Cadernodidatico 1

UAB
UNIVERSIDADE
ABERTA DO BRASIL
Ministro da Educação
Fernando Haddad
Secretário de Educação a Distância

Carlos Eduardo Bielschowsky
Coordenador Geral da Universidade Aberta do Brasil

Celso José da Costa
Governador do Estado de Minas Gerais

Aécio Neves da Cunha
Vice-Governador do Estado de Minas Gerais

Antônio Augusto Junho Anastasia
Secretário de Estado de Ciência, Tecnologia e Ensino Superior

Alberto Duque Portugal
Reitor da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes

Paulo César Gonçalves de Almeida
Vice-Reitor da Unimontes
João dos Reis Canela
Pró-Reitora de Ensino
Maria Ivete Soares de Almeida
Coordenadora da UAB/Unimontes
Fábia Magali Santos Vieira
Coordenadora Adjunta da UAB/Unimontes

Ramony Maria da Silva Reis Oliveira
Diretor do Centro de Ciências Humanas - CCH

Mércio Coelho Antunes
Chefe do Departamento de História

Wilma Fagundes Isabel Amaral
Coordenadora do Curso de História a Distância

Jonice dos Reis Procópio
CADERNO DIDÁTICO UAB/UNIMONTES
Projeto Gráfico
Andréia Santos Dias
Alcino Franco de Moura Júnior
Editoração
Andréia Santos Dias
Alcino Franco de Moura Júnior
Débora Tôrres Corrêa Lafetá de Almeida
Diego Wander Pereira Nobre
Jéssica Luiza de Albuquerque
Samyr Abdo Nunes Raim Barbosa
Impressão, Montagem e Acabamento

Gráfica e Editora Sigma Ltda.
Revisão
Fábio Figueiredo Camargo
José França Neto
Maria Cristina Ruas Abreu
Wanessa Quadros
SUMÁRIO
Apresentação do Caderno Didático . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 05

Medodologia Científica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Unidade I: A pesquisa e seus instrumentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Unidade II: Tipos de trabalhos científicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Unidade III: Normas para apresentação de trabalhos
acadêmicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Resumo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Referências básica, complementar e suplementar . . . . . . . . . . . . . 77
Atividades de aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Psicologia da Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Unidade I: conceitos preliminares: objeto de estudo, visão filosófica,
histórica e científica da psicologia da educação . . . . . . . . . . . . . . . 91
Unidade II: conceitos e concepções das teorias do desenvolvimento e
aprendizagem com suas repercussões na educação. . . . . . . . . . . 101
Unidade III: Teorias psicológicas: suas implicações na educação . 105
Unidade IV: Behaviorismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
Unidade V: Teoria da Gestalt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
Unidade VI: aprendizagem centrada no aluno . . . . . . . . . . . . . . 129
Unidade VII: O interacionismo sócio-histórico de Vygotsky . . . . . 135
Unidade VIII: A psicogenética de Jean Piaget . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Unidade IX: Psicanálise: qual a sua validade para a educação? . . . 169
Unidade X: Adolescência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
Unidade XI: As interações sociais em sala de aula: suas implicações para
o processo de desenvolvimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
Resumo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
Referências básica, complementar e suplementar . . . . . . . . . . . . 223
Atividades de aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
História da Educação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
Unidade I: A educação antiga e medieval . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
Unidade II: A educação no período do renascimento. . . . . . . . . . 274
Unidade III: Brasil: a educação no período colonial . . . . . . . . . . . 292
Unidade IV: A educação no Brasil: o período republicano . . . . . . 311
Referências básica e complementar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 327
Atividades de Aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331
APRESENTAÇÃO
DO CADERNO
DIDÁTICO
Caro Acadêmico
Concluímos o primeiro período do curso. Pode até parecer

repetitivo, mas não podemos deixar de cumprimentá-lo pelo sucesso
obtido. Você, verdadeiramente merece continuar em frente. Sabemos, e
lamentamos muito, que alguns (muito poucos, mas significativos para nós),
tenham desistido frente às dificuldades encontradas. Não tem sido fácil nem
para nós, nem para vocês. Entretanto, as dificuldades, os prováveis
momentos de desânimo foram superados com coragem e responsabilidade
pelo compromisso assumido consigo mesmo, com as famílias e com a
sociedade que, anonimamente, investe, segura de colher os frutos
proporcionados por um maior número possível de profissionais que, em
nome dessa sociedade e para benefício dela, conseguem trilhar um Curso
Superior. Você é um destes. Permaneça firme.
Como os Cadernos Didáticos anteriores, este também vai orientar o
desenvolvimento das atividades que você realizará no estudo das disciplinas
nele contidas. Como já é do seu conhecimento, o conteúdo básico e
relevante que este caderno contém, não é o suficiente para construir um
saber consistente e sólido a respeito dos temas tratados. É de sua inteira
responsabilidade o aprofundamento dos conteúdos, através das indicações
de referência sugeridas neste caderno para estudo. As Atividades de
Aprendizagem – AA – continuam servindo como norteadoras do processo,
para que você possa acompanhar seu desempenho e promover o seu
próprio progresso.
Este Caderno Didático do segundo período conterá as disciplinas:
Disciplinas CH
Metodologia Científica 40
Psicologia da Educação 90
História da Educação 45
05
Artes Visuais Caderno Didático - 2º Período
No estudo destas disciplinas você terá oportunidade de construir

e/ou aprofundar saberes sobre a construção de conhecimentos,
reconhecendo e empregando as mais diversas técnicas de estudo e de
pesquisa; sobre os princípios básicos da Psicologia e da História da Educação
enfatizando os seus aspectos do desenvolvimento humano, da sociedade e
as mais evidentes consequências das diversas formas de organizações sociais
para a aprendizagem.
06
2º Período
METODOLOGIA
CIENTÍFICA
AUTORES
Cláudia de Jesus Maia (org.)

Graduada em História pela Universidade Estadual de Montes Claros
(Unimontes); mestre em Extensão Rural pela Universidade Federal de Viçosa
(UFV); doutora em História pela Universidade de Brasília (UnB) com estágio
na École des Hautes Études en Scienses Sociales (EHESS) Paris. Professora do
Departamento de História da Universidade Estadual de Montes Claros –
Unimontes.
Filomena Luciene Cordeiro

Graduada em História pela Universidade Estadual de Montes Claros -
Unimontes; pós-graduação lato sensu (Especialização) em Ciências Sociais
pela Unimontes e Gestão da Memória: Arquivo, Patrimônio e Museu pela
Universidade Estadual de Minas Gerais - UEMG; Mestre em História pela
Universidade Severino Sombra. Professora do Departamento de História da
Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes.
Maria Railma Alves

Graduada em Ciências Sociais pela Universidade Estadual de Montes Claros
(Unimontes); Especialista em Ciências Sociais por esta mesma universidade;
Mestre em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
Professora do Departamento de Ciências Sociais da Unimontes onde atua
nas disciplinas de Metodologia Científica e Projetos e como coordenadora
de monografia.
SUMÁRIO
DA DISCIPLINA
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Unidade I: A pesquisa e seus instrumentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.1 A investigação científica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.2 O processo de elaboração do projeto de pesquisa. . . . . . . . . . 19
1.3 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Unidade II: Tipos de trabalhos científicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.1 A pesquisa de referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.2 Artigos científicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
2.3 Resenha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
2.4 Outros tipos de trabalhos acadêmicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
2.5 Monografia, dissertações e teses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
2.6 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Unidade III: Normas para apresentação de trabalhos acadêmicos . 52
3.1 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
3.2 Citações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
3.3 Notas de rodapé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
3.4 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Referências básica, complementar e suplementar . . . . . . . . . . . . . . . 77
Atividades de aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
APRESENTAÇÃO
Caro(a) acadêmico(a),
O caderno didático de Metodologia Científica, que ora

apresentamos, dará continuidade ao aprendizado e discussões que você
começou na disciplina de “Iniciação Científica” do módulo anterior.
Contudo, tais conhecimentos, principalmente os relativos à pesquisa em sua
área de formação não esgotarão aqui, uma vez que, ao longo do seu curso
você fará outras disciplinas que são mais específicas à sua formação.
Considere os conhecimentos apresentados aqui como aperitivos para a sua
inserção no universo da pesquisa acadêmica.
Entretanto, advertimos: tudo que você aprenderá aqui será
essencial para sua vida acadêmica e profissional. São normas,
procedimentos e tipos de trabalhos acadêmico-científicos que você terá que
elaborar e executar durante todo seu curso de graduação e muito
possivelmente após a conclusão do mesmo, no cotidiano da vida escolar e
ou de outra carreira que você optar em seguir.
Nesse sentido, a disciplina de Metodologia Científica tem como
objetivos:
Instrumentalizar vocês estudantes com procedimentos e
?
sugestões que os levem a construir autonomia na elaboração e
desenvolvimento de trabalhos acadêmicos/científicos;
apresentar normas técnicas para elaboração, formatação e
?
publicação de diversos tipos de trabalhos acadêmicos/científicos; e
? introduzir vocês na linguagem e nos procedimentos da pesquisa
e dos trabalhos acadêmicos.
Para tanto, organizamos os conteúdos em três unidades. Na
unidade I, intitulada “A pesquisa e seus instrumentos”, tecemos
considerações sobre a investigação científica e apresentamos alguns
procedimentos e normas para construção do projeto de pesquisa,
instrumento fundamental para o desenvolvimento de uma pesquisa e do
Trabalho de Conclusão de Curso que você deverá realizar ao final do seu
curso. Na unidade II, “Tipo de Trabalhos Acadêmicos”, apresentamos as
definições, elementos e procedimentos para desenvolvimento de uma
pesquisa de referência, elaboração de artigos científicos, resenhas, resumos,
ensaios, comunicação científica, memorial, monografia dentre outros
trabalhos. Por último, a Unidade III, traz definições e normas técnicas para
11
História Caderno Didático I - 2º Período
elaboração de Referências – elemento obrigatório de todo trabalho

acadêmico – citações e notas de rodapé.
Ao final de cada unidade e de alguns tópicos propomos algumas
atividades de aprendizagem para você exercitar o que aprendeu e colocar
em prática, pois somente através do exercício constante você de fato
assimilará as normas de produção de trabalhos acadêmicos e aprenderá a
realizá-los. Encaminhe suas atividades, assim como suas dúvidas ao seu/sua
tutor(a).
Acreditamos que este caderno se constituíra em um pequeno
manual que você carregará durante todo seu curso. Mas lembramos, a
assimilação dos procedimentos, sugestões e normas apresentadas aqui
dependerá do esforço de estudo de cada um, pois se trata de conhecimentos
práticos que você somente aprenderá realizando-os e com exercício
constante. Então, bom trabalho!
As autoras.
12
1
História
Apresentação Caderno Didático I - 2º Período
UAB/Unimontes
UNIDADE 1
A PESQUISA E SEUS INSTRUMENTOS
Iniciaremos aqui as primeiras discussões sobre a pesquisa e seus

instrumentos. Sabemos que o tema está intimamente relacionando com
uma série de procedimentos, tais como éticos, morais, religiosos, filosóficos
e políticos. Não é nossa intenção, entretanto, discuti-los aqui. O que iremos
fazer é trazer a prática da ciência à luz dos acontecimentos e, a partir daí,
tentar iluminar sua produção cotidiana para assim apontar alguns
instrumentos essenciais para as nossas produções acadêmicas. Assim, nesta
unidade refletiremos sobre a investigação científica e apresentaremos, sem
esgotar o assunto, o processo de construção do projeto de pesquisa e que um
instrumento fundamental para realização de uma pesquisa científica.
Ao final da unidade propomos uma atividade de aprendizagem
para você colocar em prática o que aprendeu. Se ocorrem dúvidas ao
realizar a atividade, encaminhe-as ao seu/sua tutor/a, assim como a
atividade realizada.
1.1 A INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA
Você deve estar se perguntando: o que isso tudo tem a ver com meu
curso? Será que é necessário o domínio das Ciências em sua totalidade para
que eu seja considerado um professor e pesquisador? As respostas às
indagações dizem respeito às nossas opções ou escolhas junto à academia. É
importante lembrar que estas, muitas vezes, são questões essenciais que
permeiam o fazer da vida acadêmica e que nos faz refletir diariamente sobre
o lugar das Ciências nas nossas vidas.
Sabemos que os procedimentos (métodos, metodologias)
adotados para o trabalho da investigação científica ou para a garantia da
validade dos trabalhos científicos estão intimamente relacionados aos
propósitos das áreas do conhecimento.
São caminhos específicos que nos fazem, às vezes, muito próximos
ou bastante distantes dos objetos de estudos. Por exemplo: os cientistas
sociais (sociologia, antropologia, ciência política, economia e história)
muitas vezes estranham alguns aspectos privilegiados pelas Ciências
Naturais (física, química, astronomia e biologia). Entretanto, concordam
que ambas as áreas vêm se esforçando ao longo da história da humanidade
para garantir que os conhecimentos sejam válidos e confiáveis.
Também observamos que alguns caminhos são bastante
questionados pela comunidade científica, pelos religiosos, governantes,
poetas, filósofos e pelos homens e mulheres de modo geral, em função das
conseqüências advindas de projetos e pesquisas executadas. Vamos ilustrar
com um exemplo bastante conhecido: “A bomba Atômica”. O que ela
13
revela? A concretização de décadas de conhecimentos, cujo resultado nos

impõe a necessidade da reflexão e de indagações como apontados no texto
abaixo. Vamos à leitura?
As bombas atômicas
Agora me tornei a Fonte: som-activo.blogspot.com
morte, a destruidora de mundos.
Com essa citação literária, o
físico estadunidense Robert
Oppenheimer saudou o
cogumelo de fogo que brilhou às
5h30 da manhã no deserto no
novo México, no dia 16 de julho
de 1945. A explosão assinalava o
sucesso da missão que
consumira todos os momentos
da vida do físico durante três Figura 1: Bomba atômica
anos: a produção da primeira
bomba atômica. Mas a frase sinistra, pinçada do livro religioso
hindu `Bahagavad Gita´, denunciava a mistura de sentimentos
entre os participantes do Projeto Manhattan, o programa de
armas atômicas que o governo norte-americano desenvolveu
durante a Segunda Guerra. O objetivo do projeto, que custou
US$ 20 bilhões e mobilizou 140 mil pessoas, era criar um
artefato tão destrutivo que fosse capaz de encerrar o conflito.
Em 6 e 9 de agosto de 1945, os dois protótipos construídos
foram jogados sobre as cidades de Hiroshima e Nagasaki. O
número de vítimas chegou perto dos 140 mil, o governo japonês
foi forçado a solicitar um armistício e a Segunda Guerra Mundial
realmente chegou ao fim. As duas explosões assinalaram
também um começo, o da era dos arsenais atômicos. Em 1949,
para contrapor-se ao poderio norte-americano, a URSS realizou
seu primeiro teste nuclear, e deu início a Guerra Fria. A partir de
1991, com o fim da URSS, Rússia e EUA deram início a um
processo de aproximação diplomática, e a confrontação ficou
para trás. Mas as armas atômicas ficaram.
FONTE: GALILEU. Rio de Janeiro: Globo, n.169, ago. 2005

apud Geografia – Projeto Arriba. 2 ed. São Paulo: 2007. p.21
14
Metodologia Científica UAB/Unimontes
Os lamentos, protestos, os medos e as dores (moral e física)

PARA REFLETIR
advindos da experiência ficaram conhecidos em todo o mundo. A poesia no
“Para Refletir” resume de certa forma o episódio.
Sabemos que nem sempre é possível depositar nas ações Rosa de Hiroshima
executadas pelos grandes cientistas resultados positivos. Na atualidade
Vinícius de Moraes
temos registrado episódios que colocam o planeta terra e
conseqüentemente seus habitantes em completa insegurança.
Pensem nas crianças
Não é nossa intenção aqui estabelecer o debate sobre a
Mudas telepáticas
positividade ou negatividade do conhecimento. O que chamamos atenção
Pensem nas meninas
diz respeito aos diversos componentes que envolvem a investigação
Cegas inexatas
científica.
Pensem nas mulheres
Outro exemplo de pesquisa científica é que na atualidade, foi
Rotas alteradas
travado no Brasil um debate bastante significativo sobre as pesquisas com
Pensem nas feridas
células-tronco embrionárias. Qual a principal questão? Na realidade o
Como rosas cálidas
debate apontava para uma “Ação Direta de Inconstitucionalidade (Adin),
Mas, oh, não se esqueçam
contrária às pesquisas, sob a alegação de que elas violavam o direito à vida.”
Da rosa, da rosa
(Folha de São Paulo, 25/05/2008). Durante todo o processo estabeleceram-
Da rosa de Hiroshima
se opiniões contrárias e favoráveis. O processo foi encerrado no dia
A rosa hereditária
29/05/2008 com aprovação no Supremo Tribunal Federal (STF) – com
A rosa radioativa
“um placar de seis votos pela improcedência da ação”. (Folha de São Paulo -
Estúpida e inválida
da Folha Online - 29/05/2008 - Acessado dia 27/12/2008)
A rosa com cirrose
Podemos afirmar que alguns Projetos e pesquisas contribuem para A anti-rosa atômica
re-significar o lugar da Ciência, dos homens e da natureza – isto porque Sem cor sem perfume
quase todos os eventos que fazem parte das nossas vidas estão relacionados
Sem rosa, sem nada.
de alguma forma ao ato de conhecer ou aos critérios estabelecidos pelas
ciências.
Sabemos que é possível apresentar uma série de exemplos do papel
das ciências na história da humanidade. Pense um pouco sobre tais questões
e reflita: quais os acontecimentos foram determinantes para você
envolvendo as pesquisas cientificas? Quais os elementos contribuíram para
sua efetivação? Qual o papel das ciências? Qual seu significado?
A partir das indagações apresentadas é importante destacar o
conceito de ciências e seus critérios utilizados para serem considerados
como válidos e confiáveis. Vejamos a definição apresentada pelo autor
Antonio Carlos Gil:
Pode-se definir ciência mediante a identificação de suas
características essenciais. Assim, a ciência pode ser
caracterizada como uma forma de conhecimento objetivo,
racional, sistemático, geral, verificável e falível (GIL,1999,
p.20 -21).
O autor justifica as características das ciências advertindo que:
O conhecimento científico é objetivo porque descreve a
realidade independentemente dos caprichos do
pesquisador. É racional porque se vale sobretudo da razão, e
não de sensação ou impressões, para chegar a seus
15
resultados. È sistemático porque se preocupa em construir

sistemas de idéias organizadas racionalmente e em incluir os
conhecimentos parciais em totalidades cada vez mais
amplas. É geral porque seu interesse se dirige
fundamentalmente à elaboração de leis ou normas gerais,
que explicam todos os fenômenos de certo tipo. É
Verificável porque sempre possibilita demonstrar a
veracidade das informações. Finalmente, é falível porque,
ao contrário de outros sistemas de conhecimento elaborados
pelo homem, reconhece sua própria capacidade de errar
(GIL, 1999, p.21).
Ressaltamos ainda, que durante o processo de investigação
científica o pesquisador recorre aos métodos e metodologias com o
propósito de estruturar e executar suas pesquisas. Então, como podemos
definir os dois aspectos do fazer do pesquisador? Richardson apresenta a
seguinte definição:
Método, vem do grego méthodos (meta = além de, após de
+ ódos = caminho).
Portanto, seguindo a sua origem, método é o caminho ou a
maneira para chegar a determinado fim ou objetivo,
distinguindo-se assim, do conceito de metodologia, que
deriva do grego méthodos (caminho para chegar a um
objetivo) + logos (conhecimento). Assim, a metodologia são
os procedimentos e regras utilizadas por determinado
método. Por exemplo, o método científico é o caminho da
ciência para chegar a um objetivo. A metodologia são as
regras estabelecidas para o método cientifico, por exemplo:
a necessidade de observar, a necessidade de formular
hipóteses, a elaboração de instrumentos etc.
(RICHARDSON, 1999, p.22).
Quanto ao método, apontamos alguns exemplos relevantes que
têm orientado as pesquisas nas diversas áreas do conhecimento:
? POSITIVISMO – principal expoente Auguste Comte (1798-
1857). Para Comte, “o espírito positivo estabelece as ciências como
investigação do real, do certo, do indubitável e do determinado”. É possível
afirmar também que a partir da visão de Comte “a imaginação e a
argumentação ficam subordinados à observação.”. E ainda, “considerando
que a observação é limitada, o conhecimento pode apreender fatos
isolados”. (RICHARDSON,1999, p.33);
FENOMENOLOGIA – tem em Emund Husserl (1859-1938) um
?
dos seus principais conceitos. A fenomenologia pode ser definida como
“estudo das essências, e todos os problemas, segundo ela, tornam a definir
essências: a essência da percepção, a essência da consciência, por
exemplo”. (TRIVINOS, 1987, p.43);
? MATERIALISMO HISTÓRICO – Karl Marx (1818-1883) e
Friedrich Engels (1820-1895) é a ciência filosófica do marxismo que estuda
as leis sociológicas que caracterizam a vida da sociedade, de sua evolução
histórica e da prática social dos homens, no desenvolvimento da
humanidade. O materialismo histórico significou uma mudança
16
fundamental na interpretação dos fenômenos sociais que, até o nascimento

do marxismo, se apoiava em concepções idealistas da sociedade humana.
(TRIVINOS, 1987, p.51);
? FUNCIONALISMO - principais contribuições estão
apresentadas nos trabalhos de Herbert Spencer (1820-1903), Émile
Durkheim (1858-1917) e Bronislaw Malinowski (1884-1942). Os
pensadores “procuraram estabelecer analogias entre as formas de
organização cultural e social e organismos vivos.” Malinowski irá consolidar
o funcionalismo “método de investigação social” (GIL, 1999, p.36);
ESTRUTURALISMO – suas origens encontram-se no campo da
?
lingüística a partir dos trabalhos de Ferdinand Saussure (1857 –1913) e do
antropólogo Lèvi – Strauss (1908 -) :
O estruturalismo parte do pressuposto de que cada sistema é
um jogo de oposições, presenças e ausências, constituindo
uma estrutura, onde o todo e as partes são interdependentes,
de tal forma que as modificações que ocorrem num dos
elementos constituintes implica a modificação de cada um
dos outros e do próprio conjunto. (GIL, 1999, p.37); e
COMPREENSIVO - Max Weber (1864-1920) contrário à utilização
dos “métodos das ciências naturais no estudo da sociedade”, por sua vez irá
propor em seu lugar “apreensão empática do sentido finalista de uma ação,
parcial ou inteiramente oriunda de motivações irracionais”. O que significa
dizer que “este procedimento a que ele chama de compreensão envolve
uma re-construção no sentido subjetivo original da ação e do
reconhecimento da parcialidade da visão do observador”. (GIL, 1999, p.39).
No que diz respeito à metodologia apresentamos duas vertentes
relevantes. Uma vertente qualitativa e outra quantitativa. Ao adotar a DICAS
perspectiva qualitativa durante o processo de levantamento de dados o
pesquisador contemplará aspectos ligados tanto à objetividade quanto à
subjetividade dos fenômenos estudados. Assim, as crenças, percepções,
Para melhor esclarecimento
sentimentos e valores têm importância fundamental durante o trabalho de
sobre as pesquisas
campo. Para Alves–Mazzotti (1998, p.131) “são três características
qualitativas sugerimos os
essenciais dos estudos qualitativos: visão holística, abordagem indutiva e
seguintes livros:
investigação naturalística”. A autora destaca que:
Metodologias Qualitativas
A visão holística parte do principio de que a compreensão do
nas Ciências Sociais de
significado do fenômeno ou evento só é possível em função
da compreensão das inter-relações que emergem de um Teresa Maria Frota
dado contexto. A abordagem indutiva pode ser definida Haguette. O Planejamento
como aquela que o pesquisador parte de observações mais da Pesquisa Qualitativa de
livres, deixando que as dimensões e categorias de interesses
Normam K. Denzin e
emerjam progressivamente durante os processos de coleta e
análises de dados. Finalmente, a investigação naturalística é Yvonna S. Lincoln
aquela em que a intervenção do pesquisador no contexto
observado é reduzida ao mínimo. (ALVES; MAZZOTTI,
1998, p.131)
Lembramos aqui o papel do pesquisador qualitativo. O mesmo é
considerado um instrumento de fundamental importância, pois faz
17
observações, descreve os acontecimentos, situações, eventos e,

conseqüentemente, estabelece o diálogo no campo entre os sujeitos da
pesquisa. Os tipos de pesquisas mais utilizadas nessa abordagem são:
Etnografia, História de Vida, Historia Oral, Análise do Discurso, Análise de
Conteúdo, Estudo de Caso, Pesquisa – Ação, Pesquisa – Participante,
observação participante e os Grupos Focais.
Quanto à Metodologia Quantitativa, seu principal enfoque se dá a
partir do emprego da quantificação durante as principais fases, seja na coleta
de informações, no tratamento das mesmas “por meio das técnicas
estatísticas, desde as mais simples como percentual, média, desvio-padrão,
às mais complexas, como o coeficiente de correlação, análise de regressão
etc.” (RICHARDSON, 1999, p.70).
O processo de levantamento a partir da análise quantitativa tem
como propósito fundamental a tentativa de garantir a objetividade, a
precisão dos resultados, além de “evitar distorções de análise e
interpretação, possibilitando conseqüentemente, uma margem de
segurança quanto às inferências”. (RICHARDSON, 1999, p.70).
O Censo e a pesquisa de Survey são exemplos de abordagens
quantitativas. De acordo com Babbie:
(...) surveys são muito semelhantes a censos, sendo a
diferença principal entre eles que um survey, tipicamente,
examina uma amostra de população enquanto o censo
geralmente implica uma enumeração da população toda.
(BABBIE, 2001, p.78).
DICAS Assim, a investigação científica tem logrado êxito em diversas áreas
do conhecimento. Lembramos que desde o séc. XVIII, considerado de
fundamental importância para os inventos ligados à tecnologia, o homem
não para de produzir novos conhecimentos. A crença na capacidade
Os livros Métodos de
ilimitada do ser humano em criar tem servido para re-significar o lugar das
pesquisa de Survey, de Earl
ciências e suas condutas éticas e morais. Assim, uma produção intelectual
Babbie e Pesquisa Social:
nas áreas das ciências sociais, das ciências humanas e das ciências naturais
métodos e técnicas, de
vem se destacando dia após dia e exigindo das universidades um
Roberto Jarry Richardson
comportamento diferenciado no trato da investigação científica.
apresentam uma análise
Contudo, sabemos dos desafios apresentados durante o fazer do
mais ampliada do uso da
pesquisador, pois,
metodologia quantitativa.
(...) vários caminhos são possíveis. Um deles está em estudar
e refletir acerca das implicações dos fundamentos teórico-
metodológicos que empregamos e assumimos para nós
como adequados e convenientes. O leque de possibilidades
é variado: passa pelas fontes e as ciladas que escondem para
um entendimento que supere as aparências e penetre nas
entranhas dos reais interesses em jogo, nas ações dos sujeitos
interlocutores numa dada época; pelo processo de
produção do conhecimento, ou seja pela transformação dos
dados, com a mediação de conceitos, em interpretações de
um determinado tema social; pelo âmbito, quer dizer, pela
abrangência que se postula para a pesquisa; além, ainda, da
18
reflexão em torno das relações entre sujeito e objeto do

conhecimento e as decorrências aí implícitas. (OLIVEIRA,
2001, p. 24)
Por fim, lembramos que a sensibilidade e a capacidade criadora dos
envolvidos em um trabalho de investigação científica é que definirá e
iluminará o lugar social do sujeito e suas relações sejam elas afetivas,
profissionais, éticas, morais e solidárias. E estes são aspectos que
construiremos juntos, na prática do trabalho acadêmico.
1.2 O PROCESSO DE ELABORAÇÃO DO PROJETO DE PESQUISA
Apresentaremos neste item as etapas e elementos para elaboração

B GC
GLOSSÁRIO E
do PROJETO DE PESQUISA. O Projeto é um instrumento significativo em A F
vários momentos da vida acadêmica. Por exemplo, é o primeiro passo para
Projeto:
realização do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) do seu curso de
[Do lat. projectu, 'lançado
graduação; para desenvolvimento da Iniciação Cientifica, na vinculação em
para diante'.]
Grupos de Pesquisa no âmbito da Universidade, na preparação da
S. m.
Monografia, na inserção em programas de mestrado e doutorado. O projeto
1. Idéia que se forma de
também é um instrumento essencial para captação de recursos junto a
executar ou realizar algo, no
agências de fomento para realização de pesquisas.
futuro; plano, intento,
São várias possibilidades de desenvolvimento do trabalho de
desígnio.
investigação científica e, o mais importante, é que muitas pesquisas são
2. Empreendimento a ser
iniciadas na Graduação e o acadêmico vai estendendo ou ampliando suas
realizado dentro de
propostas para além do Trabalho de Conclusão de Curso, em programas de
determinado esquema:
mestrado e doutorado.
projeto administrativo;
Assim, é possível afirmar que a articulação da proposta de pesquisa
projetos educacionais.
e a produção dos trabalhos constituem em um momento impar na atividade
3. Redação ou esboço
do pesquisador. No entanto, este momento é construído graças ao
preparatório ou provisório
instrumento de trabalho denominado Projeto.
de um texto: projeto de
Uma das definições para a palavra projeto no dicionário Aurélio é:
estatuto; projeto de tese.
“Redação ou esboço preparatório ou provisório de um texto: projeto de
estatuto; projeto de tese”. Destacamos projeto de tese e o substituímos por
projeto de conclusão de curso. 4. Esboço ou risco de obra a
se realizar; plano: projeto
Vamos pensar um pouco mais sobre o Projeto de pesquisa? É
de cenário.
importante destacar que, “na sua maioria, os projetos de pesquisa deverão
obedecer a uma estrutura preestabelecida pelas agências de fomento
responsáveis por seu financiamento”. (FRANÇA e VASCONCELOS, 2007, 5. Arquit. Plano geral de
p.78) Este é um aspecto que levamos em consideração e está relacionado à edificação.
Estrutura do Projeto de Pesquisa. No âmbito da Unimontes, adotamos a (AURÉLIO,2003)
Estrutura que se segue:
19
Quadro 1: Estrutura do Projeto de Pesquisa

Obs. Os elementos em destaque são considerados itens
obrigatórios na elaboração do projeto.
1 ELEMENTOS PRÉ TEXTUAIS

Capa
?
Lombada
?
Folha de Rosto
?
Lista de ilustrações
?
Lista de tabelas
?
Lista de abreviaturas e siglas
?
Lista de símbolos
?
Sumário
?
2 ELEMENTOS TEXTUAIS
Introdução
?
Problematização
?
Justificativa
?
Objetivos - geral e específico
?
Hipóteses
?
Referencial teórico
?
Metodologia
?
Cronograma de atividades
?
Recursos necessários
?
3 ELEMENTOS PÓS-TEXTUAIS
Referências
?
Glossário
?
Apêndice (s)
?
Anexo (s)
?
Índice
?
Fonte: Elaborado com base em MORAIS NETO, et. Al., 2008.
O Projeto de Pesquisa bem fundamentado é um instrumento

importante, pois o ajudará na execução das atividades de forma objetiva e
mais segura.
Para ajudá-lo na compreensão dos passos do projeto iremos
apresentar alguns exemplos práticos para que você consiga visualizar melhor
e assim desenvolver as atividades com maior tranqüilidade.
Com base em França & Vasconcelos (2007) e no Manual para
Normatização de TCC/Unimontes (2008, p.15/16) serão necessários adotar
os seguintes procedimentos para elaboração dos Elementos Pré-Textuais ;
20
Elementos pré-textuais
Capa
Elemento opcional. Apresenta as informações transcritas na
seguinte ordem:
a) nome da entidade para a qual deve ser submetido, quando
solicitado;
b) nome(s) do(s) autor(es);
c) título;
d) subtítulo (se houver, deve ser evidenciada a sua subordinação ao
título, precedido de dois-pontos (:), ou distinguido
tipograficamente);
e) local (cidade) da entidade, onde deve ser apresentado;
f) ano de depósito (entrega).
Lombada
Elemento opcional. (...)
Folha de rosto
Elemento obrigatório. Apresenta as informações transcritas na
seguinte ordem:
a) nome(s) do(s) autor(es);
b) título;
c) subtítulo (se houver, deve ser evidenciada a sua subordinação ao
título, precedido de dois-pontos (:), ou distinguido
tipograficamente);
d) tipo de projeto de pesquisa e nome da entidade a que deve ser
submetido;
e) local (cidade) da entidade onde deve ser apresentado;
f) ano de depósito (entrega).
NOTA Se exigido pela entidade, devem ser apresentados dados curriculares
do(s) autor(es) em folha(s) distinta(s) após a folha de rosto.
Lista de ilustrações
Elemento opcional. Elaborada de acordo com a ordem apresentada
no texto, com cada item designado por seu nome específico, acompanhado
do respectivo número da página. Quando necessário, recomenda-se a
elaboração de lista própria para cada tipo de ilustração (desenhos,
esquemas, fluxogramas, fotografias, gráficos, mapas,organogramas, plantas,
quadros, retratos e outros).
21
Lista de tabelas
no texto, com cada item designado por seu nome específico, acompanhado
do respectivo número da página.
Lista de abreviaturas e siglas
Elemento opcional. Consiste na relação alfabética das abreviaturas
e siglas utilizadas no texto, seguidas das palavras ou expressões
correspondentes grafadas por extenso. Recomenda-se a elaboração de lista
própria para cada tipo.
Lista de símbolos
no texto, com o devido significado.
Sumário
Elemento obrigatório. Elaborado conforme a ABNT NBR 6027.
Quanto aos Elementos Textuais, apresentaremos todos os itens
separadamente. Lembramos que algumas instituições vêm adotando o
seguinte procedimento: organizam junto à introdução a problematização,
justificativa, objetivos e hipóteses.
Entretanto, apontaremos os elementos citados separadamente por
acreditar que dessa forma o trabalho tomará um aspecto mais didático e
mais fácil de ser elaborado. Tomaremos como exemplo o Projeto de
Pesquisa da acadêmica Alessandra de Melo Franco Amorim do curso de
Ciências Sociais da Unimontes apresentado em 2005 para ilustrar cada
etapa do projeto.
Elementos textuais
a) Introdução
Conforme França e Vasconcelos (2007), “apresenta uma
conceituação do tema e da delimitação do problema ou do objeto de estudo
possibilitando uma visão geral do trabalho a ser realizado.” (FRANÇA e
VASCONCELOS, 2007, p. 83).
O tema de pesquisa proposto pela acadêmica foi o seguinte: “O
Sistema de Reserva de Vagas para Afro-descendentes na Universidade
Estadual de Montes Claros – Unimontes nos anos de 2005 e 2006”.
b) Problematização
Elaborar um problema de pesquisa requer uma leitura mais
aprofundada acerca da temática delimitada anteriormente. O problema é
apresentado a partir das nossas inquietações ou indagações. Selltiz afirma:
Por se vincular estreitamente ao processo criativo, a
formulação de problemas não se faz mediante a observação
de procedimentos rígidos e sistemáticos. No entanto,
existem algumas condições que facilitam essa tarefa, tais
como: imersão sistemática no objeto, estudo da literatura
22
existente e discussão com pessoas que acumulam muita

experiência prática no campo de estudo. (SELLTIZ apud
GIL, 2002, p. 26).
Lembramos que o Problema deve ser elaborado a partir de
pergunta(s). Só assim, é que podemos construir nossa problematização.
(GIL, 2002).
Em relação ao tema apresentado anteriormente foram levantados
os seguintes problemas:
? Como tem se dado a política de inserção dos afro-descendentes
na Unimontes?
Quais são os cursos de maior ingresso de afro-descendente,
?
candidatos ao Sistema de Reserva de Vagas? e
Existe algum tipo de preconceito contra os estudantes que
?
fizeram opção e se declararam como afro-descendentes?
b) Justificativa
Justifica-se um tema de pesquisa a partir da relevância teórica e
empírica. Recomenda-se apresentar de forma delimitada o tema “e as
razões de ordem teórica e/ou prática que justificam o interesse ou a
relevância da investigação proposta”. (FRANÇA e VASCONELLOS, 2007, p.
82).
c) Objetivos
As mesmas autoras chamam atenção para os seguintes
procedimentos:
Indica-se o que pretende com o desenvolvimento da
pesquisa e quais os resultados esperados para contribuir na
resolução do problema proposto; dependendo da natureza
do projeto, procede-se à apresentação do objetivo geral e
dos específicos separadamente. (FRANÇA e
VASCOMCELLOS, 2007, p. 82/83)
Vejam o exemplo:
Objetivo Geral
Analisar o Sistema de Reserva de Vagas para afro-descendentes
?
na Universidade Estadual de Montes Claros (Unimontes), nos anos de 2005 e
2006 - regulamentado pelo inciso X do artigo 7o do Decreto Estadual n.
43.586, de 15/09/2003 e implementado pela Resolução n.104 –
CEPEX/2004.
Objetivos Específicos
Identificar como tem se dado a política de inserção dos afro-
?
descendentes no âmbito da Universidade Estadual de Montes Claros
(Unimontes);
? Verificar quais são os cursos de maior índice de declaração de
estudantes afro-descendentes candidatos às cotas; e
Averiguar se existe algum tipo de preconceito contra os
?
estudantes que fizeram a opção ou se declaram como afro-descendentes.
23
Na definição dos objetivos da pesquisa é necessário observar o uso

dos verbos. Os mesmos são elencados no início e no infinitivo. Observe os
exemplos abaixo aplicáveis à pesquisa quando esta tem:
? Objetivo de Analisar – analisar, comparar, criticar, debater,
diferenciar, discriminar, examinar, investigar, provar, ensaiar, medir, testar,
monitorar, experimentar;
Objetivo de Aplicar – desenvolver, empregar, estruturar, operar,
?
organizar, praticar, selecionar, discutir, interpretar, localizar;
Objetivo de Avaliar – avaliar, argumentar, constatar, decidir,
?
escolher, estimar, julgar, medir, selecionar;
? Objetivo de Compreender: compreender, deduzir, demonstrar,
determinar, diferenciar, discutir, interpretar, localizar, reafirmar;
Objetivo de Conhecer – apontar, citar, classificar, conhecer,
?
definir, descrever, identificar, reconhecer, relatar; e
Objetivo de Sintetizar – compor, construir, documentar,
?
especificar, esquematizar, investigar, provar, ensaiar, medir, testar, monitorar,
experimentar.
e) Hipóteses
Na(s) hipótese(s) o pesquisador tem como preocupação central
“oferecer uma solução possível, mediante uma proposição, ou seja, uma
expressão verbal suscetível de ser declarada verdadeira ou falsa. A essa
proposição dá-se o nome de hipótese”. (GIL, 2002, p. 31).
Continuaremos com o exemplo da pesquisa citada anteriormente e
apresentamos as hipóteses propostas:
O Sistema de Reserva de vagas da Unimontes tem
?
proporcionado à população afro-descendente/carente um maior acesso ao
ensino superior.
? Existe preconceito em relação aos estudantes que se inseriram
na Universidade a partir do Sistema de Reserva de vagas para afro-
descedentes.
f) Referencial teórico ou revisão da literatura (científica)
Aqui são indicados os elementos teóricos que contribuem para
esclarecer os conceito(s) envolvendo a proposta, ou seja:
(...) é a parte conceitual que fundamenta o projeto, relaciona
matéria sobre o tema sob diferentes aspectos e posições,
permitindo ao pesquisador maior clareza e segurança na
formulação e delimitação do problema a ser pesquisado.
(FRANÇA e VASCONELLOS, 2007, p. 83).
g) Metodologia (ou materiais e método)
Procede-se fazendo um levantamento dos Métodos de abordagens
- buscando adequar a proposta. Na metodologia é definido o tipo de
pesquisa que será adotado – Qualitativa ou Quantitativa, e / ou as duas
perspectivas.
24
Chamamos atenção para a escolha da pesquisa quantitativa

recomenda-se o auxílio do estatístico na construção da AMOSTRA ou do
universo que será pesquisado. A amostra de acadêmicos selecionada para a
pesquisa “O Sistema de Reserva de Vagas para Afro-descendentes na
Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes nos anos de 2005 e
2006” foi composta de 95 acadêmicos afro-descendentes. A amostra pode
ser definida “como qualquer subconjunto do conjunto universal ou da
população”. (RICHARDSON, 1999, p.158).
Para um maior esclarecimento o mesmo autor apresenta o seguinte DICAS
exemplo:
(...) se quiser estudar o estado nutricional das crianças
brasileiras, a população seria todas as crianças brasileiras,
uma amostra ou subconjunto dessa população poderia ser 1- Para saber mais sobre
todas as crianças escolares da cidade de João Pessoa. grupos focais consultar:
(RICHARDSON, 1999, p.158).
BAUER, Martin W;
Os tipos de amostras são: amostras não probabilísticas e amostras GASKELL George. Pesquisa
probabilísticas. Richardson (1999,160) afirma: Qualitativa com Texto,
A) Amostras não probabilísticas (sujeitos escolhidos por Imagem e Som: um manual
determinados critérios) prático. Petrópolis: vozes,
acidentais;
? 2004.
intencionais ou de seleção racional.
?
B) Amostras probabilísticas (em princípio, todos os sujeitos têm a 2- Maiores esclarecimentos
mesma probabilidade de ser escolhidos) sobre amostra e outros
probabilística, aleatória ou o acaso.
? aspectos envolvendo a
Quanto à abordagem qualitativa foi realizado o levantamento de pesquisa quantitativa pode
dados através do uso dos Grupos Focais, no qual se estabeleceu uma “uma ser verificados em
interação social”, com o grupo pesquisado. A utilização dos Grupos Focais RICHARDSON, Jarry
possibilita a observação do processo grupal, captar atitudes, mudanças de Roberto e Colaboradores.
opiniões, liderança de opinião, dentre outros aspectos ligados à Pesquisa Social – Métodos e
subjetividade. Principais técnicas utilizadas foram: uso do questionário, Técnicas. 3 ed. rev. e amp.
entrevista e análise documental. São Paulo: Atlas, 1999
h) Plano de desenvolvimento (cronograma físico)
Consiste na elaboração das “etapas e os passos “da pesquisa. É
importante lembrar que as atividades são variadas e dinâmicas daí a
necessidade da distribuição das etapas delimitando-as a partir do início e o
final das etapas.
25
Quadro 2: ano 1
ATIVIDADES / Meses 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1 Levantamento e revisão de X X X X X X X X X X X X
literatura
2 Estruturação e escrita dos X X X X
Capítulos
3 Coleta de dados X X
4 Análise e discussão dos X

dados X
5 Elaboração do Relatório X
Final
6 Revisão do texto X
7 Defesa da Monografia X
8 Depósito da Monografia X
h) Cronograma financeiro
Indica-se geralmente os recursos humanos e materiais que serão
utilizados durante a execução do projeto.
Tabela 1: Exemplo de material de consumo
Discriminação Quantidade Valor Unitário Valor Total
CD RW 10 und 4,00 40,00

