, assim como o presencial e real.
Portanto, quando falamos do que aprendemos e utilizamos, no âmbito dos recur-
sos tecnológicos nos últimos meses, estamos lidando com uma realidade virtual.
Registradas essas premissas, avancemos na compreensão de que o virtual
e, por extensão, o uso das tecnologias digitais consagraram-se como recursos uti-
lizados para produção de um “êxodo” do presencial, forçado pela emergência de
USO DE TECNOLOGIAS

uma pandemia que nos obrigou a ficarmos distantes fisicamente, mas próximos,
graças a uma virtualização. Essa migração forçada, nas palavras de Lévy (2011),
nos ajuda a compreender que o reconhecimento de uma realidade virtual, sobre-
tudo tendo como saída um ensino remoto, permitiu-nos territorializar um espaço
em que, por muito tempo se acreditou, que seu uso implicaria um “não-presente”
ou a ausência de interações:

19
 Quando uma pessoa, uma coletividade, um ato, uma
informação se virtualizam, eles se tornam “não-pre-
sentes”, se desterritorializam. Uma espécie de desenga-
te os separa do espaço físico ou geográfico ordinários e
da temporalidade do relógio e do calendário. É verdade
que não são totalmente independentes do espaço-tempo
de referência, uma vez que devem sempre se inserir em
suportes físicos se atualizar aqui ou alhures, agora ou
mais tarde. No entanto, a virtualização lhes fez tomar
a tangente. Recortam o espaço-tempo clássico apenas
aqui e ali, escapando a seus lugares comuns “realistas”:
ubiquidade, simultaneidade, distribuição irradiada ou
massivamente paralela. A virtualização submete a nar-
rativa clássica a uma prova rude: unidade de tempo sem
unidade de lugar (graças às interações em tempo real
por redes eletrônicas, às transmissões ao vivo, aos sis-
temas de telepresença), continuidade de ação apesar de
uma duração descontínua (como na comunicação por
secretária eletrônica ou por correio eletrônico). A sincro-
nização substitui a unidade de lugar, e a interconexão,
a unidade do tempo. Mas, novamente, nem por isso o
virtual é imaginário (LÉVY, 2011, p. 21).

Com efeito, pensando especificamente a sincronicidade discutida por Lévy

(2011), o tempo e o lugar foram substituídos por diversas estratégias que passaram
a fazer parte do nosso cotidiano: “lives”, videochamadas, aulas síncronas etc. No
entanto, o uso de tais estratégias não se configura única e exclusivamente como
aquelas que permitem colocar em contiguidade o real e o virtual, pois elas são
exemplos do nosso desejo de interagir e, no caso da educação, aprender, mesmo
que não ocupemos um mesmo espaço físico, mas tenhamos migrado para o virtu-
al. Nesse sentido, pode-se dizer que o ensino remoto, apesar de demonstrar esforço
de mimese do presencial, também ocupou um espaço de veículo propulsor de ten-
sões, novidades e avanços para nossas unidades educacionais.
O momento atual, além de conturbado, tem provocado alterações nos mais
diferentes níveis, alguns mais afetados, outros menos, mas nenhum ficou imune.
Na educação, as propostas remotas surgiram como alternativas e emergenciais,
sendo necessário reinventar e substituir a cultura de muros, do face a face, por
uma cultura mediada pelo digital. O professor ainda é responsável por disponibi-
lizar materiais para estudo e continua sendo o principal responsável por guiar os
estudantes sobre como compreender e aplicar os novos conhecimentos, mas, com
o distanciamento, é preciso, mais do que nunca, desempenhar o papel de facilita-
dor, mentor, auxiliador, incentivador, consultor, ouvinte e, ainda, fornecer apoio
individualizado a todos os estudantes que estão em tempos e espaços diferentes.
USO DE TECNOLOGIAS

O que antes era entendido como algo muito distante do dia a dia, tornou-se
necessidade, pois foi preciso se apropriar do meio digital e das várias formas dis-
poníveis para investir em aprendizagens e, por extensão, disponibilizar materiais
para estudo. Uma plataforma de gerenciamento é entendida como a forma mais
adequada, pois facilita a interação entre professor e estudante e a organização dos
conteúdos e atividades. Com a incorporação dessa ferramenta nas ações diárias e a
partir de esforços individuais dos professores, também tivemos avanços.

20
 No ambiente virtual, foram possíveis: a indicação de textos, a criação e di-
vulgação de videoaulas, o envio de relatórios de estudos, a utilização de questio-
nários e enquetes e a incorporação de alguns aplicativos e plataformas que possi-
bilitaram que a aula fosse mais dinâmica (Google sala de aula, Google Formulário,
Jamboard, Mentimeter, PadLet, Canva, Kahoot, Voki, Scratch, Wordwall e Desenhe
o seu jogo, por exemplo), mas ainda percebemos em muitos casos a transposição
de aulas presenciais em espaços digitais. Há uma grande inquietação e muito a
ser aprendido, especialmente no que tange à formação de redes de colaboração e
compartilhamento, uma das potências do digital. Nesse sentido, algumas dicas
de incorporação das tecnologias na rotina podem ser um grande auxílio e serão
inseridas, mais à frente, neste documento.
Ainda considerando um cenário de coexistência de tensões, novidades e
avanços, é extremamente relevante uma formação continuada dos educadores,
que, em geral, estão abertos às mudanças, aos novos paradigmas, o que nos leva
também a aceitar as diversidades, as exigências impostas pela sociedade, que se
comunica por meio de outros formatos e linguagens, ou seja, de um universo
cultural cada vez mais amplo e tecnológico. Com a impossibilidade de realizar os
encontros presenciais entre professores, bebês, crianças e estudantes, devido às
medidas ainda necessárias de distanciamento social, as propostas remotas surgem
como alternativa para reduzir os impactos negativos no processo de aprendizagem.
Percebemos que as novas tecnologias trouxeram inquietações aos educado-
res, principalmente porque o paradigma presencial sempre foi o exclusivo para a
educação formal, pois essas novas ferramentas de ensinar e aprender exigem prá-
ticas pedagógicas diferenciadas. É relevante informar que diversos fatores levam
a resistência às inovações no âmbito da tecnologia, como a falta de recursos, de
infraestrutura e às necessidades formativas de professores e da equipe pedagógica.
Fatores esses que interferem, consideravelmente, na disposição dos educa-
dores para a utilização das inovações. Como a maioria dos educadores não foram
formados para trabalhar por meio da tecnologia, torna-se indispensável a forma-
ção do docente para suplantar o lugar das resistências para tensões produtivas, que
geram múltiplas aprendizagens. Muitos, heroicamente, estão aprendendo a “fazer
fazendo”, mesmo não tendo intimidade com todos os recursos hoje disponíveis.

1.5. Compêndio das principais

legislações federais, estaduais e
municipais
USO DE TECNOLOGIAS

Primeiramente, é preciso reconhecer que a urgência de um ensino remoto

é uma reação imediata a uma realidade adversa, como é e tem sido a da pandemia
da COVID-19. Para que esse modo de ensino pudesse ser, oficialmente, empreen-
dido, muitas mobilizações legais precisaram acontecer, desde os ordenamentos
jurídicos que tangenciaram mudanças de calendários escolares e dias letivos, até

21
 aquelas que oficializaram meios remotos para continuidade das aprendizagens.
A seguir, apresentamos algumas legislações principais a esse respeito:

• Lei Federal nº 14.040, de 2020, que estabelece normas educacionais ex-

cepcionais a serem adotadas durante o estado de calamidade pública re-
conhecido pelo Decreto Legislativo nº 6, de 20 de março de 2020; e altera
a Lei nº 11.947, de 16 de junho de 2009;
• Resolução CNE/CP nº 2, de 2020, que Institui Diretrizes Nacionais orien-
tadoras para a implementação dos dispositivos da Lei nº 14.040, de 18 de
agosto de 2020, que estabelece normas educacionais excepcionais a serem
adotadas pelos sistemas de ensino, instituições e redes escolares, públicas,
privadas, comunitárias e confessionais, durante o estado de calamidade
reconhecido pelo Decreto Legislativo nº 6, de 20 de março de 2020;
• O Decreto nº 60.118, de 2021, que dispõe sobre a adoção de providências
objetivando mitigar a propagação da COVID-19 e o reforço das medidas de
isolamento social, conforme estabelecido pelo Decreto Estadual nº 65.563,
de 11 de março de 2021;
• Resolução CME nº 02/2020 - Normas para a reorganização dos calendá-
rios escolares, devido ao surto global do Coronavírus, nas Unidades Edu-
cacionais do Sistema Municipal de Ensino de São Paulo.

Além desses instrumentos legais, cumpre-nos destacar que, antes de todo

esse contexto, as políticas públicas de fomento à Ciência, Tecnologia e Inovação
passaram a ter, cada vez mais, importância na pauta do Governo Federal, dos Es-
tados, dos Municípios e do Distrito Federal.
Nesse sentido, o Governo Federal precisa buscar fortalecer essas políticas
por intermédio de criação de leis que fomentem essas atividades. Os estados, os
municípios e o Distrito Federal também estão caminhando na busca de regular
e fomentar a atividade de ciência, tecnologia e inovação por intermédio de leis.
Espera-se, no entanto, ainda mais independência tecnológica e desenvolvimento
econômico nacional.
No âmbito Federal, as principais normas federais hoje existentes nesse as-
pecto são: a Lei de Inovação, seu Decreto Regulamentador e a Lei do Bem.
A lei de inovação e seu decreto regulamentador têm como objetivos princi-
pais: o estímulo à pesquisa científica e tecnológica; a aproximação entre as Insti-
tuições de Pesquisa Científica e Tecnológica- ICTs e o setor produtivo para desen-
volvimento tecnológico e o fomento na construção de ambientes promotores de
inovação. A Lei do Bem prevê incentivos fiscais às empresas visando estimular a
pesquisa tecnológica e o desenvolvimento de inovação.
Nos âmbitos estadual e distrital, temos hoje 22 estados e o Distrito Fede-
USO DE TECNOLOGIAS

ral que contam com Lei de Inovação própria. Esses buscam promover a pesquisa
científica e tecnológica por intermédio da aproximação das ICTs e das empresas.
Grande parte das leis criam os Fundos e Conselhos estaduais de inovação, assim
como a lei federal, as estaduais e a distrital também fomentam a criação de am-
bientes promotores de inovação. Igualmente, no âmbito municipal, também se tem
buscado a criação e fortalecimento do sistema de ciência, tecnologia e inovação.
Nessa perspectiva, encontramos municípios com lei de inovação própria e na sua

22
grande maioria acabam por espelhar a lei federal e as estaduais quanto ao conte-
údo normativo.
No município de São Paulo, a formação para uso pedagógico de tecnolo-
gias, sob responsabilidade da SME-SP, teve início em 1990 com a inauguração do
Laboratório de Informática Educacional. Em maio de 1994, por meio do Decreto
34.160, foram instituídos os Laboratórios de Informática Educativa (LIE) nas esco-
las municipais e a função dos Professores Orientadores de Informática Educativa
(POIE). A Portaria 4.219/94 tratava do funcionamento dos laboratórios e definiu a
função deste profissional (POIE) que inicialmente trabalhava em aulas comparti-
lhadas com professores dos mais diversos componentes curriculares.
Em 2006, as aulas de Informática Educativa passaram a ser parte da grade
curricular com uma aula semanal. Em 2017, com a publicação do Currículo da Ci-
dade, Informática Educativa passa a ser um componente curricular com a denomi-
nação de Tecnologias para Aprendizagem, ampliando o enfoque para o trabalho
com outras ferramentas digitais, como Robótica, Impressão 3D e a introdução de
novas metodologias, entre elas, o Maker.
Em 2019, o Decreto nº 59.072 alterou as denominações para Laboratório
de Educação Digital - LED e Professor de Educação Digital – POED. O Núcleo de
Tecnologias para Aprendizagem subsidia a formação dos Professores de Educa-
ção Digital – POED da RME-SP e as políticas públicas para utilização de Tec-
nologias a favor das Aprendizagens. Tem como princípios para o trabalho com
as tecnologias a cultura digital, o protagonismo dos estudantes e professores, a
autonomia, inventividade, colaboração, pensamento reflexivo e informação na
construção do conhecimento.

USO DE TECNOLOGIAS

23
 2
Tecnologias para
Aprendizagem
 O Núcleo de Tecnologias para Aprendizagem - TPA integra o Núcleo Téc-
nico de Currículo - NTC, e como núcleo pedagógico, subsidia a formação dos
Professores de Educação Digital – POED da RME-SP e políticas públicas para
utilização de Tecnologias a favor das Aprendizagens dos estudantes, não de forma
instrumental, porém com vistas a que os estudantes não apenas saibam utilizar
as tecnologias, mas que entendam como podem utilizá-las para interagir, conec-
tar-se com o outro, participar e formar redes, colaborar, agir, responsabilizar-se,
construir e ressignificar conhecimentos a partir das tecnologias, na perspectiva de
sujeito integral em todas as suas dimensões, que conhece, investiga e expressa o
mundo. Todas as propostas do Núcleo de TPA estão atreladas às ações pedagógicas
inovadoras e em toda experiência da Rede.
A base de escrita do Currículo de Tecnologias é o conceito de Pensamento
Computacional e, apesar de encontrarmos a utilização do termo diretamente ligado
ao conceito da ciência da computação, a concepção de aprendizagem com tecnolo-
gias adotada foi a construcionista (PAPERT,1985) nas ações que envolvem o LED e,
nesse sentido, como afirmado por Resnick (2020), estratégias de pensamento com-
putacional podem ser úteis em todos os tipos de atividades que envolvam projetos
e resolução de problemas, não apenas em programação ou ciência da computação.

Resolver desafios pode ser útil para desenvolver algumas

das habilidades de pensamento computacional, mas criar
seus próprios projetos o leva além, ajudando-o a desen-
volver sua voz e sua identidade. (RESNICK, 2020, p.45 ).

A partir dessa concepção e crença, foram definidos, pelo grupo de professores

que colaborou na escrita, os princípios para o trabalho com as tecnologias: cultura
digital, o protagonismo dos estudantes e professores, a autonomia, inventividade,
colaboração, pensamento reflexivo e informação na construção do conhecimento.
 2.1. Recursos desplugados

O Protocolo de retorno às atividades presenciais prevê que as atividades reali-

zadas nas aulas de Tecnologias para Aprendizagem sejam preferencialmente desplu-
gadas, ou seja, sem a utilização dos computadores. Trabalhar de forma desplugada
não é uma novidade na RME-SP, antes é uma ação incentivada nos laboratórios para
que preceda as atividades com utilização dos computadores. É uma forma de enten-
der o papel das tecnologias em nosso cotidiano e o fato de que essas tecnologias são
criação dos humanos, sendo que, só então, tornam-se instrumentos culturais que
amplificam as capacidades humanas (MCLUHAN, 1964).
Há, na educação, uma demanda de desenvolver indivíduos que saibam pen-
sar e resolver problemas de forma autônoma e tais habilidades, implícitas nos pi-
lares do Pensamento Computacional, as quais podem ser trabalhadas de forma
desplugada com enfoque na resolução de problemas. Ao transformar ideias em
algo tangível, estudantes vivenciam o desenvolvimento de habilidades e atitudes.
É uma grande oportunidade para olhar e entender o processo.
Uma situação real identificada é que quando o estudante começa a progra-
mar diretamente na máquina, por exemplo, percebemos que, em muitos casos, há
uma dificuldade para identificar que a programação são comandos desenhados
por ele e que o computador precisa entender objetivamente o comando para poder
executá-lo. Numa atividade desplugada, em que os estudantes são direcionados
para vivenciarem situações lúdicas, mas que requerem um determinado coman-
do para acontecerem, que vivenciem e consigam corrigir erros de percurso para
se chegar a um determinado objetivo, ainda que estabeleçam certa ordenação,
podem fornecer o entendimento necessário para que esse estudante possa iniciar
seus passos na programação computacional.
Outras formas de o professor trabalhar de maneira desplugada com situa-
ções de aprendizagens que favoreça as atividades de pensamento dos estudantes
são os Jogos de tabuleiro, jogos de cartas, cartões binários, desafios impressos e
atividades que proporcionem o desenvolvimento de padrões.
Há materiais disponibilizados na web para quem deseja trabalhar com
computação desplugada, ligada diretamente aos conceitos da ciência da compu-
tação e que se integra às diversas áreas curriculares e que, certamente, precisam
ser comparadas e adequadas aos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
do Currículo da Cidade para serem aplicadas. Essas atividades podem ser en-
contradas em:

https://csunplugged.org/en/
USO DE TECNOLOGIAS

https://classic.csunplugged.org/wp-content/uploads/2014/12/CSUnplugge-
dTeachers-portuguese-brazil-feb-2011.pdf

A intencionalidade dentro das atividades disponibilizadas é a de trabalhar

com os conceitos de algoritmo, abstração, descrição, reflexão e depuração para que

28
os estudantes aprendam a pensar melhor e prepará-los para lidar com os erros em
outras situações cotidianas, por exemplo, entender e poder retomar ou escolher
novas direções quando se perder seguindo orientações de direção dadas por ou-
tras pessoas. Aprender com base em jogos também pode ser uma boa opção para
trabalhar o desenvolvimento do pensamento de forma desplugada.
Jogar, recriar jogos e confeccionar um jogo permitem conhecer sua estru-
tura e lidar com conceitos, dados, informações e algoritmos, desenvolvendo a ca-
pacidade de raciocínio lógico e criativo, visto que precisam lidar com problemas
a serem resolvidos durante o projeto de construção/reconstrução, assim como
precisam definir elementos que determinam o grau de dificuldade, as regras de
funcionamento, a duração entre outras questões que envolvem a jogabilidade. Ao
conhecer a estrutura de um jogo, é possível participar da recriação deles inclusive
com simulação de situações reais.
Um estudo realizado pelo professor e pesquisador da UFPB, Marcos Ni-
colau, que culminou na escrita do Livro “Ludosofia: a sabedoria dos jogos”, traz
como resultado que os jogos de tabuleiro permitem o exercício e o desenvolvi-
mento do pensamento computacional antes mesmo do acesso ao estudo dentro
da informática e traz como proposta para educadores (https://ludosofia.com.br/
arqueologia/) a possibilidade da utilização de jogos de tabuleiros, suas origens e
funcionalidades em épocas e culturas diferentes em todo o mundo para auxiliar as
atividades de confecção de jogos de tabuleiro em sala de aula.

A sabedoria sutilmente potencializada em cada jogo pro-

porciona poderosas metáforas que nos conectam de forma
lúdica e prazerosa com o instigante processo de aprender
de corpo, mente e alma. (MARCOS NICOLAU, 2011, p.9).