Pilha Alcalina 6 und 1,50 9,00
Prancheta 3 und 2,00 6,00
Caneta Esfereográfica 01 cx 29,00 29,00
Papel A 4 com 500 folhas 1pct 13,00 13,00
Tonner – reciclável 01 und 120,00 120,00
Gravadores 02 und 45,00 90,00
Xérox 300 cópias 0, 10 300,00
Filme – 36 poses, 800 asas 3 und 13,00 39,00
Total 646,00
Elementos pós – textuais
a) Referências
Elemento obrigatório. Nas referências são apresentadas uma lista
em ordem alfabética das fontes efetivamente utilizadas durante a elaboração
do projeto.
b) Glossário
Elemento opcional. Elaborado em ordem alfabética.
c) Apêndice
Elemento opcional. O(s) apêndice(s) é(são) identificado(s) por letras
maiúsculas consecutivas, travessão e pelos respectivos títulos.
Excepcionalmente, utilizam-se letras maiúsculas dobradas na identificação
dos apêndices, quando esgotadas as letras do alfabeto.
26
Exemplos:
Apêndice A – Avaliação do rendimento escolar de alunos da Escola
Nossa Senhora das Graças
Apêndice B – Avaliação do rendimento escolar de alunos da Escola
Machado de Assis. (MANUAL DE TCC/UNIMONTES, 2008, p.16)
Outros elementos observados ainda:
d) Anexo(s)
Elemento opcional. O(s) anexo(s) é(são) identificado(s) por letras
maiúsculas consecutivas, travessão e pelos respectivos títulos.
Excepcionalmente, utilizam-se letras maiúsculas dobradas na identificação
dos anexos, quando esgotadas as letras do alfabeto.
Exemplos:
Anexo A – Constituição Federal
Anexo B – Constituição do Estado de São Paulo
e) Índice
Elemento opcional. Elaborado conforme a ABNT NBR 6034.
(MANUAL DE TCC/UNIMONTES, 2008, p.16).
Seguir uma estrutura e planejar a pesquisa é uma etapa
fundamental na elaboração do projeto. Tal aspecto contribuirá para o
sucesso das atividades e o ajudará na compreensão total da pesquisa.
REFERÊNCIAS
AMORIM, Alessandra de Melo Franco. O Sistema de Reserva de Vagas

para Afro-descendentes na Universidade Estadual de Montes Claros
(UNIMONTES) nos anos de 2005 e 2006. (Monografia apresentada no
curso de Ciências Sociais da UNIMONTES/dez.2006)
ANDRADE, Claúdia. STF aprova pesquisa com células tronco. Folha de Sao
Paulo - da Folha Online - 29/05 2008. Acessado dia 27/12/2008
GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5.ed. São
Paulo: Atlas, 1999.
GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4 ed. São Paulo:
Atlas, 2002.
FRANÇA, Júnia Lessa; VASCONCELLOS, Ana Cristina. Manual de
Normalização de publicações técnico-científicas. 8ed. Belo Horizonte:
UFMG, 2007.
MAZZOTTI, Alda Judith Alves; GEWANDSZNAJDER, Fernando. O Método
nas ciências naturais e sociais: Pesquisa quantitativa e qualitativa. 2a ed.
São Paulo: Pioneira, 1998.
27
MORAIS NETO, Antônio Trajano. et. Al. Manual para normatização de

TCC – Trabalho de Conclusão de Curso – UNIMONTES. Montes Claros:
Editora UNIMONTES, 2008.
OLIVEIRA, Paulo Salles (Org.). Metodologia das Ciências Humanas. 2 ed.
São Paulo: Hucitec, 2001.
RICHARDSON, Roberto Jarry; et al. Pesquisa Social: métodos e técnicas. 3
ed. São Paulo: Atlas, 1999.
TRIVINOS, Augusto N. S. Introdução à Pesquisa em Ciências Sociais: A
Pesquisa Qualitativa em Educação – O Positivismo, A Fenomenologia, O
Marxismo. São Paulo: Atlas, 1987. (cap. 4)
28
2
História
Metodologia Científica Caderno DidáticoUAB/Unimontes
I - 2º Período
UNIDADE 2
TIPOS DE TRABALHOS CIENTÍFICOS
Durante sua vida acadêmica e mesmo em sua vida profissional você

terá de desenvolver trabalhos científicos como parte da avaliação das
disciplinas; para concluir seu curso de graduação ou como parte de suas
tarefas no cotidiano escolar. Nesta Unidade apresentaremos alguns tipos de
trabalhos científicos que serão mais freqüentemente cobrados e importantes
dicas de como realizá-los.
Existem vários tipos de trabalhos científicos. Eles são classificados
por diferentes autores, segundo pontos de vista diversos e terminologia não
padronizada. Délcio Salomon conceitua trabalho científico como aquele
que “passa a designar a concreção da atividade científica, ou seja, a
investigação e o tratamento, por escrito de questões abordadas
metodologicamente” (SALOMON, 1977, p. 136). Nesta unidade veremos as
definições e procedimentos para elaboração de artigos científicos, resenhas,
resumos, relatórios, monografias dentre outros trabalhos. A primeira etapa
na realização desses trabalhos é a pesquisa bibliográfica.
Ao final de alguns itens propomos uma atividade de aprendizagem
para você colocar em prática o que aprendeu. Se ocorrerem dúvidas ao
realizar a atividade, encaminhe-as ao seu/sua tutor/a, assim como a
atividade realizada.
2.1 A PESQUISA DE REFERÊNCIAS
A pesquisa de referências ou bibliográfica constitui etapa

fundamental em todo trabalho científico. Ela consiste no exame da literatura
científica com o objetivo de fazer o levantamento e a análise do que se
produziu sobre determinado tema.
Dessa forma, na Universidade, as atividades propostas pressupõem
uma pesquisa de referências inicial. A execução de trabalhos escritos como
artigos, relatórios, resenhas, paper, memorial, ensaio, monografias, dentre
outros, são fundamentados em pesquisa de referência. As atividades orais
como os seminários, debates e comunicações também necessitam desse
respaldo para efetivamente se concretizar. A pesquisa constitui um trabalho
exaustivo e exige que o autor faça uma consulta minuciosa do que existe
sobre o assunto do seu interesse.
Nesse sentido, a pesquisa de referência colabora para a delimitação
de um tema, proporciona conhecimentos para a participação em eventos de
caráter científico, fornece subsídios para a preparação de uma pesquisa de
laboratório ou de campo. Enfim, o trabalho científico deve ter o apoio e o
respaldo de uma pesquisa de referência preliminar. A pesquisa de referência
apresenta fases e costuma ser desenvolvida quase que exclusivamente por
meio de fontes bibliográficas. A seguir apresentamos as fases desse tipo de
pesquisa.
29
2.1.1 Escolha do tema
O tema é o assunto que se deseja estudar, pesquisar e desenvolver.

Na escolha do tema deve-se levar em consideração os seguintes fatores:
A) INTERNOS:
Selecionar um assunto de acordo com as inclinações, as
possibilidades, as aptidões, qualificações pessoais e as tendências de quem
se propõe a elaborar um trabalho científico levando em consideração o
objeto a ser investigado.
B) EXTERNOS:
Encontrar um objeto que mereça ser investigado cientificamente e
tenha condições de ser formulado e delimitado em função da pesquisa.
Também é necessário verificar a disponibilidade de tempo, bem como a
existência de material e a possibilidade de consultar especialistas.
SALVADOR (1980, p. 46-8), aborda a delimitação do assunto em
pesquisa bibliográfica ressaltando:
a) Distinção do sujeito e do objeto.
O SUJEITO é a realidade sobre a qual se deseja conhecer. Pode
?
ser constituído de objetos, fatos, fenômenos ou pessoas com o objetivo de
apreendê-lo ou de agir sobre eles.
? O OBJETO de um assunto é o tema propriamente dito, ou seja, é
aquilo que se deseja conhecer. É o conteúdo cuja discussão,
questionamento ou indagação se quer saber.
Quadro 3: Exemplo de políticas públicas de patrimônio cultural
Objeto Sujeito
POLÍTICAS PÚBLICAS DE PATRIMÔNIO CULTURAL
b) Especificação dos limites da extensão tanto do sujeito quanto do

objeto, conforme abordagem abaixo:
Adjetivos explicativos: Designam-se as qualidades, condições ou
?
estados essenciais do sujeito ou objeto.
Quadro 4: Exemplo de políticas públicas e patrimônio cultural
Objeto Sujeito Adjetivo Explicativo
POLÍTICAS PATRIMÔNIO COMO PROCESSO DE
PÚBLICAS DE CULTURAL CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA DAS
COMUNIDADES
Adjetivos restritivos: Indicam-se as qualidades, condições ou

?
estados acidentais do sujeito ou objeto.
Quadro 5: Exemplo de políticas públicas de patrimônio cultural como processo de construção
da cidadania das comunidades
Objeto Sujeito Adjetivo Adjetivo Restritivo
Explicativo
POLÍTICAS PATRIMÔ NIO COMO DAS
PÚBLICAS DE CULTURAL PROCESSO DE COMUNIDADES
CONSTRUÇÃO
DA CIDADANIA
30
Complementos nominais de especificação: São pessoas ou

?
coisas que, acrescentadas a substantivos ou adjetivos, especificam a ação ou
sentimentos que os mesmos substantivos ou adjetivos designam.

da cidadania das comunidades rurais e urbanas
Objeto Sujeito Adjetivo Adjetivo Complementos

Explicativo Restritivo nominais de
especificação
POLÍTICAS PATRIMÔNIO COMO PROCESSO DAS RURAIS E URBANAS
PÚBLICAS CULTURAL DE CONSTRUÇÃO COMUNIDA
DE DA CIDADANIA DES
Determinação de Circunstância: Pode ser necessário, às vezes,

?
determinar as circunstâncias que limitam mais ainda a extensão do assunto,
especialmente as circunstâncias de tempo e espaço.

da cidadania das comunidades rurais e urbanas
Objeto Sujeito Adjetivo Adjetivo Complementos Determinação
Explicativo Restritivo nominais de de
especificação circunstância
POLÍTICAS PATRIMÔNIO COMO DAS RURAIS E URBANAS DE MONTES
PÚBLICAS CULTURAL PROCESSO DE COMUNIDADES CLAROS NO
DE CONSTRUÇÃO PERÍODO DE
DA CIDADANIA 1990-2005
Delimitado o tema, você parte para a próxima etapa que é a

elaboração do plano de trabalho.
2.1.2 Etapas da pesquisa de referência

2.1.2.1 Elaboração do plano de trabalho
As fases da elaboração do plano de trabalho constituem:

1ª) - Formulação do problema;
2ª) - Enunciado das hipóteses;
3ª) - Determinação das variáveis
Fonte: webradiobrasilindigena.wordpress.com/; edicao47.blogspot.com/2008/02/estudos-bblicos
Figura 2: Elaboração de plano de trabalho.
31
2.1.2.2 Identificação
É a parte de reconhecimento do assunto pertinente ao tema em

estudo. Apresenta os seguintes passos:
1º Passo - procura de catálogos onde se encontram relações das
?
obras impressas, digitalizadas ou em sites;
2º Passo - levantamento pelo sumário ou índice dos assuntos
?
abordados;
3º Passo - verificação da bibliografia ao final do livro ou artigo,
?
sobre o mesmo tema.
2.1.2.3 Localização
Localização das fichas bibliográficas nos acervos das bibliotecas

públicas, particulares ou de universidades, instituições ou em sites.
Atualmente muitas bibliotecas de universidades mantêm um catálogo on-
line dos seus acervos acessíveis à consulta de qualquer lugar.
2.1.2.4 Compilação
É a reunião sistemática do material contido em livros, revistas,

publicações avulsas ou em sites.
2.1.2.5 Fichamentos
À medida que você tem em mãos as fontes de referência, deve

transcrever os dados com máxima exatidão e cuidado. Na disciplina
Iniciação Científica você já aprendeu técnicas de fichamento.
2.1.2.6 Análise e interpretação
É a fase mais demorada e difícil. É o momento da leitura, da

reflexão, da análise, da diferenciação, da comparação e dos apontamentos.
Nessa fase faz-se a crítica externa e interna ao material bibliográfico.
A) Crítica externa
Verifica o significado, importância e valor histórico:
Do Texto: Verifica se o texto sofreu ou não alteração.
?
Da Autenticidade: Determina o autor, o tempo, o local e as
?
circunstâncias.
Da Proveniência: Verifica a origem, ou seja, de onde vem o
?
texto.
32
B) Crítica interna
Constata o valor do conteúdo, de acordo com os critérios:
De interpretação: Verifica o sentido exato que o autor quis
?
exprimir.
Do valor interno (conteúdo): Averigua o valor que o trabalho traz
?
ao tema.
Você também aprendeu no módulo anterior técnicas de análise e
interpretação de texto.
2.1.2.7 Redação
A redação da pesquisa bibliográfica varia de acordo com o tipo de

trabalho científico que deseja apresentar. Pode ser uma monografia,
dissertação, tese, artigos, etc. Mas, de modo geral a estrutura do trabalho
científico deve apresentar os seguintes itens:
A) Introdução
Formulação clara, simples e objetiva do tema. Deve-se apresentar
também a delimitação do tema, bem como sua importância, caráter,
justificativa, metodologia empregada e apresentação sintética da questão.
B)Desenvolvimento
Fundamentação lógica do trabalho, cuja finalidade é expor e
demonstrar suas principais idéias.
? Explicação: Consiste em apresentar o sentido de um tema, assim
como analisar e compreender, procurando suprimir as ambiguidades ou
orações obscuras.
Discussão: É o exame, a argumentação e a explicação do tema,
?
ou seja, explica, fundamenta e enuncia as proposições.
Demonstração: É a dedução lógica do trabalho, implicando o
?
exercício do raciocínio. Divisão do tema em tópicos logicamente
correlacionados.
C) Conclusão
Consiste no resumo completo, mas sintetizado, da argumentação
desenvolvida na parte anterior. Deve constar da conclusão a relação
existente entre as diferentes partes da argumentação e a união das idéias e,
ainda, a síntese de toda reflexão.
D) Referências
Na próxima unidade você aprenderá as normas técnicas para
elaboração da lista de referências.
33
2.1.3 Características da pesquisa de referência
A pesquisa de referência apresenta vantagens e limitações, dentre

elas:
Permite ao investigador uma cobertura muito maior de
?
informações, sobretudo quando se encontram dispersas;
? Indispensável aos estudos históricos viabilizando o
conhecimento dos fatos do passado.
2.2 ARTIGOS CIENTÍFICOS
O artigo científico não deve ser confundido com o artigo simples,

ou seja, aquele que se encontra no jornal, revista ou outro veículo de
comunicação analisando ou criticando determinado tema. Este tipo de
artigo constitui um texto opinativo escrito por um colunista, jornalista ou
especialista em uma determinada área do conhecimento. (SANTOS;
NORONHA, 2005, p. 31).
O artigo científico consiste em um resumo completo de uma
pesquisa elaborado para ser publicado em um periódico especializado.
Conforme a NBR 6022 (ABNT, 2003b), artigo é um “texto com autoria
declarada, que apresenta e discute idéias, métodos, técnicas, processos e
resultados das diversas áreas do conhecimento”.
Os artigos constituem a parte principal de revistas científicas. São
trabalhos científicos completos, mas de dimensão reduzida. A finalidade do
artigo científico constitui em divulgar análises, reflexões e resultados de
pesquisas, concluídas ou em andamento, visando possibilitar o intercâmbio
científico. Porém, há algumas normas para publicação de artigos técnicos e
científicos como:
o autor deve conhecer as normas editoriais da revista e adotá-las;
?
o artigo deve ser original, ou seja, caso o trabalho tenha sido
?
publicado ou aceito para publicação em outra revista não deve ser enviado.
(FRANÇA, 2007, p. 71).
As revistas apresentam normas editoriais próprias, como tipo de
DICAS fonte, tamanho da fonte, número de páginas, normas de citação e rodapé,
assim como os elementos do artigo. O quadro abaixo apresenta os
elementos do artigo de modo geral.
Procure revistas técnicas
e/ou cientificas para
conhecer e verificar a
confecção de artigos
científicos. Depois procure
jornais e revistas e faça uma
comparação entre eles.
34
Quadro 8: Componentes de artigo Científico
ELEMENTOS PRÉ-TEXTUAIS
ELEMENTOS PRÉ-TEXTUAIS
Cabeçalho (título, subtítulo, nome do autor(es)
?
Resumo na língua do texto
?
Resumo em língua estrangeira (opcional)
?
Palavras-chave na língua do texto
?
Palavras-chave em língua estrangeira (opcional)
?
ELEMENTOS TEXTUAIS
? Introdução (Revisão de literatura)
? Desenvolvimento (Material e método: resultados e
discussão)
? Conclusão
ELEMENTOS PÓS-TEXTUAIS
? Título e subtítulo em língua estrangeira (opcional)
? Notas explicativas (opcional)
? Referências
? Glossário (opcional)
? Anexos e/ou apêndices (opcional)
? Agradecimentos (opcional)
? Data de entrega (opcional)
Fonte: Adaptado e elaborado pelas autoras
A seguir apresentamos os elementos do artigo de forma mais

detalhada:
2.2.1 Elementos pré-textuais
A) Cabeçalho
Inclui os seguintes elementos:
Título do artigo: deve ser claro e objetivo. Pode apresentar um
?
subtítulo.
? Nome do autor e colaboradores: devem-se indicar o nome por
extenso, credenciais, vínculo institucional e endereço eletrônico. Estes
dados podem vir também no rodapé.
B) Resumo
É obrigatório um resumo escrito na língua do texto e contendo em
geral 250 palavras, no entanto as revistas comumente indicam em suas
normas de publicação o número de linhas. Algumas revistas também exigem
um resumo em língua estrangeira, que deve ser idêntico ao da língua do
artigo e tem por objetivo aumentar a divulgação. Esse resumo pode vir no
início do artigo ou no final, como elemento pós-textual.
C) Palavras-chave
Indicação de palavras que contemplam o conteúdo do artigo.
Devem ser separadas entre si por ponto. O número de palavras é indicado
nas normas de publicação da revista, algumas delas também exigem
palavras-chave em língua estrangeira.
35
2.2.2 Elementos Textuais
Apresenta basicamente três partes: introdução, desenvolvimento e

conclusão.
A) Introdução
Apresenta o assunto de forma breve e geral, bem como os
conceitos, os objetivos, a justificativa e os métodos. Pode apresentar também
uma Revisão de literatura que é o embasamento teórico acerca do tema
estudado. Ela pode ser incluída na apresentação ou separadamente.
B) Desenvolvimento
Constitui o corpo do artigo e expõe, discute e demonstra acerca do
assunto tratado na pesquisa.
Material e método: Descreve o material, a técnica e o método
?
utilizado na pesquisa. Os modelos de questionário, entrevistas ou outro
material devem ser anexados; e
Resultados e discussão: Expõe racionalmente as discussões e os
?
resultados da pesquisa.
A divisão de itens, no entanto, comumente não são usados em
artigos das áreas de filosofia, ciências humanas e sociais uma vez que são
textos mais discursivos.
C) Conclusão
Constitui a parte final do trabalho possibilitando uma resposta para
o problema apresentado na introdução. Deve ser breve e conciso.
2.2.3 Elementos pós-textuais
a) Notas explicativas: Devem ser reduzidas e colocadas em rodapé

da página em que aparece ou ao final conforme as normas da revista.
b) Referências: Constitui a relação das fontes utilizadas na execução
da pesquisa. Seguem uma norma padronizada de acordo com a ABNT,
conforme você verá na próxima unidade.
c) Glossário: Consiste na relação da terminologia técnica e de
palavras estrangeiras adotadas no artigo, bem como sua definição ou
tradução.
d) Anexos e apêndices: São materiais complementares ao texto.
Devem ser incluídos quando considerados imprescindíveis para
entendimento do texto.
e) Agradecimentos: Considerado opcional, porém válido para
apresentar os agradecimentos àqueles que colaboraram com a execução do
trabalho.
f) Data de entrega: Consiste na data de entrega dos originais à
redação do periódico para publicação.
36
A figura abaixo apresenta um modelo de cabeçalho e resumos de

artigo científico.
Fonte: Unimontes Científica, Montes Claros, v.5, n.2, jul./dez.2003
Figura 3: Artigo científico
2.3 RESENHA
A resenha consiste no resumo crítico das idéias de uma obra, bem

como a avaliação das informações que ela contém, a forma como foram
expostas e a justificativa para avaliação realizada, ou seja, é a exposição em
síntese do assunto tratado em uma obra científica.
A resenha tem por objetivo facilitar o conhecimento antecipado do
conteúdo tratado em um livro que acaba de ser publicado. Conhecer acerca
do que se trata a referida obra possibilita ao pesquisador, caso seja de seu
interesse, a aquisição do livro.
O texto de uma resenha deve ser curto tendo no máximo duas
laudas. Para publicação, caso haja espaço no periódico, o texto pode chegar
no máximo a dez laudas.
37
De acordo com Gonçalves (2005, p. 40) para elaboração de uma

resenha é necessário os seguintes requisitos:
Conhecimento da obra;
?
Competência na matéria exposta no livro;
?
Capacidade de juízo crítico;
?
Independência de juízo para ler, expor ou julgar;
?
Correção e respeito à pessoa do autor; e
?
Fidelidade ao pensamento do autor.
?
A resenha pode ser crítica ou descritiva. A resenha crítica aborda o
valor e o alcance de um livro em análise. Ela deve apresentar de acordo com
Gonçalves (2005, p. 40), a descrição minuciosa da estrutura da obra;
comentários e julgamentos sobre as idéias do autor e o valor da obra; seleção
e filtragem dos aspectos pertinentes ao objeto resenhado. Comenta acerca
da edição, do conteúdo e das idéias trabalhados no livro. A resenha crítica
deve fazer uma avaliação global justa e imparcial sobre o assunto tratado na
obra, bem como destacar os pontos fortes e fracos que contém e indicação
de caminhos para seguir posteriormente.
A resenha descritiva possui a mesma estrutura da resenha crítica,
porém não julga o valor da obra. Na medida em que o resenhista expõe e
aprecia as idéias do autor, ele estabelece um diálogo com os mesmos. Nesse
sentido, o resenhista pode até mesmo expor suas próprias idéias,
defendendo seus pontos de vista, coincidentes ou não com aqueles do autor
resenhado.
A resenha apresenta a seguinte estrutura:
A) Referência
Autor(es)
Título (subtítulo)
Imprenta (local da edição, editora, data)
Números de páginas
B) Credenciais do autor
Informações gerais sobre o autor
Autoridade no campo científico
Quem faz o estudo?
Quando? Por quê? Onde?
C) Conhecimento
Resumo detalhado das idéias principais. De que trata a obra? O que
diz? Possui alguma característica especial? Como foi abordado o assunto?
Exige conhecimentos prévios para entendê-lo?
D) Conclusões do autor
O autor faz conclusões? (ou não?). Onde foram colocadas? (final do
livro ou dos capítulos?). Quais foram?
38
E) Quadro de referências do autor

Modelo teórico. Que teoria serviu de embasamento? Qual o
método utilizado?
F) Apreciação
I)-Julgamento da obra:
Como se situa o autor em relação:
às obras ou correntes científicas, filosóficas, culturais? e
?
às circunstâncias culturais, sociais, econômicas, históricas etc.?
?
II)- Mérito da obra:
Qual a contribuição dada? Idéias verdadeiras, originais,
?
criativas? Conhecimentos novos, amplos, abordagem diferente?
III)- Estilo:
Conciso, objetivo, simples? Claro, preciso, coerente? Linguagem
correta? Ou o contrário?
IV)- Forma:
Lógica, sistematizada? Há originalidade e equilíbrio na disposição
das partes?
V)- Indicação da obra:
a quem é dirigida: grande público, especialistas, estudantes?
Outro modelo de estrutura de resenha, mais sintético, é
apresentado por BARRAS (1979, p. 139). A resenha deve ter início com
referências bibliográficas da obra; no corpo do trabalho, o resenhista deve
responder às seguintes indagações:
De que trata o livro?
?
Tem ele alguma característica especial?
?
De que modo o assunto é abordado?
?
Que conhecimentos prévios são exigidos para entendê-lo?
?
A que tipo de leitor se dirige?
?
O tratamento dado ao tema é compreensivo?
?
O livro foi escrito de modo interessante e agradável?
?
As ilustrações foram bem escolhidas?
?
O livro foi bem organizado?
?
O leitor, que é a quem o livro se destina, irá achá-lo útil?
?
Que
? resulta da comparação dessa obra com outras
similares(caso existam) e com outros trabalhos do mesmo autor?.
39
No box abaixo apresentamos um modelo de resenha crítica.
MAIA, Cláudia de Jesus. Lugar e trecho: migrações, gênero e reciprocidade em

comunidades camponesas do Jequitinhonha. Montes Claros: Unimontes, 2004.
274p
Franciele Marques
Acadêmica do 2º período do curso História/Unimontes
No Brasil há uma ampla produção de obras referentes às comunidades

camponesas, é exatamente sobre estas, em particular das comunidades camponesas
do Jequitinhonha, sendo elas comunidade Banco Setúbal, Córrego da Velha e Lagoa
dos Patos, todas pertencentes ao município de Araçuaí, que a profª Cláudia de Jesus
Maia produz sua obra.
A autora Cláudia de Jesus Maia, doutora em História pela Universidade de
Brasília e professora do Departamento de História da Unimontes, retrata em sua obra
o processo migratório, fenômeno constante no Vale do Jequitinhonha,
tradicionalmente conhecida por suas riquezas culturais e pela sua pobreza, resultante
do processo de modernização, enfraquecimento, escassez de terras e prolongadas
estiagens que castigam a região. Esta obra, que resultou de sua pesquisa de mestrado,
analisa os fatores responsáveis pela migração, as relações de reciprocidade, as
estratégias de reprodução social encontradas, a relação sociocultural dos camponeses
com a terra, e a dinâmica social vivenciada pelas mulheres que assumem o
importante papel de impedir o rompimento da ligação da família com a terra, tida
como patrimônio.
Em “Campesinato, gênero e reciprocidade: considerações teóricas e
conceituais”, segundo capítulo, a autora define a abordagem teórica do campesinato
para entender os laços de tradição do camponês com a terra, patrimônio sociocultural
formador de suas identidades, aborda os conceitos de gênero e reciprocidade, que
expressa as relações sociais construídas de acordo com as necessidades, onde o
comportamento econômico dos indivíduos foi entendido a partir de relações sociais
engendradas em laços de solidariedade.
No terceiro capítulo, “O universo da pesquisa”, retrata os procedimentos
metodológicos como técnicas de coleta de dados, a observação participante,
entrevistas semi-estruturadas e a história oral, que possibilitou reconstruir a trajetória
dos grupos estudados, além de relatar aspectos históricos do Vale, sua formação,
localização e caracterização das comunidades estudadas.
Em “Correndo o trecho: a migração como estratégia de reprodução
social”, quarto capítulo, a autora discute os fatores condicionantes da migração,
utilizada não apenas como um recurso dos expulsos pelo processo de herança, mas
impulsionada pelo processo de desenvolvimento que se deu no país baseado na
industrialização e urbanização. Esta situação conduziu a rearticulação das práticas
sociais e atividades econômicas necessárias à reprodução social, onde a migração
sazonal dos homens, combinada com a agricultura de subsistência, passou a constituir
a principal estratégia de manutenção do grupo familiar, e elemento imprescindível de
conservação da posse da terra patrimônio. Destaca-se também a migração das
mulheres, que também partem como estratégia auxiliar na reprodução social da
unidade familiar e por outro lado, constitui-se na cidade um membro da família
assalariado que socorre a família nos tempos de maior precisão. Esta estratégia de
reprodução social redefiniu as tarefas cumpridas por homens e mulheres no passado,
e reestruturou as formas de reciprocidade da família e da comunidade camponesa no
presente.
40
No capítulo quinto, “Os tempos de antigamente: reprodução social e

formas tradicionais de solidariedade” procurou se entender, na trajetória das
unidades camponesas, suas estratégias de reprodução social baseadas na construção
de gênero e redes de solidariedade. O movimento de voltar ao passado desses grupos
é uma forma de compreender o tempo que antecede a intensificação da migração
sazonal masculina, que sempre foi uma estratégia auxiliar adotada pelos camponeses
do Vale. A comunidade camponesa é tida como o espaço da cooperação e ajuda
mútua fundada no princípio de reciprocidade, as relações internas do grupo
doméstico são orientadas ainda por princípios de hierarquia e de gênero que definem
o processo de trabalho na unidade de produção e consumo, e a ação de cada um de
seus membros. A dinâmica social e as necessidades vivenciadas pelo grupo doméstico
impõem a redefinição do lugar ocupado por cada um nos espaços de trabalho e a
construção de gênero, embora a classificação destes espaços permaneça em suas
representações.
No sexto capítulo, “Os tempos de hoje: reconstrução das relações de
gênero e forma de solidariedade” mostra que a mobilidade dos homens reforça a
função das mulheres de mantenedoras da identidade camponesa, pois são elas que
passsam a realizar todas as tarefas da esfera da produção e do consumo auxiliadas
pelos filhos menores não migrantes, além de realizarem todas as atividades
comunitárias, associativas e culturais. Essa dinâmica só é possível porque há uma
renegociação de papéis e uma redefinição de espaço de trabalho na prática. As
mulheres vivenciam a migração através do que seus maridos contam e escrevem, e do
que vêem na televisão, assim constrói o universo do trecho, marcado pelo perigo em
oposição ao “lugar de origem”, o espaço da família, do conforto, da segurança. Na
comunidade as formas de cooperação tradicionais e o circuito de reciprocidade
como as sucessivas saídas dos homens passaram a ser mantidas e acionadas
principalmente pelas mulheres, mas essas formas de troca e cooperação são
constantemente reconstruídas, porque nelas estão fundamentalmente as maneiras
como organizam trabalho e concebem as relações. O maior fluxo de entrada de
dinheiro e aquisição de bens de consumo tem desempenhado hoje, nas
comunidades um papel de diferenciador social entre as famílias, contribuindo para
acelerar o processo de individuação. O que informa o comportamento econômico e
as atividades econômicas é a obtenção de bens necessários à satisfação das
necessidades, agora ampliada, da família e para assegurar um padrão de vida que
considerem confortáveis.
No sétimo capítulo, “Saudade, ausência e presença: a experiência
migratória através da narrativa masculina”, a autora através das cartas enviadas tanto
pelos maridos como pelas suas esposas, procura fazer uma análise subjetiva de como
é vivenciada a migração pelas famílias camponesas. É através desta que os homens se
fazem presentes no lugar, descrevendo suas lembranças, as dificuldades vivenciadas
no trecho, e a saudade da família.
O trabalho inova nas fontes e opções metodológicas, possui uma
linguagem clara proporcionando uma leitura agradável, além de demonstrar
competência e sensibilidade de uma pesquisadora comprometida com o seu ofício. A
obra é indicada aos estudantes das Ciências Sociais, História e áreas afins, mas não se
restringe à apenas ao meio acadêmico, sendo importante para aqueles que se
interessam em pesquisar as relações sociais e os estudos de família, principalmente a
camponesa.
Fonte: Iniciação à História: revista dos acadêmicos do curso de História. Montes Claros: Unimontes, v4, n 1, 2005.
p 181-184.
41
2.4 OUTROS TIPOS DE TRABALHO ACADÊMICOS

2.4.1 Paper
Paper normalmente é utilizado como sinônimo de artigo científico,

pois é a tradução literal desta idéia em língua inglesa. No entanto, utilizamos
também como um pequeno artigo sobre o resultado de uma pesquisa
elaborado para ser comunicado em um evento científico. É um texto escrito
de uma comunicação oral. Pode apresentar o resumo ou o conteúdo integral
da comunicação e tem por objetivo sua publicação nas atas ou anais do
evento em que foi apresentada.
É um texto elaborado sobre determinado tema ou resultado de uma
pesquisa para ser apresentado como comunicação. Geralmente o número
de palavras do paper deve ser determinado pela organização do evento.
Quanto à estrutura do texto, segue as normas dos trabalhos escritos
em geral, ou, mais especificamente, as do artigo científico.
2.4.2 Comunicações científicas
A comunicação, de acordo com Gonçalves (2005, p. 57), é a forma

de apresentação pública de trabalho científico com o objetivo de
demonstrar os resultados alcançados com o estudo acerca de determinado
tema.
A comunicação apresenta fases anteriores a sua apresentação. São
elas: seleção do evento científico; averiguação dos prazos de inscrição e
valor monetário para sua execução; verificar as normas para encaminhar o
resumo; determinar o tipo de resumo, simples ou expandido, e seu envio.
Para apresentação da comunicação no evento científico há duas
formas: oral ou painel.
2.4.2.1 Comunicação oral
Lakatos; Marconi (2001, p. 254) e Salomon (2001, p. 245)

apresentam requisitos característicos da comunicação oral: exatidão;
clareza; simplicidade; correção gramatical; linguagem objetiva e estilo
direto; equilíbrio na disposição e tamanho das partes; emprego da
linguagem técnica necessária, evitando-se o preciosismo e a pretensão;
disposição adequada dos recursos estatísticos, tabelas, gráficos, etc.;
apresentação de acordo com as normas nacionais e internacionais;
utilização de recursos técnicos de redação para que a apresentação atinja
seu objetivo dentro do tempo estipulado. Em geral as apresentações não
ultrapassam 20 minutos.
Para a redação e apresentação da comunicação devem-se levar em
consideração também a imparcialidade, a ordem e a acuidade.
42
A comunicação oral também apresenta os seguintes estágios que

constitui um processo.
? Preparação: O trabalho proposto pelo autor para apresentação
deve ser familiar, cujo assunto estudado faça parte de seu campo de pesquisa
possibilitando-o estar apto a responder questões formuladas;
Apresentação: Explicar com clareza e objetividade o trabalho
?
enfatizando, sobretudo as palavras-chave; e
Argüição: O autor deve estar atento às questões formuladas e
?
tentar respondê-las de forma adequada. Caso o autor não saiba a resposta
reconheça a falta de conhecimento preciso para aquele momento, porém
pode sugerir uma resposta.
A comunicação oral apresenta a seguinte estrutura:
Introdução: Consiste na apresentação do tema com clareza,
?
simplicidade e objetividade. Neste item incluem-se a justificativa, objetivos,
delimitação, ângulo de abordagem e exposição da idéia central.
Desenvolvimento: Constitui o corpo do trabalho apresentando
?
os conceitos e teorias acerca do tema.
Conclusão: Consiste na parte final do trabalho objetivando
?
apresentar os resultados do estudo.
Fonte: Projeto de Tratamento Documental do Acervo Documental do Fórum
Gonçalves Chaves
Figura 4: Apresentação de comunicação oral no Fórum de

Pesquisa da Unimontes.
2.4.1.2 Comunicação em pôster e/ou painel
De acordo com Gonçalves (2005, p. 82), a comunicação em pôster

e/ou painel constitui um tipo de apresentação cujo assunto pesquisado é
estruturado em forma de cartaz. O espaço e o tempo para fixação do cartaz
são determinados pelos realizadores do evento científico.
O pôster ou painel pode ser confeccionado de forma artesanal ou
em banner.
43
Fonte: Arquivo pessoal Renata Santos Maia – acadêmica do 8º período do curso de História/ Unimontes.
Figura 5: Banner de comunicação apresentada em evento – 2008
2.4.2 Ensaio
Consiste em um estudo sobre determinado assunto sem

preocupação com a fundamentação científica ou metodológica. Salvador
define ensaio como:
Uma exposição bem desenvolvida, objetiva, discursiva e
concludente”. Não se trata, porém, de estudo definitivo,
pois, neste particular, conserva o significado anterior de
ensaio. Caracteriza-se como um trabalho livre, pessoal, que
não requer domínio das técnicas de pesquisa nem a
utilização de aparato técnico, mas exige do pesquisador
ampla cultura, maturidade intelectual e não dispensa o rigor
científico e a coerência expositiva. (SALVADOR, 1977, p. 12-
34).
A estrutura do ensaio é a seguinte:
Cabeçalho: Título;
?
? Autor: Nome do autor contendo breve identificação como
titulação máxima, cargo ou função na instituição onde trabalha ou estuda.
Deve conter no máximo cinco linhas;
44
Resumo: síntese geral apresentada de forma clara e precisa sobre

?
as principais idéias apresentadas pela obra. Pode conter de cinco a dez
linhas;
Texto: Análise, reflexão e conclusão; e
?
Referências:Caso o autor achar conveniente.
?
2.4.3 Os relatórios técnicos de pesquisa
De acordo com a NBR 10719, relatório técnico-científico consiste

em um
Documento que relata formalmente os resultados ou
progressos obtidos em investigação de pesquisa e
desenvolvimento ou que descreve a situação de uma
questão técnica ou científica. O relatório técnico-científico
apresenta, sistematicamente, informação suficiente para um
leitor qualificado, traçar conclusões e fazer recomendações.
È estabelecido em função e sob a responsabilidade de um
organismo ou de uma pessoa a quem será submetido.
(ABNT, 1989d, p. 1).
Salvador define relatório como “uma descrição objetiva de fatos,
acontecimentos ou atividades, seguida de uma análise rigorosa, com o
objetivo de tirar conclusões ou tomar decisões”. (SALVADOR, 1997, p. 27).
O relatório tem uma finalidade específica. Dessa forma, para
elaboração do relatório dever estar claro acerca do assunto a ser relatado,
bem como para quem será encaminhado o documento e por que sua
elaboração.
A execução de um relatório técnico-científico é constituída das
seguintes fases, conforme França (2007, p. 50-51):
1ª ) Plano inicial
Consiste na determinação da natureza do relatório podendo ser
classificado como ostensivo ou sigiloso. Como sigiloso pode ser classificado
como ultra-secreto, secreto, confidencial e reservado. (Decreto 4.553/2002)
Posteriormente prepara-se o relatório e o programa de seu
desenvolvimento.
2ª) Coleta e organização de material
Consiste na coleta,ordenação e armazenamento do material
necessário para a elaboração do relatório.
3ª) Redação
Relatar o desenvolvimento das etapas do trabalho ou do estudo em
questão.
4ª) Revisão
É recomendado uma revisão no relatório com o objetivo de verificar
possíveis equívocos.
De acordo com França (2007, p. 50-54), o relatório técnico-
científico apresenta a seguinte estrutura:
45
a) Capa: deve ser padronizada e conter informações que

identificam a publicação.
b) Folha de rosto: Deve conter os seguintes elementos
identificatórios:
Entidade e/ou repartição e departamento;
?
Número do relatório;
?
Título e subtítulo;
?
Nome do autor;
?
Número da parte e respectivo título;
?
Número do volume;
?
Número da edição; e
?
Notas tipográficas.
?
c) Texto
Deve apresentar introdução, metodologia, discussão teórica,
procedimentos experimentais, resultados, conclusões e recomendações. O
texto deve ser claro e objetivo e as frases curtas e breves, bem como
demonstrar o desenvolvimento do estudo, pesquisa ou trabalho. O texto
compreende os seguintes itens:
? Introdução: Constitui na apresentação do objeto do relatório,
suas circunstâncias e idéia principal.
Desenvolvimento: Consta de três partes, ou seja, descrição do
?
contexto e do desenrolar das experiências ou fatos; análise crítica baseada
em argumentos precisos e objetivos; enunciação dos resultados e
apresentação de propostas.
Conclusão: Apresenta o resultado final do trabalho.
?
D) Anexos e apêndices
Consiste nas informações complementares.
E) Referências
Fazer as referências de acordo com as normas técnicas nacionais e
internacionais. Constitui o material consultado para execução do trabalho e
construção teórico-conceitual do assunto.
F) Ficha de identificação
Consiste em um item de fundamental importância. Localiza-se após
o índice e deve conter dados bibliográficos, bem como de identificação.
2.4.4 Resumo técnico de trabalhos científicos
Resumo, de acordo com França, “é a apresentação concisa e

seletiva de um texto, ressaltando de forma clara e sintética a natureza do
trabalho, seus resultados e conclusões mais importantes, seu valor e
originalidade”. (FRANÇA, 2007, p. 90).
46
Nesse sentido, o resumo é um instrumento indispensável ao

pesquisador e estudioso, pois auxilia na seleção de leituras. Ele permite ao
leitor conhecer acerca do que se trata o trabalho e, assim verificar se é
interessante ou não fazer a leitura de um texto.
Os resumos podem aparecer nas monografias, dissertações, teses e
artigos sempre precedendo o texto. Nos livros sucede o texto e, ainda
podem ser publicados em revistas de resumo. Na disciplina de Iniciação
Científica você já aprendeu técnicas de resumir.
De acordo com a norma, o resumo deve conter de 50 a 100
palavras para comunicações breves; de 100 a 250 para artigos de periódicos,
de 150 a 500 para os trabalhos acadêmicos e relatórios técnicos. No entanto,
os periódicos podem em geral definir em suas normas um tamanho
específico dos resumos. Os resumos também são instrumentos para seleção
de trabalhos a serem apresentados em eventos científicos, constituindo-se
assim em meio de divulgação de pesquisas realizadas. Nesse caso, a
organização do evento determina em suas normas a quantidade de palavras
ou linhas, tipo e tamanho da fonte. Veja abaixo exemplo desse tipo de
resumo.
O resumo deve apresentar um texto redigido de forma concisa,
clara e objetiva, em apenas um parágrafo, porém apresentando as idéias
principais. Dessa forma, deve conter apresentação do tema, objetivos,
método, técnicas, descobertas, resultados e conclusões.
França (2007, p. 91) recomenda não usar abreviaturas, símbolos,
fórmulas, equações e diagramas que não sejam necessários à compreensão
do texto, bem como usar o verbo na voz ativa e na terceira pessoa do
singular.
Fonte: Anais do VI Seminário de Pesquisa e Pós-graduação e IV Seminário de Iniciação Científica da Unimontes,