Na última Mostra de Tecnologias realizada de forma presencial em 2019,

tivemos muitos projetos produzidos pelos estudantes, entre esses, foi apresentado
um jogo de tabuleiro com cartões de perguntas e respostas sobre as atitudes na
utilização da internet.
Fotografia: Regina Célia Fortuna Broti Gavassa - COPED/NTC/TPA

USO DE TECNOLOGIAS

Figura 1 – Jogo de Tabuleiro - Segurança na Internet

29
 Tanto a produção do jogo com a utilização de materiais diversos, como
sua utilização posterior são exemplos de experiências de aprendizagens em que
além do tema abordado, que trata de conteúdos relacionados ao uso seguro da
internet, há oportunidades para refletir e validar conteúdos ligados à matemá-
tica, meio ambiente e artes em sua construção como também pode refletir no
desenvolvimento do raciocínio lógicos desses estudantes.
A atividade pode ter uma etapa em que seja necessária uma pesquisa na
web, sendo assim, não teríamos como classificá-la como desplugada, mas há mate-
riais impressos e disponibilizados para professores e instituições educacionais que
queiram trabalhar o tema. Esses materiais podem ser solicitados impressos e/ou
baixados em “pdf ” para impressão nas unidades.
As instituições que distribuem materiais gratuitos sobre o tema e que po-
dem ser contatadas são:

nic.br - https://internetsegura.br/
cert.br - https://cartilha.cert.br/fasciculos/
Safernet Brasil - https://new.safernet.org.br/

Construir brinquedos, outra grande oportunidade de atividade desplugada

e lúdica, trabalha o desenvolvimento do pensamento lógico dentro da concepção
construcionista (PAPERT, 1985) como propósito de permitir que utilizem e am-
pliem as habilidades de pensar de forma criativa, de raciocínio de forma sistema-
tizada de compartilhamento e expressão. É possível aprender sobre estruturas e
mecanismos e que envolvem conceitos matemáticos e das ciências, divertir-se e
tornar significativa a produção.

Veja o vídeo produzido na EMEF Tarsila do Amaral em que o POED Luiz

Mario da Conceição explica como trabalha com brinquedos e brincadeiras
com seus estudantes.
Link: https://www.youtube.com/watch?v=SDwnY767xMk.

2.2. Recursos plugados

USO DE TECNOLOGIAS

Recursos plugados são os recursos disponibilizados na web e, em outras pa-

lavras, estar plugado significa estar conectado à internet.
As Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação - TDIC podem tra-
zer o mundo para a sala de aula. Com os recursos multimídia disponíveis, como
30
fotografia, vídeos, imagem, sons, filmes, computação gráfica, simuladores entre
tantos outros softwares e aplicativos, muitas atividades podem se tornar um
apoio importante para a apresentação e para a construção de conhecimentos,
tanto pelos recursos audiovisuais, que despertam mais atenção dos estudantes,
como pelas funcionalidades colaborativas que esses recursos disponibilizam
virtualmente, conectando pessoas de todos os lugares e em qualquer momento,
desde que “plugados”.
Essa virtualização da informação precisa ser entendida e tratada com aten-
ção, mas não se trata de uma ameaça ao homem, tampouco uma ameaça ao lugar
do professor. Lévy (2011) enfatiza que o espaço virtual, cada vez mais presente em
nosso cotidiano, amplia as potencialidades humanas, criando, inclusive, um novo
modo de aprender e de pensar.
De fato, a internet possibilita novas formas de adquirir conhecimentos
e é uma fonte inesgotável de informações e conteúdos, de artigos científicos
a enciclopédias, mas também informações nem sempre confiáveis pela ampla
possibilidade de autoria facilitada por seus recursos. Nesse sentido, sobretudo
quando as tecnologias digitais adentram a educação formal, é fundamental que
se desenhem as situações em que essa esteja sendo utilizada, sendo também ne-
cessária a atitude do professor como mediador.

A mediação das tecnologias digitais impulsiona a gera-

ção de conexões entre distintos contextos produtores de
conhecimento científico e cotidiano, teoria e prática,
formação e trabalho, tornando-se mais condizente com
a realidade das instituições educacionais e trazendo
contributos significativos para a educação, a distância,
remota ou híbrida. (ALMEIDA, 2021, p.9).

No momento atual, pudemos entender o quanto as TDIC facilitam a co-

municação, pois alguns professores experimentaram as possibilidades e recur-
sos diferentes de interação, colaboração e, até mesmo, de construção, a partir da
liberação de alguns recursos de forma gratuita para educadores. Optamos por
priorizar os recursos de acesso livres e gratuitos, os quais poderão ser conhecidos
mais à frente neste documento.
Tais recursos podem amplificar possibilidades de autoria e protagonismo
a partir da utilização de metodologias que coloquem os estudantes no centro do
processo de aprendizagem, metodologias conhecidas hoje como ativas.
USO DE TECNOLOGIAS

31
 3
O dispositivo Tablet na
Rede Municipal de Ensino
de São Paulo
 Considerando o investimento na aquisição do recurso “tablet” para os estu-
dantes da RME-SP utilizarem de modo individual, por meio de comodato, e para
os Laboratórios de Educação Digital – LED nas EMEF/EMEFM/EMEBS, além de
CEIs e EMEIS, esta seção discutirá 5 (cinco) grandes recortes que circundam a
utilização desse dispositivo: no âmbito individual por parte dos estudantes (em
casa, na escola), nas Unidades Educacionais, os aspectos técnicos/organizacionais
e, finalmente, os encaminhamentos pedagógicos sugeridos.

3.1. No âmbito dos LEDs e/ou

Unidades Educacionais

A ideia do uso de tablet no LED está associada à facilidade das funcionali-

dades multimídia (câmera digital, gravador de áudio, acesso à internet, aplicativos
de autoria etc.) e mobilidade que ele apresenta, além de proporcionar a vivência, a
todos, com outros tipos de sistemas operacionais e dispositivos.
Os eixos do Currículo de Tecnologias para Aprendizagem, notadamente os
de Programação, TIC e Letramento Digital, estão estruturados em objetos de co-
nhecimento ligados ao processo de aprendizagem. Podemos resolver problemas ou
propor soluções com a utilização de softwares e linguagem de programação, par-
ticipar da produção, reutilização e compartilhamento de informação de maneira
colaborativa e responsável.
Foram adquiridos tablets para os Laboratórios de Educação Digital – LED
(20 unidades por LED) e Unidades Educacionais da Educação Infantil. .
 Sua utilização deverá ser diferente da forma com que foi definida para os
estudantes no âmbito individual. Nos LED, temos um trabalho voltado à produção
dos estudantes, entre essas, são oportunizados a eles a produção de aplicativos e
jogos digitais que precisam de equipamentos para testes antes de serem disponibi-
lizados como produto.
Nesse sentido, tais dispositivos devem ficar sob responsabilidade do
POED (no caso das EMEF/EMEFM e EMEBS), que definirá, com aprovação do
Núcleo Técnico de Currículo e de Tecnologias para Aprendizagem (NTC/TPA),
os aplicativos e recursos que esse equipamento poderá conter, visando ao favo-
recimento e ao fortalecimento das ações na intenção de alcançar os objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento estabelecidos no Currículo da Cidade – Tecno-
logias para Aprendizagem.
Outra funcionalidade para esses tablets é a possibilidade de teste de aplica-
tivos pelos professores da Unidade Educacional, a fim de que possam avaliar apli-
cativos que potencializam as atividades desenhadas para suas aulas, assim como
aqueles que podem ser adotados para atividades de recuperação das aprendizagens
dos estudantes em formato remoto. Após os testes, esses poderão seguir o proto-
colo de solicitação de instalação aos tablets dos estudantes.

3.2. No âmbito do uso individual

Os tablets foram adquiridos para inclusão digital dos nossos estudantes. Ini-
cialmente, estão sendo contemplados aqueles que não possuem equipamentos em
suas residências, mas todos os estudantes do Ensino Fundamental, do Médio e da
EJA receberão o dispositivo.
Entre outros objetivos, o uso de tablets no âmbito individual cumpre fun-
ção de oportunizar aos estudantes o acesso ensino remoto, mas também pode e
deve ser utilizado nas aulas presenciais regulares e, nesse sentido, é preciso pensar
em possibilidades pedagógicas para sua utilização tanto para momentos de recu-
peração de aprendizagens como para situações de atividades regulares de forma
remotas e híbrida. Considerando a Instrução Normativa SME nº 29/2021, os ta-
blets serão grandes aliados dos estudantes para favorece a aprendizagem em aulas
presenciais e em aulas remotas. Uma das potencialidades de sua utilização está
ligado ao investimento de metodologias ativas que ensejam o ensino híbrido. Nes-
sa direção, mais à frente, discutiremos neste documento como o ensino híbrido
poderá potencializar o uso do tablet.
USO DE TECNOLOGIAS

3.3. Aspectos técnicos

O tablet dos estudantes está configurado com sistema de gerenciamento e

bloqueio central (PULSUS), sendo que tudo o que for instalado nos dispositivos

36
será distribuído por esse sistema de gerenciamento. Há poucos aplicativos instala-
dos: Google Classrom, Youtube. Google Meet, Google Drive e StarChat etc.
Haverá a possibilidade de instalação de outros aplicativos, assim como po-
derá ser criada uma loja de aplicativos exclusiva para SME, sendo que os aplicati-
vos aprovados poderão ser inseridos nessa loja e/ou baixado diretamente no tablet
pelo sistema de gerenciamento central. Os protocolos para que isso aconteça ainda
estão sendo desenhados.
Os tablets dos estudantes permitirão acesso à rede de Wi-Fi, que está sendo
criada para as escolas, assim como poderão acessar a rede particular de sua resi-
dência, além do acesso via chip no próprio equipamento. Em todas as situações, os
bloqueios permanecem os mesmos.
As questões de ordem técnica e de funcionamento destes equipamentos são
de responsabilidade da Coordenadoria de Tecnologias de Informação e Comuni-
cação – COTIC.

3.4. Aspectos organizacionais

Um tablet tem acesso a web a partir de um provedor, mas sua usabilidade

é mais adequada com a instalação de aplicativos. Há uma imensidade de aplica-
tivos para uso pedagógico, contudo a utilização de aplicativos disponíveis nesses
dispositivos deve estar associada ao desenvolvimento da aprendizagem e desenvol-
vimento de saberes quanto à comunicação, compreensão leitora, raciocínio lógico
e criatividade de forma dinâmica, flexível e atrativa. Pesquisas mostram que os
estudantes se sentem mais motivados e interessados, mantendo-se na atividade
proposta por longos períodos.
Há uma lista de aplicativos que vem sendo utilizada por educadores da Rede
em situações diversas, especialmente neste momento de ensino remoto emergen-
cial. Essa lista está sendo analisada e validada pela equipe do Núcleo Técnico de
Currículo – Tecnologias para Aprendizagem – NTC/TPA para posterior liberação
e instalação nos tablet.
O acesso a plataforma Scratch, utilizada nos LED para atividades criativas
e protagonistas com programação a partir de blocos lógicos, já está liberado. Essa
plataforma pode ser utilizada por todos como ferramenta de aprendizagem para
os estudantes e, além disso, como ferramenta de produção de atividade para os
educadores de forma geral. Também encontra-se liberado o acesso a plataformas
de maior utilização em atividades e/ou projetos das Unidades Educacionais, como:
USO DE TECNOLOGIAS

App Inventor, Arduíno, Code.org, entre outros.

Recentemente, foi realizada pela equipe de TPA uma live

para apresentar a plataforma. Se quiser saber mais a respeito,
acesse: https://youtu.be/9ZzCzQCAoK4.

37
 3.5. Encaminhamentos
pedagógicos

Mais do que atender a uma demanda temporária, o tablet pode ser incorpo-
rado na rotina como um aliado no momento de desenhar uma atividade pedagó-
gica. Mas é preciso estar atento: não se deve desenhar uma atividade para inserir o
tablet e sim desenhar uma atividade e verificar se os recursos disponibilizados pelo
tablet podem potencializar algumas das muitas ações de aprendizagem planejadas.

Exemplos: realização de pesquisas, como recurso audiovi-

sual, um momento para comunicação entre os integrantes
de grupos de estudo, para registro de processos de aprendi-
zagem, promover interação etc.

Para tanto, é necessário estar preparado e identificar, nos recursos digitais,

uma solução que seja adequada, que torne mais dinâmica e favoreça a motivação
e engajamento dos estudantes. Isso não é uma tarefa fácil, especialmente por se
tratar de algo novo em nossa realidade.
A escolha do aplicativo deve ser analisada, validada e aplicada com clareza
na proposta pedagógica da atividade, o que facilita a definição do aplicativo a ser
utilizado, respeitando as seguintes etapas:

EXPERIMENTÁ-LO
ADEQUAÇÃO AO
VERIFICAR CONHECENDO TODAS
CURRÍCULO, EVITANDO
ADEQUAÇÃO À AS FUNÇÕES E CONTEÚDOS,
A INDUÇÃO DE ERROS
FAIXA ETÁRIA ENTENDENDO COMO AUXILIA
CONCEITUAIS
A APRENDIZAGEM

Nesse sentido, o mais importante é conhecer a função de aplicativos e sof-

twares, especialmente os educacionais, mas não exclusivamente esses, e identifi-
car a possibilidade de sua utilização nas atividades planejadas. Quando temos
uma integração entre os recursos digitais, seja em momentos presenciais e/ou em
momentos remotos como estratégias que aumentem as possibilidades pedagógicas
das salas de aulas com misturas metodológicas (blends) (CORTELAZZO et al.,
2018) para tornar a aprendizado mais eficaz, certamente podemos dizer que esta-
mos trabalhando de forma híbrida.
USO DE TECNOLOGIAS

Pensando no potencial multimidiático presente nesses dispositivos, pode-

mos propor um exemplo de atividade que pode ser realizada como estratégia para
atingir os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento do documento curricular.
Nas Narrativas Digitais, os estudantes são encorajados a trabalhar com colegas no
campo para se envolverem em uma experiência educativa (DEWEY, 1959). Trata-
-se da organização de narrações de sequências únicas de fatos, emoções e vivências
que envolvam pessoas diversas dentro de um determinado contexto, utilizando e
combinando diferentes linguagens e respectivas mídias digitais, o que possibilita

38
aos participantes a apropriação e busca de respostas a questões, que tenham signi-
ficado para a própria vida e contextos destes aprendizes (ALMEIDA; VALENTE,
2012): histórias digitais, relatos digitais, narrativas interativas, narrativas multimí-
dias, narrativas multimidiáticas ou storytelling digital.
O esquema a seguir propõe uma sequência de ações em uma narrativa digital:

Imagem: Freepik

USO DE TECNOLOGIAS

39
 4
Educação
a Distância
 Na Educação a Distância, o professor elabora os materiais instrucionais e plane-
ja as estratégias de ensino e, na maioria das situações, atua como um tutor encarregado
de responder as dúvidas dos estudantes. Trata-se de uma forma de comunicação e ins-
trução para os estudantes e que iniciou com cursos por correspondência e, atualmente,
utiliza-se de recursos das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC),
para que a tutoria e as instruções sejam realizadas.
Conforme Prado e Valente (2002, p. 29) as abordagens de EaD por meio das
TIC podem ser de três tipos: broadcast, virtualização da sala de aula presencial ou
estar junto virtual.

Broadcast - A tecnologia computacional é empregada para “entregar a in-

formação ao estudante” da mesma forma que ocorre com o uso das tecnolo-
gias tradicionais de comunicação, como o rádio e a televisão.
Virtualização - Quando os recursos das redes telemáticas são utilizados da
mesma forma que a sala de aula presencial com comunicação bidirecional
entre professor e estudantes.
Estar junto virtual - Também denominado aprendizagem assistida por
computador (AAC), explora a potencialidade interativa das TIC para apro-
ximar os emissores dos receptores dos cursos, permitindo criar condições
de aprendizagem e colaboração.
 Almeida (2003) chama a atenção para as diferenças contextuais de Educação
on-line, Educação à Distância e E-Learning que são termos usuais da área, porém
não são congruentes entre si.
A Educação a Distância pode se realizar pelo uso de diferentes meios
(correspondência postal ou eletrônica, rádio, televisão, telefone, fax, compu-
tador, internet, etc.), técnicas que possibilitem a comunicação e abordagens
educacionais; baseia-se tanto na noção de distância física entre o estudante e
o professor como na f lexibilidade do tempo e na localização do estudante em
qualquer espaço. A distância geográfica e o uso de múltiplas mídias são carac-
terísticas da educação à distância.
Educação on-line é uma modalidade de Educação a Distância realizada via
internet, cuja comunicação ocorre de forma sincrônicas ou assincrônicas mas que,
segundo Schlemmer e Moreira (2020) trata-se de um processo que enfatiza a cons-
trução e a socialização do conhecimento; a operacionalização dos princípios e fins
da educação, de forma que qualquer pessoa, independentemente do tempo e do
espaço, possa tornar-se agente de sua aprendizagem, devido ao uso de materiais
diferenciados, aos meios de comunicação e ao trabalho colaborativo/cooperativo.
USO DE TECNOLOGIAS

44
 5
Ensino híbrido: desatando
alguns “nós” para avançar
 Com efeito, o termo “ensino híbrido” ganhou notoriedade nos últimos me-
ses de pandemia. Seu uso, entendido, de maneira simples como “mistura”, tem
levado profissionais da educação e gestores públicos e encará-lo apenas como ati-
vidade que pode ser feita no presencial e no remoto, “misturando”, portanto, esses
dois modos alguns, acreditam terem encontrado um meio para utilizar recursos
virtuais em tempos vividos em que parte dos estudantes ficam em casa e outros
vão à escola. Mas não é disso que trataremos aqui. De partida, vamos considerar o
ensino híbrido, mais do que uma solução emergencial para suprir o hiato entre o
presencial e o remoto, uma metodologia, que requer intencionalidade pedagógica,
preparo, conhecimento e formação continuada.

5.1. O que não é ensino híbrido?

Ensino híbrido não é a transposição de aulas físicas em espaços digitais,

também não podemos dizer que as videoaulas gravadas e assistidas pelos estudan-
tes em suas residências - ou mesmo aulas síncronas com professores e estudantes
reunidos no mesmo momento em plataformas de videoconferência - possa ser ca-
racterizada como ensino híbrido. Essas possibilidades são consideradas como en-
 sino remoto e, como já discutimos neste momento, também podem ser entendidas
como recursos do ensino remoto emergencial (SCHLEMMER; MOREIRA, 2020).
Segundo Schlemmer e Moreira (2019), o Ensino Remoto ou Aula Remota
se configura como uma modalidade de ensino ou aula que pressupõe o distan-
ciamento geográfico de professores e estudantes e sendo adotada nos diferentes
níveis de ensino, por instituições educacionais no mundo todo, especialmente em
função das restrições impostas pelo COVID-19, que impossibilita a presença física
de estudantes e professores nos espaços geográficos das instituições educacionais.
Nesse sentido, o termo remoto faz apelo a algo distante no espaço e se re-
fere a um distanciamento geográfico.

Nessa modalidade, o ensino presencial físico (mesmos

cursos, currículo, metodologias e práticas pedagógicas)
é transposto para os meios digitais, em rede. O processo
é centrado no conteúdo, que é ministrado pelo mesmo
professor da aula presencial física (SCHLEMMER; MO-
REIRA, 2020, p.9).

Portanto, ensino híbrido não é uma solução encontrada para conjugar,

emergencial ou perpetuamente, os modos presencial e remoto de ensino em vir-
tude termos vivenciado uma pandemia. É preciso cautela para não chamar de
ensino híbrido o que, na verdade, é ensino remoto.