Montes Claros, 25-28 de out. 2005. 1 CDrom.
Figura 6:Resumo de comunicação em Anais de Evento
47
2.4.5 O memorial
O memorial é diferente do curriculum vitae que apresenta as

habilitações de um candidato de forma seqüencial e sem comentários. Ele
retoma os dados do currículo, mas de maneira articulada, intencionalizada e
reflexiva.
O memorial, de acordo com França, “é o relatório exigido em
Universidades para obtenção de progressão vertical na carreira dos
Docentes. É apresentado às comissões de progressão ou às comissões
julgadora de concursos públicos para provimentos de vagas de professores”.
(FRANÇA, 2007, p. 43). Mas, o memorial também pode ser utilizado em
exames de seleção ou qualificação em cursos de pós-graduação e como
Trabalho de Conclusão de Curso de graduação.
França afirma que o memorial “inclui a descrição e a avaliação
crítica da formação universitária, das atividades profissionais e, em
particular, das atividades docentes que possam contribuir para o julgamento
global do candidato”. (FRANÇA, 2007, p. 43) Para Antônio Severino o
“Memorial é muito mais relevante quando se trata de se ter uma percepção
mais qualitativa do significado dessa vida, não só por terceiros, responsáveis
por alguma avaliação e escolha, mas sobretudo pelo próprio autor”. Assim, o
memorial constitui-se em uma espécie de autobiografia, “configurando-se
como uma narrativa simultaneamente histórica e reflexiva”. (SEVERINO,
2000, p. 175).
O memorial requer uma apresentação esmerada e cuidadosa, por
isso muitos acabam se tornando verdadeiras obras literárias. Severino sugere
que seja composto sob a forma de um relato histórico, analítico e crítico da
trajetória acadêmico-profissional do autor, sendo capaz de “uma avaliação
de cada etapa, expressando o que cada momento significou, as
contribuições ou perdas que representou”. (SEVERINO, 2000, p. 175).
O memorial apresenta a seguinte estrutura:
Capa
?
Folha de rosto
?
Páginas preliminares: dedicatória, agradecimentos, epígrafe.
?
Sumário
?
Texto
?
Referências
?
2.5 MONOGRAFIA, DISSERTAÇÃO E TESE
Na academia também se fazem os trabalhos monográficos que

constituem o resultado de leituras, observações, pesquisas e críticas
desenvolvidas no decorrer dos cursos, tanto de graduação como pós-
graduação. Esses trabalhos são exigidos para obtenção do título no curso.
48
Nos cursos de graduação, em que a formação básica é a licenciatura,

comumente é exigido um Trabalho de Conclusão de Curso –TCC – muito
semelhante a uma monografia, que é o trabalho desenvolvido para obtenção
do título de bacharelado e de pós-graduação lato sensu (especialização). Na
pós-graduação stricto sensu, mestrado e doutorado, é exigida a dissertação e
a tese, respectivamente. A dissertação e a tese tratam de um tema único e
exige do estudante pesquisa, estudo específico da sua área de
conhecimento. Conhecer os conceitos teóricos é indispensável para
elaboração de um bom trabalho monográfico, sobretudo nesse momento
acadêmico.
Em sentido mais amplo, a monografia constitui um gênero, ou seja,
um agrupamento de trabalhos científicos exigidos para conclusão do curso,
que consistem nas espécies ou tipos, TCC, dissertação e tese.
A monografia tem como principal característica a abordagem de um
único tema. A origem da palavra remete ao seu significado: mónos = um só
e graphein = escrever. Dessa forma, para se fazer uma monografia
pressupõe-se a existência de projeto de pesquisa que orienta acerca do
tema, metodologia e técnica a ser utilizada. A escolha do tema geralmente
relaciona-se a interesse particular e formação acadêmica e profissional do
pesquisador.
A monografia, de acordo com Santos e Noronha (2005, p. 66),
apresenta as seguintes características:
Ser um trabalho escrito, sistemático e completo.
?
Desenvolver um tema específico ou particular de uma ciência ou
?
arte ou parte dela.
? Ser um estudo pormenorizado e exaustivo, abordando vários
aspectos e ângulos do caso.
Seguir com rigor a metodologia científica e as normas da ABNT.
?
Contribuir com a construção do conhecimento.
?
Para execução da monografia exige-se dedicação, compromisso,
responsabilidade e planejamento. Planejar significa pensar nas estratégias
para a construção do plano de assuntos, plano de coleta de dados e plano da
redação, conforme Santos e Noronha (2005, p. 68- 69).
A) Plano de assunto
Escolher e delimitar o tema;
?
Prever o que se vai comunicar;
?
Pensar a extensão e a profundidade do tratamento acerca do
?
assunto;
Impor limites, pois é impossível discutir tudo acerca de um
?
determinado assunto. O conhecimento é infinito.
Distinguir a idéia central das secundárias, estabelecendo
?
ligações entre elas e o tema principal;
Determinar o tipo de enfoque.
?
49
B) Plano de coleta de dados

Consiste no levantamento bibliográfico e documental prevendo
momentos específicos para leitura e seleção de material coletado.
C) Plano da redação
Consiste na elaboração da monografia por meio da redação do
texto, ou seja, apresentação do tema que foi investigado e estudado.
2.5.1 Estrutura da monografia
O estudante na graduação trilha os primeiros passos no sentido de

iniciação na pesquisa em sua área de conhecimento. É uma investigação
sistemática e existem normas para os procedimentos adequados desse
trabalho monográfico, que se apresenta como a elaboração do primeiro
relatório técnico. Esse trabalho científico deve ter a orientação de um
professor, bem como estar relacionado a um curso específico.
A NBR 14724 (ABNT, 2005c) define esses trabalhos como:
Trabalho de conclusão de curso (TCC);
?
Trabalho de graduação interdisciplinar (TGI);
?
Trabalho de conclusão de curso de especialização e/ou
?
aperfeiçoamento.
A estrutura apresentada para esse trabalho monográfico consiste:
A) Elementos pré-textuais
Capa;
?
Folha de rosto;
?
Errata (opcional)
?
Dedicatória (opcional);
?
Agradecimentos (opcional);
?
Epígrafe (opcional);
?
Resumo na língua vernácula (opcional);
?
Resumo em língua estrangeira;
?
Listas (obrigatória somente quando houver no trabalho figuras,
?
gráficos, tabelas, quadros, imagens, etc.); e
Sumário.
?
B) Elementos textuais
Introdução;
?
Desenvolvimento (organizado em capítulos); e
?
Conclusão.
?
C) Elementos pós-textuais
Referências;
?
Glossário; (opcional) e,
?
Apêndice(s) e anexo(s); (opcional).
?
50
A partir das normas mais gerais de redação e apresentação da

monografia, bem como as regras da Associação Brasileira de Normas
Técnicas para este tipo de trabalho, cada instituição adapta à realidade de
seus cursos, criando manuais de normas técnicas que orientam os estudantes
e padronizam os trabalhos desenvolvidos no seu âmbito. A Unimontes
possui seu “Manual para normatização de TCC” que pode ser encontrado
em suas bibliotecas ou adquirido na livraria do Campus de Montes Claros.
Esse manual estabelece, dentre outras normas, o tipo e tamanho das fontes,
o espaçamento, o número de páginas, os elementos da capa, os elementos
pré-textuais e textuais obrigatórios.
REFERÊNCIAS
ANDRADE, M. M. Introdução à metodologia do trabalho científico:

elaboração de trabalhos de graduação. 4 ed. São Paulo: Atlas, 1999.
ANDRADE, M. M.; HENRIQUES, A. Língua portuguesa: noções básicas
para cursos superiores. 4 ed.São Paulo: Atlas, 1994.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6023:
Informação e documentação – referências – elaboração. Rio de Janeiro:
ago. 2000, 22 f.
ARRABAL, Alejandro Knaesel. Teoria e prática da pesquisa científica. 2.
ed. Blumenau: Diretiva, 2006.
BARRAS, R. Os cientistas precisam escrever: guia de redação para
cientistas, engenheiros e estudantes. São Paulo: T.A Queiroz/EDUSP,
1979.
CERVO, A. L.; BERVIAN, P. A. Metodologia científica. 6. ed. São Paulo:
Prentice-hall, 2006.
FRANÇA, J. L; VASCONCELOS, A. C. de. Manual de normalização de
publicações técnico-científicas. 8. ed. Belo Horizonte: UFMG, 2007.
GONÇALVES, H. de A. Manual de metodologia científica da pesquisa
científica. São Paulo: Avercamp, 2005.
LAKATOS, E. M. e MARCONI, M. A. Metodologia do trabalho científico.
São Paulo: Atlas,1985, 198 p.
LAKATOS; E. V; MARCONI, M. A. Metodologia do Trabalho Científico. 5
ed. São Paulo: Altas, 2001.
SALOMON, D. V. A prática da documentação pessoal. In: ___ Como fazer
uma monografia. São Paulo: Martins Fontes, 1999, p. 124-143.
SALVADOR, A . D. Métodos e técnicas de pesquisa bibliográfica. 11 ed.
Porto Alegre: Sulina, 1980.
SANTOS, C. R. dos; NORONHA, R. T. da S. Monografias científicas. São
Paulo: Avercamp, 2005.
SEVERINO, A.J. Metodologia do Trabalho Científico. São Paulo: Cortez,
2000.
51
3
História
História Caderno
Caderno Didático
Didático I - 2º Período
I - 2º Período
UNIDADE 3
NORMAS PARA APRESENTAÇÃO DE TRABALHOS ACADÊMICOS
No decorrer das unidades anteriores você deve ter percebido que

todos os trabalhos acadêmicos apresentam como um dos seus itens as
“Referências” como elemento pós-textual ou no caso de resenhas e resumos
como cabeçalho. Para se fazer a lista de referências devemos utilizar
procedimentos e normas que seguem padrões internacionais. No Brasil elas
são criadas e reguladas pela Associação Brasileira de Normas Técnicas –
ABNT – e tem por finalidade padronizar e ao mesmo tempo orientar o
trabalho de pesquisadores, escritores, editores, dentre outros profissionais,
pois facilita a identificação da obra referenciada. Para cada conjunto de
normas é criada uma NBR – Norma Brasileira – como para publicações
periódicas, numeração, legenda bibliográficas, etc.
Nesta unidade trataremos especificamente de três conjuntos de
normas que você utilizará, a partir de agora, durante toda sua vida
acadêmica e profissional: Referências, citações e notas de rodapé. Não se
preocupe em aprender e dominar estas normas de uma só vez, pois será com
a prática, o constante fazer que você assimilará todas essas normas. Portanto,
tenha sempre à mão o pequeno manual que esta unidade lhe oferece.
Ao final de cada item você terá uma atividade para realizar.
Lembre-se, será praticando que você realmente assimilará as normas aqui
PARA REFLETIR apresentadas. Esclareça suas dúvidas com seu/sua tutor/a e professor/a
formador/a. Depois de realizadas as atividades encaminhe-as ao seu tutor/a.
Atualmente normas mais 3.1 REFERÊNCIAS

diretas e objetivas do que as
da ABNT tem sido adotadas,
A NBR 6023 de agosto de 2002 é que estabelece e regulamenta as
particularmente em artigos
normas de referências. França e Vasconcellos conceituam Referência, como
científicos, sobretudo por
“um conjunto de elementos que permitem a identificação de publicações,
períodos das áreas das
no todo ou em parte”, que podem “ser essenciais ou complementares e são
ciências médicas, biológicas
extraídos do documento que estiver sendo referenciado”. (FRANÇA;
e naturais, como o sistema
VASCONCELLOS, 2007, p.151).
Vancouver. Para saber mais
Atualmente adota-se o termo Referência, de forma genérica,
sobre as normas do sistema
conforme a NBR 6023, uma vez que existe uma diversidade enorme de
Vancouver consulte o site:
fontes de informação, bibliográfica ou não bibliográfica, usadas em trabalho.
http://homepage.esoterica.p
Elas devem ser relacionadas em lista própria, no final de cada trabalho,
t/~nx2fmd/Normas.html
obedecendo a uma ordem alfabética de sobrenome do autor, incluindo
As normas apresentadas todas as fontes de informação utilizadas.
neste site foram organizadas
A transcrição do conteúdo, dos elementos que compõem as
pela Comissão Internacional
referências são:
de Editores de Revistas
Formas de entrada (autores pessoais, autor entidade e título);
?
Médicas
Título e subtítulo;
?
52
Edição;
?
Local de publicação;
?
Editora;
?
Data;
?
Descrição física;
?
Séries; e
?
Notas especiais.
?
Abaixo descrição detalhada desses elementos.
Fonte: webradiobrasilindigena.wordpress.com/
Figura 7: Elaboração de referências
3.1.1 Elementos das referências

3.1.1.1 Autor
Autores pessoais
Inicia-se a entrada pelo último sobrenome do autor, em letras
maiúsculas, seguido pelo(s) nome(s) abreviado(s) ou não. Em documentos
com até três autores os nomes devem ser separados por ponto-e-vígula.
Quando existirem mais de três autores, indica-se apenas o primeiro,
acrescentando a expressão et. al. (= e outros). Os nomes podem ser
abreviados ou completos, o importante é padrozinar.
Ex: MAUSS, Marcel.
MARCONI, M. A ; LAKATOS, E. M.
PASSOS, L. M. M.; FONSECA, A ; CHAVES, M.;
SILVA, M. A M. et al.
Sobrenome composto
Sobrenomes Ligados por hífen, que indicam parentesco, composto
de um adjetivo + substantivo, que a forma composta é a mais conhecida e
sobrenomes espanhóis devem ser apresentados como mostra o exemplo:
Ex: DUQUE-ESTRATA, O
PRADO JÚNIOR, Caio.
53
EÇA DE QUEIROZ, J. M.
GARCÍA MÁRQUEZ, G.
Organizador(Org.), coordenador(Coord.), compilador(Comp.),
editor(Ed.)
Quando o documento explicita a responsabilidade pelo conjunto
da obra, em coletânea de vários autores, a entrada deve ser feita pelo
sobrenome do responsável em CA (caixa alta = letra maiúscula), seguido da
abreviação do tipo de participação:
Exemplo
AZEVEDO, F. (Comp.)
DEL PRIORE, M. (Org.)
BASSANEZI,C. (Coord.)
MOORE, W.F. (Ed.)
Autor entidade
As obras de autoria de entidade (órgãos governamentais, empresas,
associações, congressos, seminários, etc.) têm entrada pelo seu próprio
nome, por extenso. No caso de órgãos governamentais (ministérios,
secretarias e outros) deve-se entrar pelo nome geográfico que indica a esfera
de subordinação.
Exemplo:
MINAS GERAIS. Secretaria da Educação
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS,
Autoria desconhecida
Deve-se entrar diretamente pelo título, sendo a primeira palavra
impressa em letras maiúsculas.
Exemplo:
ANTOLOGIA latina. 6 ed. Madrid: Credos, 1968, 291 p.
3.1.1.2 Título e subtítulo
O título é reproduzido tal como figura no documento. Deve ser

destacado por negrito ou itálico, devendo ser uniforme em todas as
referências de um mesmo documento. Utiliza-se CA (letra maiúscula) para a
primeira letra da primeira palavra, as demais em Cb (caixa baixa = letras
minúsculas), com exceção dos nomes próprios ou científicos. O subtítulo é
indicado após o título, sem destaque, precedido de dois pontos (:). Quando
o título é muito longo pode suprimir as últimas palavras por meio de
reticências.
54
Exemplo:
A grande transformação: as origens da nossa época
Lugar e trecho: gênero, migrações e reciprocidade em
comunidades camponesas do Jequitinhonha.
Título de Periódico
Quando se referencia um periódico no todo ou um número ou
fascículo integralmente, o título deve ser sempre o primeiro elemento da
referência, indicando o nome completo sem abreviatura e em CA.
Exemplo:
UNIMONTES CIENTÍFICA.
REVISTA BRASILEIRA DE CIÊNCIAS SOCIAIS
O título do artigo deve ser grafado em redondo, usando CA
somente para a primeira letra da primeira palavra, com exceção de nomes
próprios ou científicos. Palavras estrangeiras ou latinas são indicadas em
itálico.
O título do periódico vem logo após o título do artigo, e deve ser
grafado em itálico ou negrito, com CA na primeira letra de cada palavra.
Quando necessário, os títulos dos periódicos podem ser abreviados,
conforme a NBR 6032.
Exemplo:
As desigualdades de gênero no contexto do desenvolvimento
humano. Unimontes Científica
Os (des)caminhos da identidade. Revista Brasileira de Ciências
Sociais
3.1.1.3 Edição
Indica-se a edição de uma publicação a partir da segunda, no

idioma da publicação.
Exemplo:
3.ed. (português e espanhol)
3.Aufl. (alemão)
2 ed. (italiano)
Para os documentos eletrônicos, a versão equivale à edição e deve
ser transcrita como tal.
Exemplo:
Versão 3.7
Quando a edição for revisada e aumentada, a informação deve
constar de forma abreviada.
CORDEIRO, F. L. Políticas públicas de patrimônio cultural de
Montes Claros. 2. ed. rev. e aum. Montes Claros: Unimontes, 2004. 287 p.
55
3.1.1.4 Local
O local (cidade) de publicação deve ser indicado tal como figura no

documento. Em caso de homônimos, acrescenta-se o estado abreviado ou
nome do país. Quando houver mais de um local para uma só editora indica-
se o primeiro ou o mais destacado.
Exemplo:
Montes Claros:
Viçosa, MG:
Viçosa, AL:
Caso haja mais de um local indique o primeiro ou o de maior
destaque. Se não houver o nome da cidade, mas podendo ser identificada,
registre-a entre colchetes.
Exemplo:
[Montes Claros]
3.1.1.5 Editora
O nome da editora deve ser indicado tal como figura no

documento. Os prenomes de editores devem ser abreviados e suprimem-se
elementos que designem sua natureza jurídica ou comercial, desde que
dispensáveis à sua identificação.
Ex.: J. Olympio (e não José Olympio Editora)
Atlas (e não editora Altas)
Exceções: Ed. Santos
Ed. Nacional
Academic Press
Cambridge Press
Quando a editora é a mesma instituição responsável pela autoria e
já tiver sido mencionada não é indicada.
Exemplo:
UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA. Catálogo de
graduação:1999. Viçosa, MG: 1999, 385 p.
3.1.1.6 Data
Indica-se sempre o ano de publicação em algarismos arábicos (Ex.

2001). Se nenhuma data de publicação, distribuição, impressão, etc., puder
ser determinada, registra-se uma data aproximada entre colchetes,
conforme o indicado:
56
Exemplo:
[1981 ou 1982] um ano ou outro
[1989?] data provável
[1990] data certa, não indicada no item
[entre 1906 e 1912] use intervalos menores de 20 anos
[197-] data aproximada
[197-?] década provável
[18--] século certo
[18--?] século provável
Caso existam duas datas, ambas podem ser indicadas, desde que
seja mencionada a relação entre elas (Ex.: 1970 (impressão 1994).
Periódicos em curso de publicação indica-se apenas a data inicial
seguida de hífen e um espaço (ex.: 1985- ).
Em caso de publicação periódica, indica-se a data inicial e final do
período de edição, quando se tratar de publicação encerrada. (ex.: 1973-
1975).
Os meses devem ser indicados de forma abreviada, no idioma
original da publicação (ex.: abr./dez. 1991)
3.1.1.7 Quando faltar dados tipográficos
Indica-se da seguinte forma:

Ex.: s.l. = sem local (sine loco)
s.n. = sem editora (sine nomine)
s.l.:s.n. = sem local e sem editora
s.d. = sem data
s.n., s.d. = sem editora e sem data
s.n.t. = sem notas tipográficas (na falta dos três dados)
3.1.1.8 Descrição Física PARA REFLETIR
Página
¹ A folha é composta de
Quando a publicação for constituída de apenas um volume, deve-
duas páginas: anverso e
se indicar o número total de páginas ou folhas seguidos da abreviatura “p” ou
verso. Alguns trabalhos,
“f¹”.
como teses e dissertações,
EX.: 220p.
são impressos apenas no
190f.
anverso e, neste caso,
Quando referencia parte de publicações avulsas ou periódicos, o
indica-se f” (ABNT – NBR
número das páginas inicial e final devem ser indicadas precedidas da
6023:2000).
abreviatura “p”.
Ex.: p. 45-58
p.12-30
57
Quando a publicação não for paginada ou for paginada

irregularmente, registra-se a seguinte forma:
Ex.: “Não paginado” ou “Paginação irregular”.
Volume
Quando a publicação tem mais de um volume, indica-se o número
de volumes seguido da abreviatura “v.”. No caso de indicação de apenas um
volume, indica-se a letra “v.” e o número total de páginas do volume seguido
da letra “p.”.
Ex.: 2v.
v.3, 220p.
Quando a referência for de periódicos, indica-se sempre em
algarismo(s) arábico(s) precedido(s) da abreviatura “v.”, os números das
páginas inicial e final precedidos da abreviatura “p.” e o ano da publicação.
Usa-se vírgula para separar esses elementos.
Ex.: v.3, p. 20-31, 1999.
Quando for imprescindível para identificação da obra, indica-se o
fascículo, mês ou estação do ano. Neste caso esse elemento deve figurar
entre o volume e a página. O fascículo deve ser precedido da abreviatura
“n.”, ou mês abreviado, ou estação do ano por extenso.
Ex.: v.3, n.5, p.20-31,1999.
v.5, p.3-12, jan./jul. 2000.
v.6, n.esp., p.3-12, 2000.
Série ou Coleção
Indica-se no final da referência entre parênteses. O título da série
ou coleção é transcrito tal como figura na publicação. O número deve ser
indicado em algarismos arábicos, após o título, precedido por vírgula. As
expressões “coleção”, “série”, etc., são suprimidas.
Ex.: (Primeiros passos, 124)
(Repensando a história, 6)
3.1.2 Apresentação de referências
Os elementos da referência devem ser apresentados de forma

padronizada, obedecendo a seqüência dos elementos, expostos
anteriormente. As referências são alinhadas à margem esquerda, e deve
identificar individualmente cada documento. A pontuação segue padrões
internacionais, devendo ser uniforme para todas as referências.
58
3.1.2.1 Publicações avulsas consideradas no todo, no formato

convencional e no eletrônico
Inclui livro, folheto, trabalho acadêmico (tese, dissertação e

monografias), congressos, conferências, encontros e outros eventos
científicos, normas técnicas, patentes, documento jurídico, bíblia e citação
de citação, manual, guia, catálogo, enciclopédia, dicionários, etc.,
considerados no todo.
Exemplos:
A) Livro e folhetos
Formato Convencional
?
MAIA, C.J. Lugar e trecho: gênero, migrações e reciprocidade em
comunidades camponesas do Jequitinhonha. Montes Claros: Unimontes,
2004. 274 p.
MOURA, M.M. Os deserdados da terra: a lógica costumeira e
judicial dos processos de expulsão e invasão da terra camponesa no sertão
de Minas Gerais. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1988. 250 p. (Corpo e alma
do Brasil).
Formato eletrônico
?
ARRABAL, Alejandro Knaesel. Teoria e prática da pesquisa científica.
2. ed. Blumenau: Diretiva. Disponível em: <http:/
www.google.com.br>.Acesso em: 22 dez. 2008. ISBN 8598871-10-9.
B) Monografia, Dissertação e Tese

Formato convencional
?
AIA, C.J. A invenção da solteirona: conjugalidade moderna e terror
moral. Minas Gerais (1890-1946). 2007. 305 f. Tese (Doutorado em História)
– Instituto de Ciências Humanas, Universidade de Brasília, Brasília, 2007.
SANTOS, D.L. Entre a norma e o desejo: estudo das tensões na vida
conjugal diamantinense no processo de mudança social (1863-1933). 2003.
210 f. Dissertação (Mestrado em História). Faculdade de Filosofia e Ciências
Humanas, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2003.
CORDEIRO, F. L. Gestão cultural: preservação de patrimônio
documental. 1998. 96f. Monografia. (Especialização em Gestão da
Memória: Arquivo, Patrimônio e museu) – Escola Guignard, Universidade
Estadual de Minas Gerais, 1998.
Formato eletrônico
?
BLUM,M.L.B. Processamento e interpretação de dados de geofísica
aérea no Brasil Central e sua aplicação à geologia regional e à prospecção
mineral. 1999. 22f. Tese (Doutorado em Geociências) – Instituto de
Geociências, Universidade de Brasília, 1999. Disponível em
<http://www.unb.br/ig/posg/dout/tese030/index.htm>. Acesso em 10/
jan./2009.
59
C) Folheto:
IBICT. Manual de normas de editoração o IBICT. 2.ed. Brasília,
DF,1993, 41P.
D) Dicionário:
BRUGGER, W. Dicionário de filosofia. Tradução de Antônio Pinto de
Carvalho. 4. ed. São Paulo: EPU, 1987
E) Catálogo:
UNB (Brasília, DF). Correio do livro da UnB: catálogo. Brasília, DF,
n.1. out. / dez. 2000, 47p.
F) Almanaque:
TORELLY, M. Almanaque para 1949: primeiro semestre ou
Almanaque d'A Manhã. Ed. Fac-sim. São Paulo: Studioma: Arquivo do
Estado, 1991. (Coleção Almanaques do Barão de Itararé). Contém
iconografia e depoimentos sobre o autor.
3.1.2.2 Parte de monografia
Exemplos:
A) Autor de capítulo diferente do responsável no todo
CHAYANOV. A V. Sobre a teoria dos sistemas econômicos não
capitalistas. In: GRAZIANO SILVA. J. ; STOLCKE V.(Orgs.) A Questão Agrária.
São Paulo: Brasiliense, 1981, p133-163.
SOUZA, J. V. Luzes e sombras sobre a história e a cultura do Vale do
Jequitinhonha. In: RIBEIRO, G. (Org.) Trabalho, cultura e sociedade no
norte/nordeste de Minas: considerações a partir das ciências sociais. Montes
Claros: Best comunicação e Marketing, 1997. p. 99- 144.
B) Parte de monografia de mesmo autor

FRANCO, M. S. C. O código do Sertão. In:___. Homens Livres na
ordem escravocrata. 4ed. São Paulo: UNESP, 1997, p.21-63.
MAUSS, M. Ensaio sobre a dádiva. Forma e razão da troca nas
sociedades arcaicas. In: ___. Sociologia e Antropologia. Trad. Lamberto
Puccinelli. São Paulo: EPU, 1974, p. 37-184.
C) Capítulo ou parte sem título próprio e escrita pelo mesmo

autor da obra principal
FOUCAULT, M. A verdade. 2. ed. Trad. Roberto Cabral Melo
Machado. Rio de Janeiro: Nau, 1999. Cap. 1, p.7-28.
60
D) Partes ou páginas isoladas
HEREDIA, B.M.A . A Morada da Vida: trabalho familiar de pequenos

produtores do Nordeste do Brasil. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. p. 25-
32, 56, 72.
3.1.2.3 Monografia em meio eletrônico
Os elementos essenciais são: autor(es), título, subtítulo (se houver),

dados da edição, dados da publicação (local, editor, data), acrescentando-se
as informações relativas à descrição física do meio ou suporte.
No caso de obras consultadas online, são essenciais as informações
sobre o endereço eletrônico, apresentando entre os sinais < >, precedido
da expressão “Disponível em:” e a data de acesso do documento, precedido
da expressão “Acesso em:”
BELLO, José Luiz de Paiva. Metodologia Científica: estrutura de
apresentação do trabalho. In: Pedagogia em foco. Rio de Janeiro:2000.
Disponível em: <http://home.iis.com.br/~jbello/bestrutu.htm>. Acesso
em: 11 abr. 2001.
KOOGAN, A.; HOUAISS, A. Enciclopédia e dicionário digital 98.
Direção geral de Andre Koogan Brekman. São Paulo: Delta: Estadão, 1998. 5
CD-ROM. Produzida por Videolar Multimída.
3.1.2.4 Publicação periódica
Fonte: Projeto PROBIC-Júnior, Unimontes/Maio de 2007.
Figura 8: Jornal Correio do Norte datado de 1884 a 1889.
A) Publicação periódica considerada no todo

Os elementos essenciais são: título, local de publicação, editora,
data de publicação, em caso de coleção, data de início e encerramento da
publicação, se houver.
61
Exemplo:
Convencional
UNIMONTES CIENTÍFICA. Montes Claros, Unimontes, 2001.
Semestral
Eletrônico
UNIMONTES CIENTÍFICA. Montes Claros, Unimontes, 2001,
semestral. Disponível em <www.ruc.unimontes.br>. Acesso em:
10/jan./2009.
B) Parte de uma publicação periódica (volume, fascículo, ou

outras)
Exemplo:
Nº. Especial de Revista:
CONJUNTURA ECONÔMICA. As 500 maiores empresas do Brasil.
Rio de Janeiro, FGV, V.38, n.9. set. 1984. 135 p. Edição especial.
Suplemento de periódico:
Exemplo:
PESQUISA NACIONAL POR AMOSTRA DE DOMICÍLIO. Mão-de-
obra e previdência. Rio de Janeiro: IBGE, v.7 1983. Suplemento.
Fascículo de Revista:
Exemplo:
DINHEIRO: revista semanal de negócios. São Paulo, Ed. Três, n.
148, 28 jun. 2000. 98 p.
Artigos de publicações periódicas

Os elementos essenciais, pela seqüência são: autor(es), se houver,
título do artigo, e subtítulo se houver, título do periódico, local de
publicação, numeração correspondente ao volume e/ou ano, fascículo ou
número, página inicial e final do artigo, informações do periódico e data de
publicação.
Exemplos:
Convencional
LYONS, M. Práticas de leitura, práticas de escrita: cartas de amor e
escritas íntimas – França e Austrália, século XIX. LOCUS: revista de história,
Juiz de Fora, v.4, n. 2, p.55-68, 1998.
MAIA, C.; LOPES, M. F. As desigualdades de gênero no contexto do
desenvolvimento humano. Unimontes Científica. Montes Claros, v.1, n.1, p.
75-88, 2001.
62
Eletrônico
MAIA, C.; LOPES, M. F. As desigualdades de gênero no contexto do
desenvolvimento humano. Unimontes Científica. Montes Claros, v.1, n.1, p.
75-88, 2001. Disponível em:
<http://www.ruc.unimontes.br/index.php/unicientifica/issue/view/1>.
Acesso em: 10/Jan./2009.
Artigo de Jornal
Os elementos essenciais, pela seqüência são: autor(es), se houver,
título do artigo, se houver, título do jornal, local de publicação, data de
publicação, seção, caderno ou parte do jornal e as páginas correspondentes.
Exemplo:
Convencional
CARVALHO, M. C. Céu & inferno de Gilberto Freyre. Folha de São
Paulo, São Paulo, 12 mar. 2000. Caderno Mais, n. 422, p. 6-8.
Eletrônico
ALONSO, A. Crítica e Constatação: o movimento reformista da
geração de 1870. Revista Brasileira de Ciências Sociais. São Paulo, v.15,
n . 4 4 , o u t . 2 0 0 0 . D i s p o n í v e l e m : < h t t p : / / w w w.
Scielo.br/cgiin/fball?got=all&pid=0102_6909&ust=fbpe&nm=isso&ss=1
&aut=719819847>. Acesso em: 20 abr. 2001.
ALENCAR, I. Estado vai fundir metrô e CPTM em 2001. Folha de
São Paulo. São Paulo, 20 de abr. 2001. Disponível em
<http://www.uol.com.br./fsp/cotidian/ff200118htm>. Acesso em 20 abr.
2001.
ARRANJO tributário. Diário do Nordeste Online. Fortaleza, 27
nov.1998. Disponível em:<http://www.Diariodonordeste.com.br>.
Acesso em: 28 nov. 1998.
3.1.2.5 Documento de evento
Inclui trabalhos apresentados em eventos ou o conjunto dos

documentos reunidos num produto final do próprio evento tais como: atas,
anais, resultados, etc.
Evento como um todo
Referencia-se: nome do evento, numeração (se houver), ano e local
de realização. Em seguida, deve-se mencionar o título do documento (anais,
tópicos temáticos, etc.), seguido dos dados de local de publicação, editora e
data da publicação.
Exemplo:
IX ENCONTRO ESTADUAL DE HISTÓRIA. 1994, Juiz de Fora.
Anais ... Juiz de Fora: ANPUH-MG, 1994.
63
Trabalho apresentado em evento

Referencia-se: autor(es), título do trabalho apresentado, seguido da
expressão “In:”, título do evento, numeração do evento (se houver), ano e
local de realização, título do documento (anais, atas, etc.), local, editora,
data de publicação, página inicial e final da parte referenciada.
Exemplo:
Convencional
PAIVA, E. F. Mulher. Manumissão e resistência escrava nas Minas
Gerais do séc. XVIII. In: ENCONTRO ESTADUAL DE HISTÓRIA, IX, 1994,
Juiz de Fora. Anais ... IX Encontro Estadual de História. Juiz de Fora: ANPUH-
MG, 1994, p. 288-291.
Eletrônico
SILVA, R. N.; OLIVEIRA, R. Os limites pedagógicos do paradigma
da qualidade total na educação. In: CONGRESSO DE INICIAÇÃO
CIENTÍFICA DA UFPe, 4., 1996, Recife. Anais eletrônicos... 4º Congresso de
Iniciação Científica da UFPE. Recife: UFPe, 1996. Disponível em:
<http://www.propesq.ufpe.br/anais/anais/e duc/ce04.htm>. Acesso em:
21 jan. 1997.
GUNCHO, M. R. A educação a distância e a biblioteca
universitária. In: SEMINÁRIO DE BIBLIOTECAS UNIVERSITÁRIAS, 10,
1998, Fortaleza. Anais... 10º Seminário de Bibliotecas Universitárias.
Fortaleza: Tec Treina, 1998. 1 CD.
3.1.2.6 Referência de séries, coleções e parte de coleção
Exemplo:
ROCHA, E. O que é etnocentrismo. São Paulo: Brasiliense, 1994,
95 p. (Primeiros Passos, 124).
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Coordenação Geral de
Bibliotecas, Editora UNESP. Normas para publicação da UNESP. São Paulo:
UNESP, 1994, 4v., v.2. Referências Bibliográficas.
3.1.2.7 Trabalho de aluno
Exemplo:
CABRAL, N. P. A violência contra as mulheres no início do século
XX. Itambacuri, 2001, 10f. (Projeto Pesquisa apresentado ao Departamento
de História, UNIMONTES, para conclusão da disciplina Métodos e Técnicas
de Pesquisa).
64
3.1.2.8 Resenha de livro
Segue o formato: AUTOR. Título: subtítulo da obra. Local de

publicação: Editora, data, páginas. Resenhado por: AUTOR DA RESENHA.
Dados da publicação onde a resenha foi publicada.
Exemplo:
OLIVEIRA, M. F.; RODRIGUES, L.(Orgs.).Capitalismo: da gênese a
crise atual. Montes Claros: UNIMONTES, 1999. Resenhado por SILVA, M. P.
; CALEIRO, R. C. Caminhos da história, v.4. n.4, p. 181-184, 1999.
3.1.2.9 Comunicação Pessoal
São informações obtidas de conferências, anotações de aula etc.,

devendo ser indicadas em nota de rodapé, separadas do corpo do texto.
Exemplo:
Conforme Costa (2001), o materialismo histórico ...
________________
* COSTA, L. F. (Departamento de Ciências Sociais – UNIMONTES).
Comunicação pessoal, 2001.
3.1.2.10 Documentos jurídicos
Exemplos:
Constituição Federal:
BRASIL, Constituição (1988). Constituição da República
Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado, 1988.
Medida Provisória:
BRASIL, Medida provisória n.º 1.569-9, de 11 de dezembro de
1997. Estabelece multa em operações de importação, e dá outras
providências. Diário Oficial República Federativa do Brasil, Poder executivo,
Brasília, DF, 14 DEZ. 1997, Seção 1, p. 29514.
Decreto:
BRASIL, Decreto-lei n. 2423, 7 abr. 1988. Dispõe sobre critérios
para pagamento de gratificações e vantagens pecuniárias aos titulares de
cargos e empregados da Administração Federal direta e autárquica e dá
outras providências. Diário Oficial, Brasília, DF, v.126, n.66, p. 6009, 1998.
Seção 1, pt.1.
Para os formatos eletrônicos deve-se acrescentar o endereço onde
está disponibilizado e a data do acesso.
65
3. 1.2.11 Referência de Filmes e fitas de vídeo
Referencia-se: o título, subtítulo (se houver), créditos (diretos,

produtor, realizador, roteirista e outros), elenco relevante, local, produtora,
data, especificação do suporte em unidades físicas e duração.
Filme longa metragem:
A EXCÊNTRICA família de Antônia. Direção Marleen Gorris.
Produção: Hans de Weers. Intérpretes: Willeke van Ammelrooy, Els
Dottermans, Jan Decleir, Marina de Graaf e Jan Steen e outros. [s.l.]: Mundial
filmes; Violar Multimídia, 1995. 1 filme (98 min).
Vídeocassete:
A CORAGEM de ser. Produção: MMTR-NE. Filmagem/Direção:
Kara Hearn. Edição: André Gerard. [s. l.]: Etapas Vídeo (Brasil); Global
Exchange (USA), 1998. 1 fita de vídeo (26min).
3.1.2.12 Entrevistas
A entrevista, quando individual, a entrada deve ser feita pelo nome

da pessoa entrevistada.
Exemplo:
OLIVEIRA, Marcos Fábio Martins de. Montes Claros, 10 de nov.
2006. entrevista concedida a Andrey Lopes de Sousa.
3.1.2.13 Trabalhos em Fase de publicação e não publicados
No caso de trabalhos ainda em fase de publicação, informa-se todos

os dados do trabalho, da revista onde será publicado e do livro e acrescenta-
se ao final a expressão “No prelo”.
No caso de trabalhos não publicados deve-se fazer a indicação em
nota de rodapé, registrando todas as informações existentes, como AUTOR.
Título do trabalho. Local: instituição onde foi desenvolvido o trabalho, data,
número de páginas. Acrescentando a expressão “Não publicado”.
3.1.3 Disposição das referências
A relação de Referência corresponde às publicações citadas no

texto. Conforme a NBR 6023, as referências podem aparecer: no rodapé; no
fim de texto ou de capítulo; em lista de referência; ou antecedendo resumos,
resenhas e recensões. Comunicações pessoais, incluindo-se E-mails, não
fazem parte da lista de Referências, devendo ser colocadas apenas em notas
de rodapé. A lista de Referências deve ser ordenada alfabeticamente,
observando os seguintes casos:
66
Quando houver mais de uma referência do mesmo autor, usa-se

?
o ano de publicação e ordem cronológica crescente para ordenação;
Quando houver referências com autores e datas coincidentes,
?
usa-se o título da obra ou artigo para ordenação; e
? Quando houver mais de uma referência do mesmo autor com
colaborador(es), usa-se a seguinte ordem: autor; autor + um colaborador;
autor + dois colaboradores; autor et. al.
3.2 CITAÇÕES
As citações são utilizadas para indicar a fonte de onde se retiram

informações ou trechos de publicações consultadas para a realização do
trabalho (NBR-10520). Todas as citações devem ter a referência na lista de
Referências, constante no final do trabalho. A citação pode ser feita no corpo
do trabalho ou em nota de rodapé.
As citações podem ser textuais ou conceituais:
a) Citação textual (ou direta), literal ou formal consiste na
transcrição fiel, ipsis literis, ou seja, reprodução exata do original,
respeitando-se até eventuais erros de ortografia ou concordância;
b) Citação conceptual (ou indireta), ou livre consiste em um resumo
ou paráfrase de um trecho de determinada obra.
3. 2.1 Autor incluído na sentença
Indica-se o sobrenome do autor e data de publicação entre

parênteses após o nome do autor:
Ex.: Como afirma Ribeiro (1996), as fazendas foram estruturas de
poder que existiram para governar vidas e terras.
OBS: Pode-se citar também o número da página após a data. Ex.
Ribeiro (1996, p. 22).
3.2.2 Citação textual curta
As citações textuais até 3 linhas, devem ser feitas na continuação do

texto, entre aspas. Indica-se logo após a citação, entre parênteses, o(s)
sobrenome(s) do autor(es), o ano de publicação e a página correspondente à
citação. Quando houver aspas na citação elas são simplificadas.
Ex.: O uso da categoria gênero propõe a desnaturalização das
categorias homem e mulher; ela designa “a dimensão inerente de uma
escolha cultural e de conteúdo relacional.” (HEILBORN, 1992, p. 103)
67
3.2.3 Citação textual longa
As citações textuais acima de 3 linhas devem ser apresentadas

destacadas do texto, com as margens recuadas à direita, em espaço simples
com tamanho de letra menor ao utilizado no texto (ver exemplo 1) ou em
itálico (no tamanho normal da fonte) e sem aspas. Indica-se logo após a
citação, entre parênteses, o(s) sobrenome(s) do(s) autor(es), o ano de
publicação e a(s) página(s) correspondente(s) a citação (ver exemplo 2).
Exemplo 1:
Os bens e serviços trocados, em forma de prestação, têm valor
social: organizam, hierarquizam as redes sociais, mas tem também um valor
simbólico, pois, a coisa trocada é personalizada, é parte do doador; há uma
continuidade entre as pessoas e as coisas, como afirma Mauss:
Se se são e se retribuem as coisas, é porque se dão e se
retribuem “respeitos” – dizemos ainda “gentilezas”. Mas é
também porque o doador se dá ao dar, e ele se dá, é porque
ele se “deve” – ele e seu bem – aos outros. (MAUSS, 1974, p.
129)
Ou:
Exemplo 2:
Os bens e serviços trocados, em forma de prestação, têm valor
social: organizam, hierarquizam as redes sociais, mas tem também um valor
simbólico, pois, a coisa trocada é personalizada, é parte do doador; há uma
continuidade entre as pessoas e as coisas, como afirma Mauss:
Se se são e se retribuem as coisas, é porque se dão e se
retribuem “respeitos” – dizemos ainda “gentilezas”. Mas é
também porque o doador se dá ao dar, e ele se dá, é porque
ele se “deve” – ele e seu bem – aos outros. (MAUSS, 1974, p.
129)
3.2.4 Citação indireta
Neste tipo de citação, faz-se um resumo, ou se reproduz sem

discorrer, com as próprias palavras, as idéias originais do(s) autor(es), sem
alterá-las. Ao final, indica-se entre parênteses, o sobrenome(s) do(s)
autor(es), o ano de publicação e a página correspondente à citação.
Ex.: O trabalho familiar é constituído de uma divisão sexual do
trabalho extremamente variada, assim como variam a extensão da
separação entre as tarefas consideradas próprias aos homens ou de
mulheres. (DURHAM,1983, p. 16)
3.2.5 Citação de citação
Quando se utiliza uma citação feita pelo autor da obra consultada

de outro autor. Neste caso, utiliza-se na referência a expressão apud (citado
68
por), ou seja, indica-se no texto o sobrenome do autor do documento

citado, apud, sobrenome do autor da obra consultada, data da publicação
e n.º da página. Em nota de rodapé, mencionar os dados do documento
original. Na lista de Referências Bibliográficas, apresentada ao final do
trabalho, deve-se indicar os dados completos da obra efetivamente
consultada.
Ex.:
No texto:
?
As mulheres amamentam e dão à luz aos filhos e esse fato
tem conseqüências importantes na vida social. Os sexos
diferem na organização reprodutora, nos aspectos da
constituição reprodutora, nos aspectos da constituição
hormonal e, provavelmente, no tamanho, potência e
resistência física. (ROSALDO e LAMPHÈRE, 1979¹ apud
MAIA, 2001, p. 78)
No rodapé:
?
_____________
¹ROSALDO, M. Z.; LAMPHÈRE, L. A mulher, a cultura e a
sociedade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
Na lista de referências:
?
MAIA, C. As desigualdades de gênero no contexto do
desenvolvimento humano. Unimontes Científica. Montes Claros, v.1, n.1,
p.76-88, mar./2000.
Quando não se usa nota de rodapé para referências bibliográficas
devem-se incluir duas entradas na lista de referências ao final do trabalho:
uma entrada para a obra citada seguida de apud e a referência completa da
obra consultada; e, uma entrada para a obra consultada.
Ex. MAIA, C. As desigualdades de gênero no contexto do
desenvolvimento humano. Unimontes Científica. Montes Claros, v.1, n.1,
p.76-88, mar./2000.
ROSALDO, M. Z.; LAMPHÈRE, L. A mulher, a cultura e a sociedade.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979 apud MAIA, C. As desigualdades de gênero
no contexto do desenvolvimento humano. Unimontes Científica. Montes
Claros, v.1, n.1, p.76-88, mar./2000.
OBS: Todo esforço deve ser empreendido para se consultar o
documento original. Deve-se usar este procedimento somente na completa
ausência da obra original.
3.2.6 Citação em língua estrangeira
Neste caso, é obrigatório o registro da tradução do trecho em nota

de rodapé ou vice-versa: citação traduzida no rodapé. Indicam-se os
mesmos elementos das citações textuais.
69
Ex:.
No texto:
?
A unidade familiar segundo Mingione (1991) deve ser vista como
um conjunto de relações sociais em transformações que estabelecem um
jogo de obrigações mútuas (basicamente, uma forma recíproca de
organização social) no sentido de ajudar seus membros a “sobreviver”, não
só no sentido rígido do termo, mas também incluindo estratégias para
promover bem-estar e possível mobilidade social. Os elementos básicos da
unidade familiar, segundo este autor, são: renda familiar, sobrevivência
como o fim de sua estrutura organizacional e reciprocidade ou obrigação
mútua como a forma organizacional principal para se manter enquanto
grupo social¹.
No rodapé:
?
______________
¹ “For my purposes, a household cannot be simply viewed as a
statistical or physical unit of co-residentiality, but must be seen as a set of
changing social relations which establish a set of mutual obligations (basically,
a reciprocal form of social organization) aimed at helping its members to
survive. Here, survival is not only intended in a strict sense but also includes
strategies for promoting welfare and possibly social mobility, both within the
same generation and from one to lhe next”. (MINGIONE,1991, p. 132)
3.2.7 Citações com interferências
Em caso de citações em que trechos são omitidos, o fato será

indicado pelo uso de reticências entre parênteses (...). Quando houver
necessidade de acrescentar alguma palavra na citação, para que a
compreensão do trecho não seja comprometida, essas palavras devem
aparecer entre colchetes. Quando se dá destaque a palavras ou frases que
não se acham grifadas no texto original, usa-se a expressão: (o grifo é meu)
ou (grifos nossos);
Ex: (...) Obrigando o indivíduo a se separar de sua caça, ele [o
tabu da carne] o obriga a confiar nos outros, permitindo
assim que o laço social se ligue de maneira definitiva; a
interdependência dos caçadores garante a solidez e a
permanência desse laço e a sociedade ganha em força o que
os indivíduos perdem em autonomia (...) Vemos assim a
troca da caça, que circunscreve em grande parte nos
guaiaqui o plano da vida econômica, transformar, por seu
caráter obrigatório, cada caçador individual em uma relação
(...) (CLASTRES,1986, p. 80-81) (grifos nossos).
70
3.2.8 Citação com palavras erradas ou incompreendidas
Erros gráficos ou de outra natureza, constantes do texto original,

devem ser reproduzidos e deverão ser indicados pela expressão (sic.) que
significa assim estava no original.
Ex.: “As reuniões do grupo devem objetivar o etendimento (sic.) do
conteúdo do trabalho em discussão” (SILVA,1999, p. 10).
RECOMENDAÇÕES:
Quando houver coincidência de sobrenomes de autores,
?
acrescentar as iniciais de seus prenomes: Ex. Woortamann, E. (1995);
Woortamann, K. (1995);
Quando o autor é uma entidade coletiva conhecida por sigla,
?
deve-se citar o nome por extenso acompanhado da sigla na primeira citação
e, a partir daí, usar apenas a sigla;
Quando houver mais de uma referência do mesmo autor com a
?
mesma data de publicação, usam-se letras do alfabeto para ordenação. Ex.:
Silva (1999 a); Silva (1999 b) ;
? Quando o documento não tem data, citar a expressão s.d. entre
parênteses: Ex. Ribeiro (s.d.);
Para citações extraídas da Internet, o procedimento é o mesmo
?
(sobrenome do autor, data de publicação e página), devendo indicar o
endereço completo no rodapé ou na lista de referências. Na ausência de
data de publicação, indica-se (s.d.) e a data de acesso.
3.3 NOTAS DE RODAPÉ
As notas de rodapé são utilizadas para esclarecer ou fazer

considerações sem necessidade de serem incluídas no texto para não
interromper ou atrapalhar a leitura do mesmo. Têm ainda as seguintes
finalidades:
a. indicar a fonte de onde foi tirada uma citação, permitindo a
comprovação ou ampliação do conhecimento pelo leitor, incluindo
comunicação pessoal, trabalhos não-publicados e originais não-
consultados, mas citados em outras fontes;
b. inserir no trabalho considerações complementares que
onerariam, desnecessariamente, o desenvolvimento do texto, mas úteis ao
seu aprofundamento;
c. apresentar a versão original ou a tradução de alguma citação,
quando se fizer necessária a comparação de textos;
d. definir conceitos e termos utilizados; e
e. apresentar passagens completas de onde se tirou a citação.
Elas podem ser de referência ou explicativas.
71
3.3.1 Notas de referência
Indicam a referência de obra ou fonte citada no corpo do texto ou a

indicação de obras que podem ser consultadas para aprofundar um
determinado assunto.
A referência no rodapé compreende o sobrenome do autor em CA,
o título da obra grifado em itálico ou negrito, e o número da página.
Ex.: “Pois para nós, brasileiros, a rua forma uma espécie de
perspectiva pela qual o mundo pode ser lido e interpretado” ¹
___________
¹DAMATTA, R. O que faz o brasil, Brasil. 1999, p.30.
Pode-se ainda apresentar somente o sobrenome do autor, ano de
publicação da obra e o número das páginas.
Ex.___________
¹ DAMATTA, 1999, p.30.
As subsequentes citações da mesma obra podem ser referenciadas

(tanto para notas de rodapé quanto de final de texto) de forma abreviada,
desde que não haja referências intercaladas de outras obras do mesmo autor
e quando fizerem referência às notas de uma mesma página ou em páginas
confrontantes. Nestes casos usa-se em substituição à indicação completa a
expressão Idem ou id. (para mesmo autor), ou Ibidem ou ibid. (na mesma
obra). Caso seja mesmo autor, mesma obra e página diferente, acrescenta
após a expressão o número da página.
É muito comum nas notas de rodapé o uso de termos, expressões e
abreviaturas latinas, embora devam ser evitadas, uma vez que dificultam a
leitura. Em alguns casos, é preferível repetir tantas vezes quantas forem
necessárias as indicações bibliográficas.
Ex. de expressões latinas:
Ibidem ou ibid. – na mesma obra;
?
Idem ou id. – igual à anterior;
?
Opus citatum ou op. cit. – obra citada;
?
Passim – aqui e ali;
?
Sequentia ou et seq. – seguinte ou que se segue;
?
Loc. cit. – no lugar citado;
?
C.f. – confira.
?
3.3.2 Notas explicativas
São utilizadas para introduzir um comentário ou observação

pessoal do autor; explicitar conceitos e comentários sobre obras, as quais
não há necessidade de serem colocadas no corpo do texto.
72
3.3.3 Numeração das notas
A numeração das notas de rodapé no texto deve ser feita,

preferencialmente, com os números situados ligeiramente acima da linha do
texto, em tipo menor do que o utilizado no texto, e no ponto do texto onde
se deseja incluir a nota de rodapé (os modernos sistemas de edição de textos
já dispõem dessa forma). As outras opções compreendem colocar o número
entre parênteses ou entre colchetes. Usam-se algarismos arábicos na
entrelinha superior sem parênteses com numeração consecutiva para cada
capítulo ou parte.
As notas de rodapé devem ser localizadas na margem inferior da
mesma página onde ocorre a chamada numérica recebida no texto. São
separadas do texto por um traço contínuo e impressas com caracteres
menores do que o usado no texto. Podem também ser localizadas no final
de cada parte ou capítulo.
Recomenda-se utilizar as notas de rodapé para o estritamente
necessário, pois, elas tendem a dificultar a leitura.
REFERÊNCIAS
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS – ABNT. NBR 6023.

Informação e documentação: referências: elaboração. Rio de Janeiro,
2002a.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS – ABNT. NBR 10520.
Informação e documentação: citações em documentos: apresentação. Rio
de Janeiro, 2002b.
FRANÇA, J. L.; VASCONCELLOS, A. C. de. Manual para normalização de
publicações Técnico-Científicas. 8 ed. Belo Horizonte: UFMG, 2007
73
RESUMO
UNIDADE I
Nesta unidade você aprendeu:

que a investigação científica é um instrumento importante para o
?
fazer do acadêmico. Verificou que os projetos científicos, muitas vezes, estão
ligados aos propósitos éticos, morais e políticos;
que as ciências sejam naturais ou sociais estabelecem critérios
?
científicos para que os resultados das investigações sejam válidos e
confiáveis;
que a ciência pode ser caracterizada a partir do conhecimento
?
objetivo, racional, sistemático, geral, verificável e falível;
diferenciamos Método = caminho ou maneira para chegar a
?
determinado fim ou objetivo e Metodologia = regras estabelecidas para o
método cientifico;
alguns dos Métodos mais comuns nas ciências sociais:
?
positivismo, fenomenologia, materialismo histórico, estruturalismo e
compreensivo;
a metodologia qualitativa e a metodologia quantitativa;
?
que o projeto de pesquisa é um instrumento importante para o
?
desenvolvimento da pesquisa;
? que o projeto de pesquisa é estruturado em três partes. Sendo a
primeira parte composta dos Elementos Pré-textuais, a segunda parte dos
Elementos Textuais e a terceira parte dos Elementos Pós-textuais;
que na lista dos elementos pré–textuais estão Capa, Lombada,
?
Folha de rosto, lista de ilustrações, lista de tabelas, lista de abreviaturas e
siglas, lista de símbolos, sumário;
na composição dos elementos textuais encontram-se: a
?
introdução, problematização, justificativa, objetivos (geral e específicos),
hipóteses, referencial teórico, metodologia, cronograma de atividades,
cronograma financeiro; e
finalmente em relação aos elementos pós-textuais: referências,
?
glossário, apêndice, anexo e índice.
75
UNIDADE II
Nesta Unidade você aprendeu:

a importância e os passos para realização de uma pesquisa
?
bibliográfica que é o primeiro passo numa investigação científica;
a escolher e delimitar um tema de pesquisa e objeto de estudo;
?
as vantagens e desvantagens da pesquisa bibliográfica;
?
a definição, os elementos e procedimentos para elaboração de
?
um artigo científico;
? os tipos, elementos e normas e procedimentos para elaboração
de resenhas, resumos;
a definição e sugestões de elaboração de outros trabalhos
?
científicos tais como o paper, comunicação escrita e oral, ensaio, relatórios
de pesquisa e memorial;
a definição e distinção entre tese, dissertação e monografia; e
?
os elementos e normas de uma monografia de conclusão de
?
curso.
UNIDADE III
Nesta Unidade você aprendeu:

o conceito de Referências, citações e notas de rodapé;
?
os elementos das referências;
?
? normas e procedimentos para elaboração e apresentação de
referências em formato convencional e eletrônico;
normas e procedimentos para fazer citações textuais (ou diretas)
?
e citações conceituais (ou indiretas); e
as finalidades das notas de rodapé e as recomendações de como
?
utilizá-las.
76
REFERÊNCIAS
BÁSICA
CERVO, A. L.; BERVIAN, P. A. Metodologia científica. 6. ed. São Paulo:

Prentice-hall, 2006.
DESLANDES, S. F. A construção do projeto de pesquisa. In: MINAYO, M.

C. S. (Org.) Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. 21 ed. Petrópolis,
2002.
FRANÇA, J. L.; VASCONCELLOS, A. C. de. Manual para normalização de

publicações Técnico-Científicas. 8 ed. Belo Horizonte: UFMG, 2007.
MORAIS NETO, A. T. et. al. Manual para normatização de TCC – Trabalho

de Conclusão de Curso – UNIMONTES. Montes Claros: Unimontes, 2008.
COMPLEMENTAR
ANDRADE, M. M. Introdução à metodologia do trabalho científico:

elaboração de trabalhos de graduação. 4 ed. São Paulo: Atlas, 1999.
ANDRADE, M. M. e HENRIQUES, A. Língua portuguesa: noções básicas

para cursos superiores. 4 ed. São Paulo: Atlas, 1994.
ARRABAL, Alejandro Knaesel. Teoria e prática da pesquisa científica. 2.

ed. Blumenau: Diretiva, 2006.
BARRAS, R. Os cientistas precisam escrever: guia de redação para

cientistas, engenheiros e estudantes. São Paulo: T.A Queiroz/EDUSP, 1979.
BRANDÃO, C. R. O que é Educação? 33 ed. São Paulo: Brasiliense, 1995.
DEMO, Pedro. Ciência, Ideologia e Poder. São Paulo: Atlas, 1989.
DEMO, Pedro. Metodologia científica. 3ed. São Paulo: Atlas, 1995.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Altas, 2002.
LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A. Metodologia do trabalho científico.

São Paulo: Atlas,1985,
LAKATOS; E. V; MARCONI, M. A. Metodologia do Trabalho Científico. 5

ed. São Paulo: Altas, 2001.
SALOMON, D. V. A prática da documentação pessoal. In: ___ Como fazer

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77
SALVADOR, A. D. Métodos e técnicas de pesquisa bibliográfica. 11 ed.

Porto Alegre: Sulina, 1980.
SANTOS, C. R. dos; NORONHA, R. T. da S. Monografias científicas. São

Paulo: Avercamp, 2005.
SEVERINO, A.J. Metodologia do Trabalho Científico. São Paulo: Cortez,

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THIOLLENT, M. Metodologia da Pesquisa – Ação. São Paulo: Cortez

Editora, 1985.
SUPLEMENTAR
DENZIN, Norman K.; LINCOLN, Yvonna S. O Planejamento da Pesquisa

Qualitativa – teorias e abordagens. 2 ed. Porto Alegre: Artmed, 2006.
HAGUETE, Tereza Maria Frota. Metodologias qualitativas na Sociologia.

10 ed. Petrópolis: Vozes, 2005.
BABBIE, Earl. Métodos da Pesquisa de Survey. Belo Horizonte: Editora

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BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Pesquisa Participante. 3 ed. São Paulo:

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OLIVEIRA, Paulo Sales de. Metodologia das Ciências Humanas. 2ed. São
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SILVA, Augusto S.; PINTO, José Madureira. Metodologia das ciências

sociais. Porto: Afrontamento, 1987.
THIOLLENT, M. Crítica Metodológica, Investigação Social e Enquete

Operária. São Paulo: Pólos, 1980.
FILMES
Galileu. Discutir a exploração do papel das Ciências na história da

humanidade.
Para melhor compreensão da pesquisa qualitativa sugerimos o Filme

Narradores de Javé. Explorar aqui a história de vida e história oral.
78
ATIVIDADES DE
APRENDIZAGEM
- AA
1) No módulo anterior o caderno didático de Iniciação Científica lhe

ofereceu uma extensa lista de endereços na internet de revistas científicas,
bancos de teses e dissertações dentre outros. Procure nesses sites um
exemplo de pesquisa qualitativa e um exemplo de pesquisa quantitativa.
Apresente de forma resumida a metodologia usada. Não esqueça de indicar:
a) O título do trabalho;
b) Nome do autor do trabalho;
c) O método e procedimentos metodológicos utilizados;
d) Onde e quando a pesquisa foi realizada.
2) Delimite um tema para o desenvolvimento de uma pesquisa de

referência, conforme os passos apresentados na unidade II.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
3) Seguindo os passos da pesquisa de referência faça um levantamento de

livros, capítulos de livros e artigos relativos ao tema que você escolheu ou
que poderia auxiliar numa pesquisa na biblioteca do pólo da sua cidade e na
internet.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
4) Entre no site da revista Unimontes Científica (www.ruc.unimontes.br)

escolha um artigo da sua área de conhecimento e analise-o destacando:
a) A estrutura e elementos do artigo;
b) Resumo: apresentou as informações necessárias para se conhecer o que
propõe discutir o artigo?
c)Introdução: o autor apresentou o tema da pesquisa, os objetivos e a
justificativa, ou seja, a importância do trabalho?
d) Desenvolvimento: o autor apresentou claramente a metodologia
79
utilizada? Fez uma discussão teórica sobre o assunto? Apresentou os

resultados da pesquisa?
e)Conclusão: como autor teceu suas considerações finais?
f) Entre no link “Informações + para autores + diretrizes para autores” e
verifique se o artigo seguiu todas as normas de publicação da revista.
5) Procure nas bibliotecas da Unimontes o livro “O que é Educação?” de

Carlos Rodrigues Brandão e faça uma resenha crítica seguindo as orientações
que você aprendeu neste capítulo.
6) Procure em sites de Universidades ou bibliotecas uma monografia ou

Trabalho de Conclusão de Curso de graduação e apresente:
a) Título;
b) Autor;
c) Instituição e data em que foi apresentada;
d) Indique quais são os elementos pré-textuais, textuais e pós-textuais
constantes;
e) O objetivo da pesquisa;
f) A metodologia utilizada.
Analise a monografia e verifique se ela está em conformidade com a

estrutura e elementos obrigatórios apresentadas na unidade II.
7) Vamos praticar. Vá a biblioteca e/ou laboratório do pólo da sua cidade e,

seguindo as normas apresentadas aqui, faça uma lista de referências
contendo:
referências de livros completos;
?
referências de capítulo de livro;
?
referências de artigos em periódico;
?
1 referência de tese ou dissertação em formato eletrônico
?
(procure na internet);
1 referência de matéria publicada em jornal em formato
?
eletrônico;
1 artigo publicado em revista científica em formato eletrônico; e
?
1 referência de qualquer trabalho publicado em formato
?
eletrônico – CD-ROM.
80
8) Na unidade anterior você escolheu e delimitou um tema para fazer uma

pesquisa bibliográfica. Você também fez um pequeno levantamento da
bibliografia disponível a respeito desse tema. Agora produza um breve texto
de apenas uma página sobre o tema escolhido contendo:
a) Título
b) Seu nome alinhado à direita e com uma nota de rodapé contendo seus
dados, vinculação acadêmica e email;
c) Citação textual (direta) curta;
d) Citação textual (direta) longa;
e) Citação conceitual ou indireta;
f) Lista de referências com as obras ou artigos citados no texto.
81
2º Período
PSICOLOGIA
DA EDUCAÇÃO
AUTORES
Helda Maria Henriques Rodrigues Lopes

Mestrado em Administração pela Universidade Federal de Minas Gerais.
Especialização em Metodologia do Ensino Superior pela Pontifícia
Universidade Católica de Minas Gerais - PUC-MG (Possui graduação em
Psicologia pela PUC-MG e em Pedagogia pela Unimontes.
Maria Cleonice Mendes de Souza

Mestrado em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG
(2002). Especialização em Psicologia Educacional II pela Pontifícia
Universidade Católica de Minas Gerais. Possui graduação em Pedagogia pela
Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes. Atualmente é
Professor Assistente da Universidade Estadual de Montes Claros.
Maria Márcia Bicalho Noronha

Mestrado em Saúde Pública pela Universidade Federal de Minas Gerais.
Especialização em Psicologia da Educação pela Pontifícia Universidade
Católica de Minas Gerais. Possui graduação em Psicologia pela Universidade
Federal de Uberlândia. Atualmente, é Professora do Ensino Superior da
Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes.
Vera Lucia Mendes Trabbold

Mestre em Ciências da Saúde, área de concentração Saúde da Criança e do
Adolescente pela Universidade Federal de Minas Gerais. Graduação em
Psicologia pela Universidade São Francisco antiga Faculdade de Filosofia
Ciências e Letras de Itatiba. Professora de Educação Superior da
Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes. Atua como
coordenadora Adjunta do Curso de Psicologia da Faculdade de Saúde
Ibituruna, FASI - Santa Casa e professora do Curso de Psicologia da
Faculdade de Saúde Ibituruna
SUMÁRIO
DA DISCIPLINA
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Unidade I: conceitos preliminares: objeto de estudo, visão filosófica,
histórica e científica da psicologia da educação. . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Unidade II: conceitos e concepções das teorias do desenvolvimento e
aprendizagem com suas repercussões na educação. . . . . . . . . . . . . 101
2.1 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Unidade III: Teorias psicológicas: suas implicações na educação . . . . 105
Unidade IV: Behaviorismo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
4.1 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Unidade V: Teoria da Gestalt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
5.1 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Unidade VI: aprendizagem centrada no aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
6.1 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
6.2 Vídeos sugeridos para debate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
Unidade VII: O interacionismo sócio-histórico de Vygotsky. . . . . . . . 135
7.1 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
Unidade VIII: A psicogenética de Jean Piaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
8.1 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
Unidade IX: Psicanálise: qual a sua validade para a educação?. . . . . . 169
9.1 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
Unidade X: Adolescência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
10.1 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
Unidade XI: As interações sociais em sala de aula: suas implicações para o
processo de desenvolvimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
11.1 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
Referências básica, complementar e suplementar. . . . . . . . . . . . . . . 223
Atividades de aprendizagem - AA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
APRESENTAÇÃO
(...) A verdade é que morremos a cada dia e nascemos a cada

dia. Estamos permanentemente nascendo e morrendo. Por
isso o problema do tempo nos afeta mais que os outros
problemas metafísicos. Porque os outros são abstratos. O do
tempo é nosso problema. Quem sou eu? Quem é cada um
de nós? Quem somos? Talvez o saibamos algum dia; talvez
não. Nesse meio tempo, entretanto, como dizia Santo
Agostinho, minha alma arde, porque quero Saber. (BORGES,
Jorge Luis. O Tempo: Cinco Visões Pessoais, 1987, p. 49)
Estamos iniciando com você a disciplina Psicologia da Educação
nesse seu curso de licenciatura a distância. Você deve, como Jorge Luis
Borges, estar se fazendo diversas indagações: por que estudar Psicologia da
Educação em um curso de licenciatura? Como a Psicologia pode contribuir
para o meu trabalho de professor, de professora? Como aplicar conceitos tão
subjetivos em situações do nosso cotidiano? E por aí vai... Bem, vamos tentar
entender, juntos, o porquê e a importância da Psicologia da Educação nesse
seu curso.
O filósofo Sócrates, há mais de dois mil anos, admitia que o que
separa o Homem do animal é a Razão, e é essa razão que nos faz querer
conhecer e nos torna inquietos diante dos mistérios que nos cercam. Como
diz Luiz Borges, talvez o saibamos um dia, talvez não. O que não podemos e
não conseguimos é aquietar a nossa mente que está em busca de
explicações.
Os estudos que realizaremos neste curso de Psicologia da Educação
têm essa pretensão: buscar respostas para tantas indagações que nos fazem
ver a cada momento a eterna novidade do mundo. Uma coisa podemos
afirmar: só através do humano conseguiremos desvendar alguns desses
mistérios.
Há estudiosos nas Universidades do mundo inteiro que buscam
descobrir o mistério das coisas: dos minerais, dos vegetais, dos elementos da
própria natureza.
Como seres humanos maravilhosos e maravilhados que somos,
buscamos descobrir pessoas, na sua essencialidade, na sua diversidade e na
individualidade, seja na empresa, nos serviços sociais, nas escolas, nas igrejas
e nos clubes. Onde elas estiverem, lá estaremos nós. No exercício de nossa
profissão, tentaremos entender o comportamento, tanto o nosso, como de
nossos alunos: o que aprender e ensinar? Por que agimos de determinada
forma e não de outra? Qual a idade mais propícia para assimilar
87
determinados conteúdos? Como lidar com determinados sentimentos? Por

que alguns alunos são tão agressivos e outros tão passivos? Como trabalhar a
nossa autoestima e a de nossos alunos?
Buscamos, enfim, como nos ensina o Poeta, descobrir:
“o ser humano,
o gesto humano,
a aventura humana,
celebrando a imponência (in)visível do passado.” (G. Júnior)
Esta é a razão de se cursar a disciplina Psicologia da Educação: para

descobrirmos um pouco daquilo que somos, desvendarmos alguns dos
mistérios da alma humana e assim contribuirmos para um mundo melhor e
mais feliz. Essa é a pretensão do curso de Psicologia da Educação.
? Ementa: A ementa proposta para a disciplina Psicologia da
Educação é:
Conceitos preliminares, objeto de estudo, visão filosófica, histórica
e científica da psicologia. Conceitos e concepções das teorias do
desenvolvimento e aprendizagem e suas repercussões na educação. -
Teorias Cognitivas: Piaget e Vygotsky – Teoria Behaviorista – Teoria
Psicanalítica – Teoria da Gestalt e Teorias Humanistas: Rogers e Maslow.
Adolescência. Interações no contexto da sala de aula.
Objetivo Geral: Conhecer a história da Psicologia, em sua
caminhada filosófica e científica e buscar entender o comportamento
humano através de algumas das diversas teorias e teóricos estudiosos do
tema.
Recomendação
Existem dois tipos de orientações em seu Caderno Didático:

Orientações, por período, denominadas Eixo Integrador que
?
num primeiro momento, contribuirão com conhecimentos voltados para a
formação do educador.
? Orientações de Curso denominadas Eixo Transversal que
contribuirão para a atuação do profissional.
Estas orientações são diferentes para cada período e curso. A
disciplina Psicologia da Educação embora seja uma disciplina comum a
todos os cursos, apresenta para cada um deles, orientações específicas que
devem ser observadas.
Para melhor compreensão dos estudos aqui realizados,
abordaremos o conteúdo em unidades.
88
Psicologia da Educação UAB/Unimontes
Unidade I: Conceitos preliminares: objeto de estudo, visão filosófica,

histórica e científica da Psicologia da Educação
Unidade II: Conceitos e Concepções das Teorias do Desenvolvimento e
Aprendizagem com suas Repercussões na Educação.
Unidade III: Teorias Psicológicas: suas implicações na Educação
Unidade IV: Behaviorismo
Unidade V: Teoria da Gestalt
Unidade VI: Aprendizagem Centrada no Aluno
Unidade VII: O Interacionismo Sócio-Histórico de Vygotsky
Unidade VIII: A Psicogenética de Jean Piaget
Unidade IX: Psicanálise: Qual a sua validade para a Educação?
Unidade X: Adolescência
Unidade XI: As Interações Sociais em sala de aula: suas implicações para o
processo de desenvolvimento
89
1
UNIDADE 1
CONCEITOS PRELIMINARES: OBJETO DE ESTUDO, VISÃO
FILOSÓFICA, HISTÓRICA E CIENTÍFICA DA PSICOLOGIA DA
EDUCAÇÃO
Helda Maria Henriques R. Lopes
O nosso primeiro desafio é conhecer o que é Psicologia, seu objeto

de estudo, como ela surgiu e numa dimensão histórica resgatar a sua visão
filosófica e científica.
O termo psicologia origina-se da composição de duas palavras
gregas: psiché, “alma” e logos “tratado”, “ciência”. A psicologia não é hoje
apenas a ciência da alma, mas também do comportamento e da experiência,
pois corpo e mente, não são separados. Um exerce influência sobre o outro.
Psicologia é a ciência dos fenômenos psíquicos e do comportamento.
Entende-se por comportamento uma estrutura vivencial interna
que se manifesta na conduta.
O estudo destes fenômenos, anteriormente, era do interesse
exclusivo de filósofos, cientistas, pensadores dos campo da Filosofia, das
Ciências Naturais e da Medicina e muito contribuíram para que a Psicologia
se tornasse autônoma.
A partir do século XIX, a psicologia estabeleceu métodos e
princípios teóricos aplicáveis sendo de grande utilidade no estudo e no
tratamento de diversos aspectos da vida e da sociedade humana.
A teoria psicológica de caráter interdisciplinar possui íntima
conexão com as História e sociais e utiliza com frequência das metodologias
estatísticas, matemáticas e informáticas. Assim, ela apresenta uma
multiplicidade de enfoques, correntes, escolas, paradigmas e metodologias
concorrentes, muitas das quais apresentam profundas divergências entre si.
Nos últimos anos tem-se intensificado a interação da psicologia
com outras ciências, sobretudo com a biologia, a lingüística, a informática e a
neurologia. Com isso, surgiram campos de aplicação interdisciplinares,
como a psicobiologia, a psicofarmacologia, a inteligência artificial e
psiconeurolinguística.
Para situarmos, historicamente, cada uma das grandes
contribuições dos estudiosos, traçamos um paralelo com o resgate da sua
vida, buscando conhecer o que aconteceu antes mesmo de você existir, ou
seja, antes mesmo do seu nascimento.
Considere a sua idade no presente ano de 2009. Volte ao ano de
seu nascimento. Que dados possui sobre esta data marcante. Para você
nascer, em um dia, numa determinada hora e local houve todo um processo
anterior, não é mesmo? O que vai determinar as informações sobre o início
da sua vida serão os registros que você tem sobre ela. Procurar fazer este
resgate.
Para você nascer o que teve que acontecer antes? O encontro dos
91
seus pais, não é mesmo? O que você sabe sobre eles? Namoro, a convivência
deles, encontros, desencontros, preparo ou não, para a sua chegada.
Aqueles que possuírem todas estas informações facilmente
resgatarão a sua história de vida, outros em um dado momento buscaram
estas informações e, provavelmente outros ainda não o fizeram e, alguns
certamente nem mais poderão fazê-lo. Neste caso perderam-se informações
com mudanças, perdas e falta de registro, etc...
Como pode comprovar que você é você? Que dados você possue
que podem comprovar a sua existência, a partir do dia do seu nascimento
até os dias de hoje? Com certeza são os Registros Oficiais ou aqueles não
oficiais que foram realizados pelos seus responsáveis diretos, ou você
mesmo, aniversários, festas, viagens, estudos, etc.
Com o conhecimento também é assim. Quanto mais informações
nós tivermos, através de registros existentes mais poderemos conhecê-los. E,
o conhecimento científico, existe, principalmente, por causa dos registros
elaborados e preservados através dos seus autores e das suas publicações. A
preservação destes registros é, portanto, fundamental para que a qualquer
momento tenhamos disponíveis informações passadas.
Os registros podem apresentar períodos marcantes, sejam datas,
fatos ou feitos, sobre as pessoas ou sobre o próprio conhecimento,
produzido por elas.
Constatamos que para nos apresentarmos recorremos a
documentos, registros diversos que comprovem a nossa existência, em
vários períodos e, em determinadas circunstâncias. Assim é com o
conhecimento científico, através de seus registros, em geral históricos,
identificamos a sua origem, como se desenvolveu e evoluiu e sobre os seus
estudiosos.
Trata-se, portanto, de uma retrospectiva dos estudos realizados por
alguns autores sobre a “história de vida” da Psicologia. É trabalhoso,
principalmente por que não é uma algo que fazia parte do cotidiano de
vocês estudar sobre este assunto. Mas, para clarear voltemos à questão da
História de Vida. A de vocês foi desvendada de que forma? Vocês recorreram
a registros, informações? Devemos fazer o mesmo se quisermos conhecer
um pouco sobre a origem e a evolução da Psicologia da Educação. Será que
temos registros que nos ajudam a conhecer sobre a Psicologia da Educação?
Onde encontrá-los? E, ao encontrá-los, as dúvidas apontadas permitiram
chegar a quais resultados? O que queremos saber? Temos muita ou pouca
informação? Se forem poucas de que nos servirão? Se forem muitas o que
fazer então?
Posso perguntar, também, porque estudar a história de uma
92
ciência?
História em geral é vista como um estudo tão cansativo!
Preciso ou sou obrigado a estudar sobre a origem da Psicologia da
Educação?
Acredito que num primeiro momento a razão deste estudo a

obrigação. Sem ela vocês não serão habilitados. E, o segundo motivo, eu
espero, seja: já que sou obrigado, vou procurar dar o melhor de mim.
Feito este “acordo de cavalheiros”, virtual, procurarei ajudá-los na
recomposição dos fatos, lógico, motivando a vocês fazerem um excelente
trabalho.
Pensem que esta disciplina só acontece uma vez no curso e que em
apenas 75 horas de estudos, vocês conhecerão mais de mil anos de história
da Psicologia da Educação. Se para recuperar a sua história de vida, utiliza-se
ciclos de 5 anos, para recuperar a história desta ciência a escala é de 50 ou
100 anos.
Surgimento da Psicologia
Podemos formular as seguintes perguntas:

A partir de quando a psicologia passou a existir?
O que aconteceu na história para resultar no surgimento da
Psicologia? Porque fala-se em psicologia e psicologia científica?
Outra dúvida: estes estudos aconteceram também no Brasil? A
partir de qual período o Brasil passa a utilizá-lo e como o faz? Que influências
recebemos e o que foi produzido para estarmos, hoje, estudando Psicologia
da Educação?
O que podemos adiantar, e que muitos de vocês já entenderam, é
que antes destes autores que, hoje, apresentamos existiram outros que os
antecederam. Da mesma forma que você não iniciou, sua vida a partir dela
mesma. Você é fruto da união de seus pais que por sua vez são frutos deles e
assim, sucessivamente, de todos aqueles que participaram e ou participam
da existência de vocês.
Assim, discutiremos através de uma revisão bibliográfica, o
conhecimento presente e passado da Psicologia da Educação. Ao abrirem os
textos, capítulos ou artigos escritos pelos autores selecionados, irão perceber
que todos eles recorrem a outros autores para conseguirem retratar a
Psicologia da Educação por meio de um resgate histórico, filosófico que a
situa num dado momento enquanto conhecimento científico.
Convido a você, estudante da disciplina a refletir sobre a
93
importância do estudo histórico da Psicologia da Educação. Um desafio do

ATIVIDADES qual podemos lançar mão é o da constatação de que o conhecimento
científico é atemporal, ou seja: “(...) pode ser testado a qualquer tempo, por
Sugiro que leiam e reflitam quem que cuide de estabelecer as condições apropriadas para a
sobre a bibliografia e observação.” (WERTHEINER, 1972).
produzam a sua própria Quanto à história, concordando com o autor mencionado: “não se
síntese sobre os pode trazer ao presente os acontecimentos passados para livremente
pressupostos filosóficos até estudá-los, estudar suas determinantes e seus efeitos, voltando-os de todo
chegarem ao entendimento lado (...) algo aconteceu certa vez, e aquilo é aquilo.”
da perspectiva da Psicologia Sendo assim, e considerando que quase todos encaram a história
científica. Este caminho, como matéria de memorização de nome e datas, qual seria o sentido de
certamente, possibilitará a mantê-la como uma unidade, num curso de formação de professores?
construção da autonomia O desafio, portanto, estará em estimular e ou quem sabe forçar tal
profissional de vocês. estudo?
Segundo ainda o mesmo autor, adotar um ou outro procedimento
Para auxiliá-los vou pode implicar em “arriscar, ou por, a perder, o interesse intrínseco pelo
apresentar a minha síntese. assunto que é a psicologia.
E, qual a razão de se defender o interesse e a importância um
estudante familiarizar-se com a história de uma ciência?
Em que consiste a Visão
Filosófica da Psicologia? Vou utilizar os argumentos do autor para dizer a você que o estudo
da história tem a sua importância porque a evolução da humanidade e do ser
humano ocorre pela existência da escrita utilizada como preservação das
E, a Visão Científica?
ideias. Isto possibilita, a vocês e, aos que os antecederam e que querem vir a
conhecer, o acesso às ideias deste autor. Outro argumento é a defesa de que
o estudo histórico pode oferecer “perspectivas e humildade.” É através do
estudo do registro que identificamos pontos de vista divergentes ou
convergentes aos nossos. E, voltar ate o momento, o estudo da história pode
ser esclarecedor até sobre certos erros podendo contribuir para a sua
superação.
O maior argumento apresentado pelo autor, para aquele que se
interessar pelo estudo histórico, é o de: “poder organizar e mostrar que toda
amplitude encontrada nos registros de hoje sobre a psicologia se
desenvolveu a partir de um número bastante limitado de preocupações
filosóficas e científicas fundamentais.”
O alerta que cabe apresentar é a perspectiva apresentada por
94
Wertheimer (1972) sobre a estrutura que os trabalhos históricos, em geral,

DICAS
apresentam. São várias as formas de organização dos escritos históricos:
“alguns foram escritos com orientação cronológica, outros livros baseados
nas escolas mais significativas, nos homens mais importantes, nas obras de
Os autores que tratam
maior influência, ou nas áreas de pesquisa mais importantes.” Podemos
historicamente a Psicologia
reconhecer uma e outra forma a partir da leitura históricos. A proposta é sair
esclarecem sobre a
da situação de simples repassadores de conteúdo para uma perspectiva de
dificuldade que é relacionar
produção de novos conteúdos.
as diversas teorias
Na defesa pela transformação da sociedade, utilizaremos da
psicológicas existentes e
metodologia que conduza à interferência no processo educativo, durante a
seus pressupostos filosóficos
formação e não só após, respaldamo-nos em Sadalla e Azzi (2002), ao
correspondentes. Segundo
afirmar: “...ou teremos a definição por uma educação conservadora ou nos
Coutinho e Moreira (1995),
decidiremos por fazer da Educação um instrumento de transformação da
o que aconteceu com a
sociedade. Acreditamos na posição do formador que conduz “o conteúdo e
psicologia aconteceu com as
a forma de tratamento de suas contribuições, em articulação com as
demais ciências que tiveram
representações dos profissionais que são captadas no cotidiano das relações
como berço os
pedagógicas”, (SADALLA e AZZI, 2002, p.35). Este é o desafio que
conhecimentos filosóficos
lançamos. O desafio retrata o compromisso da Psicologia da Educação, e ela
que buscavam, ao longo dos
não acontece no interior do conhecimento psicológico, mas na consciência
séculos, explicar os
política e ética de cada um de nós.
fenômenos do universo e a
As autoras resgatam a construção do conhecimento sobre o própria natureza humana,
psiquismo humano desde o homem primitivo. A visão mítica, mística e originando os principais
supersticiosa é tida como diferente da visão filosófica. Os primeiros seriam eixos epistemológicos que
classificados como sendo parcial, assistemático e emocional e o sustentam as várias teorias
conhecimento filosófico, diferentemente, é classificado como organizado psicológicas da atualidade
racional e lógico. A divisão da forma da produção do conhecimento em suas (COUTINHO e MOREIRA,
origens esclarece a diferença da produção do conhecimento sobre a 1995, p.14).
psicologia, gerado a partir da psicologia científica. Trata-se de uma tentativa
de resgatar a maneira como as questões sobre o comportamento humano já
vinham sendo pensadas antes da psicologia ser considerada como ciência.
Este período, inicia-se com o modo de pensar o conhecimento
sobre a natureza humana, a partir do homem primitivo. Prossegue com o
advento da filosofia grega, considerada outra maneira de construir o
conhecimento, utilizando da razão lógica como método de análise. O
período pré-socrático utilizou de reflexões buscando resolver questões cujo
foco era o mundo, também chamado cosmos. Será com Sócrates (480-399
a.C), Platão (429-347 a.C) e Aristóteles (384-322 a.C) que o foco de
reflexões se volta para a natureza humana.
O período correspondente a Idade Média, equivalente a mil anos, é
considerado o período de latência da produção de conhecimento sobre o
mundo e sobre a natureza humana.
Outra grande referência da produção do conhecimento sobre o
95
homem é o método indutivo iniciado em Galileu Galilei (1564-1642) e