5.2. O que é ensino híbrido?

O ensino híbrido, ou blended learning, é uma das maiores tendências da

Educação do século 21, que promove uma mistura entre o ensino presencial e
propostas de ensino on-line (virtual) – ou seja, integrando a educação à tecnolo-
gia, que já permeia tantos aspectos da vida do estudante.
A educação, classificada como serviço essencial a Instrução Normativa SME
nº 29/2021, reorganizou as atividades presenciais e para a retomada, os protocolos
deverão permanecer, com a presença de até 60% dos estudantes nas unidades edu-
cacionais, em sistema de rodízio. Para os CEIs, que atendem bebês de 0 a 3 anos, o
limite é o mesmo, porém não foi adotado o sistema de rodízio. Em todos os ciclos
do Ensino Fundamental e no Médio, a prioridade do atendimento são estudantes
filhos dos profissionais dos serviços essenciais: saúde, educação, assistência social,
transporte público, segurança e serviço funerário.
USO DE TECNOLOGIAS

Nesse novo contexto em que a aula é realizada apenas na Unidade Educacio-

nal, a educação volta a ser categorizada como presencial, mas na definição de ro-
dízio de estudantes pode-se ter uma situação em que o mesmo estudante se depare
com momentos de aulas presenciais e remotas e, nesse caso, é comum a utilização
da expressão ensino híbrido, que numa visão simplista, a configura como uma
mistura de diferentes espaços geográficos, físicos e virtuais.

48
 Como argumentado por Moran (2020), a educação sempre foi híbrida, ou
seja, sempre combinou espaços, tempos, atividades e metodologias. Com a utili-
zação das tecnologias digitais, surgem possibilidades de maior integração entre o
ensinar e o aprender em múltiplos espaços, mas, para um ensino híbrido, não basta
mesclar espaços físicos e digitais, nem é suficiente a utilização de metodologias
ativas, é preciso desenhar atividades integradas para atender a um mesmo objetivo
de aprendizagem e desenvolvimento.
O ensino híbrido, tradução do ‘blended learning’ (HORN; STAKER, 2012),
caracteriza-se pela oferta mista e conectada de conteúdo presencial e virtual.
Trata-se de uma metodologia que propõe momentos em que o estudante estuda
sozinho, de maneira virtual e outros em que a aprendizagem ocorre de forma
presencial, com o apoio da tecnologia, valorizando a interação entre estudantes
e professor. Uma integração de oportunidades de aprendizagem favorecida pelas
tecnologias e pode ser adotada para a promoção de um aprendizado mais perso-
nalizado com a criação de condições para o pensamento crítico e compartilhado,
além do trabalho em equipe.
Nesses contextos, ensino híbrido é, portanto, a aprendizagem que acontece em
aulas presenciais dinâmicas completadas e/ou combinadas com atividades remotas.
Essas atividades remotas têm como finalidade realizar a comunicação do ensino e
da aprendizagem que instigue a curiosidade, provoque e desafie o estudante a buscar
o conhecimento. Conhecimento esse que inclui a aprendizagem de conceitos curri-
culares, mas que também possibilite o desenvolvimento dos saberes sintetizado na
Matriz de Saberes e nos conceitos orientadores do Currículo da Cidade, quais sejam:
Educação Integral, Equidade e Educação Inclusiva, que se articulam aos direitos,
valores, objetos de conhecimento e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento.
Ao desenhar um processo em um cenário híbrido, as estratégias adotadas
devem ser diversificadas, sendo necessário ter clareza sobre a intenção pedagógica.
O que de fato vale a pena ser ensinado, o que deve ser aprendido, e como isso pode
ser realizado? Quais aparatos tecnológicos estão à disposição e de que forma esses
aparatos facilitariam e motivariam as situações e processos que envolvem o desen-
volvimento das aprendizagens?
É na mistura de todos os sujeitos e oportunidades, com professores e estu-
dantes como atores e protagonistas que se estabelece uma educação híbrida.

É relevante registrar que as modalidades de educação

presencial, remota, a distância ou híbrida não se con-
trapõem e são complementares. Contudo, há limites
para a educação remota ou a distância no que tange a
situações específicas de estágios e práticas profissionais
[...] (ALMEIDA, 2021 p.6).

Diante de tudo o que foi discutido aqui, consideraremos uma metodologia

USO DE TECNOLOGIAS

e não uma modalidade de ensino. Dessa perspectiva, portanto, cabe pensar ações
didáticas que levem os estudantes a aprender e não incluir o uso de dispositivos,
como o tablet ou qualquer outro, para se misturar presencial e virtual. Essa mistu-
ra ocorrerá a partir do delineamento e conjugação de finalidades pedagógicas, ob-
jetivos de aprendizagem e desenvolvimento e atividades que se pretendem propor
para que o estudante avance naquilo que é responsabilidade da escola: promover
conhecimentos e saberes.

49
 5.3. Quais estratégias e recursos
para implementá-lo?

Existem diferentes propostas para implementação do ensino híbrido. Segun-

do Valente (2015), a estratégia consiste em colocar o foco do processo de aprendi-
zagem no aluno assim, o conteúdo e as instruções sobre um determinado assunto
curricular podem ser apresentados em diferentes situações e ambientes, para que
o estudante possa estudá-los e a sala de aula é utilizada para uma aprendizagem
mais ativa com discussões, resolução de problemas, desenvolvimento de projetos
entre outras metodologias. O professor é o apoio aos estudantes, promovendo a
colaboração entre os colegas. Mas o pesquisador alerta que para não banalizar a
estratégia é necessário evitar atalhos e o professor precisa processar todo o mate-
rial antes de disponibilizá-lo.
É possível manter o modelo curricular e permitir mais envolvimento dos es-
tudantes com metodologias ativas e inovar com modelos pedagógicos por projetos
de forma mais interdisciplinar (MORAN, 2015).
Christensen, Horn e Staker (2013, p. 3) são autores que se dedicam a estu-
dar a inovação nas organizações educativas e criaram uma classificação para as
diferentes modalidades de Ensino Híbrido. Segundo esses autores, podem ser con-
siderados como Ensino Híbrido os modelos de Rotação de estação, Laboratório
Rotacional e Sala de Aula Invertida, que seguem o modelo de inovações híbridas
sustentadas por incorporar características tanto da sala de aula tradicional quanto
do ensino on-line.
Dentre as metodologias consideradas ativas, o modelo de sala de aula inver-
tida (HORN; STAKER, 2012) é uma das mais conhecidas. O estudante tem contato
com as informações antes das aulas, e pode ser de forma on-line, e na sala de aula,
com a presença física do professor e contando com esse conhecimento prévio, será
possivel promover debates e resolução de dúvidas sobre o assunto, auxiliado tam-
bém pela presença dos colegas e de forma colaborativa, o trabalho mais cognitivo
acontece: aplicação, análise, síntese, significação e avaliação desse conhecimento
que o aluno construiu.
Para especialistas, o fato de o estudante ter contato com o material instru-
cional antes das aulas presenciais apresenta diversos pontos positivos, o de traba-
lhar em seu ritmo retomando quantas vezes for necessário para sua compreensão,
a possibilidade de utilização dos recursos tecnológicos para tornar o material in-
terativo e visualmente mais atrativo, incentiva a autonomia, permite já elaborar
questões que surgem com suas dúvidas e promove as atividades de autoavaliação.

O próprio estudante, de acordo com as deficiências ob-

USO DE TECNOLOGIAS

servadas, pode identificar áreas nas quais precisa de

ajuda. Essas dificuldades podem ser o ponto de partida
para as atividades que o professor seleciona para traba-
lhar em sala de aula. (VALENTE, 2015, p.18).

O importante é respeitar o ritmo de cada um, bem como estimular a livre

expressão e a comunicação entre os estudantes.

50
 Imagens Ícones: Adobe Stock

Outra possibilidade apontada como metodologia ativa, que promove a im-

plantação do ensino híbrido, é a rotação por estações em que a mesma sala de
aula é dividida por estações, onde são realizadas diferentes atividades. Cada esta-
ção recebe um grupo de estudantes e, em pelo menos uma delas, essas atividades
podem acontecer de forma virtual. Cada estação deve ter uma atividade de apro-
ximadamente 15 minutos de duração e todos devem passar por todas as estações.
É possível a divisão dos estudantes de acordo com as principais dificuldades que
eles têm, programando mais tempo nas atividades que trabalhem as competências
USO DE TECNOLOGIAS

necessárias para cada grupo.

O professor desenha a atividade combinando as estações e os estudan-
tes alternam ao longo de todas as estações. O estudante pode escolher por qual
atividade ele deseja começar e, por isso, o planejamento é fundamental. Esse
conjunto de estações pode ser constituído dentro de uma mesma sala de aula ou
a rotação pode acontecer em salas de aulas diferentes, sendo, nesse caso, cada
sala de aula uma estação diferente. As atividades das estações podem variar de

51
 acordo com a proposta desenhada pelo professor. Atividades escritas, leituras,
vídeos, vivências, trabalhos em grupo ou simulações entre outras possibilidades
de forma on-line e/ou presencial.
Terminando a atividade de cada estação, é preciso criar uma avalição e, nes-
sa perspectiva, nas estações que se utilizam dos recursos on-line, é possível inserir
ferramentas que ofereçam devolutiva ao professor, após essa avaliação o estudante
pode se dirigir para outra estação, até finalizar todo o percurso. Segundo Santos
(2015), que narra uma experiência com este modelo, é possível programar esta-
ções extras para aqueles estudantes que tenham maior domínio sobre o assunto
ou terminem mais rápido a atividade ou ainda para reforçar o conteúdo, caso o
estudante sinta a necessidade de estudar mais.
Para Bacich, Tanzi Neto e Trevisani (2015), esse modelo, tem por finalidade
valorizar a colaboração e as relações interpessoais seja no presencial como no on-
-line integrada ao currículo escolar para se alcançar a aprendizagens. Permite uma
melhor avaliação do professor sobre estas aprendizagens para decidir os caminhos
a serem seguidos, respeitando o ritmo, as habilidades e os saberes dos estudantes.

Imagens Ícones: Adobe Stock

USO DE TECNOLOGIAS

Outra metodologia apontada por esses pesquisadores é a Rotação de labo-

ratório. Consiste na divisão da turma em dois grupos, em formato presencial, mas
que se caracteriza por envolver o uso de tecnologias digitais.
Enquanto um grupo tem atividades e assiste às aulas no ambiente offline, o
outro realiza tarefas no ambiente virtual, em laboratório equipado na escola. Na
metade da aula, as turmas se invertem. Pelo menos um destes espaços é um labo-
ratório de aprendizagem predominantemente on-line.
52
 Exemplo: Os estudantes, em uma determinada escola, saem
de suas salas de aula para um laboratório de aprendizagem
por duas horas por dia para aprofundar suas instruções em
matemática e leitura por meio do aprendizado.

Saindo dos modelos sustentados que utilizam tecnologias, mas ainda são
considerados tradicionais, temos os modelos considerados disruptivos e que alte-
ram a organização da escola tradicional, envolvendo participação da coordenação
e da gestão da instituição, além dos professores numa mudança mais intensa.
Nas palavras de Horn; Staker (2012) são eles:
Rotação individual - uma implementação de modelo de rotação individual
e personalizada em que dentro de um determinado curso (área de conhecimento),
os estudantes alternam entre as modalidades de aprendizagem, sendo pelo menos
uma delas o ensino online. Os horários individuais são definidos por um algo-
ritmo ou professor(es). Este modelo difere dos outros porque os estudantes não
necessariamente giram em cada estação ou modalidade disponível.
Durante as aulas, os estudantes transitam entre as estações, podendo tra-
balhar em conjunto nelas, mas a ordem e o tempo trabalhado em cada estação ou
praça, varia de estudante para estudante e não em grupo.

Exemplo: uma determinada escola atribui para cada estudan-

te uma programação específica que o alterna entre o apren-
dizado online nos dispositivos disponibilizados na escola e a
aprendizagem off-line. Cada rotação dura 35 minutos.

Modelo Flex - um programa em que o conteúdo e a instrução são fornecidos

principalmente pela Internet, o aprendizado online é a espinha dorsal, os estu-
dantes seguem uma programação fluida e personalizada individualmente entre
modalidades de aprendizagem, mas estão dentro da instituição de ensino e há a
presença física do professor para orientar e tirar dúvidas. Além de assistir às aulas
e realizar tarefas de forma virtual, os estudantes podem interagir entre si para
aprimorar o aprendizado.
A La Carte - O modelo à la carte é muito parecido com o flex, mas neste, o
professor é um tutor e está presente de forma virtual. Os estudantes podem cursar
algumas disciplinas de forma inteiramente online e à distância e continuam fre-
quentando a instituição de ensino para outras disciplinas ou atividades presenciais
de forma pontual. Isso difere do aprendizado online em tempo integral porque não
é uma experiência para toda a escola.
USO DE TECNOLOGIAS

Exemplo: Estudantes têm a opção de fazer um ou mais cursos

online. Todos concluem um curso de orientação cibernética
antes da inscrição. Os cursos são assíncronos e os estudantes
podem trabalhar neles a qualquer hora do dia. Foram criadas
“salas cibernéticas” onde os estudantes podem trabalhar em
seus cursos online na escola, mas também são livres para con-
cluir os cursos remotamente.

53
 Modelo virtual enriquecido (ou aprimorado) - O curso é disponibilizado
de forma totalmente online. Diante disso, o estudante não precisa ir à instituição
de ensino diariamente. Os encontros com professor ou tutor são agendados pre-
viamente. Experiência de toda a escola em que dentro de cada curso (por exemplo,
matemática), os estudantes dividem seu tempo entre frequentar a escola e aprender
remotamente usando a entrega online de conteúdo e de instrução. Muitos progra-
mas começaram como escolas online de tempo integral e desenvolveram progra-
mas combinados para fornecer aos estudantes experiências escolares tradicionais.
O modelo Virtual Enriquecido difere da sala de aula invertida porque em progra-
mas virtuais enriquecidos, os estudantes raramente frequentam o campus físico
todos os dias da semana. É diferente do Modelo Self-Blend porque é uma experi-
ência de toda a escola, não um modelo de curso a curso.
Recentemente foi publicado pelo Núcleo Técnico de Currículo – Tecno-
logias para Aprendizagem – TPA, um e-book que pode auxiliar os educadores
com recursos didáticos e estratégias para aulas presenciais e remotas com uso de
tecnologias digitais e também mão na massa. “Práticas para aprendizagens híbri-
das e interdisciplinares envolvendo criação, inventividade e computação física”
( https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/tecnologias-para-aprendizagem/)
USO DE TECNOLOGIAS

Foram indicadas possibilidades, porém para a implementação do ensino hí-

brido é importante que o professor se aproprie de ferramentas tecnológicas que
possam amplificar possibilidades e favorecer os processos, mas, o fundamental é
que o professor escolha estratégias que sejam possíveis de se realizar, levando em
consideração aos recursos que estão disponíveis, tanto para ele quanto para os es-
tudantes. Essas estratégias devem fazer parte de sua rotina, o seu fazer pedagógico.

54
É preciso lembrar que não é algo a mais a ser incorporado, mas uma decisão da
forma mais adequada de atingir as aprendizagens.
Se levarmos em consideração a atual conjuntura, sem descuidar do compo-
nente social do ensino e a incorporação de todos os recursos, conforme discutido
por Schlemmer e Moreira (2020) em contraponto às definições de Christensen,
Horn e Staker (2013), mais do que integrar momentos presenciais e não presen-
ciais, é preciso entender este movimento como estratégia dinâmica que envolve
diferentes recursos tecnológicos, diferentes abordagens pedagógicas e diferentes
espaços (formais e informais) num processo de comunicação altamente complexo
de interações e neste caso, defendem a utilização do termo Educação Híbrida da
qual transcrevemos um trecho:

“Por Educação Híbrida compreende-se então, processos de ensino e

de aprendizagem que se constituem nesse acoplamento, nesse coengendra-
mento de espaços geográficos e digitais, incluindo o próprio espaço híbrido;
de presença física e digital virtual do AH (perfil em mídia social, persona-
gem em jogo, avatar em metaversos, por webcam ou ainda por holograma),
com presenças digitais de ANH, tais como: autómatos, agentes comunicati-
vos, NPC, dentre outros, portanto, presenças plurais; por meio de tecnolo-
gias analógicas e digitais integradas, que juntas favoreçam a comunicação
e interação entre AH e ANH, de forma textual, oral, gráfica e gestual; num
imbricamento de diferentes culturas (digitais, pré-digitais, tribais, eruditas,
dentre outras), constituindo-se em redes e fenômenos indissociáveis, inter-
ligando naturezas, técnicas e culturas. É por meio das coexistências e dos
imbricamentos entre AH e ANH, dos espaços geograficamente localizados e
dos espaços digitais virtuais, perpassados por todo tipo de tecnologias ana-
lógicas e digitais, tipos de presenças e culturas, que a realidade hiperconec-
tada emerge como resultado da hibridiza o mundo biológico, o mundo físico
e o mundo digital. Nesse contexto, se desenvolvem metodologias inventivas
e práticas pedagógicas inventivas, intervencionistas, reticulares, conectivas,
atópicas e gamificadas.”
USO DE TECNOLOGIAS

55
 6
Experiências com
ensino remoto ou
ensino híbrido
 A seguir, você pode assistir a dois vídeos que registraram experiências com
aulas síncronas em Unidades Educacionais de Ensino Fundamental que poderão
inspirar sua prática:

https://youtu.be/aoMk-P--va0
 https://youtu.be/zMxYbNASZTs
USO DE TECNOLOGIAS

60
 7
Compêndio de recursos
digitais para potencializar
o uso de recursos
e aprendizagem
 Há uma infinidade de aplicativos para uso pedagógico, mas a utilização de
tais aplicativos disponíveis nesses dispositivos deve estar associada ao desenvolvi-
mento da aprendizagem e criam possibilidades para o desenvolvimento de saberes
relativos à comunicação, compreensão leitora, raciocínio lógico e criatividade de
forma dinâmica, flexível e atrativa. É importante conhecê-las para ter um leque
de escolhas quando estiver planejando suas atividades de acordo com a abordagem
adotada, em especial quanto à participação ativa dos estudantes.
Vale lembrar que a tecnologia deve ser usada para tornar o processo possí-
vel independente da modalidade de ensino adotada, seja presencial, remota ou a
distância, além da metodologia (ensino híbrido), o que importa é adotar o recurso
disponível e eficaz para os objetivos de aprendizagem propostos.
Na sequência, tentaremos indicar aplicativos, preferencialmente gratuitos e
abertos, para serem utilizados por educadores na preparação de seus planos de
aula, categorizando-os quanto à usabilidade.
Não explicaremos o funcionamento de cada um, mas ao identificar algum
recurso que gostaria de conhecer, vale a boa pesquisa na web para buscar por tuto-
riais que mostram como utilizá-los. Educadores sempre compartilham suas desco-
bertas, e a necessidade imposta por essa pandemia fez com que isso se multiplicas-
se nas redes. Esse é outro recurso fantástico quando temos acesso a web.
 7.1. Recursos para produção de
conteúdos:

Como já foi dito, o ensino híbrido requer que o conteúdo disponibilizado

seja previamente processado pelo professor (VALENTE, 2015), que poderá pro-
duzir conteúdos para disponibilizar aos estudantes com a videoaulas, audioaulas,
websites, produção animada com imagens, chats, quadrinhos, mapas conceituais,
entre outros. Nos modelos de Sala de aula invertida, é fundamental esse proces-
samento e ter um espaço para disponibilização deste conteúdo já processado. A
videoaula é um exemplo e apesar de utilizarem as tecnologias para sua prepara-
ção, é de fato uma aula expositiva em que os estudantes estão passivos, podem ser
uma boa alternativa nos momentos em que é necessário realizar uma introdução
sobre um tema e para incentivar a pesquisa e o aprofundamento sobre o objeto do
conhecimento em discussão, os podcast também entram nessa categoria.
Com o avanço tecnológico, temos hoje, no notebook (laptop) ou no smar-
tphones, o equipamento necessário para produzir muito conteúdo. Câmeras inter-
nas com excelente resolução e gravadores de voz já estão disponíveis no próprio
equipamento, além dos aplicativos, que facilitam as produções.
Há aplicativos que rodam exclusivamente em computador, alguns apenas
nos smartphones e outros que possuem compatibilidade tanto para computador
quanto para smartphone.
No quadro 1, indicamos algumas possibilidades de recursos de produção de
conteúdos:

Quadro 1 – Recursos para produção de conteúdos

Recursos para produção de conteúdos

Aplicativo ou website Função

• Atube Catche
Edição de Vídeo e áudio (conversão de formato)
(www.atube.me)
• Audacity
Edição de áudio
(www.audacityteam.org)

• Camstudio
Edição de vídeo - capturar a tela do computador
(camstudio.org)

• Camtasia Captura e gravação de tela, edição e montagem

(www.techsmith.com) de vídeos
• Canva1
Possui extensos recursos de produção
(canva.com)
USO DE TECNOLOGIAS

• CmapTools
Edição de mapas conceituais
(cmap.ihmc.us/cmaptools)
Pacote de aplicativos funcionam de forma síncro-
• Google Docs na e assíncrona.
(www.google.com/docs)
Disponibilização de conteúdos.

64
 Pacote de aplicativos funcionam de forma síncro-
• Microsoft Office
na e assíncrona.
(microsoftoffice.store)
Disponibilização de conteúdos.

Pacote de aplicativos funcionam de forma síncro-

• Libre Office
na e assíncrona.
(pt-br.libreoffice.org)
Disponibilização de conteúdos. - Linux

• Openshot
editor de vídeo - Linux
(www.openshot.org)
• Pencil Ferramenta para a criação de desenhos e
(https://pencil.evolus.vn/) animações
• Pixton
Editor de HQ
(www.pixton.com/br)
• Powtoon2
Apresentações animadas e vídeos
(www.powtoon.com)
• Prezi
Apresentações animadas
(prezi.com/pt)
• StoryboradThat
Produção de narrativas digitais
(www.storyboardthat.com)
• Stripcreator
Produção de HQ
(www.stripcreator.com)
• ToonDoo
Produção de HQ
(www.toondoo.com)
• Voki
Produção de um avatar com voz
(voki.com)
• Wordle
Criador de Nuvem de palavras
(www.wordle.net)
• Wordclouds
Criador de Nuvem de palavras
(https://www.wordclouds.com/ )

Além de auxiliarem os professores na produção de conteúdos, são ferramen-

tas de criação e podem ser inseridos com esta função em atividades desenhadas
com objetivo de promover o desenvolvimento do pensamento criativo e protago-
nismo dos estudantes.
Dos aplicativos sugeridos no quadro 1, destacamos a plataforma Canva.com,
por sua variedade de recursos e pela disponibilidade de acesso à conta de Educador com
a utilização do e-mail institucional (@edu) quando criar sua conta na plataforma.
Canva é uma ferramenta on-line, possui aplicativo para smartphones e ta-
blet para produção de peças gráficas, entre elas: infográficos, apresentações, vídeos,
e-book, panfletos, cartões, convites, logotipos, currículo, cartazes, montagens de
fotos, boletins, organiza suas imagens e produções para publicações nas redes so-
ciais, blogs e sites já com resolução especificas para isso. É uma ferramenta simples
e intuitiva, com modelos prontos ou em branco e as produções podem ser salvas na
USO DE TECNOLOGIAS

conta e realizar downloads em sua máquina nos formatos variados incluindo um

PDF interativo. Pode-se compartilhar diretamente no Google Sala de Aula e no
Teams, além disso, possui um banco de imagens e recursos gráficos bem potente.
Há recursos e imagens que não estão liberadas de forma gratuita, é preciso
ficar atento a isso e, ao usar os modelos prontos, lembre-se de dar os devidos cré-
ditos a quem os criou e disponibilizou e forma generosa.

65
 USO DE TECNOLOGIAS

66
 Após disponibilizar o conteúdo, é preciso prever os momentos de reflexão
e aplicação desse conteúdo, que pode ocorrer com a entrega de relatórios, um
blog, um chat ou de forma experimentativa, com softwares e aplicativos que per-
mitam tal integração. O Quadro 2 traz alguns softwares e aplicativos que podem
auxiliar nessa ação:

Quadro 2 – Mais recursos

Funcionalidade Recursos

• Clicker - (existem de várias marcas e modelos)

• Edmodo - (www.edmodo.com)
• Enquete do Moodle - (moodle.org)
• Google forms - (www.google.com/forms)
• Gosoapbox - (www.gosoapbox.com)
• Kahoot - (kahoot.com)
• Meetoo - (web.meetoo.io)
• Mentimeter – (www.mentimeter.com)
Recursos que
• PlayBuzz - (www.playbuzz.com)
permitem a votação
• Plickers - (www.plickers.com)
e enquete on-line
• Poll Maker - (www.poll-maker.com)
• ProProfs - (www.proprofs.com)
• Sli.do - (www.sli.do)
• Socrative - (socrative.com)
• Surveymonkey - (https://pt.surveymonkey.com)
• TBLactive - (https://www.tblactive.com.br)
• ThatQuiz - (www.thatquiz.org/pt)
• TypeForm - (https://www.typeform.com)
• VoxVote - (https://www.voxvote.com)

• Google Docs - (www.google.com/docs)

Recursos para • MeetingWords - (meetingwords.com)
criação colaborativa • Padlet - (pt-br.padlet.com) • Trello - (trello.com)
• Wiki Moodle - (moodle.org)

Recursos para • EstiNet - (www.estinet.com)

simulações • Multisim - (https://www.multisim.com)
• Phet - (phet.colorado.edu/pt_br)

• Basecamp - (basecamp.com)
USO DE TECNOLOGIAS

• Dotproject - (dotproject.net)
Recursos de • GanttProject - (www.ganttproject.biz)
gestão de projetos • Google Docs - (www.google.com/docs)
• Redmine - (www.redmine.org)
• Trello - (trello.com)

67
 • Blackbord - (www.blackboard.com)
• Blogger - (www.blogger.com)
Recursos para • Claroline - (claroline.net)
disponibilização • Edpuzzle - (edpuzzle.com)
de conteúdos • Google Classroom - (classroom.google.com)
• Google Docs - (www.google.com/docs)
• Moodle - (moodle.org)

• Chat - (existem várias opções)

• Facebook - (www.facebook.com)
• Fórum - (existem várias opções)
Recursos
• Hangout - (hangouts.google.com)
para comunicação
• Instagram - (www.instagram.com)
• Skipe - (www.skype.com)
• Whatsapp - (www.whatsapp.com)
• Youtube - (www.youtube.com)

7.2. Jogos, Gamificação,

Simulações e Programação

Se a escolha de modalidade centrada estiver no estudante, a motivação é um

dos grandes fatores que precisa ser levado em consideração. Nos modelos instru-
cionais propostos por Dewey (2011) e Kolb (1984), a experimentação pode ser um
convite para uma jornada em que engaje os estudantes a querer saber mais sobre o
objeto a ser estudado.
Segundo Horn, Staker (2012), que cunharam o termo ensino híbrido, a es-
cola precisa criar uma experiência que seja intrinsicamente motivadora para os
estudantes. Segundo eles, os estudantes desejam ter progresso realizando alguma
coisa, divertindo-se com experiências sociais positivas e recompensadoras que in-
cluem seus colegas, seus professores e seus amigos.
Nesse sentido, os simuladores podem ser uma opção. São ferramentas para
USO DE TECNOLOGIAS

ensinar aspectos práticos de determinado conteúdo. Por seu caráter preventivo, os

simuladores impactaram de forma positiva a educação, tornando possível a apren-
dizagem pela experimentação, por sua capacidade de tornar palpável, visível e/ou
lúdico conceitos explicados teoricamente. Uma experiência de reação química, por
exemplo, pode ser simulada em ambiente virtual sem que os estudantes corram
algum risco.

68
 Google Earth é um exemplo de recurso de simulação, pode ser utilizado
para viajar com os estudantes para qualquer lugar do mundo. As simulações virtu-
ais com este recurso permitem comparar dados geográficos de diferentes regiões,
estudar mapas e relevos por exemplo. Os estudantes podem interagir, de várias
formas sugerindo destinos de acordo com o que desejam conhecer (floresta, neve,
regiões brasileiras, outros países, parques, ou áreas próximas da escola, por exem-
plo) e o professor pode orientar a “viagem” integrando informações curriculares.
Há possibilidades de explorar vegetação, relevo, localizar pontos turísticos e até
visitá-los virtualmente.
No quadro 2, estão aplicativos, softwares e plataformas que permitem a
produção de jogos, de atividades gamificadas e de trabalhar com programação.
Da mesma forma que os indicados no quadro 1, eles podem ser recursos de pro-
dução para professores ou para estudantes, depende da forma que planejar sua
ação pedagógica.

Sugestão
Endereço Para quê Observação
para a Etapa
Oferece cursos gratuitos de EI
programação por meio de
https://code.org/ minigames com o objetivo Plataforma EF Alfabetização
de disseminar e ensinar gratuita on-line Inter
programação para estudan-
tes e professores. Autoral

Blockly Games foi projeta-

do para ensinar programa-
ção de computadores para
crianças sem experiência EI
no assunto. Ele possui uma Plataforma
https://blockly.games/?lang=pt-br EF
série de oito jogos educa- gratuita on-line
cionais com diferentes ní- Alfabetização
veis de dificuldade que au-
xiliam para a compreensão
da lógica de programação.

Ambiente para programação

para crianças pequenas (en-
tre 5-7 anos) em que podem
programar seus próprios
jogos e histórias interativas. Aplicativo EI
https://www.scratchjr.org/
Nesse processo, elas apren- gratuito EF Alfabetização
dem a resolver problemas,
USO DE TECNOLOGIAS

criar projetos e se expressa-

rem criativamente por meio
do computador.

69

https://scratch.mit.edu/
https://wordwall.net
https://escapefactory.me
https://classdash.aulaemjogo.
com.br/
https://kahoot.com/
USO DE TECNOLOGIAS
https://play.google.com/
store/apps/details?id=com.
korrisoft.draw.your.game
70
EF
Ambiente para programar
jogos, animações e histó- Alfabetização
rias interativas e compar- Plataforma
Inter
tilhar suas criações com gratuita e livre
outras pessoas na comuni- Autoral
dade on-line.
EM
Gamificação
EF
Oferece recursos para o
professor elaborar ativida- Alfabetização
Gratuito para
des personalizadas para Inter
sua sala de aula como, recursos básicos
questionários, combina- Autoral
ções, jogos de palavras e EM
muito mais.
Gamificação
Oferece recursos para o EF
professor transformar con- Inter
Gratuito para
teúdos em jogos.
recursos básicos Autoral
Criar mapas, estórias e
jogos. Compartilhar suas EM
criações com o mundo.
Gamificação
Oferece recursos para o
professor transformar con-
teúdos em jogos
EF
Projetar em sala de aula ou Gratuito para
Inter
compartilhar a tela em caso recursos básicos
de aulas remotas. Além Autoral
disso, também oferta um
feedback imediato e repro-
duza mecanismos de jogos
famosos.
É uma plataforma de apren-
dizado baseado em jogos
de perguntas e respostas. EF
Envolve os alunos virtual- Plataforma Inter
mente com nossos recursos gratuita on-line Autoral
de ensino à distância, jogue
em sala de aula e mergulhe EM
nos relatórios de jogos para
avaliar o aprendizado.
EF
Desenhe Seu Jogo é um
aplicativo fácil de usar que Alfabetização
traz a solução, permitindo
aplicativo Inter
que qualquer pessoa crie
seu próprio jogo em alguns Autoral
passos rápidos.

https://jamboard.google.com
https://phet.colorado.edu/
pt_BR/
https://padlet.com/
https://www.tinkercad.com/
Baixe o aplicativo:
https://play.google.com/
store/apps/details?id=com.
korrisoft.draw.your.game
App GooseChase
(www.goosechase.com)
Metaverse
(play.google.com/store)
tinycards
(play.google.com/store)
Ativ. Educativas
(atividadeseducativas.com.br)
EF
Simula um quadro branco.
Ideal para trabalhar cola- Alfabetização
borativamente, anotando plataforma on-li-
Inter
pequenas informações ou ne gratuita
até mesmo criando apre- Autoral
sentações simples.
EM
O PhET é uma plataforma
de simulações interativas EF
nas áreas de Física, Quími-
ca, Matemática, Biologia e Plataforma gratui- Inter
Ciências da Terra desenvol- ta on-line Autoral
vida pelo grupo de pesquisa
da Universidade de Colora- EM
do Boulder (EUA).
O Padlet é semelhante a
um mural, porém virtual e
EF
colaborativo, no qual em
vez de folhas, os usuários Alfabetização
podem colocar textos, ima- Gratuito para re-
Inter
gens, vídeos e hiperlinks cursos básicos
de forma simultânea. São Autoral
vários modelos para orga-
EM
nizar as informações do
jeito que se preferir.
Criação de narrativas ou EF
situações em que se esta-
belece o vínculo entre o si- Plataforma gratui- Inter
mulador Tinkercad e figuras ta on-line Autoral
impressas ou desenhadas
em papel no plano 2D. EM
O Aplicativo “Desenhe Seu
Jogo” permite transformar EF
um desenho no papel em Aplicativo
um jogo para smartphone EM
ou tablet.
Produção de atividades
(missões) tipo Caça ao te-
souro
experiências de realidade
aumentada, criar jogos, gin-
canas e memes
USO DE TECNOLOGIAS
Criação de flashcards (ba-
ralhos), em formato de
múltipla escolha ou com
teclado.
Sites com jogos
educacionais
71
 Criar conteúdo interativo Repositorio e EF
H5P
(HTML5)para compartilhar criação de conte-
(h5p.org) EM
em site údo – on line

Utilizar desafios prontos e/

ou criar seu próprio desa-
Educaplay
fio (pode ser compartilhado EF
(www.educaplay.com)
dentro do Google Sala de
aula ou TEAMS)

Classcraft Transforma c num jogo de

(www.classcraft.com) role-play,

7.3. Softwares e recursos livres

para auxílio ao professor

https://jclic.br.uptodown.com/windows

É um ambiente para a criação, realização e avaliação de atividades educa-

tivas multimídia, desenvolvido em linguagem de programação Java. É uma apli-
cação de software livre baseada nos padrões abertos que funciona em diversos
sistemas operacionais: GNU/Linux, Mac OS X, Windows e Solaris.

https://www.gimp.org/

GIMP é um editor de imagens de plataforma cruzada disponível para GNU

/ Linux, OS X, Windows e mais sistemas operacionais. É um software livre , você
pode alterar seu código-fonte e distribuir suas alterações.
Quer você seja um designer gráfico, fotógrafo, ilustrador ou cientista, o
GIMP fornece ferramentas sofisticadas para realizar seu trabalho. Você pode au-
mentar ainda mais sua produtividade com o GIMP graças a muitas opções de per-
sonalização e plug-ins de terceiros.
USO DE TECNOLOGIAS

https://inkscape.org/pt-br/

Inkscape é um editor profissional de gráficos vetoriais para Linux, Windows

e macOS. É gratuito e de código aberto.

72
 https://www.geogebra.org/?lang=pt

GeoGebra, aplicativos matemáticos

Bancos de imagens gratuitos e com licença livre de uso:

https://stocksnap.io/license
https://pixabay.com/pt/
https://commons.wikimedia.org/wiki/Main_Page

Lista de ferramentas, aplicativos e recursos por categoria de utilização. São

listados recursos livres, recursos pagos e outros que disponibilizam determinadas
funcionalidades de forma gratuita e outras, de forma paga, mais avançadas, com
maior capacidade ou sem limitação de usuários.

USO DE TECNOLOGIAS

73
Referências:
ALMEIDA, M.E.B. de Narrativa das relações entre currículo e cultura digital em tem-
pos de pandemia. Revista Práxis Educacional, Vitória da Conquista, v.17, n. 45, p. 1-29,
abr./jun. 2021. Disponível em: https://periodicos2.uesb.br/index.php/praxis/article/
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nível em: http://www.curriculosemfronteiras.org/vol12iss3articles/almeida-valente.pdf.
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gias digitais da informação e comunicação. Lavras: UFLA, 2020.

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de Janeiro: Alta Books, 2018.

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77
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SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Práti-

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VALENTE, J.A. Aprendizagem ativa no Ensino Superior: a proposta da sala de aula

invertida. Campinas, SP: Unicamp, [2014]. Disponível em: https://www.pucsp.br/sites/
default/files/img/aci/27-8_agurdar_proec_textopara280814.pdf . Acesso em: 15 jun.2021.

____. Blended learning e as mudanças no ensino superior: a proposta da sala de aula in-
vertida Educar em Revista, Curitiba, Brasil, Edição Especial n. 4/2014, p. 79-97. Editora
UFPR https://www.scielo.br/pdf/er/nspe4/0101-4358-er-esp-04-00079.pdf Acesso em: 15
jun.2021.

____. O ensino híbrido veio para ficar. In: BACICH, L.; TANZI NETO, A.; TREVISANI,
F. de M. (org.). Ensino híbrido: personalização e tecnologia na educação Porto Alegre:
Penso, 2015. e-PUB.
USO DE TECNOLOGIAS

VALENTE, J.A.; ALMEIDA, M.E.B. de; GERALDINI F. S.A. Metodologias ativas: das
concepções às práticas em distintos níveis de ensino. Revista Diálogo Educacional, vol.
17, núm. 52, octubre-diciembre, 2017, pp. 455-478 Pontifícia Universidade Católica do Pa-
raná Paraná, Brasil. Disponível em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=189154955008
Acesso em 25 Jul. 2021.