Francis Bacon (1561-1649), continuado com Descartes (1596 – 1649). A
filosofia moderna tem Descartes como o fundador do racionalismo já que
ele utilizou do método analítico. A proposta é de que se possa decompor os
problemas para organizá-los em ordem lógica. Nesta perspectiva filosófica o
homem passa a ser analisado sob dois aspectos: o do seu intelecto
(racionalismo) e o dos seus órgãos de sentido (empirismo).
Mais adiante, Kant (1724-1804) integra a relação estabelecida entre
objeto e sujeito. Segundo Kant, a percepção do objeto se manifesta no
momento que se dá a experiência. Surgem, daí duas correntes filosóficas: o
idealismo e o positivismo embora, ainda, com a divisão entre o
conhecimento intelectual e o sensitivo.
Estes eixos epistemológicos constituem a base das principais teorias
psicológicas. E, a partir do positivismo a construção do conhecimento
psicológico busca na neurologia, na fisiologia, na medicina e na psicofísica os
dados para os seus estudos. A psicologia constituiu-se num ramo de
conhecimento definido através de um objeto de estudo – as atividades
psíquicas ou consciência ou comportamento – e através de uma
metodologia voltada para uma observação cuidadosa e sistematizada.
O ponto de referência para a caracterização da psicologia como
ciência – Psicologia científica aconteceu com Guilherme Wundt (1832-
1920) e a fundação do primeiro laboratório de psicologia experimental se
deu em 1879, em Leipzig, na Alemanha. Esta referência contribuiu para o
surgimento e a expansão da psicologia experimental se estabelecer na
França, na Inglaterra e nos Estados Unidos, tratar-se de, acontecimento
recente, por isso a psicologia experimental é considerada em
desenvolvimento.
Embora a psicologia não seja a única ciência interessada no estudo
sobre o homem é o homem o seu principal objeto de estudo. Como fica
patente, o interesse do homem em discutir sobre si ao longo de sua trajetória
humana foi dando origem a várias correntes. A diversidade dos estudos
psicológicos é resultado dos diversos aspectos que os estudiosos realizaram
sobre o homem. Hoje não se pode falar em um único objeto de estudo da
psicologia, mas em vários objetos. Se considerarmos o homem em suas
várias manifestações: comportamentais, sentimentais, as pessoais e as dele
em relação aos outros homens, entenderemos a complexidade do estudo da
psicologia enquanto uma das ciências a estudar o homem. A síntese da vida
humana definida como “subjetividade”, objeto de estudo da psicologia,
responde a uma nova leitura do fenômeno psicológico. Trata-se, segundo
Bock, do “mundo de ideias, significados e emoções construído
internamente pelo sujeito a partir de suas relações sociais, de suas vivências e
de sua constituição biológica; é, também, fonte de suas manifestações
afetivas e comportamentais”, (Bock, 2006:23).
Esta nova leitura, também, segundo Bernardes (2005) é produzida
96
pelas mudanças sociais, econômicas, políticas e culturais que vêm no rastro

tanto da crise do capital quanto dos movimentos sociais por uma sociedade
mais inclusiva, que acolha a diferença em seus múltiplos níveis. Nessa
perspectiva, ao se trabalhar a educação no espaço coletivo passou-se
compreender que o indivíduo se articula à sua história, ou seja, à cultura da
qual faz parte e, em decorrência as experiências que por fim dão
singularidade às pessoas.
Alguns teóricos defendem que os fatores inatos é que determinam a
personalidade, a inteligência. A aprendizagem e outros comportamentos
cujo pressuposto é o de que as pessoas são, por natureza, superiores e
diferentes umas das outras. As primeiras aptas a mandar e as outras a
obedecer. Conforme afirma Souza (2004) “determinadas leituras da
psicologia e da psicanálise concebem a estrutura psíquica como definidas a
priori.” Essas leituras, segundo ainda a mesma autora, tendem a referendar a
proposta liberal que reduz o humano ao indivíduo, afirmando que os
problemas socioeconômicos podem ser resolvidos pela via de ações
individuais. Assim compreendido, o processo de aprendizagem favoreceria
os mais aptos desconsiderando as reais dificuldades ante o processo do
conhecimento daqueles que por motivos vários não alcançaram os
resultados esperados, a partir de um modelo individualizado que subsidia a
concepção de um sujeito universal definido também a priori e, que, em
geral, orienta a adoção de métodos psicológicos e pedagógicos,
contraditoriamente muitas vezes incapazes de atender ou entender o
processo de aprendizagem de cada um.
A Psicologia da Educação
A expansão da psicologia mesmo que incipiente, por volta de 1980,

enquanto psicologia científica resultou, aos poucos, numa área de grande
interesse para profissionais e em especial àqueles dedicados ao processo de
aprendizagem mobilizando os políticos e as propostas de formação de
educadores.
Com o desenvolvimento da Psicologia como Ciência e como área
de atuação profissional, no final do século XIX, várias perspectivas se
abriram, fato que também ocorreu à chamada Psicologia Educacional.
A Psicologia Educacional era um ramo especial da Psicologia,
preocupado com a natureza, as condições, os resultados e a avaliação e
retenção da aprendizagem escolar. Ela deveria ser uma disciplina autônoma,
com sua própria teoria e metodologia, nela foram destaques três áreas de
estudos: as pesquisas experimentais da aprendizagem; o estudo e a medida
das diferenças individuais e psicologia da criança.
Até 1950, a Psicologia da Educação se destaca das ciências da
97
educação por ser considerada uma área de aplicação da psicologia na

educação.
Em 1970, a Pedagogia da Educação assume o seu caráter
multidisciplinar, que conserva até hoje. Atualmente, a Psicologia da
Educação é considerada um ramo tanto da Psicologia como da Educação, e
caracteriza-se como uma área de investigação dos problemas e fenômenos
educacionais a partir de um entendimento psicológico.
A análise de Coll (1999) sobre a evolução dos estudos psicológicos
apresenta a década de noventa como um marco. Nos últimos vinte anos,
portanto, a Psicologia e um de seus objetos de estudo – a Psicologia da
Educação começa a ser identificada como uma disciplina-ponte. Significa
que ela não se restringe às proposições anteriores quando era identificada
como Psicologia aplicada à educação. Esta compreensão é resgatada em
Hunt e Sullivan (1974) apud Coll (1999). Apresentam a mesma finalidade: “a
de utilizar e aplicar os conhecimentos, os princípios e os métodos de
psicologia para a análise e estudo dos fenômenos educativos”, entretanto
por análises históricas apresentadas elas se distanciam em seus propósitos.
O estudo apresenta uma corrente de autores que entendem a
Psicologia da Educação como resultado dos estudos das diferentes áreas ou
especialidades da psicologia (psicologia do desenvolvimento, da
aprendizagem, social, da personalidade, das diferenças individuais, etc.)
que subsidiam a educação e o ensino, apresentando-se, portanto, como um
campo de aplicação da psicologia. E, uma outra, cujos autores defendem a
Psicologia da Educação numa relação básica com a aplicação da psicologia
aos fenômenos educativos, sendo ela ao mesmo tempo mais que um campo
de aplicação. Neste segundo enfoque, a finalidade da Psicologia da
Educação é a de criar um conhecimento específico com relação aos
processos educativos, sempre utilizando da psicologia como instrumento de
indagação e análise. Configurando-se como uma disciplina específica com
objetivos, conteúdos e programa de investigação que lhes são próprios. A
Psicologia da Educação nesta segunda perspectiva baseia-se na crença
racional e na argumentação de que: “a educação e o ensino podem
melhorar sensivelmente como consequência da utilização correta dos
conhecimentos psicológicos.” Coll (1999). O que se questiona é que ao
mesmo tempo ela não se restrinja à educação formal.
Um outro estudo crítico sobre a Psicologia da Educação,
98
especificamente no Brasil é apresentado por Goulart (1987 ). Trata-se de

uma análise sócio-histórico-política, bem fundamentada do discurso
teórico-técnico e de pesquisa sobre o assunto, que retrata as conveniências
nas adoções de teorias e de práticas especialmente na educação formal.
O que é evidenciado pela autora é a situação de país capitalista
subdesenvolvido que se apropria da teoria e da técnica de outros países
desenvolvidos que reflete as relações entre a escola e a sociedade.
Inicialmente como nos apresenta Goulart (1987), por volta de 1920
o sistema educacional brasileiro, dos estados mais desenvolvidos do país
implantaram suas reformas de ensino com vistas à adoção dos ideais da
Escola Nova, sob a influência de ideias vigentes na Europa e nos Estados
Unidos. A crítica apresentada destaca uma mistura teórica, imprópria, destas
influências que no Brasil também foi denominada de Escola Nova.
A retrospectiva é feita é marcada por quatro tendências passando
pelas influências de John Dewey, Clark Hull e Skinner, J.B.Watson e com
menos intensidade por Carl Rogers. Foram influências marcadas,
respectivamente, para a vivência democrática, nos anos 30-40; depois pelo
positivismo é a teoria comportamentalista, dentro dela a Psicometria, nos
anos 50-60. No mesmo período e com o surgimento dos cursos de formação
de psicólogo, sob influência do ambiente político pós-revolucionário. A
formação em ciências humanas foi afetada e a Psicologia surge com força
total com ênfase na Psicologia Experimental, corrente apropriada no Brasil
para o início da racionalização do processo produtivo que se dá nos anos 60-
70. Tratou-se de um período longo de influências de base sistêmica e
comportamentalista, por isto mesmo:
Propõem uma visão do processo pedagógico que se baseia
no controle como recurso para o atingimento de níveis mais
elevados de eficiência e eficácia. Ambas baseiam-se no
modelo positivista de ciência neutra e objetiva, o que torna
compreensível sua adoção num momento político em que se
pretendia negar a influência social quer sobre a produção,
quer sobre a apropriação da ciência, (GOULART, 1987,
p.156).
A Psicologia da Educação se faz, então, a partir de alguns construtos
teórico-práticos, fundamentais de serem abordados junto à formação de
professores. Tais elementos constitutivos são imprescindíveis à prática
docente e fazem parte, portanto, do rol de conhecimentos pedagógicos. São
eles: processos de ensino e aprendizagem, papéis sociais nas relações
professor-aluno, teorias, gênese e estrutura da aprendizagem, teorias,
gênese e estrutura do desenvolvimento humano (OLIVEIRA et al, 2006b).
Nesse sentido, vale mencionar o que Cunha (2000) traz sobre a
99
Psicologia da Educação de modo não unificado. Para a autora a Psicologia da

Educação “é formada por corpos de conhecimento muito distintos entre si,
com origens muito diversas.” (p. 08). Ampliado, sobretudo por Sadalla e Azzi
(2002, p.34) que vê na Psicologia da Educação uma unidade dialética de
ação e reflexão. E, segundo a mesma autora, “a Psicologia da Educação
ultrapassa a noção de fundamento teórico na formação de professores, pois
se ampliam suas possibilidades de melhor intervir na Educação, já que se
traduzirá, sobretudo, como atividade concreta e inteligente do professor,
permitindo-lhe e impulsionando a interlocução entre teorias e práticas e não
a mera execução de propostas pensadas fora de seu contexto pelos
especialistas.”
A compreensão do real significado da chamada 'Psicologia da
Educação', portanto, segundo Mialaret (1999), se dará a partir do
entendimento dos elementos que compõem a situação de educação – o
aluno, o professor, seus métodos e técnicas e o conteúdo, seu objeto de
estudo.
100
2
UNIDADE 2
CONCEITOS E CONCEPÇÕES DAS TEORIAS DO
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM COM
SUAS REPERCUSSÕES NA EDUCAÇÃO.
Objetivo Geral
Analisar as relações existentes entre os diferentes tipos de práticas

educativas vigentes na nossa sociedade e dispor de critérios para valorizar as
suas contribuições com relação ao desenvolvimento humano.
Introdução
As abordagens sobre desenvolvimento humano delimitam duas

correntes: uma que compreende o desenvolvimento e a educação como
processos distintos e independentes, atribuído a resultados de fatores
internos, em geral de caráter orgânico biológico. Outra, diferentemente,
defende o desenvolvimento das pessoas relacionando aos processos
educativos, ou seja, atribuído a fatores externos.
Palácios, Coll e Marcheci (1990) apud Coll (1999) caracterizaram o
desenvolvimento em relação a estas duas correntes como sendo,
respectivamente, um processo “necessário” e um processo “mediado”. O
desenvolvimento necessário relaciona-se, segundo os autores, a uma pré-
programação do ponto de vista biológico e o outro, o mediado, ocorre ao
longo da vida das pessoas, marcado pelas características do ambiente social
e cultural no qual se desenvolveu e, portanto, influenciando ou mesmo
alterando o biológico.
Várias teorias do desenvolvimento e da aprendizagem de base
dialética e construtivista surgiram e superaram a abordagem empirista e
racionalista do comportamento, embora tenham sido pouco divulgadas. Tais
teorias procuraram explicar o comportamento humano de modo a não
dicotomizar a relação sujeito-objeto na construção das estruturas
individuais.
Para entendermos um pouco mais sobre como elas podem ajudar
na formação e na atuação dos professores, identificaremos através do estudo
histórico, os sistemas filosóficos que subsidiam as teorias psicológicas
correspondentes. O desenvolvimento e a aprendizagem tornaram-se dois
campos de estudo da Psicologia da Educação e as diferenças filosóficas, ou
seja, os seus princípios influenciam na condução dos seus processos.
As teorias de base empirista, também identificadas como teorias
ambientalistas, defendem a ideia de que o desenvolvimento e a
aprendizagem são processos idênticos, resultantes da interferência, ação do
meio sobre o indivíduo. Eles correspondem ao grupo das Teorias do
Condicionamento ou ainda Teorias Comportamentalistas.
101
Para os teóricos de base racionalista, também identificada como

teoria inatista, o desenvolvimento e a aprendizagem são processos distintos.
O desenvolvimento é decorrente do amadurecimento progressivo das
estruturas orgânicas da pessoa e a aprendizagem é um processo externo,
distinto. A relação existente entre os processos é a de que a aprendizagem
ocorrerá em função do desenvolvimento e corresponde à Teoria da Gestalt.
Uma terceira referência teórica considera os processos do
desenvolvimento e da aprendizagem, complementares, embora, diferentes,
sendo sua base filosófica, a dialética. Nesta perspectiva o comportamento
humano decorrente se daria pela interação sujeito-objeto o que envolve
vários outros processos: hereditários, genéticos maturacionais; bioquímicos;
de estimulação ambiental, da própria aprendizagem e de outros fatores.
Fazem parte do sistema filosófico interacionista e correspondem ao grupo
das Teorias Interacionistas ou Construtivistas.
A corrente de base empirista inspirada no judaísmo e no
cristianismo procurou evidenciar a igualdade dos homens ao nascer. John
Locke (1632-1704), diferentemente, defendeu a ideia de que a diferença
entre as pessoas é decorrente de fatores ambientais e sócioeducacionais
para que o desenvolvimento humano aconteça.
Para os teóricos que atribuem ao comportamento humano à
interação sujeito-objeto, todos os processos que decorrem desta interação
serão considerados ao se tratar de desenvolvimento. Estes processos
envolvem: hereditariedade, enquanto processo biológico e ambiental ou a
soma dos estímulos que atinge um organismo vivo, tidos como fundamentais
para o desenvolvimento e para a aprendizagem, inclusive, o estímulo
alimentar. Eles defendem também, que a relação indivíduo–meio, portanto,
gera outras tantas aptidões. Portanto, existe uma relação de reciprocidade
entre maturação e aprendizagem. Sendo que a maturação refere-se aos
padrões de diferenciação, resultando em mudanças ordenadas às vezes até
previsíveis do comportamento humano. E a aprendizagem as apropriações
na interação com o meio. A maturação em decorrência da aprendizagem
gera maiores níveis de maturidade que por sua vez favorece outras
aprendizagens num processo dinâmico. Processos maturacionais previsíveis
que podem ser observados nos desenvolvimento humano:
O desenvolvimento se processa por etapas e cada uma com
?
características próprias. A dificuldade incide sobre os critérios para a
definição destas fases, por períodos relacionados ao desenvolvimento da
vida humana. No mínimo três fases são evidenciadas: a infância, a
adolescência e a fase adulta;
?O desenvolvimento caminha de atividades gerais às específicas.
O comportamento tornará elaborado a partir do amadurecimento
neurofisiológico sob influência do processo de socialização; e
? O desenvolvimento se dá em velocidade diferente para as
diversas partes do corpo.
102
Em síntese, para os comportamentalistas ou behavioristas, cujos

trabalhos se fundam numa perspectiva empirista, o indivíduo não é agente
da sua aprendizagem, sendo governado pelos estímulos do ambiente.
Através do controle adequado dos estímulos manipula-se, condiciona-se,
determina-se o comportamento humano.
Para os psicólogos da teoria da Gestalt, de base racionalista, a ênfase
recai nos processos hereditários e maturacionais sendo que o indivíduo, esta
abordagem, já nasce com estruturas de comportamento definidas.
Para os teóricos de base interacionista, o comportamento humano é
resultante da interação de processos hereditários, maturacionais,
bioquímico e ambientais. Síntese indissolúvel da relação indivíduo e meio.
O processo não ocorre de forma linear. É sabido que o processo do
desenvolvimento e da aprendizagem pode receber interferências e algumas
dificuldades podem ocorrer. Em geral as interferências relacionam-se às
seguintes variáveis: orgânica, cognitiva, sócio-afetiva e pedagógica.
Apresentamos três grandes contribuições teóricas diretamente
relacionadas com a Psicologia da Educação. Entretanto, uma quarta
referência será abordada, embora suas formulações não tenham sido
elaboradas diretamente para a educação. Trata-se da Psicanálise que em sua
abordagem sobre a educação, no convívio social, volta-se para a
aprendizagem do controle dos instintos. Além de um alerta feito por Freud,
aplicáveis à escola, ao recomendar “finalidades mais elevadas e isentas das
exigências reinantes na sociedade.”
REFERÊNCIAS
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ARRIGO, Angelin e AGATTI, A.R.R.. A investigação psicológica no Brasil.
Revista Latinoamericana de Psicologia, Vol.19. n.1.1987.
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COLL, Salvador César. Psicologia da Educação. César Coll Salvador,
organizador; (autores) Mariana Miras Mestres, Javier Onrubia Goñi, Isabel
Solé Gallart; tradução e consultoria Cristina Maria de Oliveira. Porto Alegre:
Artmed, 1999.
COUTINHO, Maria Tereza da Cunha e MOREIRA, Mércia. Psicologia da
Educação. Um estudo dos processos psicológicos de desenvolvimento e
aprendizagem humanos, voltado para a educação. Belo Horizonte: Ed.
Lê, 1995.
CUNHA, M. V. DA. Psicologia da educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
103
GASPARIN, João Luiz. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica.

Campinas-SP: Autores Associados, 2007.
GOULART, Iris Barbosa. Psicologia da Educação. Fundamentos Teóricos e
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MIALARET, Gaston. Psicologia da Educação. Coleção: Epigênese,
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Disponível em: <www.claudia.psc.br>. Acessado em abril de 2009.
OLIVEIRA, V. F. Revista: educação, subjetividade & poder . Imaginário
social e educação : uma aproximação necessária. Ijuí : Unijuí, 1995.
PITTENGER, Owen Ernest e C. Thomas Gooding – Tradução: Dirce Pestana
Soares. Teorias da Aprendizagem na prática educacional: uma integração
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SADALLA. A.M.F.A. e AZZI, R. G. Psicologia e Formação Docente: Desafios
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WERTHEIMER, Michael. Pequena História da Psicologia-tradução de
Lólio Lourenço de Oliveira. São Paulo: Ed.Nacional-USP, 1972.
104
3
UNIDADE 3
TEORIAS PSICOLÓGICAS: SUAS IMPLICAÇÕES NA EDUCAÇÃO
Objetivo Geral
Oportunizar ao aluno, um estudo sistemático dos fundamentos

teóricos e epistemológicos das Teorias Psicológicas, visando construir uma
base sólida destes conhecimentos para consequentes articulações destes
com a práxis.
Introdução
Os processos de desenvolvimento de aprendizagem têm sido

objeto de estudo dentro da psicologia, ao longo do tempo e diferentes
abordagens são encontradas nas diversas teorias psicológicas. Cada cientista
traz consigo uma concepção de homem e esta influencia os seus estudos.
Conforme a concepção de homem adotada, teremos uma concepção de
objeto de estudo coerente com ela.
Como encontramos, neste momento, uma riqueza de valores
sociais que permitem uma grande diversidade de concepções de homem,
dizemos então que a psicologia hoje se caracteriza pela diversidade de
objetos de estudo. Não podemos falar de uma Psicologia, mas de
Psicologias, no plural, lembrando que são várias as teorias. (Bock, 2000).
Dessa forma apresentaremos aqui, as principais tendências
teóricas, a partir dos conceitos básicos, buscando trazer a contribuição de
cada uma delas para a formação do professor, de forma a facilitar a
compreensão do processo ensino-aprendizagem.
Trataremos aqui, das principais teorias da Psicologia no século 20.
Para inúmeros autores as principais correntes teórica deste período são:
O BEHAVIORISMO: Se desenvolve no contexto dos Estados
Unidos, com Watson, seu maior expoente foi SKINNER. Traz uma
concepção ambientalista. Define o fato psicológico segundo os princípios da
Ciência positivista. Defende o rigor das ciências naturais. Nesta abordagem,
o fato psicológico deve ser passível de ser observado, mensurado e
experimentado em laboratório. Desta forma é possível conhecer, prever e
controlar o comportamento humano.
A GESTALT: Surge na Europa e se contrapõe aos princípios
defendidos pelo Behaviorismo. É um termo alemão que pode ser traduzido
por FORMA, busca compreender o comportamento humano na sua
totalidade.
A PSICANÁLISE: Nasce na Áustria Com Sigmund Freud. Destaca a
importância da afetividade e do inconsciente, quebrando o primado do
105
método positivista e postulando outro método para o estudo dos fenômenos

DICAS
psicológicos.
TEORIAS INTERACIONISTAS: Teoria de Jean Piaget e a Teoria de
Vygotsky. São teorias que fogem a qualquer noção determinista dos fatos
Lembramos mais uma vez
psicológicos. Buscam compreender os processos de desenvolvimento e de
que cada teoria adota uma
aprendizagem e suas interações, levando em consideração a realidade
concepção de homem e
(objeto do conhecimento) e o sujeito que conhece.
esta orientará seus estudos.
Vamos começar nosso trabalho, fazendo a leitura de uma crônica
de Marina Colassanti que nos possibilita pensar um pouco nos nossos
comportamentos cotidianos. Será que temos consciência de tudo que
fazemos e por que fazemos? Até que ponto, somos condicionados a fazer o
que fazemos?
Eu sei, mas não devia
Eu sei que a gente se acostuma. Mas não devia. A gente se

acostuma a morar em apartamento de fundos e não ver vista que
não seja as janelas ao redor. E porque não tem vista, logo se
acostuma a não olhar para fora. E porque não olha para fora, logo
se acostuma a não abrir todas as cortinas. E porque não abre as
cortinas, logo se acostuma a acender mais cedo a luz. E à medida
que se acostuma, se esquece do sol, esquece do ar, esquece da
amplidão.
A gente se acostuma a acordar sobressaltado porque está na hora.
A tomar o café correndo porque está atrasado. A ler o jornal no
ônibus porque não pode perder tempo de viagem. A comer
sanduíche porque não dá para almoçar. A sair do trabalho porque
já é noite. A cochilar no ônibus porque está cansado. A deitar cedo
e dormir pesado sem ter vivido o dia.
A gente se acostuma a abrir o jornal e ler sobre a guerra. A aceitar a
guerra. E aceitando a guerra, aceita os mortos e que haja um
número para os mortos. E aceitando os números, aceita a não
acreditar nas negociações de paz. Não aceitando as negociações
de paz, aceita ler todos os dias sobre a guerra, seus números e sua
longa duração. A gente se acostuma a esperar o dia inteiro e ouvir
ao telefone: hoje não posso ir. A sorrir para as pessoas sem receber
um sorriso de volta. A ser ignorado quando precisa tanto ser visto.
A gente se acostuma a pagar por tudo o que se deseja e necessita. E
a lutar para ganhar com que se pagar. E a ganhar menos do que
precisa. E a fazer fila para pagar. E a pagar mais do que as coisas
valem. E a saber que cada vez pagará mais. E a procurar mais
trabalho, para ganhar mais dinheiro, para ter com o que pagar nas
filas em que se cobra...
106
...A gente se acostuma à poluição, às salas fechadas de ar

condicionado e ao cheiro de cigarros. À luz artificial do ligeiro
tremor. Ao choque que os olhos levam à luz natural. Às bactérias da
água potável. À contaminação da água do mar. À morte lenta dos PARA REFLETIR
rios. Se acostuma a não ouvir passarinhos, a não ter galo de
A partir da leitura desse
madrugada, a temer a hidrofobia dos cães, e a não colher fruta no
texto é possível fazer
pé, a não ter sequer uma planta por perto.
alguma aproximação com as
A gente se acostuma a coisas demais para não sofrer. Em doses
situações da sua vida? Você
pequenas, tentando não perceber, vai afastando uma dor aqui, um
concorda com a afirmação
ressentimento ali, uma revolta lá... se o trabalho está duro, a gente
da autora: A gente se
se consola pensando no fim de semana. Se no fim de semana não
acostuma a ser acostumado?
há muito o que fazer, a gente vai dormir mais cedo e ainda fica
satisfeito porque tem muito sono atrasado.
A gente se acostuma a não falar na aspereza para preservar a pele.
Se acostuma para evitar feridas e sangramento, para esquivar-se da
faca e da baioneta, para poupar o peito.
A gente se acostuma a ser acostumado.
Marina Colassanti
107
4 UNIDADE 4
BEHAVIORISMO
GLOSSÁRIO
B GC
E
Objetivo geral
Conhecer os pressupostos e conceitos da teoria Behaviorista.
Objetivo específico
A F
Behavior é um termo do Compreender as implicações práticas desta teoria em sala de aula.
inglês que significa Este termo “Behaviorismo” foi usado pela primeira vez por John
comportamento. Watson (1878-1958), em artigo publicado em 1913, nos Estados Unidos. O
termo “Behaviorismo” significa comportamento. Watson tinha pretensão de
fazer da psicologia uma ciência empírica e notabilizou-se por definir o fato
psicológico, de modo concreto, a partir da noção de comportamento
(BOCK, 2000).
PARA REFLETIR
Ao definir o comportamento como fato possível de ser observado,
A partir da teoria mensurado e experimentado em laboratório e passível de ser reproduzido
Behaviorista, quais as
Fonte: NORONHA, M. B., 2009. em diferentes situações e sujeitos, Watson
implicações desta deu a psicologia o status de ciência que os
afirmação? psicólogos vinham buscando.
O Behaviorismo também foi
influenciado por Thorndike, americano, que
postulou a “lei do efeito”, segundo a qual
“um comportamento seguido
Figura 1: O comportamento
quando seguido imediatamente imediatamente de uma recompensa
de uma conseqüência agradável
agradável tende a aumentar a sua
tende a aumentar a sua freqüência
DICAS freqüência.” (ENDERLE, 1987).
Concepção de homem
Nesta abordagem, o
homem é estudado como Estes teóricos afirmam que todo conhecimento provém de
produto do processo de experiência, acredita-se que o fator determinante dos processos de
aprendizagem pelo qual desenvolvimento e de aprendizagem é o meio ambiente. Dessa forma, o ser
passa desde a infância, ou humano é resultante do condicionamento, ou modelagem, fruto de
seja, como produto das associações entre estímulos e respostas (E – R) ao longo da sua vida. Através
associações estabelecidas de tais associações são gerados comportamentos, atitudes, conceitos,
durante sua vida entre preconceitos e valores (Coutinho, 1992).
estímulos (do meio) e
respostas (comportamento).
o homem é produto do
meio.
108
Acredita-se que:
É possível conhecer as cadeias comportamentais S-R-S-R.
?
É possível conhecer e controlar as variáveis ambientais.
?
Controlando-as é possível prever e controlar o comportamento.
?
O comportamento para o Behaviorismo:
O Behaviorismo limita seu estudo ao comportamento (behavior, em ATIVIDADES

inglês), entendido como um conjunto de reações dos organismos aos
estímulos externos. O princípio do behaviorismo é que só é possível teorizar Tente definir o conceito de
e agir sobre o que é cientificamente observável. Os behavioristas afirmam comportamento de acordo
que os processos mentais internos não são mensuráveis ou analisáveis, com a compreensão da
sendo, portanto, de pouca ou nenhuma utilidade para a Psicologia empírica. teoria behaviorista.
Segundo Bock (2000), hoje não se entende comportamento como
uma ação isolada de um sujeito, mas, sim, como uma interação entre aquilo
que o sujeito faz e o ambiente onde o seu fazer acontece.
A Análise Experimental do Comportamento
Burrhus Frederic Skinner Fonte: http://www.psychology.uiowa.edu/faculty/wasser

man/glossary/skinner.jpg
(1904-1990), o mais eminente
sucessor de Watson, nasceu na
Pe n s i l v â n i a , d o u t o r o u - s e e m
Psicologia pela Universidade de
Harvard. Trabalhou na Universidade
de Minesota e quando ingressou em
Harvard como professor exerceu
grande influência sobre uma geração
de estudantes. Morreu em 1990 de
leucemia.
A partir dos estudos de Figura 2: B. F. Skinner, criador do
Watson e levando em consideração a condicionamento operante, nasceu em
1904 e morreu em 1990.
“lei do efeito”, Skinner (1982)
desenvolve a sua teoria sobre o condicionamento operante.
Segundo o ponto de vista de Skinner o homem é controlado pelo
ambiente, sendo este ambiente construído em parte, pelo próprio homem.
Mas o homem ainda não se deu conta do que pode fazer por si mesmo
(GOULART, 1987).
109
Comportamento operante:
?
Os estudos de Skinner (1982) por meio da análise experimental do
comportamento se baseiam na formulação do conceito de comportamento
operante.
Segundo Bock (2000), o comportamento operante abarca um
amplo conjunto da atividade humana. Citando Keller, define o
comportamento operante.
PARA REFLETIR “inclui todos os movimentos de um organismo dos quais se possa
dizer que, em algum momento, tem efeito sobre ou fazem algo ao mundo
A partir da observação do em redor. O comportamento operante opera sobre o mundo, por assim
seu cotidiano, descreva d i z e r, q u e r d i r e t a , q u e r
Fonte: NORONHA, M. B., 2009.
alguns comportamentos e indiretamente.”
suas consequências. Segundo os estudos de
Skinner (1982) o que possibilita a
a p r e n d i z a g e m d o s
comportamentos é a ação do
organismo sobre o meio e o efeito
dela resultante.
DICAS A aprendizagem está na
relação entre uma ação e seu
Figura 3: Ao tocar um instrumento, a pessoa age
sobre o ambiente e obtém um efeito
efeito ou consequência.
Dessa forma, para controlar (conseqüência).
o comportamento do sujeito
é mais importante controlar O que é reforço?
?
as consequências (através Reforço é um conceito fundamental na teoria de Skinner. Um
de reforços). reforço é qualquer coisa que fortaleça a resposta. Segundo Bock (2000), é
toda consequência que, seguindo uma resposta (comportamento) aumenta
a probabilidade desta resposta (comportamento) continuar ocorrendo no
futuro.
PARA REFLETIR Vamos pensar no
Fonte: NORONHA, M. B., 2009
exemplo de uma pessoa que
A partir do exemplo citado ao tirar uma nota alta (95% do
(a birra da criança), reflita total da prova) é elogiada
sobre o contexto em que publicamente pelo professor.
uma correção, até mesmo Nas situações seguintes de
uma palmada pode ser avaliação, esta pessoa,
reforçador do continua tirando notas altas.
comportamento. Segundo os pressupostos
Conversando com os seus desta teoria, podemos pensar
colegas, observe se isto na hipótese de que o elogio
Figura 4: Não se pode definir, de início, uma
acontece em outras conseqüência como reforçadora. Precisamos foi uma consequência boa
situações. Quais? primeiro observar o seu efeito sobre o comportamento
em questão. (reforçadora), Desta forma, a
pessoa continuou tirando
110
notas altas para receber o reforço. A conseqüência (elogio) do

comportamento (tirar nota boa) funcionou como reforço.
Outra situação que pode acontecer: Uma criança dá birra e a mãe
presta atenção na criança corrigindo-a ou mesmo dando uma palmada. Nas
situações seguintes a criança continua dando birra. Da mesma forma,
podemos pensar na hipótese de que a consequência oferecida pela mãe
(correção ou palmada) foi reforçadora para a criança, pois o comportamento
em questão (a birra) continuou a acontecer.
O REFORÇO PODE SER POSITIVO OU NEGATIVO
Reforço positivo: é aquele que, quando apresentado, atua para

fortalecer o comportamento que o precede. Aumenta as chances, do
comportamento, ocorrer no futuro. Pode ser um elogio verbal, uma boa
nota, ou um sentimento de realização ou satisfação.
O REFORÇO POSITIVO
SEMPRE OFERECE ALGUMA

COISA AO ORGANISMO
Reforço negativo: é aquele que evita uma conseqüência

indesejada. Refere-se ao estímulo aversivo (algo ruim) que, quando retirado,
aumenta as chances do comportamento ocorrer no futuro. Por exemplo,
tomar um comprimido para suprir uma dor de cabeça. Como a dor de
cabeça (estímulo aversivo) foi suprimida, pelo comportamento de tomar o
comprimido, é possível que este comportamento (tomar comprimido)
continue em alta freqüência no futuro.
O REFORÇO NEGATIVO
ATIVIDADES
Observe o seu entorno, a

sua vida, e dê um exemplo
PERMITE A RETIRADA DE ALGO INDESEJÁVEL.
de reforço positivo e outro
exemplo de reforço
negativo. Converse com os
O reforço negativo não deve ser confundido com a punição que é
seus colegas e veja se você
outro procedimento.
compreendeu os conceitos.
111
O REFORÇO PODE SER PRIMÁRIO E SECUNDÁRIO
Nos reforços primários a

apresentação de estímulos é de
importância biológica. Estão ligados a
funções de sobrevivência, como
comida, água, afeto, etc.
Nos reforços secundários, o
estímulo que antes era neutro (sem
Importância) adquiriu propriedade
reforçadora por ter sido associado a
Figura 5: A criança sendo nutrida pela
mãe, com o leite do seu peito e com estímulos de natureza biológica
seu afeto (reforço primário). (primários), como, por exemplo,
ATIVIDADES elogio, sorriso, dinheiro, etc.
Volte ao exemplo em que a Extinção

?
criança dá birra, a mãe A extinção é um procedimento segundo o qual uma resposta

aplica-lhe uma palmada e a (comportamento) deixa de ser reforçada. Como consequência, a resposta
criança continua dando (comportamento) em questão, diminuirá de frequência, podendo até
birra. Pense agora em uma mesmo deixar de ser emitida pela pessoa.
forma de extinguir o
comportamento de birra Punição
?
desta criança. Quais os A punição é outro procedimento importante e acontece quando
procedimentos que devem após uma resposta (comportamento) é apresentado um estímulo aversivo
ser adotados? (algo ruim) ou ainda quando é retirado um reforçador positivo presente na
situação. O procedimento de punição não é o mais eficaz pra reduzir
comportamentos indesejáveis.
PARA REFLETIR
Skinner sugeriu a substituição da punição de comportamentos
Observe no seu cotidiano, inadequados pelo reforçamento de comportamentos adequados.
como você tem utilizado de
punições para extinguir
comportamentos
inadequados e como você Dados estes conceitos básicos da teoria behaviorista, estamos em
pode, agora, substitui-las condições de retornar a tese fundamental da teoria em relação a
por reforços de aprendizagem.
comportamentos
adequados. Aprendizagem é condicionamento
O condicionamento operante ocorre por meio da manipulação de

reforços. Por este mecanismo é possível a aprendizagem de novos
comportamentos. Estes novos comportamentos nem sempre são aprendidos
de uma vez. Podem ser comportamentos escassos no repertório do
112
indivíduo ou mesmo inexistentes. Dessa forma será preciso utilizar o

DICAS
procedimento da modelagem, pois, através de aproximações sucessivas,
chega-se ao comportamento desejado.
Pense na situação de uma criança que nunca faz as tarefas de casa e
A este processo Skinner
não presta atenção nas explicações da professora. Como reforçar o
chamou de modelagem.
comportamento adequado se, nesse momento, ele não existe no repertório
Reafirmamos que o
da criança?
instrumento fundamental de
Nesse caso, vamos observar quais os comportamentos, mais
modelagem é o reforço.
próximos do desejável, existe na criança e passaremos a reforçá-los.
Exemplo de como este processo acontece: quando se mostra a
uma criança um caderno, esta responde fazendo a representação mental do
caderno. Se, ao mesmo tempo em que o objeto caderno é mostrado, se
disser a palavra “caderno” e se repetir esta, certo número de vezes, a criança
chegará a pensar no objeto apenas por ouvir a palavra. Neste caso aprende a
significação da linguagem falada. Mais tarde, pode-se mostrar o objeto
enquanto a criança olha a palavra impressa. Com o passar do tempo, o
objeto, a palavra falada, escrita ou impressa podem se ligar a palavra, e DICAS
reagindo aos estímulos simultâneos, a criança chegará a pensar no objeto ao
ver a palavra.
Skinner sugeriu a
substituição da punição de
Princípios importantes a serem observados:
comportamentos
inadequados, pelo
? Todo comportamento reforçado positivamente tende a reforçamento de
acontecer novamente; comportamentos
Os conteúdos devem ser apresentados em pequenas
? adequados
quantidades, para que as respostas adequadas sejam reforçadas; e
Reforços vão generalizar, lado a lado, estímulos similares
?
(generalização de estímulo) produzindo condicionamento secundário.
No entanto, nem sempre é isso que acontece. Vejamos a história a
seguir:
Como nasce um paradigma
Um grupo de cientistas colocou cinco macacos numa jaula, em

cujo centro puseram uma escada e, sobre ela, um cacho de bananas.
Quando um macaco subia a escada para apanhar as bananas,
os cientistas lançavam um jato de água fria nos que estavam no chão.
Depois de certo tempo, quando um macaco ia subir a escada,
os outros enchiam-no de pancadas.
Passado mais algum tempo, nenhum macaco subia mais a
escada, apesar da tentação das bananas.
Então, os cientistas substituíram um dos cinco macacos.
113
A primeira coisa que ele fez foi subir a escada, dela sendo
rapidamente retirado pelos outros, que o surraram.
Depois de algumas surras, o novo integrante do grupo não mais
PARA REFLETIR subia a escada. Um segundo foi substituído, e o mesmo ocorreu, tendo o
primeiro substituto participado, com entusiasmo, da surra ao novato.
Pensem nos Um terceiro foi trocado, e repetiu-se o fato. Um quarto e,
comportamentos do dia-a- finalmente, o último dos veteranos foi substituído.
dia e questionem-se porque
Os cientistas ficaram, então, com um grupo de cinco macacos
estão agindo assim. Pensem
que, mesmo nunca tendo tomado um banho frio, continuavam batendo
nos seus condicionamentos.
naquele que tentasse chegar às bananas.
É possível fazer diferente?
Se fosse possível perguntar a algum deles porque batiam em
quem tentasse subir a escada, com certeza a resposta seria: “Não sei, as
coisas sempre foram assim por aqui...”
Fonte: De Autoria Desconhecida
Implicações do Behaviorismo na educação
Skinner (1982) apontou na sua teoria a eficiência do reforço

positivo, sendo contrário a aplicação de punição e da repressão. Sugeriu que
o uso de recompensas e reforços positivos do comportamento adequado é
mais atrativo do ponto de vista social e pedagogicamente mais eficaz.
Conteúdos programáticos:
Os conteúdos programáticos devem ser estabelecidos e

?
ordenados numa sequência lógica e psicológica.
? É matéria de ensino apenas o que é redutível ao conhecimento
observável e mensurável.
O material didático deve ser organizado de forma que o aluno
?
possa utilizar sozinho, recebendo estímulos à medida que avança no
conhecimento. Dessa forma, grande parte dos estímulos se baseia na
satisfação de dar respostas corretas aos exercícios propostos.
O Behaviorismo traz pressupostos tecnicistas da educação, ao
?
propor planejamento e organização racional da atividade pedagógica;
definição operacional dos objetivos; parcelamento do trabalho, com
especialização das funções; ensino por computador, tele-ensino,
procurando tornar a aprendizagem mais objetiva.
114
Papel do Professor

O professor
? é
considerado o transmissor de
conhecimento ao aluno e
administra as condições da
transmissão do conteúdo.
O professor
? é
considerado um planejador e
um analista de situações de
Figura 6: A atenção é centrada no professor.
aprendizagem.
Cabe ao professor decidir os passos de ensino, os objetivos
?
intermediários e finais com base em critérios que definem os
comportamentos de entrada e os comportamentos que o aluno deverá
exibir durante o processo de ensino-aprendizagem, como também ao final
do mesmo. Fonte: NORONHA, M. B., 2009.
? O professor tem
também a função de garantir a
eficácia da transmissão do
conhecimento, não importando
as relações afetivas e pessoais
dos sujeitos envolvidos no
processo ensino-aprendizagem.
Sua tarefa é modelar respostas
apropriadas aos objetivos Figura 7: O professor é transmissor do
conhecimento, não importando as relações
instrucionais, sendo que a afetivas dos sujeitos envolvidos no processo
principal é conseguir um ensino aprendizagem
comportamento adequado.
Antes de passar adiante vamos conhecer a história contada pelo
professor Rodolfo sobre, uma criança chamada Joãozinho.
Ato de fé ou conquista do conhecimento?

Um episódio na vida de Joãozinho da Maré
Professor Rodolpho Caniato
O Joãozinho de nossa história é um moleque muito pobre que

mora numa favela sobre palafitas espetadas em um vasto mangue.
Nosso Joãozinho só vai à escola quando sabe que vai ser distribuída
merenda, uma das poucas razões que ele sente para ir à escola. Do
fundo da miséria em que vive, Joãozinho pode ver bem próximo
algumas das conquistas de nossa civilização em vias de desenvolvimento
115
(para alguns). Dali de sua favela ele pode ver bem de perto uma das
grandes Universidades onde se cultiva a inteligência e se conquista o
conhecimento. Naturalmente esse conhecimento e a ciência ali
cultivadas nada têm a ver com o Joãozinho e outros milhares de
Joãozinhos pelo Brasil afora.
Além de perambular por toda a cidade, Joãozinho, de sua
favela, pode ver o aeroporto internacional do Rio de Janeiro. Isso
certamente é o que mais fascina os olhos de Joãozinho. Aqueles grandes
pássaros de metal sobem imponentes com um ruído de rachar os céus.
Joãozinho, com seu olhar curioso, acompanha aqueles pássaros de
metal até que, diminuindo, eles desapareçam no céu.
Talvez, por freqüentar pouco a escola, por gostar de observar os
aviões e o mundo que o rodeia, Joãozinho seja um sobrevivente de
nosso sistema educacional. Joãozinho não perdeu aquela curiosidade
de todas as crianças; aquela vontade de saber os “como” e os “porquês”,
especialmente em relação às coisas da natureza; a curiosidade e o gosto
de saber que se vão extinguindo em geral, com a freqüência à escola.
Não há curiosidade que agüente aquela “decoreba” sobre o corpo
humano, por exemplo.
Sabendo por seus colegas que nesse dia haveria merenda,
Joãozinho resolve ir à escola. Nesse dia, sua professora se dispunha a dar
uma aula de Ciências, coisa que Joãozinho gostava. A professora havia
dito que nesse dia iria falar sobre coisas como o Sol, a Terra e seus
movimentos, verão, inverno, etc.
A professora começa por explicar que o verão é o tempo do
calor, o inverno é o tempo do frio, a primavera é o tempo das flores e o
outono é o tempo em que as folhas ficam amarelas e caem.
Em sua favela, no Rio de Janeiro, Joãozinho conhece calor e
tempo de mais calor ainda, um verdadeiro sufoco, às vezes.
As flores da primavera e as folhas amarelas que caem ficam por
conta de acreditar. Num clima tropical e quente como do Rio de Janeiro,
Joãozinho não viu nenhum tempo de flores. As flores por aqui existem
ou não, quase independentemente da época do ano, em enterros e
casamentos, que passam pela Avenida Brasil, próxima à sua favela.
Joãozinho, observador e curioso, resolve perguntar porque
acontecem ou devem acontecer tais coisas. A professora se dispõe a dar
a explicação.
- Eu já disse a vocês numa aula anterior que a Terra é uma
grande bola e que essa bola está rodando sobre si mesma. É sua rotação
que provoca os dias e as noites. Acontece que, enquanto a Terra está
girando, ela também está fazendo uma grande volta ao redor do Sol.
Essa volta se faz em um ano. O caminho é uma órbita alongada chamada
116
elipse. Além dessa curva ser assim alongada e achatada, o Sol não está
no centro. Isso quer dizer que, em seu movimento, a Terra às vezes passa
perto, às vezes passa longe do Sol. Quando passa perto do Sol é mais
quente: é VERÃO. Quando passa mais longe do Sol recebe menos calor:
é INVERNO.
Os olhos de Joãozinho brilhavam de curiosidades diante de um
assunto novo e tão interessante.
- Professora, a senhora não disse antes que a Terra é uma bola e
que está girando enquanto faz a volta ao redor do Sol?
- Sim, eu disse. - respondeu a professora com segurança.
- Mas, se a Terra é uma bola e está girando todo dia perto do Sol,
não deve ser verão em toda a Terra?
- É, Joãozinho, é isso mesmo.
- Então é mesmo verão em todo lugar e inverno em todo lugar,
ao mesmo tempo, professora?
- Acho que é, Joãozinho, vamos mudar de assunto.
A essa altura, a professora já não se sentia tão segura do que
havia dito. A insistência, natural para o Joãozinho, já começava a
provocar uma certa insegurança na professora.
- Mas, professora, insiste o garoto enquanto a gente está
ensaiando a escola de samba, na época do Natal, a gente sente o maior
calor, não é mesmo?
- É mesmo, Joãozinho.
- Então nesse tempo é verão aqui?
- É, Joãozinho.
- E o Papai Noel no meio da neve com roupas de frio e botas? A
gente vê nas vitrinas até as árvores de Natal com algodão. Não é para
imitar a neve?
- É, Joãozinho, na terra do Papai Noel faz frio.
- Então, na terra do Papai Noel, no Natal, faz frio?
- Faz, Joãozinho.
- Mas então tem frio e calor ao mesmo tempo? Quer dizer que
existe verão e inverno ao mesmo tempo?
- É, Joãozinho, mas vamos mudar de assunto. Você já está
atrapalhando a aula e eu tenho um programa a cumprir.
Mas Joãozinho ainda não havia sido domado pela escola. Ele
ainda não havia perdido o hábito e a iniciativa de fazer perguntas e
querer entender as coisas. Por isso, apesar do jeito visivelmente
contrariado da professora, ele insiste.
- Professora, como é que pode ser verão e inverno ao mesmo
tempo, em lugares diferentes, se a Terra, que é uma bola, deve estar
117
perto ou longe do Sol? Uma das duas coisas não está errada?
- Como você se atreve, Joãozinho, a dizer que a sua professora
está errada? Quem andou pondo essas suas idéias em sua cabeça?
- Ninguém, não, professora. Eu só tava pensando. Se tem verão
e inverno ao mesmo tempo, então isso não pode acontecer porque a
Terra tá perto ou tá longe do Sol. Não é mesmo, professora?
A professora, já irritada com a insistência atrevida do menino
assume uma postura de autoridade científica e pontifica:
- Está nos livros que a Terra descreve uma curva que se chama
elipse ao redor do Sol, que este ocupa um dos focos e, portanto, ela se
aproxima e se afasta do Sol. Logo, deve ser por isso que existe verão e
inverno.
Sem dar conta da irritação da professora, nosso Joãozinho
lembra-se de sua experiência diária e acrescenta:
- Professora, a melhor coisa que a gente tem aqui na favela é
poder ver avião o dia inteiro.
- E daí, Joãozinho? O que tem a ver isso com o verão e o
inverno?
- Sabe, professora, eu acho que tem.
A gente sabe que um avião tá chegando perto quando ele vai
ficando maior. Quando ele vai ficando pequeno é porque ele tá ficando
mais longe.
- E o que tem isso a ver com a órbita da Terra, Joãozinho?
- É que eu achei que se a Terra chegasse mais perto do Sol, a
gente devia ver ele maior. Quando a Terra estivesse mais longe do Sol,
ele deveria aparecer menor. Não é, professora?
- E daí, menino?
- A gente vê o Sol sempre do mesmo tamanho. Isso não quer
dizer que ele tá sempre da mesma distância? Então verão e inverno não
acontecem por causa da distância.
- Como você se atreve a contradizer sua professora? Quem
anda pondo “minhocas” na sua cabeça? Faz quinze anos que eu sou
professora. É a primeira vez que alguém quer mostrar que a professora
está errada.
A essa altura, já a classe se havia tumultuado. Um grupo de
outros garotos já havia percebido a lógica arrasadora do que Joãozinho
dissera. Alguns continuaram indiferentes. A maioria achou mais
prudente ficar do lado da “autoridade”. Outros aproveitaram a
confusão para aumentá-la. A professora havia perdido o controle da
classe e já não conseguia reprimir a bagunça nem com ameaças de
castigo e de dar “zero” para os mais rebeldes.
118
Em meio àquela confusão tocou o sinal para o fim da aula,

salvando a professora de um caso maior. Não houve aparentemente
nenhuma definição de vencedores e vencidos nesse confronto.
Indo para casa, a professora, ainda agitada e contrariada, se
lembrava do Joãozinho que lhe estragara a aula e também o dia. Além
de pôr em dúvida o que ela ensinara, Joãozinho dera um mau
“exemplo”. Joãozinho, com seus argumentos ingênuos, mas lógicos,
despertara muitos para o seu lado.
- Imagine se a moda pega... - pensa a professora. - O pior é que
não me ocorreu qualquer argumento que pudesse enfrentar o
questionamento do garoto.
- Mas foi assim que me ensinaram. É assim que eu também
ensino- pensa a professora. - Faz tantos anos que eu dou essa aula, sobre
esse assunto...
À noite, já mais calma, a professora pensa com os seus botões:
- Os argumentos do Joãozinho foram tão claros e ingênuos... Se
o inverno e o verão fossem provocados pelo maior ou menor
afastamento da Terra em relação ao Sol, deveria ser inverno ou verão em
toda a Terra. Eu sempre soube que enquanto é inverno em um
hemisfério, é verão no outro. Então tem mesmo razão o Joãozinho. Não
pode ser essa a causa do calor ou frio na Terra. Também é absolutamente
claro e lógico que se a Terra se aproxima e se afasta do Sol, este deveria
mudar de tamanho aparente. Deveria ser maior quando mais próximo e
menor quando mais distante.
- Como eu não havia pensado nisso antes? Como posso ter
“aprendido” coisas tão evidentemente erradas? Como nunca me
ocorreu, sequer, alguma dúvida sobre isso? Como posso eu estar
durante tantos anos “ensinando” uma coisa que eu julgava Ciência, e
que, de repente, pode ser totalmente demolida pelo raciocínio ingênuo
de um garoto, sem nenhum outro conhecimento científico?
Remoendo essas idéias, a professora se põe a pensar em tantas
outras coisas que poderiam ser tão falsas e inconsistentes como as “
causas” para o verão e o inverno.
Haverá sempre um Joãozinho para levantar dúvidas? Por que
tantas outras crianças aceitaram sem resistência o que eu disse? Por que
apenas o Joãozinho resistiu e não “engoliu”? No caso do verão e do
inverno a inconsistência foi facilmente verificada. Se “engolimos” coisas
tão evidentemente erradas, devemos estar “engolindo” coisas mais
erradas, mais sérias e menos evidentes. Podemos estar tão habituados a
repetir as mesmas coisas que já nem nos damos conta de que muitas
delas podem ter sido simplesmente acreditadas...
119
Todas as crianças têm curiosidade para saber os “como” e os

“porquês” das coisas, especialmente da natureza.
À medida que a escola vai “ensinando”, o gosto e a curiosidade
PARA REFLETIR se vão extinguindo, chegando frequentemente à aversão.
Quantas vezes nossas escolas, não só a do Joãozinho, pensam
Analisem em grupo as
estar tratando da ciência por falar em coisas como átomos, órbitas,
consequências das práticas
elétrons, etc. Não são as palavras difíceis que conferem a nossa fala, o
desenvolvidas pela
caráter ou o status” de coisa científica. Podemos falar das coisas mais
professora de Joãozinho.
rebuscadas e complicadas e, sem querer, estamos impingindo a nossos
alunos grosseiros ”atos de fé” que são mais uma crendice, como tantas
outras. Não é à toa o que se diz da escola: um lugar onde as cabecinhas
entram “redondinhas” e saem quase todas “quadradinhas”.
Boletim da Sociedade Astronômica Brasileira. Ano 6, nº 2 – abril/junho 1983.
Fonte: arcanjo.blogs.sapo.pt/arquivo/2004_03.html
“Não é à toa o que se diz da
escola: um lugar onde as cabecinhas
entram “redondinhas” e saem quase
todas “quadradinhas.”
Figura 8: Resquício de uma escola tecni-

cista (Adaptado de Carlinda Leite, 2003).
Processo de avaliação:
O aluno será avaliado ao atingir os objetivos propostos, isto é,

?
quando o programa tiver sido conduzido até o final de maneira correta. A
avaliação será ligada aos objetivos estabelecidos.
? Pode-se fazer pré-testagem, com a finalidade de conhecer os
comportamentos prévios e a partir daí, planejar e executar as etapas
seguintes do processo ensino-aprendizagem. Os alunos são modelados à
medida que tem conhecimento dos resultados de seu comportamento.
? No final do processo ocorre a avaliação com o objetivo de medir
os comportamentos finais.
120
TEXTO COMPLEMENTAR
O eu e os outros
(...) Numa análise comportamental, uma pessoa é um

organismo, um membro da espécie humana que adquiriu um repertório
de comportamentos.
(...) Uma pessoa não é um agente que origine; é um lugar, um
ponto em que múltiplas condições genéticas e ambientais se reúnem
num efeito conjunto. Como tal, ela permanece indiscutivelmente única.
Ninguém mais (a menos que tenha um gêmeo idêntico) possui sua
dotação genética e, sem exceção, ninguém mais tem sua história
pessoal. Daí se segue que ninguém mais se comportará precisamente da
mesma maneira.
(...) Uma pessoa controla outra no sentido de que controla a si
mesma. Ela não o faz modificando sentimentos ou estados mentais.
Dizia-se que os deuses gregos mudavam o comportamento infundindo
em homens e mulheres estados mentais como orgulho, confusão mental
ou coragem, mas, desde então, ninguém mais teve êxito nisso. Uma
pessoa modifica o comportamento de outra mudando o mundo em que
esta vive.
(...) As pessoas aprendem a controlar os outros com muita
facilidade. Um bebê, por exemplo, desenvolve certos métodos de
controlar os pais quando se comporta de maneira que levam a certos
tipos de ação. As crianças adquirem técnicas de controlar seus
companheiros, e se tornam hábeis nisso muito antes de conseguirem
controlar-se a si mesmas. A primeira educação que recebem no sentido
de modificar seus próprios sentimentos ou estados introspectivamente
observados pelo exercício da força de vontade ou pela alteração dos
estados emotivos e motivacionais não é muito eficaz. O autocontrole
que começa a ser ensinado sob a forma de provérbios, máximas e
procedimentos empíricos é uma questão de mudar o ambiente. O
controle de outras pessoas aprendido desde muito cedo vem por fim a
ser usado no autocontrole e, eventualmente, uma tecnologia
comportamental bem desenvolvida conduz a um autocontrole capaz.
121
A questão do controle
Uma análise científica do comportamento deve, creio eu,

supor que o comportamento de uma pessoa é controlado mais por sua
história genética e ambiental do que pela própria pessoa enquanto
agente criador, iniciador; todavia nenhum outro aspecto da posição
behaviorista suscitou objeções mais violentas. Não podemos
evidentemente provar que o comportamento humano como um todo
seja inteiramente determinado, mas a proposição torna-se mais
plausível à medida que os fatos se acumulam e creio que chegamos a
um ponto em que suas implicações devem ser consideradas a sério.
Subestimamos amiúde o fato de que o comportamento
humano é também uma forma de controle. Que um organismo deva
agir para controlar o mundo a seu redor é uma característica da vida,
tanto quanto a respiração ou a reprodução. Uma pessoa age sobre o
meio e aquilo que obtém é essencial para a sua sobrevivência e para a
sobrevivência da espécie. A ciência e a tecnologia são simplesmente
manifestações desse traço essencial do comportamento humano. A
compreensão, a previsão e a explicação, bem como as aplicações
tecnológicas, exemplificam o controle da natureza. Elas não expressam
uma “atitude de dominação” ou “uma filosofia de controle”. São os
resultados inevitáveis de certos processos de comportamento.
Sem dúvida cometemos erros. Descobrimos, talvez rápido
demais, meios cada vez mais eficazes de controlar nosso mundo, e nem
sempre os usamos sensatamente, mas não podemos deixar de controlar
a natureza, assim como não podemos deixar de respirar ou de digerir o
que comemos. O controle não é uma fase passageira. Nenhum místico
ou asceta deixou jamais de controlar o mundo em seu redor; controla-o
para controlar-se a si mesmo. Não podemos escolher um gênero de vida
no qual não haja controle. Podemos tão só mudar as condições
controladoras.
Contracontrole
Órgãos ou instituições organizados tais como governos,

religiões e sistemas econômicos e, em grau menor, educadores e
psicoterapeutas, exercem um controle poderoso e muitas vezes
molesto. Tal controle é exercido de maneira que reforçam de forma
muito eficaz aqueles que o exercem e, infelizmente, isto via de regra
significa maneiras que são ou imediatamente adversativas para aqueles
que sejam controlados ou os exploram a longo prazo.
122
Os que assim controlados passam a agir. Escapam ao PARA REFLETIR

controlador
_ pondo-se fora de seu alcance, se for uma pessoa; desertando A partir do exposto sobre a
de um governo; apostasiando de uma religião; demitindo-se ou teoria behaviorista e do
mandriando _ ou então atacam a fim de enfraquecer ou destruir o poder texto complementar
controlador, como numa revolução, numa reforma, numa greve ou num apresentado, discutam em
protesto estudantil. Em outras palavras, eles se opõem ao controle com grupo:
contracontrole. - Como a análise
comportamental vê o
B.F.Skinner. Sobre o Behaviorismo. Trad. Maria da Penha Villalobos. São Paulo,
homem?
Cultrix/Editora da Universidade de São Paulo, 1982. p. 145 - 164.
- Como se dá o controle e o
contracontrole dos
comportamentos?
REFERÊNCIAS
COUTINHO, Maria Teresa da Cunha. Psicologia da Educação: um estudo
dos processos psicológicos de desenvolvimento e aprendizagem
humanos, voltado para a educação. Belo Horizonte, Editora Lê, 1992.
BOCK, Ana Mercês Bahia (org). Psicologias: uma introdução ao estudo da
psicologia. São Paulo, Editora Saraiva, 2000.
COLL, C. Salvador. Desenvolvimento Psicológico e educação. Porto
Alegre, Artes médicas, 1995.
SKINNER, B. F. Sobre o Behaviorismo. Trad. Maria da Penha Villalobos. São
Paulo, Cultrix/Editora da Universidade de São Paulo, 1982
SKINNER, B.F. Tecnologia do ensino. São Paulo: Herder, 1972.
SKINNER, B.F. Walden II; uma sociedade do futuro. São Paulo: Herder,
1972.
ENDERLE, C. Psicologia do desenvolvimento: o processo evolutivo da
criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987
GOULART, I.B. Psicologia da Educação: fundamentos teóricos,
aplicações à prática pedagógica. Petrópolis: Vozes,1987.
123
5
UNIDADE 5
TEORIA DA GESTALT
Objetivo Geral
Profa. Ms. Vera Lúcia Mendes Trabbold
Compreender a contribuição da Teoria da Gestalt para o processo

de aprendizagem humana.
Conhecer as bases conceituais da Teoria da Gestalt; e

?
? Compreender a aplicação desta teoria no processo de
aprendizagem.
Conhecendo a teoria
Uma das correntes teóricas na Psicologia tem o nome de Gestalt de

origem alemã. O termo mais próximo em português seria forma ou
configuração. Este movimento buscava respostas científicas para as questões
que envolviam o processo de conhecimento e, ao mesmo tempo, oferecer
uma reação às teorias de condicionamento, através da analise dos efeitos da
percepção.
Até meados do século 19, os problemas e temas da Psicologia eram
estudados pelos filósofos, passando a serem estudados pela Fisiologia e
Neurofisiologia. Como resultado desses estudos houve a formulação de
teorias sobre o sistema nervoso central, atribuindo a este sistema a produção
do pensamento, das percepções e dos sentimentos humanos, ou seja, do
psiquismo humano.
Nesta época para se conhecer o psiquismo, estudou-se o
funcionamento do cérebro através da Fisiologia, Neuroanatomia e
Neuropsicologia, pela necessidade de mensurar o fenômeno psicológico
para se constituir como ciência. Os fisiologistas através da Psicofísica, por
exemplo, passam a estudar a fisiologia do olho e a percepção de cores, como
o psicólogo e filósofo Ernest Mach (1838-1916), considerado antecessor da
Psicologia da Gestalt, que fazia estudos das sensações (o dado psicológico)
sobre o espaço e a forma (o dado físico).
Foram Max Wertheimer (1880-1941) e Wolfgang Köhler (1887-
1967) que iniciaram os estudos sobre percepção e sensação de movimento,
criando uma teoria propriamente psicológica. Estes gestaltistas queriam
compreender os processos psicológicos envolvidos na ilusão de ótica, ou
seja, como um estímulo físico é percebido pela pessoa com uma forma
diferente do que é na realidade, como por exemplo, na figura 9.
124
Ilusão de ótica : Fique olhando a figura 9. Você sente como se a

grade estivesse cintilando?
A ilusão da grelha de Hermann foi observada por Ludimar
Hermann em 1870. Quando se olha um desenho com
quadrados negros sobre um fundo branco, tem-se a
impressão de que surgem manchas "fantasmas" nas
intersecções das linhas. As manchas desaparecem quando se
observa diretamente a intersecção
(WIKIPÉDIA, 2009. Disponível em:
http://pt.wikipedia.org/wiki/Ilus%C3%A3o_da_grelha.
Acessado em abril de 2009).
Para a teoria da Gestalt o Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ilus%C3%A3o
_da_grelha
conhecimento se produz porque existe no
ser humano uma capacidade interna inata
que predispõe o sujeito ao conhecimento,
contrapondo-se ao Behaviorismo para o
qual o conhecimento dos indivíduos é
resultado de estímulos do meio.
Para os gestaltistas entre o
estímulo do meio e a resposta do
individuo (comportamento) existe o
Figura 9: Ilusão da grelha de Hermann
processo de percepção (inato), que é a
capacidade por meio da qual o indivíduo
estrutura a realidade, criando uma configuração.
PARA REFLETIR
Não percebemos estímulos puros, mas estímulos já
interpretados. Os processos perceptuais ocorrem, no caso
no homem, num sujeito ativo que pensa, sente, tem motivos Para uma mesma explicação
e, portanto nunca está neutro ao se deparar com um padrão do professor ou leitura de
de estímulos. O percebedor possui um “estado de um texto, por exemplo,
prontidão” que dirige a maneira pela qual os estímulos são
encontraremos diversas
organizados (COUTINHO e MOREIRA, 2001, p. 74).
percepções ou
Na visão dos gestaltistas, “o comportamento deve ser estudado nos
entendimentos por parte
seus aspectos mais globais, levando em consideração as condições que
dos aprendizes.
alteram a percepção do estímulo” (BOCK, 2002, p. 60). Nesse sentido, a
Teoria da Gestalt se baseia em leis da percepção humana das formas para a
compreensão das imagens e ideias.
Segundo essas leis os elementos constitutivos são agrupados de
acordo com as características que possuem entre si, como semelhança,
proximidade e outras que veremos a seguir de forma resumida.
125
Observe o cartaz. O que vê nele?

Fonte: http://www.liasiqueira.com.br/blog/2008/01 O professor e publicitário Dr.
/21/aprenda-gestalt-com-james-brown-por-luli-
radfahrer/> Luli Radfahrer nos mostra através do
cartaz as leis da percepção, que são as
seguintes:
Pregnância ou “Boa Forma”:
Nossa percepção do mundo tende a se
organizar, a se equilibrar para solucionar
problemas. Quando olhamos para a
figura 2, primeiro, percebemos um rosto
por inteiro, depois identificamos suas
partes.
S e m e l h a n ç a o u
“similaridade”: Objetos similares
tendem a se agrupar. O rosto na figura 2
Figura 10: : Cartaz - Arte produzida
segundo a teoria da Gestalt. se destaca do fundo, mesmo sendo da
mesma cor.
Proximidade: Os elementos são agrupados de acordo com a
distância em que se encontram uns dos outros. Elementos que estão mais
perto de outros numa região tendem a ser percebidos como um grupo, mais
do que se estiverem distante de seus similares. Por isto, no cartaz,
identificamos, num olhar mais atento, as várias partes que compõem o rosto:
língua, olhos, lábios, etc.
Continuidade: Está relacionada à coincidência de direções ou
alinhamento das formas dispostas. Isso facilita a compreensão. Os elementos
harmônicos produzem um conjunto harmônico. Compreendemos qualquer
padrão como contínuo, mesmo que ele se interrompa. É o que nos faz ver a
“pele” da pessoa como algo contínuo, mesmo com todos os “buracos” das
letras.
Fechamento: O princípio de que a boa forma se completa, se fecha
sobre si mesma, formando uma figura delimitada. É como se
completássemos visualmente um objeto incompleto. Tendemos a
“completar” a figura, ligando as áreas similares para fechar espaços
próximos: as bochechas, a língua (escrita “soul”) etc.
Experiência Passada: A associação aqui, sim, é imprescindível,
pois certas formas só podem ser compreendidas se já a conhecemos ou se
tivermos consciência prévia de sua existência, por isto vemos um rosto
humano no cartaz e não de um animal.
126
BREJO DA CRUZ
Chico Buarque ATIVIDADES
A novidade Mas há milhões desses seres
Que tem no Brejo da Cruz Que se disfarçam tão bem Vá ao Virtualmontes e
É a criançada Que ninguém pergunta converse com seus colegas
Se alimentar de luz De onde essa gente vem sobre a compreensão que
Alucinados São jardineiros cada um tem sobre a letra
Meninos ficando azuis Guardas-noturnos, casais da música “Brejo da Cruz”.
E desencarnando São passageiros Observe o quanto tais
Lá no Brejo da Cruz Bombeiros e babás interpretações estão
Eletrizados Já nem se lembram relacionadas com as
Cruzam os céus do Brasil Que existe um Brejo da Cruz percepções e vivências de
Na rodoviária Que eram crianças cada pessoa.
Assumem formas mil E que comiam luz
Uns vendem fumo São faxineiros
Tem uns que viram Jesus Balançam nas construções
Muito sanfoneiro São bilheteiras
Cego tocando blues Baleiros e garçons
Uns têm saudade Já nem se lembram
E dançam maracatus Que existe um Brejo da Cruz
Uns atiram pedra Que eram crianças
Outros passeiam nus E que comiam luz
Aplicação da teoria da Gestalt no processo de aprendizagem
Sabemos que para que ocorra aprendizagem Fonte: http://www.sxc.hu/pic

/s/j/ju/juliaf/691693_many_
é preciso haver a experiência e a percepção que são hands.jpg
mais importantes do que as respostas dadas pelos

aprendizes. O indivíduo no mundo está
experienciando todo o tempo. Tais experiências
podem acontecer de maneira informal ou formal,
podem também serem planejadas ou não. Figura 11: Arte
produzida segundo a
O fato é que estas experiências estão teoria da Gestalt.
presentes no momento da aprendizagem: habilidades
motoras; expectativas, desejos, esperanças, vontades, conhecimentos
formais escolares e não escolares. Tudo isto faz com que cada sujeito
perceba a situação de aprendizagem de forma única, singular. Cada um
então aprende a sua própria maneira.
Os indivíduos vão selecionando e organizando, de maneira pessoal,
os estímulos visuais, auditivos, táteis, memórias etc. oferecidos pelo
educador e pelo ambiente, respondendo a eles no TODO. De forma que vai
acontecendo uma reação aos estímulos mais significativos pelo sujeito,
formando uma estrutura, uma organização interna.
127
Fonte: http://www.ufrgs.br/faced/slomp
/edu01135/perfis-taca2.jpg Aprender é ter insights!
O que você vê na figura 12?
Você pode ver uma taça se considerar o
fundo preto ou poderá ver dois perfis se considerar
o fundo branco na figura 3.
Você teve um insight quando percebeu a
taça e depois os perfis.
A aprendizagem na Gestalt ocorre pela
PARA REFLETIR Figura 12: Arte produzida percepção daquele que está na experiência.
segundo a teoria da Gestalt.
Aprender é “perceber relações e não apenas
Os educandos dificilmente
registrar uma cadeia de respostas a estímulos específicos; aprender é reagir a
esquecem uma aula quando
situações totais significativas e não a elementos isolados; aprender é ter
vivenciam uma situação e
insights.” (COUTINHO e MOREIRA, 2001, p. 77).
compreendem o que está
Insight é uma compreensão que surge repentinamente e
acontecendo.
internamente na pessoa, devido ao modo como vai aprendendo com as
experiências e nas formas como percebe os estímulos oferecidos,
estabelecendo relações entre os elementos de uma situação vista dentro de
uma totalidade e não em suas partes.
A Gestalt tornou-se importante para a educação por demonstrar
DICAS que a aprendizagem se torna ineficaz se ocorre se ocorrer de forma
mecânica. Apenas as situações que ocasionam experiências ricas e variadas
levam o indivíduo ao amadurecimento e à emergência do insight.
Para saber mais sobre Cabe ao professor fornecer este ambiente experiencial estruturado,
Gestalt acesse o site onde o aprendiz é ativo na busca de soluçoesr os problemas. O professor
ocupa o lugar de um facilitador do processo, levando em consideração as
<http://www.ufrgs.br/faced/
possibilidades e as necessidades de cada aluno no processo de
slomp/psico.htm< ou
aprendizagem dando ênfase nas diferenças individuais e na maturação.
<http://www6.ufrgs.br/psic
oeduc/a-gestalt>
Nele você encontrará
muitas indicações de sites
REFERÊNCIAS
interessantes. BOCK, Ana Mercês Bahia; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lourdes
Trassi. Psicologias: – Uma Introdução ao Estudo da Psicologia. 13 ed.
Reform. e ampl. São Paulo: Saraiva, 2002.
CAMPOS, Dinah Martins de Souza. Psicologia da Aprendizagem.
Petrópolis: Vozes, 1987.
COUTINHO, Maria Tereza da Cunha & MOREIRA, Mércia. Psicologia da
Educação: Um estudo dos Processos psicológicos de Desenvolvimento e
Aprendizagem Humanos, voltado para Educação. Belo Horizonte: Editora
Lê, 2001.
RADFAHRER, Luli. Considerações sobre design de interfaces e
criatividade digital.
www.luli.com.br/2007/05/22/aprenda-gestalt-com-james-brown/
Acessado em abril de 2009.
128
6
UNIDADE 6
APRENDIZAGEM CENTRADA NO ALUNO
Objetivo Geral
Compreender as bases conceituais da Abordagem Centrada na

pessoa e suas implicações para Educação.
Fonte: http://www.planetaeducacao.com.br/novo/ima
Conhecer os conceitos
? gens/artigos/literatura/ideias_pedagogicas_03.jpg
fundamentais da Abordagem
Centrada na Pessoa;
Compreender a aplicação
?
dos princípios da Abordagem
Centrada na Pessoa à Educação; e
? Refletir sobre atitudes a
serem desenvolvidas para uma
aprendizagem significativa. Figura 13: Carl Rogers
Bases conceituais
O psicólogo americano Carl Rogers desenvolveu, de forma

pioneira, métodos científicos que tinham como objetivo o estudo da
mudança nos processos psicoterapêuticos. Criou e desenvolveu um modelo
de intervenção que designou inicialmente por Terapia Centrada no Cliente,
com suas bases na filosofia humanista e encontrou repercussão na Educação.
Rogers questionava a ciência comportamental já em
desenvolvimento em sua época, alertando para o perigo dessa ciência, já
que a considerava uma forma de manipulação da mente do ser humano.
Na Ciência Comportamental há uma desconsideração da natureza
do homem ao impor sobre o indivíduo a vontade de poucos, retirando dele
o poder de fazer suas próprias escolhas e de se responsabilizar por elas.
Retira também a espontaneidade, a liberdade de ser o que quer ser e de
traçar a sua trajetória de vida.
Em oposição a este modelo de intervenção, Rogers propõe a
Abordagem Centrada que acredita na autonomia e nas capacidades da
pessoa, no seu direito de escolher qual a direção a tomar no seu
comportamento e sua responsabilidade pelo mesmo. Tem como principal
premissa "uma visão do homem como sendo, em essência, um organismo
digno de confiança" (ROGERS, 1989, p.16), que tende naturalmente a
desenvolver suas potencialidades para se conservar e se enriquecer.
129
Por confiar na capacidade e autonomia da pessoa para fazer

escolhas, Rogers entende que o terapeuta deve ter uma postura não-
diretiva, ou seja, não impondo escolhas, ou caminhos ao paciente.
Defende a idéia de mudança de comportamento através da
aprendizagem significativa, baseado em suas experiências como terapeuta.
Por aprendizagem significativa, Rogers (1997), entende aquela que provoca
uma modificação, no comportamento do indivíduo, na orientação da ação
futura, ou em suas atitudes ou personalidade.
A aprendizagem ocorre segundo Rogers, no processo terapêutico
com a vivência ou as experiências do dia a dia. Ao deparar com os problemas
do cotidiano, o indivíduo conscientiza-se da necessidade de se adequar a
esta nova realidade para resolver seus conflitos. Este processo é
transformador, pois exige da pessoa uma mudança de atitude ao solucioná-
lo.
A aprendizagem centrada na pessoa
Na educação o mesmo deve acontecer de acordo com Rogers. O

aprendizado significativo ocorrerá através de um relacionamento
interpessoal, afetuoso e de interesse do professor e do aluno, caminhando
juntos. Um aprendendo com o outro, todos os dias, havendo por parte do
professor um relacionamento autêntico, verdadeiro e transparente com o
educando. A autenticidade será a principal ferramenta do educador que
conduzirá o aluno à aprendizagem significava.
Rogers acredita em numa aprendizagem pela pessoa inteira, que
envolve os elementos cognitivos (o intelecto funcionando); elementos de
PARA REFLETIR sentimento (curiosidade, vibração, paixão), e também elementos vivenciais
(prudência, autodisciplina, emoção da descoberta).
Você consegue pensar em
Por isto combate a aprendizagem do tipo
mais exemplos na vida que Fonte: sxc.hu/pic/s/l/lu/lusi/
584465_studying_late_1.jpg
“tarefas”, que só utiliza as operações mentais, e que é
confirme esta frase:
esquecida com o tempo, pois não tem relevância com
Conhecer sem sentimento
os sentimentos, as emoções e sensações do educando,
não constitui conhecimento.
e não provoca uma curiosidade que leve o indivíduo a
aprofundar mais e mais.
Figura 14: A aprendi-
zagem do tipo “tarefas” Na visão rogeriana, ensinar é mais que
é facilmente esquecida. transmitir conhecimento – é despertar a curiosidade, é
Fonte: TRABBOLD, Vera L.,
instigar o desejo de ir além do conhecido. Há um
2009.
desafio para a pessoa confiar em si mesma, dando
novos passos.
Durante anos a sociedade foi treinada apenas
para ressaltar o cognitivo, o intelecto e evitar qualquer
Figura 15: : Ensinar é sentimento relacionado à aprendizagem. Ocorre que,
educar para a vida! conhecer sem sentimento não constitui conhecimento
130
e fatalmente leva à indiferença do público e à irresponsabilidade. As guerras

foram um exemplo disto.
O conhecimento sempre está em transformação pelas novas
descobertas, principalmente hoje, em um mundo globalizado, com
transformações muito rápidas, inclusive o conhecimento científico.
A vida torna-se, nesta perspectiva, um processo de mudança - tudo
ao redor é questionável e tudo se mistura. A aprendizagem precisa ser
contínua neste processo, de forma que a pessoa seja capaz de se adaptar às
mudanças que ocorrem durante a sua vida. Todos sabem alguma coisa e
todos aprendem alguma coisa com alguém. É nesse contexto que Rogers vai
expor a sua teoria.
O professor passa a ser considerado um facilitador da
aprendizagem. Seu papel é de auxiliar os educandos a aprenderem a viver
como indivíduos em processo de transformação. O educando é incentivado
a buscar o seu próprio conhecimento.
Nesta visão a diferença entre um bom professor e um facilitador é
que o bom professor é um estrategista da educação, usando seu tempo
planejando o currículo escolar e suas aulas da melhor forma que puder.
O facilitador, por sua vez, cria condições de Fonte: http://www.sxc.hu/
interação pessoal com os educandos ao preparar um pic/s/b/bo/boletin/795833_ca
ring_teacher.jpg
ambiente favorável para recebê-los; proporciona
material de pesquisa aos alunos, instiga a curiosidade
para promover a aprendizagem significativa.
O facilitador ensina aos educandos a buscar o
seu próprio conhecimento, de forma a tornarem-se Figura 16: Facilitador
promove aprendiza-
independentes e produtores de seu próprio processo gem significativa.
cognitivo e de sua história.
Na abordagem rogeriana o indivíduo é considerado como um todo:
mente e corpo, sentimento e intelecto são partes integrantes do mesmo ser e
são inseparáveis. O processo educativo então deve levar em conta as
vivências do ser humano, pois um aluno que apresente problemas
emocionais não conseguirá ter um bom aprendizado.
Atitudes facilitadoras para uma aprendizagem significativa
Para que ocorra uma aprendizagem significativa, Rogers enumerou

e definiu um conjunto de atitudes que considerou facilitadoras do processo
de comunicação inter-humana. Considera que a qualidade de relação que
se estabelece no contexto pedagógico, nomeadamente as atitudes do
professor para com o aluno, determinam não só o nível qualidade da
aprendizagem, como também o próprio desenvolvimento pessoal do aluno.
131
A atitude mais importante de todas é a autenticidade do professor,

que deve aprender primeiramente a ser autêntico consigo mesmo,
compreendendo e trabalhando sua próprias dificuldades e limites sem
transferir suas próprias frustrações para os alunos. Reconhecer que é uma
pessoa com defeitos, qualidades, sentimentos, desejos, alegrias e tristezas.
Esta atitude faz com que o facilitador se questione sobre sua participação nas
dificuldades de aprendizagem, ou dificuldades de relacionamentos em sala
de aula, para depois ver as do educando. Essa transparência conquista a
confiança e o respeito dos educandos.
Fonte: TRABBOLD, Vera
L., 2009.
A segunda atitude é o apreço, a aceitação e
confiança. Isto significa aceitar o educando como
pessoa integral, que pode se transformar, que possui
qualidades e defeitos, que tem aspirações desejos e
ansiedades, como qualquer ser humano.
A terceira qualificação é a compreensão
empática, que ocorre quando o facilitador deixa o
julgamento de lado e compreende o que está
bloqueando no educando uma aprendizagem
Figura 17: O facilitador significativa. Não o exclui, pelo contrário, tenta
PARA REFLETIR tenta ouvir o educando
em sua história, em suas integrá-lo ao grupo. Tenta ouvir o educando em sua
dificuldades para pode história, em suas dificuldades para poder
Nas aulas tradicionais como compreendê-lo e ajudá-lo
é o clima na sala de aula? compreendê-lo e ajudá-lo.
Agradável/ alegre? Ou Para tanto é fundamental que o facilitador confie no ser humano,
Triste/ enfadonho? em suas potencialidades e capacidades de escolha do caminho traçado para
sua própria aprendizagem.
Todos os alunos devem ser respeitados, independente de seus
contextos e de suas realidades.
O facilitador permite que a sala de aula tenha vida e liberdade de
expressão. Os educandos trazem experiências de suas vidas para a sala de
aula e assim, todos ensinam, todos aprendem.
O professor que ajuda o aluno a pensar por si próprio, faz muitas
perguntas aos educandos, constrói junto com eles o conhecimento,
fazendo-os participar, dando voz a eles.
O educando que tem um educador com tais atitudes sente-se
valorizado e estimulado a aprender. Passa a confiar em sua capacidade de
aprender a aprender.
Fonte: http://www.sxc.hu/
pic/s/g/ge/geo_c/780199_ O educador que desenvolveu tais atitudes não
4_for_friendship.jpg
terá indisciplina na sala de aula, porque saberá negociar
limites com os educandos, planejará suas aulas de forma
que aguce a curiosidade dos alunos em buscar e
Figura 18: O aprofundar seus conhecimentos. Poderá estabelecer um
facilitador permite contrato estudantil independente ou grupal, no qual as
que a sala de aula
tenha vida e regras são feitas junto com o aluno, implicando-o no
liberdade de expressão. processo.
132
No contrato, estarão pré-estabelecidas as regras a serem cumpridas

por ambos, de forma que o aluno se responsabilize, de forma que ao seu final
seja avaliado por ambos, prestando contas ao facilitador sobre tudo que
aprendeu e pesquisou.
O ensino tradicional baseado na postura que apenas o professor
detém o saber, e que geralmente ocorre com “cuspe e giz”, bloqueia a
possibilidade de aflorar a curiosidade, o desejo pelo saber do educando.
Muitos educadores se desculpam dizendo que a escola não tem recursos
como computadores e laboratórios. É claro que tais recursos são
instrumentos que ajudam, mas não são determinantes de uma
aprendizagem significativa, pelas razões que discutimos até agora.
O educador tem uma grande contribuição a dar aos educandos
pelo seu saber e sua vivência, não devemos negar isto. Deve, no entanto,
utilizar seu saber para guiar, facilitar o processo de aprendizagem, levando o
aluno a fazer descobertas.
A avaliação toma outro sentido na aprendizagem significativa. O
aluno deve aprender a se auto-avaliar de forma responsável. Deve aprender
a estabelecer critérios, a determinar os objetivos a serem alcançados e
verificar se foram alcançados, embasando sua auto-avaliação e a avaliação
do professor.
O erro cometido pelo aluno (ou mesmo pelo professor) passa a ser
enfocado de uma maneira produtiva durante o processo de aprendizado. O
facilitador orienta o educando para reencontrar o caminho certo, sem
diminuí-lo, julgá-lo ou menosprezá-lo. As provas discutidas na sala, de forma
que todos reflitam sobre as respostas que deram, tornando-se um momento
de aprendizagem também.
Podemos concluir que os princípios da Aprendizagem Centrada na
Pessoa revolucionaram a relação pedagógica tradicional, para uma relação
mais humanizada por entender que o aprendizado vai além do intelecto. A
aprendizagem envolve também os aspectos afetivos e vivenciais, tão
esquecidos ainda!
REFERÊNCIAS
ROGERS, Carl. “Tornar-se pessoa”. Trad. Manuel J. C. Ferreira, 5 ed. São

Paulo: Martins Fontes,1997.
____________ & ROSEMBEG, Rachel L. A Pessoa Como Centro. São
Paulo: E.P.U./ EDUSP.
133
VÍDEOS SUGERIDOS PARA DEBATE
Filme : “Gênio Indomável”

Fonte: http://www.planetaeducacao.com.br/novo/imagens/artigos/
genio_indomavel_01.jpg
Figura 19: Filme : “Gênio Indomável”.
A narrativa, de maneira geral, evidencia a importância de se

valorizar as potencialidades de cada pessoa e, acima de tudo, respeitar as
diferenças. Tarefa de sensibilidade para todo educador!
Filme : “Sociedade dos Poetas Mortos”

Fonte: http://www.planetaeducacao.com.br/novo/imagens/artigos/
sociedade_poetas_01.jpg
Figura 20 :Filme : “Sociedade dos Poetas Mortos”.
"Sociedade dos Poetas Mortos" é um filme imperdível para quem

ama a educação, para quem alimenta ideais de reformular, para quem tem
um profundo respeito e preocupação com essa juventude com que
trabalhamos. Discutir esses temas todos, reformular as nossas práticas,
alimentar nossos sonhos, rever posturas e condutas e, principalmente, olhar
para nós mesmos e para nossos alunos em busca daquilo que nos faça sentir
orgulho do que fizemos em nossas vidas, vale o ingresso. Boa diversão e
"Carpe Diem"! Ele fez de suas vidas algo extraordinário
134
7
UNIDADE 7
O INTERACIONISMO SÓCIO-HISTÓRICO DE VYGOTSKY
Objetivo geral
Conhecer os pressupostos e conceitos da teoria interacionista de

Vygotsky.
Compreender as suas implicações práticas na sala de aula.