78
 Secretaria Municipal de Educação de São Paulo

DIÁLOGOS COM O NAAPA

ANSIEDADE E MEDO EM TEMPOS DE PANDEMIA:

A ARTE FAVORECENDO RESSIGNIFICAÇÕES
PREFEITURA DA CIDADE DE SÃO PAULO
Bruno Covas
Prefeito

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO - SME

Fernando Padula
Secretário Municipal de Educação

Minéa Paschoaleto Fratelli

Secretária Adjunta de Educação

Malde Maria Vilas Bôas

Secretária Executiva Municipal

Pedro Rubez Jeha

Chefe de Gabinete
 Secretaria Municipal de Educação de São Paulo

DIÁLOGOS COM O NAAPA

ANSIEDADE E MEDO EM TEMPOS DE PANDEMIA:

A ARTE FAVORECENDO RESSIGNIFICAÇÕES

São Paulo - 2021

NÚCLEO DE APOIO E ACOMPANHAMENTO
PARA APRENDIZAGEM - NAAPA
Márcia Andrea Bonifácio da Costa Oliveira
Vilma Aparecida Galhego
Alex Benjamim de Lima

ASSESSORIA TÉCNICA
Lilian Aparecida Cruz Dugnani
Maura Assad Pimenta Neves
Juliana Soares de Jesus

REVISÃO TEXTUAL
Roberta Cristina Torres da Silva
Vilma Aparecida Galhego

PROJETO EDITORIAL

CENTRO DE MULTIMEIOS
Magaly Ivanov - Coordenadora

NÚCLEO DE CRIAÇÃO E ARTE

Ana Rita da Costa
Angélica Dadario
Cassiana Paula Cominato
Fernanda Gomes Pacelli - Projeto Gráfico e Editoração
Simone Porfirio Mascarenhas

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordena-

doria Pedagógica.
Ansiedade e medo em tempos de pandemia : a arte favo-
recendo ressignificações. – São Paulo : SME / COPED, 2021.
(Coleção Diálogos com o NAAPA, v. 1). CC S
24 p. : il. BY NC SA

Bibliografia
1. Psicologia da aprendizagem. 2. Problemas emocionais.
3. Educação e arte. 4. Interdisciplinaridade na educação. I.
Título. II. Coleção.
CDD 370.152
Código da Memória Documental: SME7/2021
Elaborado por Patrícia Martins da Silva Rede – CRB-8/5877
Qualquer parte desta publicação poderá ser compartilhada (cópia e redis-
tribuição do material em qualquer suporte ou formato) e adaptada (remixe,
transformação e criação a partir do material para fins não comerciais), desde
que seja atribuído crédito apropriadamente, indicando quais mudanças fo-
ram feitas na obra. Direitos de imagem, de privacidade ou direitos morais
podem limitar o uso do material, pois necessitam de autorizações para o
uso pretendido.
Disponível também em: <educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br>
Prezada educadora, prezado educador

Com o desejo de pensarmos juntos as dificuldades que assolam to-

dos nós no que se refere ao isolamento social, imposto pela Covid-19,
apresentamos uma série de cadernos escritos por estudiosos do tema,
relacionando-o ao inusitado deste tempo da pandemia, por isso a nossa
intenção é promover a discussão e estabelecer o diálogo na busca de es-
tratégias para compreender e, se possível, encontrar saídas para muitas
das nossas inquietações.
É certo que essa experiência marcará a vida das pessoas pelo que
tem exigido de cada um, no que se refere às relações com a escola, com
os estudantes, com os familiares e com a sociedade como um todo.
Muitos sentimentos e muitas percepções que ora temos advêm da
fragilidade que o novo contexto trouxe, pois, em menor ou maior grau,
cada sujeito foi convocado a repensar o seu estar no mundo e, para
nós educadores, ressignificar as práticas pedagógicas na modalidade à
distância tornou-se um desafio constante.
A série de textos publicados abordará temas distintos, e o que,
agora, apresentamos ocupou o primeiro lugar na escolha da elabora-
ção e publicação por causa dos processos de escuta feitos durante os
meses de março a julho.
A ansiedade fez-se presente atribulando os dias e o bem-estar das
pessoas, acompanhada pelo medo e pelas incertezas, provocou angústia
e insegurança em muitos, por isso, esse texto busca refletir acerca desse
sentimento e avançar no sentido de propor experiências para que pos-
samos sair dele. É claro que consideramos a complexidade de cada caso,
portanto a nossa perspectiva abrange o coletivo da escola no sentido de
oferecer estratégias para nos conectarmos com a potência da vida e do
gesto criativo que dela emana.
Entendendo a Arte como um instrumento capaz de deslocar a
perspectiva do medo e das incertezas, geradas pelo surgimento des-
sa doença, para outra criadora e promotora de bem-estar, sugerimos
algumas possibilidades de transitar num outro espaço-tempo regido
pela arte e pela beleza que ela oferece, bem como pelo conhecimento
e possibilidade de ampliação de um olhar estético, mas também ético
e crítico para os processos desencadeados pelo distanciamento da es-
cola e das pessoas.
Desejamos que as leituras acrescentem e possam estender um
mapa possível de ser trilhado e compartilhado pelo coletivo da escola,
compreendendo-o como um caminho a ser construído e percorrido
por todos.

Equipe NAAPA
SUMÁRIO

INICIANDO A CONVERSA...............................7

VOCÊ SABIA QUE:..........................................9

PENSE NISSO................................................12

ISSO PODE AJUDAR.....................................15

REFERÊNCIAS...............................................23
INICIANDO A CONVERSA

O que faz andar a estrada?

É o sonho.
Enquanto a gente sonhar a estrada permanecerá viva.
É para isso que servem os caminhos, para nos fazerem
parentes do futuro.”

Mia Couto

No dia 18 de março, tivemos oficialmente decretado, pelo muni-

cípio, o afastamento social e a substituição das aulas presenciais pelo
ensino remoto. Como se pode imaginar, a alteração dos modos de viver
e de trabalhar, que ocorreram literalmente de um dia para o outro,
transportando as atividades que eram realizadas na escola, presencial,
interacional e dialogicamente para as telas dos smartphones e dos com-
putadores se apresentaram como um grande desafio aos profissionais
da educação. O trabalho remoto, da perspectiva dos professores, “mu-
dou e aumentou, com destaque para as atividades que envolvem inter-
face e/ou interação digital”, demandando um esforço muito maior do
que o trabalho presencial (BÔAS; UNBEHAUM, 2020, p. 2).
O isolamento social ocasionado pela pandemia do coronavírus
Sars-Cov-2, causador da Covid-19, sem precedentes na história recente
da humanidade, fez com que a sensação de incerteza quanto ao pre-
sente e ao futuro aumentasse exponencialmente (BÔAS; UNBEHAUM,
2020). A escola conhecida e vivida cotidianamente, com seus espaços,
cheiros, sons e pessoas deixou de ser o local de trabalho de Professo-
res, Auxiliares Técnicos da Educação, Diretores, Assistentes de Direção

7
e Coordenadores Pedagógicos, assim como deixou de ser o lugar de
promoção de aprendizagem dos(as) estudantes. O chão da escola pre-
cisou ser reinventado e simulado nos espaços virtuais.
A apreensão parecia ser o sentimento que circulava nos coletivos,
e dela derivaram perguntas que pareciam ecoar em todos os espaços
educativos, tais como: terei recursos tecnológicos suficientes para de-
senvolver meu trabalho? Terei um espaço físico adequado para isso?
Como farei para dividir o meu tempo entre o trabalho doméstico e
o de educador(a)? Conseguirei dar atenção para os meus familiares?
Conseguirei auxiliar meus filhos em suas dúvidas na escola nessa nova
configuração? E os alunos que não têm acesso às tecnologias, como
poderemos auxiliá-los em seu processo de ensino-aprendizagem? To-
das essas perguntas pareciam ter em sua essência a mesma dúvida: é
possível dar conta do processo de ensino-aprendizagem em tempos de
distanciamento social?
Diante de mudanças tão grandes e do ritmo vertiginoso em que elas
precisaram ser implantadas, as falas que já eram conhecidas nos espaços
de acolhimento e escuta mediadas por psicólogos, e que revelavam o
sofrimento de ter que viver em um ritmo de vida acelerado, também se
intensificaram, e, somadas as questões relacionadas ao desenvolvimen-
to do trabalho, foram ganhando voz as pessoas que expressavam seu
esgotamento, tais como: trabalho 24 horas e não dou conta de todas as
tarefas! Às vezes, acho que vou explodir! Sinto-me em constante pressão
e que estou sempre devendo algo para alguém, inclusive para mim mes-
ma(o)! Sinto-me frustrada(o)! Sinto-me cansada(o) física e mentalmente
o tempo todo! Mas o que essas dúvidas e falas revelam? Sintomas de
ansiedade. Mas o que é essa tal de ansiedade, afinal?
A ansiedade se origina no conflito entre o que é demandado ex-
ternamente e os recursos que o sujeito tem desenvolvidos para atender
as exigências. Envolve, a um só tempo, pensamento e emoção, mente
e corpo, e impacta positiva ou negativamente nas possibilidades de
ação. Ao sentir-se ansioso, o sujeito projeta-se para o futuro, tentando
antecipar os resultados daquilo que pretende desempenhar.

8
 No aspecto positivo, sentir-se ansioso pode levar, por exemplo,
uma pessoa a ser mais cautelosa no preparo das tarefas que realizará
no futuro. Qual professor não prepara suas aulas? Qual coordenador
não prepara suas formações separando textos, vídeos e outros recur-
sos, intentando criar um espaço dialógico e potente para as discussões
das temáticas que dizem respeito ao cotidiano escolar? Então, essas
são ações impulsionadas pela sensação de ansiedade.
A ansiedade, no seu aspecto negativo, ao contrário do que foi
apresentado anteriormente, paralisa a ação. A projeção dos resulta-
dos da ação que precisa ser desempenhada no futuro assume aspectos
sombrios e negativos. O sujeito passa a acreditar que tudo que fizer
terá, inevitavelmente, um resultado desastroso. Entra-se em um círculo
vicioso de imaginar o que pode ser feito e antecipar o seu insucesso,
incapacitando o sujeito para a ação (BRASIL, 2011).

VOCÊ SABIA QUE:

Os principais sintomas corporais que se relacionam à sensação de

ansiedade são:

• Frio na barriga;
• Sensação de afogamento e de sufocamento;
• Mal-estar generalizado;
• Euforia;
• Sudorese nas mãos;
• Alteração de apetite;
• Alteração no sono;
• Tensões musculares;

9
 • Estado constante de alerta;
• Sensação permanente de que algo ruim vai acontecer;
• Aumento da irritabilidade;
• Dificuldade para se concentrar;
• Baixa autoestima.

Na dimensão dos pensamentos e das emoções, segundo o Minis-

tério da Saúde (https://bvsms.saude.gov.br/bvs/dicas/224_ansiedade.
html - Dicas em Saúde: Ansiedade), a ansiedade manifesta-se das se-
guintes formas:

• Preocupações, tensões ou medos exagerados (a pessoa não

consegue relaxar);
• Sensação contínua de que um desastre ou algo muito ruim
vai acontecer;
• Preocupações exageradas com saúde, dinheiro, família ou
trabalho;
• Medo extremo de algum objeto ou situação em particular;
• Medo exagerado de ser humilhado publicamente;
• Falta de controle sobre os pensamentos, imagens ou atitudes,
que se repetem independentemente da vontade;
• Pavor depois de uma situação muito difícil.

No período de pandemia, as reações comportamentais mais co-

muns, segundo a Fiocruz (2020), têm sido:
Medo de:

• Adoecer e morrer;
• Perder as pessoas que amamos;
• Perder os meios de subsistência ou não poder trabalhar du-
rante o isolamento e ser demitido;

10
 • Ser excluído socialmente por estar associado à doença;
• Ser separado de entes queridos e de cuidadores devido ao
regime de quarentena;
• Não receber um suporte financeiro;
• Transmitir o vírus a outras pessoas.

É esperada também a sensação recorrente de:

• Impotência perante os acontecimentos;

• Irritabilidade;
• Angústia;
• Tristeza.

Informa-se ainda que “em caso de isolamento, pode-se intensifi-

car os sentimentos de desamparo, tédio, solidão e tristeza”.
Entre as reações comportamentais mais comuns estão:

• Alterações ou distúrbios de apetite (falta de apetite ou apeti-

te em excesso);
• Alterações ou distúrbios do sono (insônia, dificuldade para
dormir ou sono em excesso, pesadelos recorrentes);
• Conflitos interpessoais (com familiares e equipes de trabalho);
• Pensamentos recorrentes sobre a epidemia, a saúde da famí-
lia e o medo da morte;
• Em quadros mais intensos, é necessário que se procure ajuda
profissional. Como já dissemos, ninguém entra no sofrimen-
to sozinho e tampouco sai dele sozinho, os profissionais de
saúde mental estão preparados para apoiá-los e auxiliá-los a
passar por esse período.

11
Quando procurar ajuda?
• Dificuldade de manter a rotina de higiene pessoal;
• Necessidade de apoio para levantar-se da cama;
• Aumento ou diminuição brusca das horas de sono;
• Cansaço e desânimo excessivos, e que não passam indepen-
dentemente das horas de sono;
• Incapacidade de se concentrar em atividades rotineiras e laborais;
• Crises de choro constantes;
• Medo excessivo e permanente de morrer, de sair de casa, de
que algo desastroso aconteça;
• Aumento de condutas autodestrutivas, tais como: abuso de
substâncias lícitas e ilícitas e automutilação.

PENSE NISSO

A ansiedade é vivida pela pessoa, mas deriva da relação entre su-

jeito e sociedade, da teia de relações humanas e dos modos de vida
construídos histórica, social e culturalmente. Em outras palavras, das
significações configuradas pelo indivíduo e dos mecanismos sociais de
apoio, acolhimento e possibilidades de superação dos desafios que vi-
vencia cotidianamente.
Na sociedade pós-moderna, a busca tem sido pela aceleração
dos ritmos de vida em nome de uma maior produtividade. Nesse ce-
nário, as demandas e exigências se fundamentam na ideia de que é
possível realizar múltiplas tarefas concomitantemente e no desprezo
do tempo que cada ação leva para ser realizada e concluída. Não é
raro ver pessoas atoladas de compromissos e responsabilidades que

12
são humanamente impossíveis de serem realizados (ROSA, 2019), tal
como já mencionamos anteriormente.
Com a ascensão do trabalho remoto nos tempos de pandemia,
essa tônica aumentou, a ilusão de que a diminuição dos tempos de
deslocamento para o trabalho pudesse ser incorporada ao “tempo
produtivo” fez emergir uma série de novas exigências laborais, des-
considerando a necessidade do domínio das novas tecnologias para
aqueles que, no exercício de sua função, não tinham familiaridade
com isso. Desconsiderou-se também as especificidades da realização
das ações remotamente, por exemplo, equiparando-se o tempo de
atividades realizadas pelas telas com aquelas realizadas presencial-
mente (FERREIRA; BARBOSA, 2020).
Estudos têm mostrado que as atividades remotas promovem um
efeito negativo quando comparadas com aquelas realizadas presen-
cialmente: cansaço físico, mental e emocional. Dentre as consequên-
cias, destacam-se: o aumento do tempo dedicado ao desenvolvimen-
to das atividades, tanto no que se refere à preparação de aulas quanto
ao tempo disponibilizado para o atendimento de estudantes e fami-
liares que passaram a procurar os educadores pelas redes sociais e
aplicativos de comunicação instantânea, tipo whatsapp, e o aumento
do sedentarismo (FERREIRA; BARBOSA, 2020).
Não dá para falar de ansiedade sem falar de medo, visto que este
é o sentimento que está em sua base, mas ambos não se confundem.
Como afirma Bauman (2008, p. 9) “o medo é um sentimento conhecido
de toda criatura viva”, e se caracteriza pela reação do organismo ao se
deparar com a ameaça real, que nos convoca a tomar a decisão de fugir
ou enfrentá-lo, dissipando-se tão logo o perigo seja afastado. Trata-se,
portanto, de uma emoção que se manifesta na presença do objeto con-
creto e se dissipa na sua ausência (VIGOTSKI1, 1931/1991).

1 O nome do psicólogo russo Lev Semionovitch Vigotsk é grafado no alfabeto grego de diversas
formas, a saber: Vygotsky, Vigotski, Vygotski, Vigotsky. Nesse texto utiliza-se, no corpo do texto, Vigotski por
compreendermos que essa é a forma que mais se aproxima da tradução do nome do autor, que originalmente
é escrito no alfabeto cirílico do seguinte modo: “Выготскийa”. Contudo, importa destacar que nas referências
bibliográficas mantivemos a grafia tal como as obras a contemplam.

13
 Contudo, não é esse tipo de medo que está na base da ansiedade.
O temor que causa essa sensação é “um sentimento vago, mas obsti-
nado, de algo terrível e fadado a acontecer que ficou envenenando os
dias que deveríamos estar aproveitando, mas que de alguma forma não
podíamos - e que tornou nossas noites insones ...” (BAUMAN, 2008, p.
7). Trata-se de algo difuso e inominável, e que se volta para ameaças
que podem estar em toda a parte, mas as quais não conseguimos ver,
definir e tampouco nomear.
A sensação de ansiedade é o resultado da impossibilidade de com-
preender de maneira clara quais são as ameaças que pairam sobre nós,
sobretudo, pelo ocultamento de informações que seriam necessárias
para ampliar o conhecimento sobre a realidade. E que, como afirma
Bauman (2008), nos levam a incertezas sobre o que podemos fazer ou
não para enfrentá-la ou nos afastarmos dela. O medo que está em sua
base é aquele a que se refere Febvre, o que “está sempre presente e em
toda a parte”, e, ao mesmo tempo, em lugar algum. Trata-se, portanto,
de uma emoção superior, apropriada social e culturalmente e singu-
larizada pela mediação da linguagem, sendo exclusivamente humana
(VIGOTSKI, 1931/1991).
O sujeito ansioso não é alguém que está desvinculado da realida-
de e imerso em si mesmo. Ao contrário disso, o seu olhar está aguça-
do para o que acontece ao seu redor, percebe os desafios cotidianos,
é sensível ao sofrimento do outro e, principalmente, se importa com
os julgamentos que lhe serão dirigidos. Em ambientes em que a crí-
tica direcionada ao outro se confunde com desqualificação, ou ainda
em que as avaliações são muito rigorosas, sem oferecer espaço para
as possibilidades de erros e não saberes, os quadros de ansiedade
tendem a aumentar.
Nessas situações, a autocobrança, o perfeccionismo e a deprecia-
ção de si mesmo geram inseguranças que tornam a realização das tarefas
algo que demanda um esforço muito grande, isso somado à antecipação
da possibilidade de um julgamento negativo pode resultar em uma gran-
de sobrecarga física, mental e emocional, e culminar no isolamento.

14
 Nota-se que a visão de ansiedade aqui expressa não culpabiliza
os indivíduos que a sentem, tampouco relega a eles isoladamente a
responsabilidade de superá-la, uma vez que se trata de algo que se
manifesta no sujeito, mas que se origina pelos modos estruturais sob
os quais se organizam a sociedade. Sendo assim, é preciso unir-se aos
outros, conviver com os outros, conversar com os outros, em busca
da formação de coletivos que possibilitem aos sujeitos encontrarem
novos modos de viver, sobreviver e reviver em tempos de pandemia.

ISSO PODE AJUDAR

Souza (2016) aponta que a forma de aprender, pensar e agir se

constitui em conjunto com as emoções, sejam elas positivas ou ne-
gativas e, diante da atual conjuntura, o medo, a ansiedade e outras
emoções podem favorecer o desenvolvimento de ações potencializa-
doras ou aprisionar as pessoas, dificultando a realização das tarefas/
atividades em sua vida diária.
Como dito anteriormente, o modo como nos relacionamos com
o mundo é/será construído a partir da relação que se estabelece com
o seu entorno. Se o que predomina são as emoções que produzem o
sofrimento, é necessário criar espaços para falar, viver, expressar o que
está sentindo e, sobretudo, mudar o que está sentindo (CLOT, 2014). É
importante ressaltar que mudar o que se sente não é excluir, esquecer
ou esconder a emoção, mas ressignificar a situação.
Quando falamos da criação desse espaço, sugerimos que ele
possibilite o compartilhamento do que é sentido, a descrição das
sensações do corpo, a explicitação das causas (ou as hipóteses de
causa) do porquê isso está ocorrendo, a discussão sobre as formas de
lidar com o que está acontecendo. Essas são etapas que acreditamos

15
serem importantes para o processo de migração de emoções, proces-
so este que promove a formação de novas relações, compreensões e
sentidos ao vivido.
O vivido, por sua vez, é produto de todo o sistema psíquico (me-
mória, pensamento, imaginação, consciência, atenção, vontade), uma
vez que são essas funções que atuam e produzem nossas ações e mo-
dos de ser, e, quando há uma troca com outros sobre o que é sentido,
amplia-se o olhar à experiência, alterando, assim, a intensidade, a qua-
lidade, o curso e a forma de expressão do que se sente (MARCH; FLEER,
2017). Isto significa dizer que é possível desenvolver atividades que
promovam mudanças na quantidade, no modo, na direção e nas ações
desencadeados pelo que é sentido, e, assim, as emoções podem ser
percebidas, simbolizadas e transformadas.
Nesse processo reflexivo, ressalta-se a imaginação como grande
mobilizadora dessa transformação, ao produzir novos sentidos à reali-
dade, favorecendo a projeção e criação de um devir, possibilitando ao
homem acessar outros modos de expressão, de vivência e de significa-
ção de si e da sua relação com o mundo (VIGOTSKI, 1930/2009).
A arte é também um importante instrumento na promoção de
reflexões sobre quais são os caminhos que serão trilhados pelo co-
letivo da escola. Nem sempre é fácil se posicionar, mais difícil ainda
quando se está afetado e sensibilizado a tal ponto que se sente que
as emoções estão à flor da pele, mas a arte pode nos ajudar nes-
se processo, por ter no centro de sua linguagem o sensível (SOUZA;
DUGNANI; REIS, 2018).

Sugestão de mediações para os gestores

Uma forma diferente de se iniciar os encontros com os professores é
usando as expressões artísticas para favorecer os diálogos que possibilitam
a construção de objetivos comuns e o planejamento das estratégias que
serão realizadas para alcançá-los. Principalmente por permitir a expressão

16
e ressignificação de pensamentos e de emoções que até então estavam
misturados, confusos e sem definição para o próprio sujeito (SOUZA; DUG-
NANI, 2018). “A obra de arte e sua apreciação não produz emoção no sujei-
to que se empreende em sua leitura, mas faz a emoção que está nele [no
sujeito] viver, movimentar-se, tirando-a de um estado estático e fazendo-a
migrar para novos modos de vida” (SOUZA; DUGNANI; REIS, 2018, p. 381).
As emoções que vivemos, significadas ou não, tenhamos nós consci-
ência ou não do que sentimos e dos impactos delas em nossas formas de
pensar e agir, não se dissipam, simplesmente, elas precisam passar por um
processo de transformação, em que se é convidado ao confronto, ao ques-
tionamento, à apreensão e a contradições, para que se possa, a partir disso,
atribuir novos significados e sentidos. Trata-se do trabalho de desenvolvi-
mento humano, e que só ocorre pela mediação do outro. As expressões
artísticas podem ser um desses outros que nos ajudam nesse processo, uma
vez que a arte, como afirma Vigotski (1925/1999) é o social em nós.
A escolha da expressão artística a ser utilizada como ferramenta me-
diadora dos diálogos está intimamente ligada com os objetivos do encon-
tro e com as reflexões que se quer suscitar no grupo. Trata-se, portanto,
de uma atividade intencional que deve ser cuidadosamente planejada. As
perguntas disparadoras das reflexões, após a apreciação da obra, também
devem ser pensadas com antecedência, elas funcionarão como um guia
norteador da discussão, tomando-se o cuidado de abrir espaços para no-
vos questionamentos e reflexões que surgirem, sem contudo perder de
vista o objetivo do que precisa ser discutido e tratado naquele encontro.
Essa forma de atividade permite que os grupos expressem os me-
dos e ansiedades, mas também nos conduzem a pensar coletivamente em
proposições de soluções e nas ações que devem ser realizadas. A ideia é
que se amplie a consciência da equipe sobre quais são as ações que a co-
munidade escolar pode desenvolver, quais são aquelas que extrapolam as
suas possibilidades e que dependem do estabelecimento de parceria com
outros equipamentos e setores. O planejamento do que cabe a quem, e a
divisão das responsabilidades pela execução do planejado e pela busca de

17
parceiros permite que se aumente a clareza sobre qual é o papel de cada
um, as potências e limites do coletivo, e pode favorecer a diminuição da
sensação de ansiedade e de sentimentos de impotência e de frustração.
Mas como escolher a obra mais adequada para a sua ação? O pri-
meiro critério é que você tenha proximidade com ela, não importa se
é uma música, um trecho de uma obra literária, uma poesia, um docu-
mentário, um trecho de um filme, um curta-metragem, a reprodução de
uma fotografia, de uma gravura ou de uma pintura. O que importa é que
ela faça sentido para você, que você dialogue com a obra. A busca pelo
material a ser utilizado nessas ações normalmente é muito prazerosa.
A seguir, apresentamos um exemplo:

Tema: Exercitando a dialética do olhar.

Perguntas disparadoras: para onde estamos olhando? Esse olhar
contribui para a transformação da realidade ou nos aprisiona nela?
Qual o exercício de olhar para a realidade que precisamos fazer, para
conseguir propor alternativas de ação?
Materialidade: Palestra de Sebastião Salgado “O Drama silencioso
da Fotografia”, disponível em: https://www.ted.com/talks/sebastiao_salga-
do_the_silent_drama_of_photography/transcript?language=pt-br#t-311756
Nessa palestra, o fotógrafo brasileiro Sebastião Salgado conta so-
bre o seu adoecimento ocasionado pela perda da fé na humanidade, e
por não conseguir mais ver possibilidades de realizar ações que pro-
duziriam vida e potência de ação, após anos de trabalho em que ficou
imerso na morte e na miséria.
É interessante sempre apresentar para o grupo uma breve biografia
do artista. Em tempos de reunião remota, tem sido comum problemas
de compartilhamento de vídeos, uma opção é passar o link do vídeo pelo
whatsapp, pedir que todos fechem os microfones e assistam em seus apa-
relhos. É importante também sugerir que, sempre que possível, as pesso-
as usem fones de ouvido, para poderem se concentrar na apreciação da

18
obra. Após todos assistirem ao vídeo, abra espaço para que, quem queira,
possa compartilhar suas impressões, sentimentos e reflexões.
É comum um tempo de silêncio, dê tempo para que alguém se
voluntarie a falar, caso isso não ocorra, você pode contar ao seu gru-
po o porquê da escolha do material apresentado. No caso da sugestão
apresentada, a nossa escolha se deu por entendermos que as pes-
soas precisam sentir-se apoiadas em suas angústias, mas também é
preciso refletir coletivamente sobre estratégias que nos possibilitem
viver, sobreviver e reviver em tempos de pandemia. E Sebastião Salga-
do, nesta palestra, nos fala disso, do quanto é preciso buscar formas
de manter-se saudável física e psicologicamente, para que possamos
contribuir com outras pessoas para que elas também se sintam assim.
O encontro com o outro, a aproximação, o cuidado e o acolhimen-
to são importantes para isso. Afinal, somos seres ontologicamente gre-
gários, e precisamos pensar em coletivos-colaborativos que se apoiem
nesse momento.

Sugestão de mediações para os professores

A atuação com os estudantes em tempos de distanciamento social
pode ter apresentado novos desafios para o professor no envolvimento
dos adolescentes com as atividades escolares. Algumas queixas e deman-
das que já existiam antes mesmo da pandemia, tais como “desinteresse”,
“apatia” e “indisciplina” em sala de aula (NEVES, 2020), podem ter se
intensificado no modelo de ensino à distância, já que há menos possibi-
lidades de visualização do outro, mesmo quando as câmeras estão aber-
tas; de comunicação; e, até mesmo, de adesão, nem sempre ocasionada
pela falta de acesso, mas por falta de interesse ou pela busca recorrente
dos estudantes em aproveitar o espaço da aula para expressar sentimen-
tos e emoções em relação à pandemia e ao distanciamento social.

19
 Na adolescência, há uma mudança de interesses que é promovi-
da tanto pela ampliação das experiências dos adolescentes, como pela
reestruturação de seu psiquismo e de sua personalidade, que ocorre
devido ao desenvolvimento do pensamento por conceito e da imagi-
nação. Ambas são funções que ampliam a capacidade de abstração,
generalização e, portanto, das significações que o adolescente atribui
às experiências vividas no passado e no presente, e favorecem sua pro-
jeção para o futuro. Essas mudanças podem contribuir, por um lado,
para um possível desinteresse pelos conteúdos escolarizados e, por
outro, auxiliar para que passem a se interessar mais por literatura e por
narrar suas experiências, vivências e emoções (VIGOTSKI, 1934/2012).
Pensando nisso, a arte pode ser uma forma de aproximar o estu-
dante das aulas, ao favorecer a promoção de seu interesse pelos conte-
údos, a realização das atividades e sua participação mais ativa (NEVES;
SOUZA, 2018; SOUZA; NEVES, 2019). Isto porque as expressões artísti-
cas têm o potencial de tocar os afetos, mobilizar sentimentos e emo-
ções, e, ainda, contribuir para reflexões de diversas temáticas, quando
há intencionalidade e mediação para tal (SOUZA, 2016).
Neste movimento, destaca-se que, na escolha da materialidade, é
importante que se considere o público com o qual irá trabalhar, neste
caso, os adolescentes; o objetivo com o qual se utiliza a obra; e, também,
que esta faça sentido para quem a está utilizando. Ou seja, não basta
ser uma materialidade que os estudantes adorem e que não dialogue
com o educador que conduzirá a discussão e/ou atividade. Na busca pela
materialidade mais apropriada, navega-se por universos muitas vezes
desconhecidos, sendo uma experiência enriquecedora também para o
professor, que tem seu repertório artístico ainda mais ampliado.
A seguir, apresentamos um exemplo:

Tema: Discutir a importância do conteúdo escolarizado nas mais

diversas expressões, trazendo como foco o rap.

20
 Perguntas disparadoras: quais os conhecimentos necessários para
escrever uma letra de rap? Dentre eles estão os conhecimentos esco-
larizados? Quais? A melodia e o ritmo nos impactam e afetam de que
jeito? Isso influencia em como entendemos a letra? E o que a letra diz?
Tem metáfora? Tem rima?
Materialidade: Rap nacional
Conjuntos e Artistas ouvidos pelos adolescentes: Racionais MC’s,
Emicida, Projota, Criolo...
O rap traz o ritmo e a rima da poesia, e focaliza em sua letra,
primordialmente, o conteúdo das vivências da periferia, favorecendo a
identificação de muitos dos estudantes, que se narram de forma indire-
ta por meio do conteúdo (FERNANDES; MARTINS; OLIVEIRA, 2016). Isto
porque este não traz a realidade em si vivenciada pelos adolescentes,
mas se aproxima de suas experiências, mobilizando os interesses pelas
discussões e atividades que possam emergir da relação com a obra.
De uma música como o rap, podemos derivar diversas ações, trazen-
do a discussão para as localizações mencionadas na letra e/ou também de
que localidade é o rapper (Geografia); o tempo histórico em que foi escrita
a letra e/ou o contexto histórico que nela é narrado, bem como a temática
das desigualdades sócio-econômica-culturais, muito mencionada nos raps
(História); a interpretação do texto, a linguagem utilizada, a poesia e a
gramática (Português); o tempo rítmico e a métrica da letra (Matemática),
dentre outras possibilidades que podem ser exploradas pelo professor e
pelos estudantes. Para além das discussões dos conteúdos escolarizados,
apresenta-se aos adolescentes uma forma de expressão das emoções e dos
sentimentos, a partir da produção textual e da composição musical, que
pode inspirá-los a assim manifestar o que pensam e sentem.
É importante sugerir que, sempre que possível, as pessoas usem
fones de ouvido, para poderem se concentrar na apreciação da obra.
Após todos ouvirem, abre-se espaço para que, quem queira, possa
compartilhar suas impressões, sentimentos e reflexões. E, então, dá-se
continuidade à proposta de atividade.

21
 A depender do grupo, poderá haver muito, pouco ou nenhum co-
mentário, sendo importante que a escolha da materialidade considere
as características dos adolescentes, tendo em mente o objetivo da es-
colha e como ela se vincula à aula, para que os comentários realizados
possam ocorrer, sem que fujam à temática.
Sugerimos o rap “A vida é desafio”, do Racionais MC’s, que poderá
auxiliar na reflexão sobre a importância dos conteúdos escolares, uma
vez que esse tipo de produção artística é valorizada pelos adolescentes.
A atividade poderá ser encerrada com a proposta de que o estudante
componha o seu próprio rap, de forma que possa sintetizar os conheci-
mentos adquiridos e as emoções que o permeou.
Embora as emoções não tenham sido tema do encontro, é pos-
sível perceber que elas estavam presentes ao longo de todas as ações
da atividade: desde a audição da música, a discussão da letra, até as
reflexões promovidas e a sugestão da autoria musical.

Algumas sugestões de locais de busca

de expressões artísticas

Porta-curtas - plataforma, sem fins lucrativos, que compila curtas-

-metragens premiados e músicas. O acesso e uso do material para fins
educativos é livre. Há uma aba dedicada aos educadores, em que se
pode realizar um cadastro e compartilhar a experiência da utilização de
curtas-metragens nas situações de ensino-aprendizagem, acervo peda-
gógico e muito mais. Acessar: www.portacurtas.org.br
Sentidos da Arte - página no facebook de autoria do grupo
de pesquisa em Psicologia Processos de Constituição em Práticas
Educativas - PROSPED, da PUC-Campinas, dedicada à divulgação de
expressões artísticas que podem ser utilizadas como instrumen-
tos para a mediação do desenvolvimento humano. Acessar: https://
www.facebook.com/sentidosdaarte

22
 Bienal - página da Bienal de São Paulo com um rico acervo de arte
contemporânea. Há ainda cadernos com sugestões de atividades para
educadores. Acessar: http://www.bienal.org.br/publicacoes

REFERÊNCIAS

BAUMAN, Z. Medo líquido. Tradução Carlos Alberto Medeiros. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 2008.
BÔAS, L. C.; UNBEHAUM, S. Educação escolar em tempos de pandemia na visão de professo-
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VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas IV: paidologia del adolescente: problemas de la psicologia in-
fantil. Madrid: A. Machado Libros, 2012. (Obra original publicada em 1934).

ASSESSORIA TÉCNICA

Doutora Lilian Aparecida Cruz Dugnani

Doutora Maura Assad Pimenta Neves
Doutora Juliana Soares de Jesus

Consulte as obras disponíveis na Biblioteca Pedagógica da Secretaria Municipal de Educação.

educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/centro-de-multimeios/biblioteca-pedagogica
e-mail: smecopedbiblioteca@sme.prefeitura.sp.gov.br
Telefone: 55 11 3396-0500

24
PREFEITURA DA CIDADE DE SÃO PAULO
Bruno Covas
Prefeito

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO - SME

Fernando Padula
Secretário Municipal de Educação

Minéa Paschoaleto Fratelli

Secretária Adjunta de Educação

Malde Maria Vilas Bôas

Secretária Executiva Municipal

Pedro Rubez Jeha

Chefe de Gabinete
 Secretaria Municipal de Educação de São Paulo

DIÁLOGOS COM O NAAPA

ANSIEDADE E MEDO EM TEMPOS DE PANDEMIA:

A ARTE FAVORECENDO RESSIGNIFICAÇÕES
 Secretaria Municipal de Educação de São Paulo

DIÁLOGOS COM O NAAPA

VULNERABILIDADE E EDUCAÇÃO

São Paulo - 2021

PREFEITURA DA CIDADE DE SÃO PAULO
Bruno Covas
Prefeito

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO - SME

Bruno Caetano
Secretário Municipal de Educação

Minéa Paschoaleto Fratelli

Secretária Adjunta de Educação

Malde Maria Vilas Bôas

Secretária Executiva de Educação

Omar Cassim Neto

Chefe de Gabinete
 Secretaria Municipal de Educação de São Paulo

DIÁLOGOS COM O NAAPA

VULNERABILIDADE E EDUCAÇÃO

São Paulo - 2021

COORDENADORIA PEDAGÓGICA - COPED
Daniela Harumi Hikawa - Coordenadora

NÚCLEO DE APOIO E ACOMPANHAMENTO

PARA APRENDIZAGEM - NAAPA
Márcia Andrea Bonifácio da Costa Oliveira
Vilma Aparecida Galhego
Alex Benjamim de Lima

ELABORAÇÃO DO TEXTO:
Márcia Andrea Bonifácio da Costa Oliveira
Vilma Aparecida Galhego

REVISÃO TEXTUAL
Roberta Cristina Torres da Silva
Vilma Aparecida Galhego

PROJETO EDITORIAL

CENTRO DE MULTIMEIOS
Magaly Ivanov - Coordenadora

NÚCLEO DE CRIAÇÃO E ARTE

Ana Rita da Costa
Angélica Dadario
Cassiana Paula Cominato
Fernanda Gomes Pacelli - Projeto Gráfico e Editoração
Simone Porfirio Mascarenhas - Editoração

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordena-
doria Pedagógica.
Vulnerabilidade e educação. – São Paulo : SME / COPED,
2021. (Coleção Diálogos com o NAAPA, v. 3).
24 p. : il. CC S
BY NC SA
Bibliografia
ISBN: 978-65-88021-30-9 (livro físico) Qualquer parte desta publicação poderá ser compartilhada (cópia e redis-
ISBN: 978-65-88021-31-6 (livro digital) tribuição do material em qualquer suporte ou formato) e adaptada (remixe,
transformação e criação a partir do material para fins não comerciais), desde
1. Psicologia da aprendizagem. 2. Problemas emocionais.
que seja atribuído crédito apropriadamente, indicando quais mudanças fo-
3. Vulnerabilidade social. 4. Interdisciplinaridade na educação.
I. Título. II. Coleção. ram feitas na obra. Direitos de imagem, de privacidade ou direitos morais
CDD 370.152 podem limitar o uso do material, pois necessitam de autorizações para o
uso pretendido.
Código da Memória Documental: SME8/2021
Elaborado por Patrícia Martins da Silva Rede – CRB-8/5877 Disponível também em: <educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br>
Prezada educadora, prezado educador

Considerando as muitas condicionantes que impactam a aprendizagem

e o desenvolvimento de bebês, crianças e adolescentes, este volume propõe
refletir acerca das vulnerabilidades inscritas nos sujeitos que se relacionam no
espaço educacional, que vão para além daquelas que comumente são associadas
ao termo, portanto, expandir a leitura dessa circunstância vulnerável deman-
da, inicialmente, entendê-la como uma condição a que qualquer pessoa pode
experimentar em algum momento da vida.
No ambiente educacional, há contextos de múltiplas carências, de viola-
ção de direitos, de doenças crônicas, de dificuldades de aprendizagem, e há
também a presença marcante de crianças e adolescentes que se encontram
vulneráveis por outros motivos, fato este que pretendemos estabelecer como
eixo do nosso diálogo, uma vez que estar vulnerável a alguma situação é algo
bastante amplo que merece atenção.
A literatura é uma sugestão para abrir a discussão sobre esse tema tão
caro, principalmente se considerarmos este tempo histórico marcado por
incertezas e solidão, sentimentos acentuados diante do isolamento social
imposto pela pandemia. Na escola, em determinados contextos, estudantes e
professores vivem uma dinâmica que não favorece o conhecimento de quem é
o outro, pois essa percepção, muitas vezes, se constitui a partir de uma vivência
fragmentada e acelerada pelo movimento da própria vida e das relações esta-
belecidas, portanto, estreitar laços demanda o reconhecimento da humanidade
e da fragilidade do outro.
Dessa forma, o texto literário pode ser o caminho para estabelecer a
escuta e o diálogo, a fim de buscar estratégias para o enfrentamento de tantas
situações e contextos que fragilizam e marcam crianças e adolescentes no es-
paço educacional. É certo que a leitura de um conto, de um poema ou de uma
crônica pode ser disparadora de questões enfrentadas por todos, como o medo,
a tristeza, a raiva, entretanto, o percurso que o livro apresenta busca marcar
justamente o campo da vulnerabilidade, buscando dar corpo ao que parece
anônimo, exercitando a alteridade do olhar na busca incansável de se aproxi-
mar e enxergar vulnerabilidades presentes na vida de crianças e adolescentes.

Equipe NAAPA
SUMÁRIO

INICIANDO A CONVERSA...............................7

PENSE NISSO................................................15

ISSO PODE AJUDAR.....................................22

REFERÊNCIAS...............................................24
INICIANDO A CONVERSA

O mundo é salvo todos os dias por pequenos gestos. Dimi-

nutos, invisíveis. O mundo é salvo pelo avesso da importân-
cia. Pelo antônimo da evidência. O mundo é salvo por um
olhar. Que envolve e afaga. Abarca. Resgata. Reconhece.
Salva. Inclui.
Eliane Brum

Diante dos múltiplos desafios aos quais educadores da Rede Municipal

de Ensino de São Paulo estão expostos neste tempo histórico marcado pelas
repercussões da COVID-19, consideramos relevante promover a reflexão acer-
ca das diferentes formas de como cada grupo social ou cada indivíduo tem
experenciado as consequências das necessidades do isolamento social. É fato
que todos temos nossa rota de existência alterada pela presença do vírus e
pelos riscos de contaminação, mas é preciso compreender que um incontável
número de fatores determinará as marcas deixadas por essas experiências em
nossa vida emocional e social.
Nós, das equipes do NAAPA, temos nos disponibilizado a refletir sobre
os aspectos psicossociais que hoje atravessam a vida de todos aqueles que
compõem a comunidade escolar, buscando potencializar práticas coletivas que
auxiliem profissionais da educação, familiares, responsáveis e estudantes, para
que, por meio do conhecimento teórico, das dinâmicas afetivas e da educação,
possam se reconhecer como indivíduos potentes e merecedores de uma vida
digna e sustentada por direitos humanos universais.
Assim, neste texto dialogaremos sobre uma expressão que, embora seja
frequentemente utilizada nas situações em que abordamos as questões referen-
tes às desigualdades sociais presentes na vida de estudantes da RME, é pouco
aprofundada e acaba por se perder, quer seja pelo fato de carregar ideias cris-
talizadas ou até mesmo por se tratar de terminologia tomada por importante
dispersão semântica. Trata-se do termo vulnerabilidade.

7
Aprendendo Sobre Vulnerabilidade
O termo vulnerabilidade começou a ser largamente utilizado nos anos
1980 pelos profissionais de saúde pública que enfrentavam o rápido cresci-
mento de uma síndrome até então desconhecida, mas que deixava marcas
impiedosas nas populações mais jovens. Em diversos países a Aids imprimiu
seus registros, fazendo com que os pesquisadores buscassem compreender
quais eram os grupos sociais mais expostos ou sujeitos aos riscos de con-
taminação, assim, com o passar do tempo, os termos “riscos” e “população
de risco” foram, gradativamente, substituídos pelo termo vulnerabilidade,
de maneira que se procurava relacionar uma série de variáveis socioeconô-
micas e os grupos sociais ou indivíduos que poderiam estar mais ou menos
vulneráveis à epidemia.
Assim, tratar as questões da Aids sob a perspectiva da vulnerabilidade
possibilitou a compreensão de que além de se considerar o comportamento
do sujeito, era necessário compreendê-lo na interação de múltiplos fatores
sociais, econômicos, políticos e culturais, engendrando, assim, a ideia de que
as condições e possibilidades de proteção de uma pessoa não se reduzem à
sua simples vontade individual, sendo necessário reconhecer a complexidade
da doença e dos recursos necessários para sua prevenção.
Conforme Adorno:

O termo vulnerabilidade carrega em si a ideia de procurar

compreender primeiramente todo um conjunto de elemen-
tos que caracterizam as condições de vida e as possibilida-
des de uma pessoa ou de um grupo – a rede de serviços
disponíveis, como escolas e unidades de saúde, os progra-
mas de cultura, lazer e de formação profissional, ou seja, as
ações do Estado que promovem justiça e cidadania entre
eles – e avaliar em que medida essas pessoas têm acesso a
tudo isso. Ele representa, portanto, não apenas uma nova
forma de expressar um velho problema, mas principalmente
uma busca para acabar com velhos preconceitos e permitir a
construção de uma nova mentalidade, uma nova maneira de
perceber e tratar os grupos sociais e avaliar suas condições
de vida, de proteção social e de segurança. É uma busca por
mudança no modo de encarar as populações-alvo dos pro-
gramas sociais (ADORNO, 2001, p.12).

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 O excerto acima nos apoia na compreensão de que embora a vulnerabi-
lidade seja um termo amplamente cunhado pelas políticas públicas de saúde
e assistência social, é preciso considerar seus impactos diretos nos modos
de aprendizagem de estudantes, uma vez que seu uso nos ajuda a ampliar a
compreensão dos múltiplos fatores que fragilizam os sujeitos na fruição de sua
cidadania, sendo aprendizagem e desenvolvimento importantes dimensões a
serem consideradas quando fazemos referência à infância e à adolescência.
Entendemos, ainda, que é necessário destacar diferentes perspectivas da
vulnerabilidade que podem se dar no âmbito individual, quando marcada pelas
ações e experiências do indivíduo, no social, quando traduz a forma como a
sociedade se estrutura e como as relações são produzidas em diferentes grupos
e contextos, e na institucional, que deriva da forma como o Estado responde às
necessidades específicas dos indivíduos ou dos grupos sociais no que se refere
à garantia dos direitos humanos fundamentais e de cidadania.

Vulnerabilidade Educacional
“Não pode haver ausência de boca nas palavras: nenhuma
fique desamparada do ser que a revelou.”
Manoel de Barros

Ainda na busca de elucidar os múltiplos sentidos do termo vulnerabilidade,

realizamos um exercício etimológico na tentativa de ampliar a compreensão
do leitor no que concerne às relações entre a vulnerabilidade individual, social
e estrutural em sua interface com os processos de ensino e aprendizagem no
tempo presente. Em latim, as palavras que dão origem ao termo vulnerabilidade
são: vulnerare ( com os significados de ferir, lesar, prejudicar) e bilis (suscetível à).
Aqui, o conceito de vulnerabilidade poderia ser interpretado como con-
dição inerente ao ser humano, naturalmente necessitado de ajuda, uma vez
que o texto expressa um estado de ser ou estar em perigo ou ainda exposto à
potenciais danos em razão de uma fragilidade atrelada à existência individual,
diante disso, é importante ressaltar que essa interpretação isolada se mostra
eivada de contradições.

9
 A literatura sobre o tema demonstra que saúde e assistência social co-
mungam da concepção de que o indivíduo vulnerável pode ser descrito como
aquele que se encontra mais suscetível a sofrer danos em razão de sua cida-
dania fragilizada, não se tratando assim, de condição intrínseca ao sujeito, de
maneira que é possível afirmar que, ao ser apoiado, este indivíduo encontra
condições e capacidades de alterar sua conjuntura, reforçando a tese de que a
vulnerabilidade está amplamente associada aos modos de vida coletiva.
Tal ideia pode também ser sustentada quando tratamos da criança e do
adolescente com aproveitamento escolar abaixo do desejável ou do adequado
para sua idade/ano, pois a aprendizagem e o desenvolvimento se concreti-
zam em um espaço/tempo permeado por oportunidades que ofereçam aos
estudantes condições materiais, ambientais, metodológicas e psicossociais
adequadas às necessidades do bebê, da criança e do adolescente, disponi-
bilizando práticas pedagógicas que contemplem as múltiplas dimensões
envolvidas nos processos de aprendizagem. Vigostky apresenta essa ideia
ao afirmar que todas as funções psicológicas superiores, atenção, memória,
linguagem, autorregulação, são formas internalizadas de relações sociais.
Ressaltamos ainda que quando oferecemos aos sujeitos condições objetivas
e materiais, eles conseguem alterar suas realidades, e esse fato reforça a ideia de
que as situações de desigualdades produzem como efeito o distanciamento entre
o indivíduo e o gozo de seus direitos, por isso, não podemos usar o conceito de
resiliência para negar os impactos de estruturas do poder público na proteção
social de estudantes, pois a repetição dos ciclos de precarização da vida fragiliza
e dificulta os processos de desenvolvimento e aprendizagem.
Destacamos, ainda, o fato de que, embora a vulnerabilidade esteja mais
presente nas populações empobrecidas em razão da injusta distribuição
de renda e das precárias políticas públicas voltadas para a equiparação de
oportunidades, pois nas sociedades capitalistas de nosso tempo observamos
modos de vida complexos, nos quais as questões de cunho econômico não
são as únicas determinantes para que uma criança ou um adolescente seja
visto como vulnerável, as violências praticadas contra crianças e adolescentes
são variáveis sociais que expõem esses indivíduos à extrema vulnerabilidade,
fato que nos convoca para um esforço coletivo de reconhecimento e combate
a essas práticas. Não há dificuldades em se admitir os danos causados pelas
violências física ou sexual sobre o corpo físico e emocional de uma criança,
mas ainda há grandes desafios quando se busca estabelecer relações entre a
violência psicológica ou institucional e o baixo desempenho acadêmico de

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um estudante, uma vez que tendemos a atribuir tal questão às características
biológicas e intrínsecas aos sujeitos, negando o papel do meio e das relações
sociais perversas nos processos de vulnerabilização da aprendizagem.
Embora a literatura apresente poucos estudos que se utilizem do termo
vulnerabilidade educacional, sentimo-nos encorajados a realizar com vocês essa
reflexão, uma vez que partimos da compreensão de que a vulnerabilidade se
dá em diferentes esferas da vida de uma pessoa, impactando em seu bem estar
físico, emocional, social e também acadêmico, então, ao cunhar essa expressão
desejamos abordar as várias faces que revelam os desafios de oferecer a todos
uma educação pública, democrática, laica, inclusiva e de qualidade.
Deste modo, convidamos você a reconhecer o conceito da vulnerabilida-
de educacional concebendo-a como um conjunto de situações que fragilizam,
interferem ou impedem as aprendizagens de bebês, crianças e adolescentes
em razão do não atendimento de suas necessidades educacionais, fazendo com
que estes sujeitos não tenham seu direito de desenvolvimento contemplado
de forma digna e plena, uma vez que a educação é direito humano público,
subjetivo, inalienável e universal.
Nesta jornada em direção à descrição da vulnerabilidade educacional, par-
timos da tese de que há estruturas básicas que compõem o trabalho educacio-
nal: a física (estrutura das salas de aula, espaços para brincar, mobiliário, salas
de leitura, quadras, parques, banheiros, refeitórios, lactários, pátios etc), a
profissional (professores, diretores, coordenadores pedagógicos, especialistas,
equipes de apoio, profissionais de limpeza e manutenção etc) e a pedagógica (o
currículo, metodologias, material de apoio pedagógico, teorias, conhecimentos,
competências, formação docente etc).
Quanto mais nos dedicamos a compreensão da vulnerabilidade educa-
cional, mais nos afastamos das armadilhas de concepções medicalizantes e
patologizantes da não aprendizagem, pois ela passa a ser considerada em um
imbricado sistema, em que os aspectos físicos, metodológicos, pedagógicos,
afetivos e sociais possibilitam reconhecer que bebês, crianças e adolescentes
são sujeitos ativos que impactam e são impactados pelas relações estabelecidas
entre as dimensões estruturais, profissionais e pedagógicas, que desenham de
forma única o espaço social de uma Unidade Educacional.
Pensar o conceito de vulnerabilidade educacional nos remete, ainda, à
reflexão de como consideramos as infâncias em nosso tempo e nos indaga a
olhar e observar seus corpos, suas emoções, suas histórias, culturas, afecções,

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desejos, convocando-nos a ouvir suas vozes e retirá-las da invisibilidade. Pode
parecer antagônica a ideia de que os sujeitos a quem se dedica a ação edu-
cativa sejam esquecidos, ignorados e negligenciados, mas é fato que muitas
praticas pedagógicas negam a presença das infâncias reais, marcadas pelas
desigualdades ou ainda infâncias que se manifestam em diversas expressões
culturais, econômicas, sociais, religiosas, étnicas, de gênero, de nacionalidades,
de comportamentos atípicos...E a cada vez que são negadas e silenciadas são
também ocultadas em suas vulnerabilidades e possibilidades educacionais.
Permitir que as infâncias ocupem a centralidade da prática educativa é
assumir um posicionamento ético-político de enfrentamento às diferentes
manifestações da vulnerabilidade e em especial a educacional, trata-se de
enfrentar as incômodas, inquietantes, mas potentes indagações que poderão
nos mobilizar em direção a uma educação transformadora e emancipatória.
Assim, sustentados no desafio de promover práticas educacionais centra-
das para as múltiplas infâncias, destacamos o pensamento de Miguel Arroyo:

Essa nova realidade trazida pelas infâncias-adolescências que

chegam às escolas públicas nos obrigam a novos valores, ou-
tra ética profissional: a capacidade de entender e trabalhar
as indagações intelectuais e éticas , que revelam seus corpos
precarizados, é muito mais exigente e maior do que a capaci-
dade profissional de acompanhar seu letramento, seu brincar,
desenhar, contar...Somos obrigados a entender mais sobre a
dor, o sofrimento, a angustia, à agressão e as violências so-
fridas pelas crianças em suas vidas e seus corpos precariza-
dos do que sobre o futuro e as promessas de felicidade. Na
medida em que essa nova ética profissional avançar, a escola
e a docência serão mais humanas. Serão reeducadas no conví-
vio pedagógico com esses corpos infantis e adolescentes tão
agredidos. Somos obrigados a deixar-nos interrogar e até re-
educar os valores e também a compreensão teórica com que
pensamos a infância (ARROYO, 2012, p. 30-31).

Até aqui caminhamos em um esforço de descortinar o lugar seguro no

qual temos sustentado nossas concepções sobre a vulnerabilidade, fomos
todos convidados a avançar em nossas percepções e quem sabe reconhecer
que os espaços educacionais também negam direitos, silenciam, negligenciam,
invisibilizam, produzindo vulnerabilidades. Por outro lado, reconhecemos

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que nem sempre conseguimos enxergar as infâncias que ocupam os espaços
escolares, pois nem sempre sabemos ouvir suas vozes, entretanto, a beleza
da existência humana e da natureza criativa e flexível dos educadores é capaz
de ressignificar as nossas práticas.
Você sabia que:

• Há relação direta entre a distorção idade-ano e os índices de evasão

escolar;
• Um ambiente escolar aversivo e violento está entre as principais cau-
sas de desistência do estudante;
• Estudantes discriminados em razão de gênero, etnia, nacionali-
dade, religião, condição socioeconômica, moradia, constituição
ou organização familiar tem maiores possibilidades de abandonar
a escola;
• Limitações físicas causadas por doenças graves, crônicas ou de longa
duração interferem drasticamente na continuidade da vida escolar
de crianças e adolescentes;
• A ausência do apoio pedagógico é devastador para a vida escolar de
estudantes com doenças crônicas;
• Estima-se que 18% das meninas que engravidam na adolescência
param de estudar;
• Quanto mais exposto um adolescente está ao uso de drogas menor
é sua frequência escolar
• O trabalho infantil ou na adolescência levam ao abandono precoce
da vida escolar;
• Uma escola que atua nas situações em que haja suspeita ou con-
firmação de violência contra a criança e o adolescente amplia as
possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento do estudante;
• As instâncias de participação democrática como grêmio estudantil,
conselho de escola e assembleias diminuem as situações de conflito
no espaço escolar;
• Estudantes com boa autoestima tendem a ter melhor aproveitamento
escolar;
• A aprendizagem escolar promove bem estar emocional;

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• O espaço escolar promove saúde mental quando amplia as possibi-
lidades de aprendizagens de todos;
• Relações de respeito entre os adultos e os estudantes diminuem as
situações de indisciplina;
• O professor, ao fazer uso de estratégias pedagógicas variadas,
contribui com a aprendizagem e afeta positivamente o estudante;
• A criança e o adolescente precisam de apoio e participação do adulto
para desenvolver autonomia;
• A forma como o espaço escolar está organizado interfere nos pro-
cessos de ensino e aprendizagem;
• O bebê, a criança e o adolescente aprendem a partir das relações
que estabelecem com os elementos da cultura;
• É responsabilidade dos adultos da escola interferir nas situações
em que um estudante é humilhado, perseguido ou constrangido
por outro colega;
• Oferecer ao estudante possibilidades de reparar um dano causado a
um colega é mais eficiente do que punir;
• A autorregulação é aprendida, não é uma habilidade humana natural.
• Ensinar é uma ação humana transformadora;
• Não se pode negar o direito à aprendizagem a quem já teve tantos
outros direitos negligenciados;
• Negar a diversidade e as diferenças que existem em uma sala de aula
é uma forma de exclusão;
• A exclusão fragiliza os vínculos sociais;
• A estigmatização da pobreza gera exclusão;
• Possibilitar que todos se apropriem do conhecimento é a melhor
contribuição que a escola pode dar para o processo de emancipação
individual para a transformação social;
• A educação é um ato civilizatório;
• O direito à educação torna possível o exercício de outros direi-
tos humanos fundamentais e, em consequência, da cidadania;
• Ninguém é livre sem acesso ao conhecimento;
• Valorizar os conhecimentos prévios do estudante não significa ne-
gar-lhe novos conhecimentos;

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 • Ensinar não pode ser um ato de opressão;
• Aprender nos confere a condição de sujeitos;
• Ninguém merece ser reduzido a sua condição socioeconômica;
• Crescer é uma difícil tarefa, mas que ganha forças com o co-
nhecimento;
• Pensar no estudante e em sua integralidade pressupõe investir em
suas múltiplas dimensões;

Crianças pobres aprendem, crianças que sofreram violência aprendem,

crianças que vivem em famílias pouco potentes para o cuidado e proteção apren-
dem, crianças que vivem em serviços de acolhimento institucional aprendem,
crianças imigrantes aprendem, crianças com deficiência aprendem quando são
colocadas à sua disposição as condições materiais concretas para a efetivação
de suas aprendizagens.

PENSE NISSO

A Literatura, como já disse o Professor Antônio Candido, não tem a função

de ensinar, mas ensina por outros caminhos, já que nos faz lembrar da huma-
nidade que há em nós. Pensemos, então, nesses outros caminhos pelos quais
podemos aprender algo com os textos literários e igualmente nessa humanidade,
que precisa ser acordada e relembrada.
Na escola, as disciplinas têm como objetivo proporcionar o desenvolvimento
dos estudantes, garantindo-lhes recursos para lerem a si mesmo, o outro e o
mundo que o cerca, ocupando-o, transformando-o, fazendo parte dele ativa-
mente. Por isso, aprender a ler é uma atividade que se estende ao longo da vida,
convertendo-se num gesto indispensável para quem deseja alcançar os diversos
textos “editados” presentes nos mais diversos veículos que circulam na nossa
sociedade, bem como saber mais sobre si e sobre o outro.

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 Como educadores, somos convidados, diariamente, a ler a nossa escola,
nossa sala de aula e cada estudante que se reúne ao nosso grupo em determi-
nados ciclos e tempos da nossa vida. E neste ponto, se nos questionássemos
sobre a forma como acessamos muitos de nossos estudantes, é possível que
identifiquemos o quanto a leitura que se faz desse nosso interlocutor, em
determinadas situações, se dá de maneira superficial e limitada, dificultando o
reconhecimento da vulnerabilidade inscrita na presença e no corpo deste outro.
É preciso pontuar a crítica que se faz em relação a uma leitura que se
apresenta sem profundidade em determinados momentos, já que ela pode
configurar um traço vulnerável da relação entre os sujeitos no espaço escolar. Se
a vulnerabilidade também pode ser temporária e atingir a todos nós em algum
momento, precisamos compreendê-la de uma forma estendida. O que é estar
numa condição vulnerável? Como a quantidade de experiências que podem
levar o sujeito a essa condição é imensa, refletiremos a respeito de uma delas
presente nos atores da escola.
Se a linguagem, a voz e o alcance que elas têm marcam o nosso lugar,
registrando, para o outro, o contorno de quem somos, o silêncio pode anunciar
o apagamento do sujeito, bem como a sua invisibilidade. O silêncio não é vazio
de significados, portanto, lê-lo faz se imprescindível, já que aquilo que não se
diz, reverbera no barulho interior de quem pode estar vulnerável. É claro que
a referência que se faz ao silêncio aqui é aquele que ganha visibilidade pela
constante ausência do estudante nos debates e no dia a dia do grupo com o
qual convive.
Em contraponto ao silêncio há também, em certas ocasiões, uma fala silen-
ciada, seja porque não encontra a audição do outro ou porque está desacreditada.
Definida a invisibilidade daquele que não fala e daquele que ao dizer não
encontra a atenção do interlocutor, passamos a dialogar com a literatura e com
aquilo que ela também apresenta quando revela o silêncio e a descrença do
dito. Para tanto, o convite que se faz agora é o de refletirmos a respeito das
relações que estabelecemos com personagens, narradores e cenários dos textos
que nos impactaram e ainda seguem nos dizendo algo, já que se constituem
como uma voz que permanece reverberando.
Quantas vezes conseguimos perceber os sentimentos de uma personagem
ou compreender o sofrimento pelo qual ela passa, porque depositamos a nossa
atenção ao percurso feito por ela, às pistas que nos são dadas no momento em
que lemos. Conseguimos entrar em contato com a injustiça, com o sofrimento,

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com a punição e a desigualdade vividas pelos sujeitos de palavras inscritas na
folha do livro.
Ainda na infância, as crianças se comovem com o patinho que se entris-
tece porque se julga feio, com as maldades das madrastas, dos feiticeiros e das
bruxas. Aquele que está vulnerável, seja pelo motivo que for, nos convoca a
pensar na dor e na solidão de uma forma tão profunda que chegamos a sofrer
junto com eles.
Se na ficção, esse recorte é, muitas vezes, explícito, na vida da escola nem
sempre o é. Como saber o tanto e o que faz um estudante viver uma experiência
de vulnerabilidade? Algumas situações são facilmente identificadas pela escola,
mas outras, não, porque residem no silêncio daquele que não fala ou na voz
daquele que não mais é ouvido.
Este texto tem o objetivo de refletir acerca dessa vulnerabilidade presente
na voz desacreditada e não mais ouvida, como também no silêncio que despista
e ilude o interlocutor.
Quem já entrou em uma sala de aula, ocupando o lugar de professor e
professora sabe bem como esse espaço se apresenta como um universo único,
permeado de narrativas que se entrelaçam e constituem um tecido partilhado
por todos. Cada um que chega tem algo para dizer, uma história para contar,
entretanto, a dinâmica da escola nem sempre nos permite ouvir o que o que
as vozes estão dizendo, porque diferente dos textos literários, as histórias
ainda não estão prontas, mas sendo escritas, portanto, faz-se necessário que
debrucemos o nosso olhar para cada sujeito e apuremos a nossa escuta para
saber do outro.
A Literatura pode amparar e ampliar a nossa escuta como a nossa forma
de enxergar e atuar nesse texto-livro-vida que vai sendo escrito sem que a
gente se dê conta dele, pois é observando o outro que sabemos mais de nós
e do mundo que partilhamos juntamente. As páginas do livro, que anunciam
a história narrada, permitem ao leitor acessar as camadas mais explicitas e
as mais implícitas, penetrando no interior dos personagens e dos narradores.
Entretanto, o exercício de enxergar o outro demanda tempo, disponi-
bilidade e curiosidade, como fazemos quando acompanhamos determinado
personagem numa narrativa, por isso, trazer para o debate diálogos, vozes
silenciadas, contextos em que a vulnerabilidade está presente pode ser o início
de uma conversa, pois quando ainda não se pode falar ou não se consegue falar,
a voz do outro pode instaurar o diálogo inicial. E se a fala não pode mais ser

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ouvida, outras que já foram silenciadas podem dimensionar a falta e o lugar
de onde a vulnerabilidade parece saltar.
Se os textos literários também nos ensinam sobre a nossa humanidade,
sugerimos espaços em que se possa falar sobre eles e pôr em diálogo ausências,
silêncios e vozes desativadas no processo da escuta, dispositivos para iniciar
o diálogo, o encontro e, se possível, eliminar o espaço de ausência construído
pelo próprio sujeito ou por aquele que já não mais escuta.
Considerando os espaços de leitura legitimados e o trabalho que cada
educador desenvolve dentro da escola na produção de leitura, as ideias aqui
propostas não têm o objetivo de interferir nas construções já feitas pelos pro-
fessores da unidade educacional, mas de apresentar sugestões para abarcar o
tema da vulnerabilidade, como também conhecer a percepção do estudante
sobre essa temática.

Crie um espaço para que o estudante reflita sobre as vulnerabilidades

destacadas nos personagens, nos contextos, nos narradores, nas vozes
atuantes dos poemas selecionados, no diálogo com as obras literárias
e até mesmo a partir da biografia dos escritores.

Esse espaço pode ter uma hora definida para acontecer ao longo da
semana, pode ser fixado em determinados dias. Isso é interessante na
medida em que se legitima um espaço para a leitura literária que abor-
da essa temática. Os textos podem ser lidos aos poucos, percebendo,
de fato, as camadas e os vãos guardados, só vistos por olhos atentos.

A escolha de um romance, um conto, uma crônica, um poema, pode

estabelecer o diálogo inicial, por isso, seja qual for o gênero escolhi-
do, é preciso que a leitura seja refletida, como se quiséssemos saber
ainda mais sobre aquele sujeito feito de palavras e que se parece e
lembra a nossa humanidade. O recorte de textos que apresentam, de
alguma forma, seres em situações vulneráveis pode desencadear dis-
cussões, problematizando o sofrimento e ao mesmo tempo, promo-
ver a reflexão acerca de saídas possíveis, construídas coletivamente.

Favoreça o exercício da leitura e da discussão de obras que abor-

dam as situações de vulnerabilidade que você deseja trabalhar
com os estudantes.

18
 Para essa tarefa é preciso que o mediador, como alguém que sai
na frente porque conhece o caminho, reúna um conjunto de obras
a partir da percepção que tem dos estudantes, ou de algum deles
em especial, oferecendo uma variedade de gêneros e autores, ao
mesmo tempo deve considerar as indicações dos estudantes que
desejam compartilhar a experiência que tiveram com determinados
autores e livros.

O mediador é um pesquisador e leitor assíduo, por isso tem re-

cursos para dialogar e apresentar os livros que chegam na escola,
como os livros que já estão no acervo há mais tempo. O diálogo
com outras artes como o cinema, a música, as artes plásticas são
muito bem-vindas. Lembrando que a construção do percurso de
leitura é como abrir um mapa com muitas possibilidades, portan-
to, quanto mais conexões, mais amplitude e horizonte a leitura
ganha. O estudante pode organizar uma playlist para um texto lido,
como também pode produzir vídeos, saraus, clubes de leitura e
tantas outras possibilidades.

Amplie o debate e a produção de materiais a respeito dos textos lidos,

promovendo reescritas a partir de vários gêneros textuais, utilizando
também outras linguagens tais como o vídeo, o teatro, a música, a
dança, o grafite e outras tantas que se fizerem presentes pelo desejo
dos estudantes.

O que fazer com o conhecimento que adquirimos sobre determinada

leitura? Compartilhamos! A melhor forma de fazer isso é envolver o
estudante, convidando-o a tecer relações com aquilo que, agora, ele
já conhece conectando com o mundo e com a vida. As perguntas pre-
cisam orientar as trilhas: O que isso que eu sei agora altera algo no
mundo? Como a partir do que sei transformo a minha vida? O que
eu sei sobre mim e sobre o outro? Para onde desejo ir? Que mundo
desejo habitar? A qual projeto de vida quero fazer parte? Como posso
atuar pensando no coletivo? Como realizo meus sonhos?

Fuja da rotina e convide os estudantes para trazerem também os seus

textos sobre situações de vulnerabilidade, leia junto com eles, discuta,
construa rotas de fuga.

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 O estudante conhece inúmeros textos capazes de revelar vulnerabili-
dades, e mesmo que não seja literário, não perca a oportunidade de
estabelecer relações do texto da vida real com aquele que reapresenta
a vida. Os pontos de contato são muitos, de forma que um sustenta
o outro e alimenta o diálogo. É importante reconhecer a linguagem
estética do texto literário, compreender a forma como o texto foi
organizado, porque isso faz parte de um projeto autoral e artístico,
mas o ganho se dará no momento em que a dor e a vulnerabilidade
inscritas no texto do estudante reverberem no diálogo, no encontro,
possível a partir da sensibilidade e do reconhecimento da humanida-
de e fragilidade presentes no outro.

Abra caminhos, confira com eles estratégias para ler o mundo e a vida

No que se refere à leitura, o educador pode ser a referência para o estudan-

te e, na posição de mediador, pode colaborar com os processos de com-
preensão e interpretação de texto, provocando o grupo. Costumamos nos
interessar e sentir curiosidade por aquilo que fascina o outro. No começo é
assim mesmo, seguimos uma trilha já conhecida por aquele que nos guia,
depois, quando já conhecemos diversos caminhos, escolhermos aqueles
que mais nos agradam ou os que nos desperta para o novo.

As estratégias de leitura são muitas e é preciso conhecê-las, pois como

um conteúdo também são ensinadas. Quanto ao texto literário, faz-se
necessário ainda acessar as teorias da literatura em diálogo com as outras
áreas do conhecimento.

Confira sugestões de leituras:

Tendo em vista que a seleção de livros é algo bastante subjetiva, e está
atrelada ao gosto e às experiências de leitura de cada leitor, a lista, que ora
apresentamos, é um conjunto de obras que traz condições de vulnerabilidade
acentuadas. Como toda lista, ela não se esgota, mas convida a outras.
A Hora da Estrela, de Clarice Lispector.
Vidas Secas, de Graciliano Ramos.
Capitães de Areia, de Jorge Amado.
Quarto de despejo, de Carolina Maria de Jesus.

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 Catálogo de Perdas, de João Anzanello Carrascoza.
O diário de Anne Frank, de Anne Frank
Eu sou Malala, de Malala Yousafzai
O cidadão de papel, Gilberto Dimenstein
Persépolis, de Marjane Satrapi
A vida que ninguém vê, Eliane Brum

Poesia:
Carlos Drummond de Andrade
Manoel Bandeira
Sérgio Vaz
Marcelino Freire
Mel Duarte
Lubi Prates
Ryane Leão
Cora Coralina
Elisa Lucinda
Paulo Leminski
Ana Martins Marques
Orides Fontela
Eliane Potiguara

E a lista continua...

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ISSO PODE AJUDAR

Pensar em práticas educacionais inclusivas implica na compreensão da

garantia de direito de todos às condições materiais concretas para a efetivação
das aprendizagens e desenvolvimento, de modo que a organização do espaço
escolar ofereça a todos os estudantes, indiferente de sua condição física, so-
cial, emocional, cognitiva, étnica, cultural, de gênero, religiosa ou econômica.
Cabe a escola ofertar recursos, materiais de apoio pedagógico, estratégias
de ensino que respeitem à diversidade humana, suas dimensões cognitiva, afetiva
e social possibilitando a apropriação do conteúdo sistematizado.
Iniciamos o processo de reflexão sobre práticas inclusivas com a inten-
cionalidade de apresentar um conjunto de ações, que já estão presentes no
cotidiano docente, mas que ganham força na observação sensível das neces-
sidades do estudante.
São práticas inclusivas:
• Conhecer o contexto social dos estudantes, mas não o transformar
em fator determinante para as situações de aprendizagem, pois todos
são capazes de aprender;
• Criar rotinas claras e que respeitem as características da turma;
• Investir em atividades desenvolvidas em grupos colaborativos he-
terogêneos;
• Estabelecer objetivos possíveis de serem alcançados e pautados em
avaliações diagnósticas e na observação contínua;
• Usar a avaliação como estratégia de acompanhamento e planejamento
da ação pedagógica;
• Auxiliar o estudante na organização de uma rotina de estudos;
• Checar se todos na sala compreenderam a explicação;
• Criar um ambiente favorável para que o estudante se sinta à vontade
para esclarecer suas dúvidas;
• Acompanhar de maneira individualizada se o estudante com mais
dificuldade compreendeu a explicação;
• Agir com empatia diante das dificuldades;
• Utilizar de diferentes estratégias na revisão dos conteúdos;
• Valorizar os pequenos avanços;

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• Ajudar o estudante a perceber os pequenos avanços;
• Graduar o nível de dificuldades indo do simples para o mais complexo;
• Associar os conteúdos a temas de interesse dos estudantes com
maiores dificuldades;
• Ofertar atividades que contemplem habilidades que você reconhece
nos estudantes com maior dificuldade;
• Estimular a colaboração e a parceria entre os estudantes em detri-
mento da competição;
• Demonstrar interesse genuíno pelo estudante com dificuldades;
• Evitar usar as fragilidades dos estudantes como forma de manter
a disciplina;
• Tratar a todos com respeito;
• Corrigir sempre que possível de forma particular;
• Respeitar a intimidade do estudante;
• Dedicar mais tempo a quem tem maior necessidade;
• Ocupar o lugar de adulto na relação com o estudante;
• Exercer a prática docente de maneira profissional;
• Evitar que as emoções determinem suas ações em sala de aula;
• Pontuar os erros cometidos pelo estudante de forma propositiva;
• Chamar os responsáveis para falar dos avanços do estudante;
• Fazer da revisão parte da rotina diária;
• Usar a avaliação para mensurar o alcance de suas escolhas pedagógicas;
• Rever o planejamento de forma que ele esteja a serviço das aprendizagens;
• Realizar atividades que integrem diferentes áreas do conhecimento;
• Planejar e desenvolver projetos que envolvam diferentes áreas do
conhecimento;
• Discutir com os demais professores estratégias que ampliem as
possibilidades de aprendizagem da turma;
• Buscar apoio para pensar em estratégias pedagógicas diferenciadas;
• Compartilhar objetivos, preocupações e necessidades com os docentes
que realizam os projetos de contraturno;
• Discutir objetivos e ações a serem desenvolvidas com o estudante e
com seus responsáveis;
• Compartilhar questões que extrapolam as possibilidades da escola
com a rede de proteção do território;

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 • Apoiar os colegas resistentes em trabalhar com os estudantes com
dificuldades;
• Criar espaços de compartilhamentos das experiências que ampliam
os espaços de aprendizagem;
• Permitir que o estudante seja parte de escolhas que digam respeito
aos seus processos de aprendizagens e necessidades singulares;
• Buscar ajuda quando estiver cansado e desmotivado em relação ao
trabalho com os estudantes que precisam de mais apoio;
• Estudar sobre desenvolvimento humano de modo a compreender
como a aprendizagem se dá nos diferentes ciclos da vida;
• Usar os espaços coletivos e propor para o PEA temas que contemplem
os desafios da escola em garantir o direito de aprendizagem de todos.
Ao longo do texto, propomos o exercício de refletir a respeito das vulne-
rabilidades e dos impactos que ela traz para os processos de desenvolvimento e
aprendizagens de bebês, crianças e adolescentes.
Buscamos ampliar a compreensão acerca da vulnerabilidade, considerando
que não podemos tomá-la como único fator determinante para as situações
de não aprendizagem.
Fica o convite para a leitura e reconhecimento dos processos de vulnera-
bilidade inscritos no espaço escolar, de maneira que fique evidenciado o valor
do conhecimento e a importância que ele exerce na transformação social e
individual do estudante.

REFERÊNCIAS

ADORNO, Rubens de Camargo Ferreira. Os jovens e sua vulnerabilidade social. 1. ed. São Paulo:
AAPCS –Associação de Apoio ao Programa Capacitação Solidária, 2001.
ARROYO, Miguel G; SILVA, Mauricio Roberto da Silva. Corpo infância: exercícios tensos de ser
criança; por outras pedagogias dos corpos. Petrópolis: Rio de Janeiro: Vozes, 2012.
CANDIDO, Antônio. O direito à literatura. In: Vários escritos, 3. ed. São Paulo: Duas Cidades, 1995.

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PREFEITURA DA CIDADE DE SÃO PAULO
Bruno Covas
Prefeito

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO - SME

Bruno Caetano
Secretário Municipal de Educação

Minéa Paschoaleto Fratelli

Secretária Adjunta de Educação

Malde Maria Vilas Bôas

Secretária Executiva de Educação

Omar Cassim Neto

Chefe de Gabinete