Com certeza, você já ouviu falar de Vygotsky, não é mesmo? Tente
lembrar-se de algumas idéias deste autor e tome nota.
Agora leia com atenção o poema abaixo e destaque as partes que
mais lhe chamam a atenção. Leve sua interpretação do poema para o debate
com seus colegas.
Diante de mim
Geraldo Eustáquio de Souza
“Diante de mim
Tendo eu mesmo por testemunha
E sob pena de perder o respeito por minha própria palavra
Eu me comprometo a buscar e defender qualidade de vida
Em tudo o que faço e em todos os lugares onde eu esteja
E me comprometo a estar presente aqui e agora
A despeito do prazer ou dor que este momento me traz
Fazendo a parte que me cabe do melhor modo que eu sei PARA REFLETIR
Sem me queixar do mundo nem culpar os outros
O que você compreende
Por meus acertos e fracassos
lendo as palavras de
Mas antes me aceitando limitado imperfeito e humano
Geraldo Eustáquio?
Mesmo que tudo recomende o contrário
Qual a concepção de
Eu me comprometo a amar confiar ter esperança
homem o autor apresenta
Sem quaisquer limites nem condições
no poema?
E embora eu só possa fazer pequeno
Eu me comprometo a pensar grande
E a me preparar com disciplina e coragem
Para os ideais que ainda espero e vou alcançar
Sabendo que tudo começa simples e singelo
De corpo cabeça e coração
135
PARA REFLETIR Eu me comprometo crescer muito e sempre

De todos os modos possíveis
O que você compreende De todos os jeitos sonhados
lendo as palavras de
Até que a vida me considere apto para a morte.”
Geraldo Eustáquio?
Qual a concepção de
homem o autor apresenta Vygotsky
no poema? Fonte:<http://www.centrorefeduca
cional.com.br/vygotsky.html>.
Lev Seminovitch Vygotsky (1896 – 1934)

professor e pesquisador, nasceu na Rússia em 17 de
novembro de 1896 e morreu com 37 anos de
tuberculose. Foi um dos expoentes da psicologia
Soviética e em sua curta vida escreveu uma ampla e
importante obra.
Figura 21: Vygotsky.
Concepção de desenvolvimento:
DICAS
Na obra de Vygotsky e dos seus

Ler a respeito em: DAVIS, seguidores, Alexander Ramonovich
Cláudia; OLIVEIRA, Zilma. Luria (1902 – 1977) e Alexei
Psicologia na Educação. São Nikolaievich Leontiev (1904 – 1979)
Paulo: Cortez, 1991. encontra-se uma “visão de
desenvolvimento baseada na
concepção de um organismo ativo,
cujo pensamento é constituído
paulatinamente num ambiente que
Figura 22: Nas interações espontâneas entre
é histórico e, em essência,
gerações, o conhecimento vai sendo
transmitido, interpretado e apropriado. social.”(DAVIS, 1991).
Vygotsky enfatiza o papel da linguagem e da aprendizagem no
processo de desenvolvimento. Para este autor, a aquisição do conhecimento
se dá pela interação do sujeito com o meio. (Mais à frente veremos como
esse processo acontece).
Concepção de homem:
“...O mais importante e bonito, do mundo, é isto: que as pessoas não

estão sempre iguais, ainda não foram terminadas _ mas que elas vão
sempre mudando. Afinam e desafinam Verdade maior.”
Guimarães Rosa
Grande Sertão Veredas
136
“... O meu nome é Severino,

Não tenho outro de pia.
Como há muitos Severinos,
Que é santo de romaria,
Deram então de me chamar
Severino de Maria;
Como há muitos Severinos
Com mães chamadas Maria,
Fiquei sendo o da Maria
Do finado Zacarias...
Mas, para que me conheçam
Melhor Vossas Senhorias
E melhor possam seguir
a história de minha vida,
passo a ser o Severino
que em vossa presença emigra.
João Cabral de Melo Neto
Morte e Vida Severina.
“... Sobre o que é o amor

Sobre o que eu nem sei quem sou
Se hoje sou estrela, amanhã já se apagou
Se hoje eu te odeio, amanhã te tenho amor
Lhe tenho amor
Lhe tenho horror
Lhe faço amor
Eu sou um ator
Prefiro ser esta metamorfose ambulante”.
Vygotsky (1984) nos convida a pensar no homem como ser em

ATIVIDADES
permanente processo de construção. No mesmo sentido que nos diz Paulo
Freire (1993), “a gente não é, a gente está sendo.”
Debata com os seus colegas
Vygotsky (1984) traz a influência da teoria marxista, do
a concepção de homem
materialismo histórico dialético. Esta teoria define a visão de homem como
presente nos textos. Você
sujeito ativo, social e historicamente constituído, sendo que ao mesmo
observa alguma
tempo em que ele vai construindo a realidade social, vai também se
proximidade entre a
construindo como indivíduo.
concepção de homem
Para Vygotsky (1984) o homem não pode ser reduzido às expressa nestes fragmentos
consequências da atuação de estimulações do meio, das condições sociais textuais e a concepção de
(concepção ambientalista), nem tão pouco se desenvolve a partir de homem para Vygotsky?
potencialidades internas, derivadas de uma constituição genética
(concepção inatista).
137
Fonte: <http://www.unicamp.br/unicamp/unicamp_hoje/ju/outubro
Esta teoria busca
DICAS 2006/fotosju339-online/ju339pg20a.jpg>. Acessado em abril de 2009.
superar, os determinismos,
ambiental e inatista:
“procurando conhecer a
Desta interação decorre o
natureza social do fenômeno
desenvolvimento,
Psíquico” (BOCK, 2000).
dependendo, sobretudo do
Vy g o t s k y ( 1 9 8 4 )
tipo de experiências sociais
afirma que o homem se
– mediações – a que as
constitui no processo de Figura 23: O desenvolvimento decorre, sobretudo,
crianças se acham expostas.
contínua interação entre as dependendo das interações sociais.
condições sociais e a base biológica do comportamento humano.
Podemos dizer que, o “jeito de ser” de cada um, a subjetividade é
construída nas relações sociais. É relacionando com o outro que o homem
se faz homem.
Vygotsky (1984)
Fonte: Foto Pedro Bicalho
vê o homem como ser
ativo que interage e tem
uma ação no mundo. Ao se
relacionar com o outro, o
homem conhece o
mundo, o ambiente que o
cerca e a si mesmo. Na sua
ação, o homem transforma
o mundo e ao transformá-
lo é também transformado
DICAS por ele.
Figura 24: Interação Social
O homem tem participação “Na ausência do outro o homem não se constrói homem!”
ativa no seu processo de Ao dizer isso,Vygotsky está dizendo que a interação social é fator
desenvolvimento através das primordial de aprendizagem.
aprendizagens realizadas
nos processos de interação É na troca de experiências que as pessoas vão se construindo e
social. aprendendo.
Estamos, então, afirmando que segundo a teoria de Vygotsky:
O homem se constitui na interação sujeito-objeto;
?
O homem é sujeito ativo no seu processo de desenvolvimento.
?
O trabalho, enquanto ação social e histórica, é a atividade básica do
homem, a partir da qual o homem constrói sua existênciaÉ possível que você
esteja se perguntando neste momento:
Mas outras teorias também afirmam a existência da interação
sujeito-objeto e o papel ativo do sujeito na relação com o objeto na
construção do conhecimento. Então, qual a diferença entre a teoria de
Vygotsky e as outras teorias?
138
A diferença entre estas teorias, Fonte: NORONHA, M. B., 2009
vamos encontrar na forma como elas

abordam a relação entre sujeito-
objeto na construção do
conhecimento.
A Psicogenética de Piaget, por
exemplo, afirma que o conhecimento é
resultante da ação do sujeito sobre a Figura 25: Através da sua atividade no
realidade. Para os construtivistas trata- meio, das suas relações sociais o homem
se constitui. O homem é um ser único,
se da ação direta do sujeito sobre a mas não é autônomo. Ele depende do
realidade. outro para se tornar homem.
Vygotsky voltamos a afirmar,

considera o social e o cultural como fatores integrantes do processo de
construção do conhecimento.
Diferentemente de Piaget, Vygotsky afirma
que a relação sujeito-objeto, não é uma
DICAS
relação onde o sujeito age diretamente sobre
a realidade, enfatizando que toda ação do
sujeito, é mediada por várias relações, ou seja,
A Psicogenética de Piaget
o acesso do sujeito à realidade é mediado
afirma que o sujeito é ativo
por outros sujeitos.
e o conhecimento é fruto
Podemos perceber então, que uma da sua relação (direta) sobre
ideia central para compreensão das a realidade. Vygotsky, por
formulações de Vygotsky (1984) sobre o outro lado, também
Figura 26: A relação do sujeito desenvolvimento humano como processo
com a realidade é sempre mediada. sustenta a visão do sujeito
sócio-histórico é a ideia de MEDIAÇÃO. ativo no processo de
construção do
Alguns conceitos importantes da teoria de Vygotsky conhecimento, porém
afirma que esta relação não
Mediação: é direta, mas sim, mediada
Fonte: <http://ogintonico.weblog.com.pt/ (com intervenção) por
arquivo/REUTERS%20Rupak%20De%20 outros sujeitos
Chowdhuri.jpg>. Refere-se as condições, as
situações, as relações operadas pelos
sistemas simbólicos que se colocam
entre o sujeito e a realidade. A
mediação é feita por outros sujeitos
sociais, que fazem parte do ambiente,
do mundo cultural onde se insere o
indivíduo.
Figura 27: O desenvolvimento humano é

resultado da atividade no mundo.
139
“A idéia de mediação funda-se na teoria marxista da

produção segundo a qual o desenvolvimento humano é
resultado da atividade do trabalho.
... O machado, por exemplo, é uma ferramenta mediadora,
melhor que a mão humana, para cortar a madeira. Esse
instrumento mediador é também um objeto social, porque
carrega consigo a função e o modo de utilização para o qual
foi criado. Ao mesmo tempo em que o homem atua no
mundo material modificando-o, ele se modifica
intrinsecamente pelo desenvolvimento de suas faculdades
mentais. O materialismo dialético, defendendo a tese de que
o conhecimento está enquadrado na filosofia da práxis,
afirma que os sentimentos, o entendimento, a consciência, o
pensamento e, enfim, todo o psiquismo humano depende
da atividade material do trabalho. Por isso mesmo passam,
tais fenômenos psíquicos, por um processo sócio-histórico
de construção.” (COUTINHO, 1992).
Fonte: <http://www.escritoriodearte.com/
leilao/2007/outubro/selecao.asp?id=Antonio%
20Ferrigno&q=>. Acessado em abril de 2009.
“O psiquismo humano depende da
atividade material do trabalho”.
Segundo Coutinho (1992), a partir da

compreensão dos instrumentos ou ferramentas
como mediadores externos, que ordenam a
ação do homem com a natureza, Vygotsky
(1984) amplia o conceito de mediação aos
signos que passam a ser compreendidos como
instrumentos psicológicos ou mediadores
internos para a interação entre o psiquismo das
pessoas.
Figura 28: O Lenhador- Óleo
sobre tela. Antonio Ferrigno
Mediação Semiótica:
?
Fonte: NORONHA, M. B., 2009 Segundo Coutinho
(1992), implica na intervenção
de signos na relação do homem
com o psiquismo dos outros.
B GC
GLOSSÁRIO E Vygotsky (1979) observa que as
A F formas superiores de relação do
Semiótica: estuda os modos homem com o ambiente através
como o homem significa o do pensamento, linguagem, das
que o rodeia. relações lógicas pressupõem a
Figura 29: É pela participação, através das intervenção de um terceiro
interações mediadas pelo “outro” que vamos elemento, ou seja, dos signos.
apreendendo o mundo
O sistema de signos formado pela linguagem, pelos gestos,
pela escrita, pelo desenho (...) da mesma maneira que os
instrumentos e ferramentas são criados pelos grupos sociais
(COUTINHO, 1992).
140
Para Vygotsky apud Bock (2000), as mudanças que ocorrem em

cada um de nós têm sua raiz na sociedade e na cultura.
Linguagem:
?
A linguagem, sistema simbólico dos grupos humanos, fornece os

conceitos, as formas de organização do real e possibilita a mediação entre o
sujeito e o objeto do conhecimento.
É por meio da linguagem que as funções mentais superiores são
socialmente formadas e culturalmente transmitidas.

Davis (1991) observa
que a forma como a criança
utiliza a fala nas interações sociais
com adultos e colegas mais
experientes cumpre um papel
importante na formação e
organização do pensamento. O
pensamento da criança é
Figura 30: A forma como a criança utiliza a fala inicialmente guiado pela fala e
nas interações sociais com os colegas mais
pelo comportamento dos
experientes cumpre um papel importante na
formação e organização do pensamento. “outros” com os quais as crianças
interagem. Com o passar do tempo,
adquire a capacidade de autoregular-se.
Esta mesma autora cita o seguinte exemplo: (...) A mãe mostra a
uma criança de dois anos um objeto e diz “a faca corta e dói”, o fato por ela
apontar para o objeto e assim descrevê-lo provavelmente provocará uma
mudança na percepção e no conhecimento da criança. Lembra a autora que
o gesto e a fala maternos são sinais externos que interferem no modo pelo
qual a criança age sobre o ambiente. Gradativamente ocorre uma
internalização das orientações verbais fornecidas à criança pelos sujeitos
que participam do seu ambiente social.
O que é Processo de internalização?
O processo de internalização envolve uma atividade externa que

deve ser modificada para vir a ser uma atividade interna. É uma reconstrução
interna de funções psicológicas que emergem das relações sociais entre os
sujeitos.
141
Porque a atividade externa é modificada (transformada) para ser

internalizada?
Como já foi mencionado, Vygotsky (1984) concebe o homem como

ser ativo, portanto nãa internalização, a criança se apropria do social de uma
forma particular. A criança interage com o social, posiciona-se, re-significa,
transforma o social, internalizando, a sua maneira, o resultado desses
processos.
Dessa forma, podemos afirmar que primeiro o desenvolvimento da
criança acontece no grupo, com as pessoas do seu ambiente social, no nível
interpessoal, para depois ser internalizado, acontecendo no nível
intrapessoal. É o próprio Vygotsky que exemplifica como ocorre o processo
de internalização, ou reconstrução interna através do gesto de apontar:
Inicialmente esse gesto não é nada mais que uma tentativa
sem sucesso de pegar alguma coisa. A criança tenta pegar um
objeto colocado além de seu alcance; suas mãos esticadas
em direção àquele objeto permanecem paradas no ar. Seus
dedos fazem o movimento que lembra o pegar. Nesse
estágio inicial, o apontar é representado pelo movimento da
criança, movimento que faz parecer que a criança está
apontando o objeto, nada mais que isso.
Quando a mãe vem ajudar a criança e nota que o seu
movimento indica alguma coisa, a situação muda
fundamentalmente. O apontar torna-se um gesto para os
outros. A tentativa mal sucedida da criança engendra uma
reação, não do objeto que ela procura, mas de outra pessoa.
Consequentemente, o significado primário daquele
movimento mal sucedido de pegar é estabelecido pelos
outros. Somente mais tarde, quando a criança pode associar
o seu movimento à situação objetiva como um todo é que
ela, de fato, começa a compreender esse movimento como
um gesto de apontar. Nesse momento, ocorre uma mudança
naquela função de movimento: um movimento orientado
para e pelo objeto, torna-se um movimento dirigido para
uma outra pessoa e um meio de estabelecer relações. Assim,
o movimento de pegar transforma-se em gesto de apontar
(VYGOTSKY, 1984).
O processo de internalização pode também ser observado na
relação entre a fala e o pensamento.
A criança, por volta dos três anos de idade, acompanha a sua ação,
com a fala. Em torno de dois anos, ela age e descreve os seus
comportamentos ao mesmo tempo. Depois, a fala antecipa o
comportamento, adquirindo a função de planejar o seu fazer. Após os seis
anos Vygotsky (1979) observou que a fala em voz alta, tende a desaparecer
sendo substituída por fragmentos e sussuros, tornando-se aos poucos, uma
voz interna, aspecto do pensamento e que o direciona. “Contudo, sempre
que há confronto com situações problemas de difícil solução, a fala externa
volta a aparecer, auxiliando a atividade cognitiva.” (DAVIS, 1991).
142
Vygotsky (1979) afirma que pensamento e linguagem são dois

círculos interligados, chegando a afirmar que as estruturas de linguagem
dominadas pelas crianças passam a constituir as estruturas básicas de sua
forma de pensar.
A importância da interação para o desenvolvimento

?
Para Vygotsky (1984) a presença do “outro” é fundamental desde o

Fonte: NORONHA, M. B., 2009 princípio do desenvolvimento, sendo que o
processo de formação do pensamento é
iniciado e estimulado pela vida social e pela PARA REFLETIR
comunicação possível no ambiente social
do qual a criança participa. Sozinha, a Para Refletir: Pense sobre a
criança não seria capaz de adquirir o que situação das crianças que
obtém através de sua interação e vivem em condições de
Figura 31: A presença do “outro”
é fundamental desde o princípio comunicação com adultos e com outras desvantagem social.
do desenvolvimento crianças, num processo em que a Levantem hipóteses sobre
linguagem é fundamental (DAVIS, 1991). os efeitos da miséria e da
Para Vygotsky (1984) há dois eixos no processo de desenvolvimento violência sobre o
da criança: um que está ligado ao desenvolvimento físico e maturacional da desenvolvimento das
criança e outro, do desenvolvimento cultural das funções psicológicas crianças.
superiores. Estes dois eixos são profundamente entrelaçados e
interdependentes. Assim Vygotsky (1984) atribui à cultura um papel
fundamental no processo de formação do indivíduo. A aprendizagem
sempre envolve relações entre pessoas. A relação do sujeito com o mundo
é sempre mediada pelo outro. É o outro que nos possibilita conhecer o
mundo, à medida que nos fornece os significados que permitem pensar o
ambiente que nos rodeia.
Figura 32: A criança ainda não Figura 33: O Jogo estimula a zona de
tem o desenvolvimento desenvolvimento proximal
suficiente para andar, mas com
a ajuda de outra pessoa, ela
consegue fazê-lo.
143
Para Vygotsky existem dois níveis de desenvolvimento:
? O desenvolvimento real que determina o que a criança é capaz

de fazer por si mesma, sem ajuda de outra pessoa.
O desenvolvimento potencial que determina o que a criança é
?
capaz de aprender a fazer, com a ajuda de outra pessoa.
Vejamos o exemplo dado por Vygotsky:

Suponhamos que eu pesquisasse duas crianças, assim que
elas entrassem para a escola, ambas com dez anos de idade
cronológica e oito de desenvolvimento intelectual medido
por meio de testes. Será que eu poderia dizer que essas
crianças teriam a mesma idade? Naturalmente, já que os
testes assim o indicaram. Isso significa que elas podem lidar
sem ajuda com problemas até o grau de dificuldades que foi
padronizado para o nível de oito anos de idade. E não além
disso... Suponhamos, agora, que eu lhes mostrasse várias
maneiras de tratar um determinado problema que por si
mesmas, sem ajuda, não conseguissem resolver.
Poderia realizar uma demonstração inteira em relação ao
problema e pedir às crianças que terminassem ou ainda
fornecer-lhes pistas. Em resumo, de alguma forma, proporia
às crianças que solucionassem o problema com a minha
assistência. Nessas circunstâncias, constatou-se, que a
primeira criança pôde lidar com aquele tipo de problema,
com a minha assistência, até o nível de 12 anos e a segunda
até o nível de 9anos de idade. E agora, pergunta Vygotsky,
podemos afirmar que ambas as crianças teriam a mesma
idade? (VYGOTSKY, 1984).
A aprendizagem interage com o desenvolvimento criando a

zona de desenvolvimento proximal – ZDP.
ATIVIDADES
Exemplifique como as A zona de desenvolvimento proximal é indicada pela distância

práticas educativas entre o que a criança é capaz de fazer sozinha e o que ela é capaz de fazer
utilizadas pelos professores com a ajuda de outra pessoa. É a distancia entre o nível real e o nível
podem estimular os potencial de desenvolvimento da criança. No exemplo citado acima, essa
processos de diferença entre oito anos (desenvolvimento real) e 12 anos, no primeiro caso
desenvolvimento da e 9 anos, no segundo (desenvolvimento potencial), é o que Vygotsky apud
criança? Coutinho (1992) chamou de zona de desenvolvimento proximal.
144
Implicações para a Educação.
Qual a importância para o professor conhecer a zona de

desenvolvimento proximal?
Para Vygotsky apud Coutinho (1992), somente quando se conhece

o que uma criança é capaz de fazer sozinha e com ajuda de outro, que se
pode planejar as situações de ensino.
Para Vygotsky apud Coutinho (1992), as atividades pedagógicas

devem estimular na criança, neste espaço de desenvolvimento proximal,
aquilo que ainda não está consolidado, mas em via de desenvolvimento.
Desta forma, o ensino se adianta e puxa o curso do desenvolvimento.
Desta forma fica clara a posição de Vygotsky quanto à relação

desenvolvimento – aprendizagem: “O único bom ensino é o que se
adianta ao desenvolvimento.”
Para Vygotsky apud Coutinho (1992), os processos de

desenvolvimento e de aprendizagem não são coincidentes e o
desenvolvimento pode ser favorecido pela aprendizagem. Daí a grande
importância do (a) professor (a) como mediador (a) da aprendizagem,
conhecer a zona de desenvolvimento proximal.
Qual o papel do (a) professor (a) na teoria de Vygotsky?
Voltamos aqui, a ideia central da teoria de Vygotsky: toda relação é

mediada por outros sujeitos.
DICAS
O papel do (a) professor (a) é de mediar, através das trocas que
estabelece com a criança, o processo de aprendizagem. A qualidade dessas
trocas irá repercutir diretamente na forma como as crianças desenvolvem o Lembramos que a
seu pensamento e se apropriam das novas informações. aprendizagem ocorre
primeiramente no nível
interpessoal (eu com o
O papel do (a) professor (a) é provocar avanços na aprendizagem
outro), para só depois ser
dos seus alunos, intervindo na zona de desenvolvimento proximal.
internalizada e passar para o
nível intrapessoal (eu -
Qual a importância do grupo no desenvolvimento da criança?
comigo).
Através da interpretação da teoria de Vygotsky é possível perceber a

importância da interação da criança com os outros membros do grupo, pois
145
estes são mediadores do seu processo de aprendizagem. Ninguém aprende

sozinho, mas, sempre aprende com o outro.
Fonte: Foto Alessandra Bicalho As estratégias didáticas adotadas
pelo (a) professor (a) devem observar:
? As diferentes formas de
comunicação que se estabelecem entre as
crianças, favorecem a criação de conceitos
espontâneos que vão facilitar a aquisição de
conceitos científicos.
? A imitação se coloca como
possibilidade da abertura de zona de
desenvolvimento proximal, porque, pela
imitação, a criança poderá agir indo além da
Figura 34: Quando a criança imita
a mãe, ela está explicitando o sua capacidade atual. Por exemplo, quando
papel social de mãe, ao mesmo a criança imita a mãe, está explicitando, o
tempo o papel complementar de
filha (conceitos espontâneos). papel social de mãe (conceito espontâneo).
O que ocorre, será depois interpretado e
internalizado pela criança, passando do nível interpessoal para o
intrapessoal.
A brincadeira infantil, principalmente o jogo simbólico,
?
permite a criança ir além da sua capacidade, porque brincando é como se
ela fosse maior do que é na realidade.
A atuação
? do(a)
professor(a) deve ser orientada para
os processos de desenvolvimento
que se encontram em fase de
amadurecimento zona de
desenvolvimento proximal – ZDP.
Promover
? uma boa
interação e comunicação: Professor
(a) – criança, criança- professor (a),
Figura 35: O professor deve priorizar as
relações face a face nas interações na sala
criança- criança.
de aula. Fomentar as interações
?
entre os alunos, possibilitando o auxílio recíproco e apoio na aprendizagem.
? A dinâmica de trabalho do (a) professor (a) deve alimentar as
relações de proximidade entre professor (a) – criança e criança – criança,
abrindo mão da centralização e da verticalização das relações, promovendo
melhores e mais produtivas interações das crianças entre si e das crianças
com o (a) professor (a).
Assim o papel da escola é de trabalhar com a criança no sentido de
mobilizar a sua zona de desenvolvimento proximal – ZDP, ensinar a criança a
aprender, propondo atividades que vão além do seu nível de
desenvolvimento real.
146
TEXTO COMPLEMENTAR
Fonte: http://g1.globo.com/Notici
Ninguém nasce feito: é experimentando- as/Ciencia/foto/0,,8095987,00.jpg
nos no mundo que nós nos fazemos
Ninguém nasce feito. Vamos nos

fazendo aos poucos, na prática social de que
tomamos parte.
Não nasci professor ou marcado para
sê-lo, embora minha infância e adolescência
tenham estado sempre cheias de “sonhos” em
que rara vez me vi encarnando figura que não
Figura 36: Ninguém nasce
fosse a de professor. feito
“Brinquei” tanto de professor na adolescência que, ao dar as
primeiras aulas no curso então chamado de “admissão” no Colégio
Oswaldo Cruz do Recife, nos anos 40, não me era fácil distinguir o
professor do imaginário do professor do mundo real. E era feliz em
ambos os mundos. Feliz quando puramente sonhava dando aula e feliz
quando, de fato, ensinava.
Eu tinha, na verdade, desde menino, um certo gosto docente,
que jamais se desfez em mim. Um gosto de ensinar e de aprender que
me empurrava à prática de ensinar, que, por sua vez, veio dando forma e
sentido àquele gosto. Umas dúvidas, umas inquietações, uma certeza
de que as coisas estão sempre se fazendo e se refazendo e, em lugar de
inseguro, me sentia firme na compreensão que, em mim, crescia de que
a gente não é, de que a gente está sendo.
Às vezes, ou quase sempre, lamentavelmente, quando
pensamos ou nos perguntamos sobre a nossa trajetória profissional, o
centro exclusivo das referências está nos cursos realizados, na formação
acadêmica e na experiência vivida na área da profissão. Fica de fora
como algo sem importância a nossa presença no mundo. É como se a
atividade profissional dos homens e das mulheres não tivesse nada que
ver com suas experiências de menino, de jovem, com seus desejos, com
seus sonhos, com seu bem-querer ao mundo ou com seu desamor à
vida. Com sua alegria ou com seu mal-estar na passagem dos dias e dos
anos.
Na verdade, não me é possível separar o que há em mim de
profissional do que venho sendo como homem. Do que estive sendo
como menino do Recife, nascido na década de 20, em família de classe
média, acossada pela crise de 29. Menino cedo desafiado pelas
injustiças sociais como cedo tomando-se de raiva contra preconceitos
raciais e de classe a que juntaria mais tarde outra raiva, a raiva dos
preconceitos em torno do sexo e da mulher.
147
(...)
Não nasci, porém, marcado para ser um professor assim. Vim
me tornando desta forma no corpo das tramas, na reflexão sobre a ação,
na observação atenta a outras práticas ou à prática de outros sujeitos, na
leitura persistente, crítica, de textos teóricos, não importa se com eles
estava de acordo ou não. É impossível ensaiarmos estar sendo deste
modo sem uma abertura crítica aos diferentes e às diferenças, com
quem e com que é sempre provável aprender.
Uma das condições necessárias para que nos tornemos um
intelectual que não teme a mudança é a percepção e a aceitação de que
não há vida na imobilidade. De que não há progresso na estagnação. De
que, se sou, na verdade, social e politicamente responsável, não posso
me acomodar às estruturas injustas da sociedade. Não posso, traindo a
vida, bendizê-las.
Ninguém nasce feito. Vamos nos fazendo aos poucos na prática
social de que tomamos parte.
Paulo Freire. Política e Educação.

São Paulo, Cortez, 1993. p. 79-80; 87-88.
REFERÊNCIAS
COLL, C. Salvador. Desenvolvimento Psicológico e educação. Porto
Alegre, Artes médicas, 1995.
DAVIS, Cláudia; OLIVEIRA, Zilma. Psicologia na Educação. São Paulo:
Cortez, 1991
GOULART, I.B. Psicologia da Educação: fundamentos teóricos,
aplicações à prática pedagógica. Petrópolis: Vozes,1987.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente; o desenvolvimento dos
processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. Lisboa: Antídoto, 1979.
FREIRE, Paulo. Política e Educação. São Paulo, Cortez, 1993.
148
8
UNIDADE 8
A PSICOGENÉTICA DE JEAN PIAGET
Jean Piaget nasceu em Neuchâtel, na Suíça,

em nove de agosto de 1896. Aos dez anos de idade
publicou o seu primeiro artigo científico e aos vinte e

três anos formou-se em Biologia. Mudou-se para
Zurique, onde começou a trabalhar com o raciocínio
da criança sob a ótica psicologia experimental.
Fonte: http://www.mrherondomi
ngues.seed.pr.gov.br/redeescola/
escolas/27/1470/14/arquivos/Im
age/Noticias/Jean_Piaget.jpg
Publicou mais de 50 livros abordando questões

relativas ao desenvolvimento cognitivo.
Vamos ver se aquilo que você conhece
sobre Piaget está de acordo com o que vamos
estudar.
Você deve estar se perguntando por que Figura 37: Jean Piaget
nasceu em 1896 e
Piaget, formado em Biologia, se enveredou pelos morreu em 1980.
caminhos da Psicologia. Quem vai nos dar esta
resposta é David Elkind, autoridade reconhecida no ATIVIDADES
assunto:
Embora a Biologia fosse o grande amor de Piaget, a disciplina Com certeza você já ouviu
na qual ele recebeu o Doutorado, com a tese sobre falar em Piaget. Antes de
moluscos, ele não estava satisfeito. Para começar, estava prosseguirmos com o nosso
interessado nas questões filosóficas de 'como nós sabemos', e
estudo, escreva um
seus estudos de Biologia não eram o caminho
suficientemente direto para resolver tal problema. (ELKIND. parágrafo sobre o que você
In.: EVANS, 1980, pp. 7-8). conhece a respeito do
Desde então, Piaget direciona seus estudos para a área da trabalho desse autor.
Epistemologia Genética. Vamos analisar o que o próprio Piaget diz sobre esse
campo do conhecimento:
A Epistemologia Genética trata da formação e significado do
conhecimento e dos meios pelos quais a mente humana se
DICAS
desenvolve desde um baixo nível de conhecimento até o que
é considerado mais alto. (PIAGET. In.: EVANS, 1980, p. 22).
Agora que já conhecemos um pouco sobre o teórico Piaget e
alguma coisa sobre seus interesses, vamos nos apropriar melhor dos O documentário “Jean
conceitos desenvolvidos por esse autor. Piaget” da coleção Grandes
Educadores, de Yves de La
Taille. É um documentário
BASE CONCEITUAL DA TEORIA PIAGETIANA
bastante rico sobre toda a
obra de Piaget. Após essa
Para dar uma resposta a sua questão central, sobre como o ser sessão, debata com seus
humano produz conhecimento, Piaget, de acordo com Coll (1999, pp. 87- colegas os pontos mais
88), indica que o desenvolvimento cognitivo humano se apoia em três interessantes e, com certeza
princípios, a saber: você estará mais preparado
(a) para assimilar toda a
teoria desse autor.
149
1)A inteligência humana é uma adaptação biológica, quer

dizer, o mesmo processo de adaptação que ocorre entre
organismo e meio produzido no terreno biológico, acontece
também no campo psicológico em relação ao processo de
conhecimento dos objetos. Ex: as plantas não se
desenvolvem da mesma forma em todos os lugares. Se você
muda uma planta de um lugar sombrio, por exemplo, para
um local ensolarado, ela crescerá de forma diferente. Assim
funciona a nossa inteligência;
2)O conhecimento é um processo de construção, isto é, as
pessoas não nascem providas das noções e das categorias de
pensamento perfeitamente formuladas, nem tampouco esse
conhecimento é fornecido integralmente pelo meio. Cada
um constrói o seu conhecimento partindo daquilo que
recebe ao nascer: este ponto de partida podemos chamar de
reflexos; e
3)O conhecimento é elaborado nos intercâmbios entre
sujeito e objeto. Para Piaget, o conhecimento acontece
porque o indivíduo, com o seu aparato genético e com as
estimulações do meio, começa a formar esquemas e
estruturas de conhecimento.
Como você vê, o ponto inicial de
Fonte: Desenho - Georgino Júnior
Piaget representa uma crítica às ideias
dominantes da época: ou o conhecimento era
inato, e portanto o sujeito nasceria com ele
(racionalismo), ou o conhecimento era
completamente provido pelo meio, como uma
tábula rasa ou como uma cera mole, que o
ambiente moldava (empirismo). Piaget
Figura 38: Piaget concebe a
promove a lógica da interação entre sujeito e
construção do conhecimento objeto, sem priorizar um em detrimento do
como uma interação entre o
sujeito e o objeto de
outro. Cada um, sujeito e objeto, contribuíam
conhecimento. (o mundo) essencialmente no processo de construção do
conhecimento.
Após estas explicações, que julgamos necessárias, podemos iniciar
a exposição dos conceitos piagetianos propriamente ditos:
Esquema: É a unidade básica de organização da ação. Os primeiros
esquemas são os reflexos, e eles representam o ponto de partida para que o
sujeito possa interagir com o meio. À medida que os esquemas vão se
formando, o indivíduo vai se preparando para novas interações e ampliando
o seu repertório de intervenções com o mundo que o cerca. Esses esquemas
vão formando estruturas que obedecem a certas regras ou leis. Coll (1999),
abordando a teoria psicogenética, diz que:
As estruturas sucessivas que se vão construindo representam
formas de relação e de compreensão da realidade cada vez
mais potentes, e estados superiores de equilíbrio no
intercâmbio com o mundo. O processo de desenvolvimento
cognitivo, para Piaget, define-se, pois, como uma sucessão
de estágios qualitativamente diferentes e que se vinculam na
aparição das diferentes estruturas. (COLL, 1999, p. 88)
150
Coll (1999) ainda, apresenta esses esquemas de maneira bastante

didática e de fácil assimilação, em um quadro esquemático reproduzido a
seguir:
Fonte: Coll, 1999, p. 88.
Através deste quadro, fica fácil
visualizar como os esquemas funcionam e
progridem, não é mesmo? Vejamos:
Esquemas
? de ação física
(reflexos) produzem estruturas sensório-
motoras (inteligência prática), e vão
progredindo para esquemas de ação
representativas, inicialmente pré-
operacionais e depois operacionais. Esses,
por sua vez, produzem estruturas Figura 39: Quadro Esquemático de
Ações
operatório-concretas e formais,
respectivamente.
De acordo com Piaget,
(...) um esquema por si só não tem um componente lógico,
mas os esquemas podem ser coordenados um com o outro,
sugerindo assim a coordenação geral das ações. (In.: EVANS,
1980, p. 27)
Adaptação: É a essência do funcionamento intelectual, assim como
a essência do funcionamento biológico. A adaptação ocorre através da
organização, que por sua vez, está implícita em nossa herança biológica.
Todas as espécies possuem essas duas tendências básicas: organização e
adaptação. A adaptação tem natureza dual, pois consiste em dois processos
que acontecem continuamente em todos os organismos vivos, que são a
assimilação e a acomodação. Para facilitar o entendimento deste
mecanismo, vamos apresentá-lo a seguir em um quadro esquemático:
Fonte: Goulart, 2004. p. 41.
Figura 40: Quadro Esquemático assimilação-adaptação-acomodação.
151
Este quadro foi apresentado no Guia de Estudos – Módulo 5 Volume

2, da Coleção Veredas, e nos dá uma clara ideia desse mecanismo de
conhecimento, você não acha?
Vamos pensar um pouco mais sobre isto: no processo de
assimilação, o sujeito age sobre os objetos com as estruturas que ele já
possui, que já foram construídas. Pois bem, mas como o conhecimento é
dinâmico, logo após a assimilação de um determinado objeto ou situação,
surge um novo objeto ou uma nova situação. O que o organismo faz? As
estruturas que ele possui são insuficientes para que o novo objeto seja
dominado e ele terá que acomodar este novo objeto a nova situação surgida.
Quando isto acontece, dizemos que o indivíduo adaptou. A acomodação,
então, é o momento da ação do objeto sobre o sujeito que terá de modificar
seus esquemas já construídos para resolver as novas solicitações e demandas
do meio. Resumindo, podemos afirmar que, na assimilação o sujeito utiliza
as estruturas que possui para agir sobre os objetos, e na acomodação, o
sujeito precisa elaborar novas estruturas para dar conta de uma situação
nova.
Assimilação + Acomodação
Assim,
Adaptação
Fonte: http://www.prof2000.pt/users/esf_cnat/
volcan_ani.gif Equilibração: A função da
equilibração é produzir uma
coordenação entre a assimilação e a
a c o m o d a ç ã o . Pa r a Pi a g e t , o
desenvolvimento é uma equilibração
progressiva a partir de um estado inferior
até um estado mais elevado de equilíbrio
(In: PULANSKI, 1980, p. 25).
O que impulsiona a mente para
atingir níveis cada vez mais elevados de
Figura 41: Ao estabelecer uma troca
conhecimento é a busca desse equilíbrio.
com os objetos do mundo, a criança
vai aprendendo e construindo Coutinho e Moreira (1992) afirmam,
esquemas e estruturas novas e
sobre a equilibração que:
atingindo um equilíbrio cada vez
mais superior.
De todos os fatores apontados, esse é que o Piaget destaca
como fundamental para a explicação do processo de
estruturação da inteligência. A equilibração se refere às
trocas com o mundo não como uma simples busca de
equilíbrio, mas uma busca do melhor equilíbrio ou em busca
de equilibrações majorantes (COUTINHO e MOREIRA,
1992, p. 89).
152
3. Experiência com as pessoas: trocar experiências com as outras

pessoas é se apropriar das experiências histórico-culturais. Só o ser humano
é capaz disso. O mundo está aí, as pessoas estão aí, todos prontos a nos
oferecer conhecimentos novos. E nós? Estamos equipados para receber esses
conhecimentos? Nem todos aprendemos da mesma forma e nos mesmos
momentos de nossa vida. O sujeito se apropria das experiências sociais de
acordo com suas estruturas cognitivas presentes (processo de assimilação e
acomodação).
Coll (1999) escreve:
(...) segundo Piaget, a possibilidade de cooperação
intelectual com outras pessoas não deixa de ser uma
capacidade cujo desenvolvimento depende das
possibilidades de coordenação dos esquemas alcançados
previamente e, portanto, tende a ser valorizado como uma
consequência do processo de desenvolvimento cognitivo.
(COLL, 1999, p. 91)
De acordo com Piaget apud
Fonte: http://www.prof2000.pt/users/esf_cnat/volcan_ani.gif
Coll (1999), pode-se inferir que a
qualidade das nossas experiências
sociais, dos nossos relacionamentos,
está de certa forma atrelada às
nossas estruturas cognitivas. Sendo
assim, quanto maior o nosso
conhecimento, melhores as nossas
relações sociais. Bastante lógico,
Figura 43: Através da experiência com as concorda?
pessoas, vamos nos apropriando das
experiências histórico-culturais e vamos
aprendendo a conviver em sociedade,
desenvolvendo e construindo conhecimento. 4. Equilibração: a
equilibração não seria, segundo
Piaget, apenas mais um fator. Ela garante um equilíbrio dos intercâmbios
entre o sujeito e o seu meio, em busca de um equilíbrio sempre melhor, ou
como dizem Coutinho e Moreira (1992, p. 89) em busca de equilibrações
majorantes.
Como se pode ver, os fatores não acontecem de forma isolada, são
como cadeias, elos que vão se entrelaçando para dar ao sujeito condições
para conhecer e então se desenvolver. Mas, mesmo estando tudo em ordem,
com o sujeito de posse de suas estruturas organizadas, algo pode interferir e
quebrar este equilíbrio. Piaget (1967), em seus estudos, chama a atenção
sobre isso: sobre a questão dos motivos ou necessidades. Para esse autor,
uma necessidade é sempre a manifestação de um desequilíbrio. Vejamos o
que o próprio Piaget diz sobre a necessidade:
Ela existe quando qualquer coisa, fora de nós ou em nós (no
nosso organismo físico ou mental) se modificou, tratando-se,
então, de um reajustamento da conduta em função desta
mudança. (PIAGET, 1967, p.14)
154
Bem, vamos tentar entender o que Piaget (1967) está dizendo:

imagine que você está em perfeito equilíbrio cognitivo em relação a uma
determinada situação, porém surge aí um elemento novo e as estruturas que
você possui não são suficientes para resolver as novas solicitações que o meio
está exigindo. O que acontece? Você entra em desequilíbrio cognitivo e
precisa construir novos esquemas e estruturas para dar conta da nova
situação. Um exemplo bem simples é: você sabe andar de bicicleta e anda
muito bem, faz piruetas em cima dela, isto é, você domina a bicicleta,
conhece tudo sobre ela. Aí, você ganha uma moto e, ao chegar perto dela,
quem domina quem? É como se a moto dissesse para você: - vem, faça
comigo o que faz com sua bicicleta! Nesse momento o objeto (moto)
dominou você, só que você é teimoso e diz: - vamos ver se eu não vou te
dominar também! Esse desequilíbrio causado pelo elemento novo surgido,
vai proporcionar a você a necessidade de ir em busca de novos
conhecimentos, construir novas estruturas para dominar aquele elemento
novo e, logo você vai estar andando de moto tão bem quanto de bicicleta,
até surgir uma nova solicitação do meio... e assim por diante. Estamos
sempre em equilíbrio / desequilíbrio / re-equilíbrio.
Partindo desse princípio, podemos dizer que o desequilíbrio
cognitivo é algo positivo, pois é graças a ele que estamos em constantes
equilibrações majorantes.
Para Piaget (1967, pp. 14-15),
A ação humana consiste neste movimento contínuo e
perpétuo de reajustamento ou de equilibração. É por isto
que, nas fases de construção inicial, se pode considerar as
estruturas mentais sucessivas que produzem o
desenvolvimento como formas de equilíbrio, onde cada uma
constitui um progresso sobre as precedentes.
E é nesse movimento que o sujeito vai assimilando, acomodando,
adaptando, isto é, construindo estruturas de organização mental cada vez
mais potentes e superiores que vão definindo os estágios pelos quais todas as
pessoas passam, umas mais cedo, outros mais tarde, dependendo a
maturidade orgânica, as experiências com os objetos e com as pessoas e a
equilibração alcançada.
Lajonquiére (2007), em seu livro “De Piaget a Freud”, faz um estudo
da obra de Piaget e, em suas análises, ele afirma:
A inteligência não é mais do que um conjunto de operações
estruturadas que carregam consigo o poder da sua própria
auto-conservação. [...] Neste sentido, pode-se dizer que ter
sucesso nas aprendizagens não é nada mais e nada menos do
que conseguir remover, após marchas e contramarchas, os
erros construtivos. (LAJONQUIÉRE, 2007, pp. 73-74)
Pode-se então, deduzir, do que vimos até agora que, segundo
Piaget, , a criança aprende através de suas experiências e o sucesso de suas
aprendizagens depende dos “erros” cometidos, avaliados e reconstruídos
com “novos e melhores conhecimentos” (LAJONQUIÉRE, 2007, p. 74).
155
Piaget aborda ainda, a questão da afetividade no desenvolvimento

da inteligência. Lajonquiére (2007), cita várias passagens da obra de Piaget
que fala desse tema:
(...) A afetividade é fundamental como motor da ação. Se
não nos interessamos por alguma coisa, nada fazemos,
certamente, mas isto não é senão um motor e não a fonte das
estruturas do conhecimento. Meu problema está no
conhecimento, eu não tenho razões para me ocupar de
problemas afetivos, mas não é por discordar, é por distinção,
diferenciação de interesses, não é meu domínio, e de uma
maneira geral, eu tenho vergonha de dizer, eu me interesso
pouco pelos indivíduos, pelo individual, eu me interesso
pelo que é geral no desenvolvimento da inteligência e do
conhecimento, enquanto que a psicanálise é, por essência,
uma análise das situações individuais, dos problemas
individuais. (...) a conduta supõe dois aspectos essenciais e
estreitamente interdependentes: um afetivo, outro
cognitivo. Diremos, pois, simplesmente, que cada conduta
supõe um aspecto energético ou afetivo, e um aspecto
estrutural ou cognitivo (PIAGET, In.: LAJONQUIÉRE, 2007,
pp. 120-121)
Nesta fala de Piaget, citada por Lajonquiére (2007), fica claro que,
para esse autor construtivista, a afetividade tem sua importância na
construção do conhecimento. Não é um tema que ele tenha desenvolvido
ATIVIDADES de forma mais profunda, até mesmo por acreditar que existem outras áreas
(psicanálise, por exemplo), cujo desenvolvimento se dedicam estudiosos
Elabore um quadro com mais propriedade. É importante para nós, enquanto educadores, a
apresentando os fatores do compreensão de que a pessoa aprendiz se constrói como um todo: aspectos
desenvolvimento humano, afetivos e aspectos cognitivos fazem parte de qualquer aprendizado ou
apenas com exemplos. construção de conhecimento.
Os estágios na teoria piagetiana
Para começar a falar dos estágios do desenvolvimento cognitivo,

nada melhor que recorrer ao próprio Piaget:
As estruturas variáveis serão, então, as formas de
organização da atividade mental, sob um duplo aspecto:
motor ou intelectual, de uma parte e afetivo, de outra, com
suas duas dimensões individual e social (interindividual).
Distinguiremos para maior clareza, seis estágios ou períodos
do desenvolvimento, que marcam o aparecimento dessas
estruturas sucessivamente construídas (PIAGET, 1967, p.13).
Segundo Piaget citado por Bock (2002), os estágios são
caracterizados por aquilo que a pessoa tem de melhor naquele momento.
Todos os indivíduos passam por todas as fases, porém a idade é apenas uma
referência, pois o desenvolvimento vai depender das características
biológicas do sujeito e dos fatores educacionais e sociais. (BOCK, 2002)
156
Piaget afirma ainda:

Cada estágio é caracterizado pela aparição de estruturas
originais, cuja construção o distingue dos estágios anteriores.
O essencial dessas construções sucessivas permanece no
decorrer dos estágios anteriores, como subestruturas, sobre
as quais se edificam as novas características (PIAGET, 1967,
p.13).
Toda estrutura adquirida pela criança serve de base para estruturas
posteriores. Nada se perde no aprendizado. Desde as primeiras ações do
bebezinho, seus primeiros reflexos, já demonstram formas de conhecimento
que serão sofisticadas em estágios posteriores. Daí, a importância de
Fonte: SOUZA, Maria C. M., 2009
oferecer ao bebê estimulações
sensoriais ricas desde os seus
primeiros momentos de vida:
um quarto colorido, música
ambiente, brinquedos de
várias cores e texturas, etc., são
instrumentos que proverão a
inteligência prática necessária
para uma inteligência lógico-
matemática que surgirá no
Figura 44: A estimulação sensorial nos primeiros
anos de vida é fundamental para o desenvolvimento momento adequado.
de uma inteligência prática, que é a base de uma
inteligência lógico-matemática.
Estágio Sensório-Motor
É o primeiro estágio identificado por Piaget. Vai do nascimento até

por volta dos dois anos de idade. A partir dos reflexos, que são os primeiros
esquemas de assimilação, a criança vai aprendendo e apreendendo o
mundo e nessa ação ela vai construindo uma inteligência prática, que é a
Fonte: SOUZA, Maria C. M., 2009 principal característica do
período sensório-motor.
Através das ações de pegar,
colocar na boca, olhar,
cheirar, apalpar, mover,
engatinhar, etc., é que a
c r i a n ç a v a i s e
desenvolvendo e
construindo esquemas
cada vez mais superiores.
O bebê não faz uma
separação entre si e o
Figura 45: No final do período sensório-motor mundo que o cerca. Para
(6º. Sub-estágio) as crianças estão entrando no mundo
da representação e o jogo simbólico já é um meio de Coutinho e Moreira (1992):
se relacionar com as coisas do mundo
157
A consciência de si e dos objetos começa a ser estruturada a

partir das experiências sensório-motrizes. As crianças vão
construindo, gradativamente, as noções de objeto, de
espaço, de tempo e de causalidade. (COUTINHO e
MOREIRA, 1992, p. 90)
Piaget apud Coutinho e Moreira (1992) divide esse estágio em seis
(6) subestágios. São eles:
Exercício dos reflexos (1º mês);

?
? Formação de primeiros hábitos ou adaptações adquiridas –
presença de reações circulares primárias (1º ao 4º mês);
ATIVIDADES Formação das reações circulares secundárias (4º ao 8º e 9º mês);
?
oordenação dos esquemas secundários e aplicações a situações
?
No livro Psicologia da
novas (8º e 9º ao 11º e 12º mês);
Educação de Maria Tereza
Reação
? circular e esquemas terciários; combinação
Coutinho e Mércia Moreira,
experimental dos esquemas já adquiridos e descoberta de novos meios (11º
esses subestágios são
e 12º ao 18º mês);
apresentados de forma bem
Combinação mental dos esquemas; invenção e representação
?
detalhada. Leia-os e após a
(18º ao 24º mês).
leitura apresente uma
característica que possa
realmente definir cada um Em cada um desses subestágios, a criança vai apresentando
desses subestágios. capacidades sempre superiores e crescentes em relação ao subestágio
anterior.
Estágio Pré-Operatório
Para Piaget, em entrevista concedida a Richard I. Evans,

O período dos dois até mais ou menos os sete anos de idade
é caracterizado por duas coisas: primeiro, o aparecimento da
função semiótica, isto é, a função representacional, ou
simbólica. Isso inclui a linguagem, é claro. Mas não somente
a linguagem. Inclui também imagem mental, imitação
retardada, desenho – nenhum dos quais estava presente
antes dessa idade. (PIAGET. In.: EVANS, 1980 p. 57)
Nesse momento, a criança está vivendo um novo nível de
inteligência. Após a inteligência prática, característica principal do período
sensório-motor, a criança está entrando no mundo da inteligência em
representação e pensamento. Qual a diferença entre essas duas formas de
inteligência? Enquanto a inteligência prática se “restringe” à ação e aos
órgãos dos sentidos, a inteligência representativa não está mais restrita à
ação. Com o avanço da linguagem, a criança já é capaz de pensar e de
verbalizar seu pensamento, guardar imagem mental e representar o mundo
através do desenho e da fantasia.
A imitação retardada, que difere da imitação simples é também um
avanço no pensamento da criança, que não mais precisa que o modelo a ser
158
imitado esteja presente. Este é um bom exemplo de que a criança já está

operando com imagem mental. Outros exemplos são os jogos simbólicos e
as brincadeiras de faz-de-conta, que são atividades muito utilizadas pelas
crianças nesse período. Nessas brincadeiras, a criança representa diversos
papéis: o pai, a mãe, a professora, a babá, etc., e até criam amigos
imaginários, com nomes, características para serem participantes de suas
brincadeiras.
No jogo simbólico, a criança transforma sua realidade, revive
alegrias, resolve conflitos, medos, raiva, ao representar, por exemplo, uma
professora má sendo boazinha ou um pai agressivo demonstrando doçura e
carinho.
Algumas características fazem parte desse estágio:

Egocentrismo: Piaget diz que o
?
egocentrismo é uma atitude espontânea da
criança, em que ela manifesta uma tendência
em adaptar o mundo aos seus desejos e não o
inverso. Pode-se dizer que o pensamento da
criança pré-operatória está centrado em seu
ponto de vista, não levando em consideração o
ponto de vista de outras pessoas. Como
consequência desse egocentrismo, outras
Figura 46: Por viver num
mundo centrado no próprio
características são demonstradas pela criança.
Ego e não conseguir Animismo: a criança acredita que
?
demonstrar seus desejos e
emoções de forma objetiva, as coisas possuem vida e são dotadas de
a criança, por volta dos 2/4
sentimentos. Por que a lua parece se mover no
anos de idade, usa o desenho
e os rabiscos como uma das céu? Para essa criança é porque a lua nos
formas de representar seus acompanha com a intenção de nos seguir. A
sentimentos.
boneca chora porque tem fome, um cabo de
vassoura se transforma em um cavalo e, assim com vários outros objetos. O
mundo da criança de pensamento pré-operatório é um mundo de
movimento e de fantasias.
Finalismo: todas as coisas têm como finalidade servir às
?
pessoas e, principalmente às crianças. Quando se pergunta a uma criança
o que é um objeto, ela responde dando uma finalidade a este objeto e
não o que é aquele objeto. Por exemplo: uma cadeira é para “eu” sentar,
ou até substitui o eu pelo seu próprio nome.
? Artificialismo: para a criança nessa idade, todas as coisas
existentes no mundo, inclusive a natureza, os rios, a montanha, foram
construídas pelo homem.
?Interpretação mágico-fenomenista do mundo: se a criança
abre o olho é porque o dia amanheceu, este é um pensamento mágico da
criança egocêntrica.
159

Você, caro (a) aluno (a)
já se perguntou alguma vez o
motivo das crianças nessa faixa
etária (3 a 6 anos) perguntarem
tanto “por quê”? Piaget (1967)
diz que a criança questiona sobre
fenômenos ou acontecimentos
que não comportam
precisamente “ os porquês”, já
que ocorrem ao acaso. Diz o
autor:
Figura 47: As histórias infantis e os contos de fada

são instrumentos saudáveis e que dão vida ao
mundo da fantasia em que a criança vive,nesse
período.
(...) Em outras palavras, não há acaso na natureza, porque
tudo é “feito para” os homens e crianças, segundo um plano
sábio e estabelecido, no qual o ser humano é o centro. É,
portanto, a “razão de ser” das coisas que procura o “porquê”,
isto é, uma razão causal e finalística, e é exatamente porque
é preciso que haja uma razão para tudo que a criança
fracassa nos fenômenos fortuitos e faz perguntas sobre eles
(PIAGET, 1967, p.31) .
Para Piaget (1967), esse comportamento da criança tem uma lógica

própria. Nas palavras do autor:
No conjunto, vê-se o quanto as diversas manifestações deste
pensamento em formação são coerentes entre si, no seu pré-
logismo. Consistem todas em uma assimilação deformada da
realidade à própria atividade. Os movimentos são dirigidos
para um fim, porque os próprios movimentos são orientados
assim; a força é ativa e substancial, porque tal é a força
muscular; a realidade é animada e viva; as leis naturais têm
obediência, em suma, tudo é modelado sobre o esquema do
próprio eu. (PIAGET, 1967, p.33)
É uma fase muito bonita de nossa vida, você concorda? Mas para
que possamos ajudar a criança a usufruir o máximo de suas competências é
importante dar-lhe autonomia e permitir que ela se sinta livre e
independente para ajudar nas tarefas da casa, tomar banho e se alimentar
sozinha. (com a nossa discreta supervisão, é claro!)
160
Figura 48: É importante que a criança se sinta “livre e

independente”, pois só assim desenvolverá um
sentimento de auto-confiança necessário para o
desenvolvimento de sua inteligência
Estágio Operatório-Concreto
Esse estágio tem o seu início por volta dos sete anos, coincidindo
com o começo da escolaridade da criança, e vai até os onze/doze anos, na
entrada da puberdade.
Vimos no período anterior, chamado de pré-operatório, que o
desenvolvimento mental é caracterizado pelo egocentrismo intelectual e
social. Este período começa a ser superado quando a criança inicia uma nova
etapa, conhecida como a da construção lógica. Se antes o pensamento
estava centrado no seu próprio ponto de vista, agora ele já é capaz de
estabelecer relações, levando em conta pontos de vista diferentes. Piaget faz
as seguintes considerações a respeito deste período:
A essência de uma operação nesse nível está na
interiorização de coordenações que já existem no plano das
ações, mas agora, que já estão interiorizadas, existe a
possibilidade de reversibilidade – pode-se voltar ao passado
em pensamento. E mais: as operações são sempre
coordenadas em estruturas totais. Por exemplo, o sistema de
classificação ou uma série ordenada, ou uma série de
números naturais, ou correspondências de um-para-um, e
daí por diante. (PIAGET In: EVANS, 1980, pp. 58-59).
Reversibilidade: esta é a palavra chave do que acontece com a
criança neste período. Mas o que isto significa? Por que se diz que a criança
possui o pensamento reversível ou irreversível? Vamos tentar compreender
esta ideia: Piaget diz que a criança possui pensamento irreversível nos dois
primeiros períodos, o sensório-motor e o pré-operatório, ou seja, ela não é
capaz de focar o pensamento em outro ponto de vista que não seja o seu
próprio. Se você disser a uma criança que de Montes Claros a Belo Horizonte
161
existe uma distância de 420 quilômetros, e perguntar-lhe em seguida qual a

distância correspondente entre Belo Horizonte e Montes Claros, ela
provavelmente dirá “não sei”, pois não será capaz de fazer o percurso
inverso.
No período operatório-concreto, há um avanço no pensamento da
criança, pois ela desenvolve a capacidade de coordenar pontos de vista
distintos e integrá-los de modo lógico e coerente. No exemplo da distância
entre Belo Horizonte e Montes Claros ela provavelmente conseguirá
responder sem muita dificuldade, pois pensará que “se de Montes Claros a
Belo Horizonte a distância é de 420 km, a distância entre Belo Horizonte e
Montes Claros será exatamente a mesma”.
Isto representa um grande avanço no pensamento infantil, e de
acordo com Piaget (...) estruturas como essas constituem um campo muito
novo, agora, e são instrumentos muito mais poderosos que os instrumentos
sensório-motores. (PIAGET In: EVANS, 1980, p. 59).
Apesar de todo este avanço no pensamento, a criança neste
período ainda possui limitações cognitivas. Piaget corrobora esta ideia, ao
afirmar que:
(...) existe uma forma de limitação aqui, isto é, esses
instrumentos se aplicam somente aos objetos propriamente
ditos. Não temos ainda operações que se apliquem às
hipóteses, como as que encontramos em crianças mais
velhas. (PIAGET In: EVANS, 1980, p. 59).
Bock (2002, p.105) diz que, em relação a superfície de
pensamento, a criança é capaz de:
Estabelecer relações de causa e efeito e de meio e fim;
?
Sequenciar ideias ou eventos;
?
Utilizar dois pontos de vista ao mesmo tempo; e
?
Formar conceito de número.
?
Algumas características muito
importantes neste estágio são:
Noção de conservação da
?
substância dos objetos (por volta dos
sete anos);
? Noção de conservação de
peso (por volta dos nove anos); e
Noção de conservação do
?
volume (final do período).
Nesse período a criança
?
Figura 49: Aos 9 anos, a criança já possui
começa a dominar noções de
noção de conservação, de número e
opera no mundo com um pensamento classificação e seriação, porém, Piaget
reversível. afirma que na construção das estruturas
sensório-motoras, a criança já tem uma percepção dessas noções. Esse autor
diz que desde as estruturas perceptuais e sensório-motoras, a criança vem
162
se preparando para as estruturas lógio-matemáticas. Vejamos o que ele diz a

esse respeito:
Muito antes de aprender a classificar e seriar os objetos, a
criança já os percebe segundo certas relações de semelhança
e diferença; e pode-se ser tentado a procurar nessas relações
perceptuais a origem das classificações e seriações. (PIAGET,
1975, p. 17)
Em sua obra intitulada “Gênese das Estruturas Lógicas
Elementares”, Piaget estabelece uma discussão a respeito da origem da
formação dessas estruturas lógicas na criança. Essas afirmações de Piaget são
muito interessantes, pois se confirma a noção de equilibração majorante,
isto é, as estruturas vão se somando e formando estruturas cada vez mais
potentes. Nenhuma estrutura surge de repente, há uma preparação do
próprio organismo para receber ou desenvolver as estruturas que vão se
formando e construindo o conhecimento.
Ao estudar autores como Piaget que se debruçaram sobre a questão
do conhecimento é que percebemos como, de uma forma geral, tendemos a
pensar que as estruturas ou o conhecimento vai surgindo de maneira natural,
dada. Piaget faz até uma crítica a essa visão “ingênua” de alguns psicólogos.
Diz ele:
(...) essas questões de gênese das estruturas têm preocupado
pouco, de fato, a maior parte dos psicólogos, visto que não se
interessando pela lógica, eles são levados, sem que disso
tenham sempre consciência, a considerar como “dado” o
que eles julgam logicamente necessário, em lugar de aí
verem um problema e perguntarem a si próprios,
justamente, por meio de que caminhos chegaram, quando
de sua formação (como crianças ou adolescentes), a
construir ou a admitir tais “necessidades” (PIAGET, 1975, p.
342).
Essa fala de Piaget (1975) serve principalmente para tomarmos

consciência do nosso investimento em nossas crianças e adolescentes. A
nossa estimulação, o nosso esforço e a nossa investigação são fundamentais
na construção dessas estruturas lógicas.
Piaget formatou ainda a ideia de 'desenvolvimento moral', na qual
ele entendia que, nesse período, a criança adquire uma autonomia crescente
em relação ao adulto, passando a organizar seus próprios valores morais
(BOCK, 2002, p. 105).
A afetividade é outro ponto marcante nesta fase. Segundo Piaget
(1967),
A afetividade, entre os sete e os doze anos, caracteriza-se
pela aparição de novos sentimentos morais e, sobretudo, por
uma organização da vontade, que leva a uma melhor
integração do eu e a uma regulação da vida afetiva. (PIAGET,
1967, p. 56).
163
Ainda de acordo com o mesmo autor, a afetividade representaria o

motor da inteligência.
Estágio das Operações formais
Último período das fases estudadas por Piaget, esse estágio mostra
como o pensamento faz a passagem do nível concreto para o nível abstrato,
formal. Para melhor entendermos este raciocínio, recorremos às palavras do
próprio Piaget, que afirma que:
Por volta de onze a doze anos efetua-se uma transformação
fundamental no pensamento da criança, que marca o
término das operações construídas durante a segunda
infância; é a passagem do pensamento concreto para o
'formal', ou como se diz em termo bárbaro, mas claro,
'hipotético-dedutivo”. (PIAGET, 1967, pp. 62-63).
Nesse momento da vida, a criança está entrando na puberdade,
período que antecede a adolescência e que é marcado por grandes
transformações físicas e biológicas, além de todas as conquistas no campo da
cognição.
Fonte: http://www.amazonarium.com.br/blog/?cat=2
Figura 50: A partir dos 11/12 anos, várias transformações

ocorrem com as crianças, tanto físicas e biológicas
(puberdade), quanto no campo da cognição (inteligência).
No período operatório-concreto que antecede este período, as

crianças já haviam construído capacidades para operar com classificação,
seriação, número e multiplicação lógica. O que é diferente agora?
Vejamos: até então a criança trabalhava com todos esses conceitos,
porém ainda se encontrava presa a uma realidade concreta ou, pelo menos à
lembrança dessa realidade. Agora é diferente, a criança realiza tudo isso em
um nível hipotético-dedutivo, isto é, ela se liberta do concreto, constrói e
realiza no plano das ideias, sem necessitar de manipulação ou referências
concretas como no período anterior. O pensamento evoluiu tanto que a
criança já é capaz de lidar com conceitos como liberdade, justiça,
solidariedade, etc.
Em relação aos aspectos afetivos e volitivos, os jovens adolescentes
enfrentam conflitos sociais, econômicos, familiares e individuais. Querem
164
reformular o mundo, criam ideias e teorias de como o mundo deveria ser e

passam por períodos de aparente rebeldia em relação à sociedade e à
família. Questionam valores sociais e familiares, contestam os adultos e se DICAS
acham injustiçados. O grupo de amigos é uma referência para o
adolescente, tanto em termos de valores, de vocabulário e até mesmo no
modo de vestir. É uma fase em que pode ocorrer dificuldades no Assistam ao filme “A
relacionamento com os pais, mas com a proximidade da idade adulta, a corrente do bem” (duração:
estabilidade vai acontecendo e o jovem “rebelde”, “revolucionário” que 123 min.) que mostra a
queria mudar o mundo, acaba se “ajustando” à sociedade em que vive. história de um menino que
tem uma ideia brilhante
para melhorar o mundo. É
CONSIDERAÇÕES FINAIS SOBRE A PSICOGENÉTICA
uma história de impacto
profundo que nos leva a
Para Piaget, o desenvolvimento mental ou cognitivo acontece de
conhecer diversas faces das
maneira progressiva, partindo de esquemas sensório-motores até atingir
pessoas: a bondade, a
estruturas formais em que o sujeito é capaz de sobrepor o “racio” sobre o
maldade, o amor, etc. Filme
pensamento.
valioso para educadores.
Piaget (1967) diz:
Como conclusão, pode-se constatar a unidade profunda
dos processos que, da construção do universo prático,
devido à inteligência senso-motora do lactante, chega à
reconstrução do mundo pelo pensamento hipotético- ATIVIDADES
dedutivo do adolescente, passando pelo conhecimento do
universo concreto devido ao sistema de operações da
segunda infância. Viu-se como estas construções sucessivas
A partir do filme assistido,
consistem em descentralização do ponto de vista, imediato e junte com a sua turma e
egocêntrico, para situá-lo em coordenação mais ampla de pense em ideias que
relações e noções, de maneira que cada novo agrupamento
poderiam ajudar o mundo a
terminal integre a atividade própria, adaptando-a a uma
realidade mais global. (PIAGET, 1967)
ser melhor. Quem sabe,
O que Piaget (1967) também nos mostra como um aspecto vocês não possam aplicar
fundamental do desenvolvimento humano é a afetividade que, pouco a essas ideias nos ambientes
pouco vai se libertando do eu (egocêntrico) para se integrar à reciprocidade. de trabalho, em suas casas,
A criança sensório-motora que só pensava em si, na satisfação dos seus etc.
próprios desejos, que não fazia separação entre seus interesses e os
interesses do mundo, agora é capaz de amar, de dividir, de se solidarizar, de
ver e sentir o sentimento do outro.
Piaget (1967) coloca, de uma forma clara, o que representa a
afetividade no processo de desenvolvimento cognitivo humano:
(...) é sempre a afetividade que constitui a mola das ações das
quais resulta, a cada nova etapa, esta ascensão progressiva,
pois é a afetividade que atribui valor às atividades e lhes
regula a energia. (PIAGET, 1967, pp. 69-70)
Para ilustrar essa questão da afetividade, quero mostrar a você uma
pequena crônica de Bartolomeu Campos de Queirós e que é de uma
singeleza que nos comove:
165
Com a mãe, os filhos aprenderam a brincar. Ela fazia tudo ficar

mais alegre. Se era longa a distância, ela brincava de contar as estacas da
cerca, de correr atrás da sombra, de pular carniça, de andar no ritmo dos
escravos de Jó. Brincar encurta caminho, dizia ela. Se alto era o morro,
quem chegar primeiro é o mais bonito e vira anjo, gritava já correndo. É
claro que ela sempre é que chegava. Se faltavam histórias era olhando o
céu que ela lia as personagens€ € . Antônio lembrava do olho verde de
vidro do avô.
Ao fazer biscoitos, massa pronta, ela distribuía pedaços com os
meninos. Cada um fazia seu bichos, suas frutas: coelhos, laranjas,
serpentes, tatus, bonecos, cachorros. Depois ela assava ou fritava
perguntando: querem os bonecos louros ou morenos?
Foi assim brincando que ela ensinou aos meninos a fazer e a
comer a Bandeira Nacional, quando faltava carne. Ela servia os pratos
com chuchu verdinho – afogado com água da mina – arroz e mais ovo
frito, enquanto recomendava: está no prato o verde das montanhas. Se
misturar o arroz e a gema, vira ouro. O prato é esmaltado de azul. Está
tudo pronto.
Assim Antônio aprendeu a fazer bandeira – primeiro desenho –
ajudado também pelas ordens de José, que nessa hora não media
esforços e conhecimentos. Até as estrelas podiam ser feitas, segundo ele,
com grãos de arroz branco. A faixa de ordem-e-progresso era uma
beirada da clara.
Depois de pronta:
- Está bonita mãe?
- Muito linda, dizia ela.
- Então vou comer...
- Não esqueça que cada parte tem um gosto, falava.
Então aquela bandeira fria passava a ser a coisa mais saborosa
de todas as comidas. Saber e comer eram coisas juntas.
- Já comi as montanhas, gritava um.
- Vou comer o ouro, agora, falava outro.
- Agora vou comer o Cruzeiro do Sul, falava o irmão sábio, com
voz desafinada, de frango metido a galo.”
Bartolomeu Campos de Queirós em Indez, da Editora Miguilin.
166
Existe um jeito mais afetuoso de motivar alguém? Dessa forma, a

mãe conseguia que os filhos aprendessem e se alimentassem, mesmo
quando a comida não era tão “apetitosa”. Parece tudo muito simples, não é?
Você deve estar pensando assim: “se a afetividade regula a energia, então
basta sermos afetivos, basta darmos e receber carinho e amor para as pessoas
que nos cercam, especialmente para os nossos alunos que tudo vai dar
certo.” Não! Não é bem isso que Piaget quer dizer, tanto que ele
complementa:
Mas, a afetividade não é nada sem a inteligência, que lhe
fornece meios e esclarece fins. É pensamento pouco sumário
e mitológico atribuir as causas do desenvolvimento às
grandes tendências ancestrais, como se as atividades e o
crescimento biológico fossem por natureza estranhas à
razão. Na realidade, a tendência mais profunda de toda
atividade humana é a marcha para o equilíbrio. E a razão –
que exprime as formas superiores deste equilíbrio – reúne
nela a inteligência e a afetividade. (PIAGET, 1967, pp. 69-70)
Maravilhoso! Não acha? Somos Fonte: http://projetoaprendizagemeliskleder.
assim: seres biológicos, sociais e psíquicos. pbworks.com/Material-de-Apoio
PARA REFLETIR
Somos movidos por um corpo que por sua vez
retira suas energias dos nossos sentimentos e Como uma espiral que tem
constrói seus conhecimentos e valores e sua um início, mas não tem um
inteligência a partir de todos esses fatores em fim, assim é o nosso
interação com o seu ambiente social. Somos aprendizado: infinito,
seres únicos, multideterminados e em porém limitado ao nosso
constante mutação. desejo e às estimulações
que o meio nos oferece.
Figura 51: Aspiral e livro.
Mas, muita coisa depende
de nós!!!!
REFERÊNCIAS
BOCK, Ana Mercês Bahia. FURTADO, Odair e TEIXEIRA, Maria de Lourdes

Trassi. Psicologias – uma introdução ao estudo de Psicologia. 13 ed.
Reformada e ampliada. São Paulo: Saraiva, 2002.
COUTINHO, Maria Tereza e MOREIRA, Mércia. Psicologia da Educação –
um estudo dos processos psicológicos de desenvolvimento e aprendizagem
humanos, voltados para a educação:ênfase na abordagem construtivista.
Belo Horizonte: Ed. Lê, 1992.
ELKIND, David. Medida das mentes jovens – uma introdução às idéias de
Jean Piaget. In.: EVANS, Richard I. Jean Piaget: o homem e suas idéias. Rio de
Janeiro: Forense-Universitária, 1980.
EVANS, Richard I. Jean Piaget: o homem e suas idéias. Rio de Janeiro:
Forense-Universitária, 1980.
167
GOULART, Maria Inês Mafra.Concepções da Psicologia sobre os

processos de desenvolvimento e aprendizagem. In.: Coleção Veredas,
Guia de Estudo – Mod. 5 Vol. 2. Belo Horizonte:Secretaria de Estado de
Educação de Minas Gerais, 2004.
LAJONQUIÉRE, Leandro de. De Piaget a Freud: para repensar as
aprendizagens. A (psico) pedagogia entre o conhecimento e o saber. 14ª.
ed. Petrópolis, RJ.: Editora Vozes, 2007.
PIAGET, Jean. Epistemologia Genética. In.: EVANS, Richard I. Jean Piaget: o
homem e suas idéias. Rio de Janeiro: Forense-Universitária, 1980.
____________. Seis Estudos de Psicologia. Trad. Maria Alice Magalhães
D'Amorim e Paulo Sérgio Lima Silva. Rio de Janeiro:Forense-Universitária,
1967.
PIAGET, Jean e INHELDER, Bärbel. Gênese das estruturas lógicas
elementares. 2ª. ed. Rio de Janeiro: Editora Zahar, 1975.
SALVADOR, César Coll et all. Psicologia da Educação. Porto Alegre:Artes
Médicas, Sul. 1999.
168
9
UNIDADE 9
PSICANÁLISE: QUAL A SUA VALIDADE PARA A EDUCAÇÃO?
INTRODUÇÃO
“Não consigo descobrir em mim esse sentimento

“oceânico.” Não é fácil lidar cientificamente com
sentimentos. (Freud)
Dando continuidade ao nosso estudo, vamos caminhar agora pelo

terreno da afetividade e da sexualidade. Como os mais novos discípulos de
Freud e de tantos teóricos que o sucederam, vocês já estão, de fato,
preparados para desvendar e apreender alguns conceitos da Psicanálise?
Se estão, (e têm tudo para estar), então, a primeira pergunta que
vocês devem se fazer é a seguinte: por que vamos estudar esta temática
dentro de um curso de Licenciatura? Que importância conceitos
psicanalíticos podem ter no trabalho de um professor e de uma professora?
Então, vamos ver: quando você estudou as teorias de Piaget e
Vygotsky, entendeu como a criança constrói a sua inteligência, isto é, como o
ser humano é capaz de desenvolver a aprendizagem. Muito bem, este é um
bom começo: daqui para frente, ao trabalhar com os conceitos freudianos
(psicanalíticos), você vai ingressar no mundo da subjetividade humana, e, o
que é incrível: você vai perceber que muitos comportamentos que nos
parecem incompreensíveis e inadequados à primeira vista podem ter um
significado, ou uma espécie de explicação! Por que algumas crianças são tão
dóceis e outras tão agressivas? Por que nós mesmos, às vezes, nos
estranhamos? O que está por trás dos nossos desejos e das nossas
inquietações?
Na verdade, Freud nos dá uma chave com a qual abrimos uma porta
onde escondemos muitos dos questionamentos que povoam a nossa mente.
Questionamentos que, para nós, educadores, se revestem de uma
significativa importância porque são capazes de nos fazer entender que
tantas inquietações que brotam cotidianamente no processo de ensino-
aprendizagem do qual fazemos parte, não são tão simples de serem
solucionadas, porque, como diz Pereira (2005, p.97), o inconsciente nos
sujeita e impede uma ação livre da Educação. Mas, esse autor completa o
seu pensamento dizendo que “O ato de educar consiste também em agir
sobre o inconsciente do Outro pela palavra.”
O conhecimento da teoria psicanalítica, então, é importante para
um curso de licenciatura, pois você, caro aluno e cara aluna, tendo posse
desse conhecimento vai perceber sobretudo que na relação professor-aluno
há muito mais do que técnicas, métodos e conteúdos didáticos e que esse
“muito mais” você vai adquirindo à medida que for se conhecendo melhor e
percebendo que, segundo Pereira (2005, p. 97):
169
(...) Uma teoria freudiana da aprendizagem evidencia, sob

todos os aspectos, a transferência professor-aluno e o
esvaziamento da maestria como molas propulsoras para que
o desejo de saber do aluno e da aluna os leve a construir
novas aprendizagens. (PEREIRA, 2005)
Deixar morrer o mestre dentro de si, para que o aluno tenha vida,
eis a grande lição da Psicanálise, segundo os psicanalistas.
Quando você, caro aluno, cara aluna, se propõe a fazer um curso de
licenciatura, sabe que tem em mãos uma responsabilidade muito grande: a
responsabilidade de ensinar (e aprender). Que instrumentos podem ser úteis
nesse seu trabalho? Pedagogicamente falando, você está sendo preparado
para assumir tal tarefa. Mas, isso será suficiente para fazer de você um bom
educador? Kupfer (2007, p. 15) diz: “A principal mola do humanismo é a
educação.O Homem não brota espontaneamente graças a uma generosa
mãe natureza, como queria Rousseau, mas precisa ser moldado pelo
educador preparado.” A Psicanálise pode nos ajudar de alguma forma, nessa
preparação?
Freud apud Kupfer (1992) diz que educar é uma das missões
impossíveis. Por que ele diz isso? Bem, segundo estudiosos da obra
freudiana, o que ele quer dizer com essa frase não é da impossibilidade, nem
da inutilidade da educação e sim da dificuldade que o ato de educar traz em
si, pois acreditava-se que bastavam bons professores para o sucesso do
processo educacional. Kupfer (1992) analisando essa fala de Freud diz:
Extraídas as devidas conseqüências, essa afirmação sobre a
impossibilidade da Educação pode não ser necessariamente
um niilismo, uma declaração paralisante, nem uma
constatação de que a Educação é inútil. Pode, contudo,
apontar sobretudo os limites da ação educativa, fazendo
lembrar ao educador que seu instrumento de ação não é
assim tão poderoso como supunha. (KUPFER, 1992, p.12)
Nessa mesma linha de pensamento temos a fala de Lajonquiére
(2007). Este autor afirma:
A minha hipótese é a seguinte: se essa frase é tomada ao pé
da letra e as pessoas não se surpreendem é porque as pessoas
estão tomadas por um desejo muito forte de que de fato a
educação seja impossível; em todos os sentidos. Mas na
verdade é impossível em um outro sentido, que é o sentido
freudiano. Então quando digo que existe um forte desejo
inconsciente de que a educação seja impossível, significa
que se espera uma confirmação de que não adianta educar
(LAJONQUIÉRE, 1999 – Revista Educa Brasil).
A educação, segundo Freud apud Kupfer (1992), só é possível a
partir do desejo do outro e que, assim sendo, você, caro aluno e você, cara
aluna, só poderão influir no desejo de seu aluno se o seu desejo for
suficientemente forte para isso. O ato de educar implica uma renúncia, a
renúncia do próprio poder de mestre, para, em seu lugar, surgir o poder do
aluno.
170
Charlot (2005), outro estudioso da obra freudiana, também falando

sobre essa afirmação de Freud, faz uma análise, de uma certa maneira
animadora. Diz esse autor:
Se o professor compreendeu que a missão que lhe
designaram é impossível, então estará pronto para ensinar,
tratando seus alunos como sujeitos. O que permite também
compreender por que, intuitivamente e por experiência,
considero que a maior qualidade pedagógica do professor é
o senso de humor. (CHARLOT, 2005, p.55)
A compreensão dessa impossibilidade pode ser uma força que nos
move. Lopes (2005, p. 83), apresenta um pensamento semelhante quando
diz “(...) é preciso que se diga que impossibilidade não é nem
impraticabilidade, nem impotência.” Lajonquiére (1999), numa entrevista
cedida à Revista Educa Brasil, em dezembro de 1999, ao ser perguntado
pelo entrevistador Ebenezer de Menezes sobre as três missões impossíveis
ditas por Freud, se referindo à psicanálise, à educação e à política, diz que as
pessoas repetem isso sem parar para pensar no seu significado. Para esse
autor o que existe é que as pessoas, de fato, não desejam que a educação
aconteça. Dizendo em outras palavras, seria uma justificativa para o nosso
fracasso em educar. Nas palavras do próprio autor:
Educar é de certa forma insuflar uma promessa que de fato
alguma coisa de diferente pode acontecer. Vamos dizer que
educar é o contrário dessa famosa frase que se repete todos
os dias: de que adianta tentar se é assim mesmo? É inerente
ao ato educativo o fato de motorizar certa promessa de um
futuro diferente; de uma aposta (LAJONQUIÉRE, 1999 –
Revista Educa Brasil)
Esse assunto é bastante polêmico e, se você se interessar e quiser
saber mais sobre a relação de Freud com a Educação, leia o livro de Maria
Cristina Kupfer, intitulado Freud e a Educação – o Mestre do Impossível. Veja
a bibliografia completa ao final.
A partir do que dizem esses autores, devemos nos perguntar: a
Psicanálise pode ajudar a educação? Para Lajonquiére (1999), a psicanálise
não deve dizer o que fazer e sim o que não deve ser feito. Para esse autor, a
educação deve ser recolocada nas mãos dos educadores, como já foi em
outros tempos e a educação vai depender do que as pessoas queiram fazer.
Na verdade, esse autor faz uma crítica ao excesso de especialistas e
psicologização existentes nas escolas. O melhor instrumento que o estudo e
o conhecimento da Psicanálise possam fornecer ao professor e à professora
que querem realmente ensinar, talvez seja o auto-conhecimento. Inclusive,
como diz Charlot (2005), tendo como qualidade o senso de humor.
Vamos, então, prosseguir neste nosso estudo, com a esperança e
com a certeza de que quanto mais nos conhecermos, mais estaremos
preparados para intervir no cotidiano pedagógico que é constituído pelo
Outro e “O Outro é aquele que sustenta, pulsiona o sujeito a viver
avançando.” (LAJONQUIÉRE, 2007, p. 159)
171
Objetivos
Você deve, ao final desse estudo, tomar consciência dos seguintes

pontos:
O que é Psicanálise e qual a sua importância para a educação;
?
Os principais conceitos psicanalíticos;
?
Como o sujeito se constitui, segundo a Psicanálise;
?
Conhecer os estágios psicossexuais
? e suas principais
características; e
? Finalmente, talvez até como objetivo principal, se aproximar
mais da teoria, e, com essa proximidade, fazer dela uma das suas aliadas em
seu trabalho de ensinar e aprender.
Psicanálise: o que a literatura nos diz?
Para entrarmos no mundo da psicanálise, temos que saber um

pouco do seu criador, Sigmund Freud. Qual o aluno, ou qual a aluna que não
gosta de conhecer biografias, mesmo resumidas a poucas linhas?
Fonte: www.meiobit.com/files/meiobit-freud.jpg
Sigmund Freud nasceu em
Freiberg, uma pequena cidade da antiga
Morávia (hoje Pøíbor), em 6 de Maio de
1856, quando esta pertencia ao Império
Austríaco.
Mudou-se para Viena ainda
criança e lá viveu até 1938, quando imigrou
para a Inglaterra, em função da perseguição
aos judeus. (Freud era judeu). Formou-se
médico (psiquiatra) em 1882. Freud
Figura 52: Sigmund Freud nasceu morreu em 1939, em Londres, vitimado
em 1859 e morreu em 1939. por um cancêr na boca e na mandíbula.
Você deve estar se perguntando: qual a contribuição da Psicanálise
para a educação? Pois bem, vejamos: Freud no início de sua carreira se
preocupa com o estudo das doenças nervosas, já que nessa época pouca
atenção era dada a esse tema. Em 1885, três anos após ter-se graduado
médico psiquiatra, Freud se interessa pelos trabalhos de Charcot, médico
francês que fazia pesquisas no campo da histeria, aplicando a hipnose em
seus pacientes. Freud começa então a utilizar essa mesma técnica em seus
pacientes adultos e neuróticos. Estes ao relatar, sob o efeito da hipnose, as
suas experiências infantis, possibilitaram a Freud perceber que estes relatos
possuiam um grande conteúdo sexual. A partir dessas experiências com
seus pacientes adultos, ele vai desenvolvendo a sua Teoria Psicanalítica,
quer dizer, de forma pioneira e mesmo sabendo os riscos que corria, de ser
combatido pelos canônes da Academia Médica e pela sociedade vitoriana
172
da época, ele mostrou a importância da afetividade /sexualidade desde os

primeiros anos de vida. Mais tarde Freud abandona a hipnose, pois percebe
que ela não possuía a eficácia da Psicanálise no tratamento da histeria.
Bettelheim, um estudioso da obra freudiana, diz:
O objetivo da luta empreendida por Freud durante toda a
sua vida resumiu-se em ajudar-nos a adquirir uma
compreensão de nós próprios, de modo que deixássemos de
ser impelidos, por forças que nos eram desconhecidas, a
viver uma vida de mal-estar, descontentamento ou mesmo
de franco infortúnio e angústia, e a tornar outros seres
infelizes, em grande parte para nosso próprio detrimento. ATIVIDADES
(BETTELHEIM, 1982, p. 28)
A partir do que Bettelheim (1982) diz, podemos inferir que os A partir da
trabalhos e a descoberta freudiana têm muito a ajudar aos educadores, aos introdução e do
pais e a todos aqueles que querem se conhecer melhor. Sabemos ainda, que conhecimento de como
conhecer-se a si mesmo, de forma mais profunda, pode ser uma experiência Freud fundou a Psicanálise,
extremamente perturbadora (BETTELEIM, 1982). Sabemos, também, que construa um parágrafo
para a Psicanálise, um educador ou educadora não possui em sua bagagem mostrando em que essa
de formação profissional, instrumentos para interferir de maneira objetiva na teoria poderia contribuir
formação do outro, pois aquilo de que o sujeito “é feito” está no seu para a sua vivência pessoal,
inconsciente. profissional e coletiva.
Base conceitual
A Psicanálise é uma teoria profunda, que tem por objetivo estudar a

subjetividade humana em seus aspectos inconscientes. Não é intuito desse
nosso estudo penetrar nos elementos mais complexos da teoria psicanalítica.
Interessa-nos muito mais a apreensão de alguns conceitos básicos dessa
teoria e o conhecimento das fases psicossexuais. É importante deixar claro
que o estudo das fases psicossexuais foi realizado por Freud em sua primeira
tópica (teoria) e sofreu alterações, ou foi deixado de lado, em seus estudos
posteriores. Autores como Lajonquiére, citado neste texto, criticam
amplamente esse entendimento de que Freud seja um autor
desenvolvimentista ou etapista. Em notas explicativas do seu livro “De Piaget
a Freud”, Lajonquiére diz:
(...) Aproveitamos esta oportunidade para acrescentar que,
em relação ao caráter evolutivo que reiteradamente é
atribuído à psicanálise, a nosso juízo a obra freudiana não
pode ser reduzida a ser sustentáculo de qualquer psicologia
evolutiva de plantão. Não obstante, devemos salientar que
isto não nos impede (como aliás geralmente se pensa) nos
valermos dela para repensar o “desenvolvimento” das ditas
funções intelectuais e os processos de aprendizagem.
(LAJONQUIÉRE, 2007, p. 28)
Vamos então, abordar nesse texto, não apenas os principais
conceitos da teoria freudiana, como também as fases psicossexuais
apresentadas por Freud em sua primeira tópica.
173
Em vários momentos falamos em primeira ou segunda tópica. Você

deve estar se perguntando o que significa isso. Para uma explicação mais
completa, você poderia se valer do Vocabulário de Psicanálise (citado na
bibliografia). Através de uma explicação mais superficial, diríamos que a
palavra tópica pode ser entendida também como teoria. Freud apresenta no
final do século XIX (em torno de1895), a sua primeira concepção do
aparelho psíquico, em seu livro “A interpretação de sonhos”. Nesse livro ele
distingue três sistemas do aparelho psíquico: inconsciente, pré-consciente e
consciente. Essa é considerada a primeira tópica freudiana e a segunda
acontece entre 1920 e 1923, quando esse autor reformula a teoria do
aparelho psíquico e introduz os conceitos de id, ego e superego. Seria
bastante enriquecedor para os seus conhecimentos se você procurasse saber
mais sobre esses estudos freudianos.
Vamos aos principais conceitos:
Instinto: Vocabulário da Psicanálise (1998, p.241), apresenta duas

definições para a palavra Instinto:
a) Classicamente, esquema de comportamento herdado, próprio
de uma espécie animal, que pouco varia de um indivíduo pra outro, que se
desenrola segundo uma sequência temporal pouco suscetível de alterações
e que parece corresponder a uma finalidade.
b) Termo utilizado por certos autores psicanalíticos (franceses)
como tradução ou equivalente do termo freudiano Trieb, para o qual, numa
terminologia coerente, convém recorrer ao termo pulsão.
Vamos tentar entender essa explicação que o vocabulário nos traz
de uma maneira mais simples: os seres de todas as espécies possuem
esquemas filogenéticos hereditários, quer dizer, ao nascermos, assim como
todos os animais, trazemos conosco, os instintos que são de alguma forma
“adormecidos” pela civilização e pela educação, mas que não deixam de se
manifestar, por exemplo, em situações de perigo. Muito até se fala em
“instinto de mãe”, “instinto de sobrevivência”...
Freud preferiu utilizar o termo pulsão ou impulso ao se referir ao ser
humano.
Ao estabelecer um conceito para o termo freudiano “pulsão”,
formulou-se que:
Processo dinâmico que consiste numa pressão ou força
(carga energética, fator de motricidade) que faz o organismo
tender para um objetivo. Segundo Freud, uma pulsão tem a
sua fonte numa excitação corporal (estado de tensão); o seu
objetivo ou meta é suprimir o estado de tensão que reina na
fonte pulsional; é no objeto ou graças a ele que a pulsão
pode atingir sua meta (VOCABULÁRIO DA PSICANÁLISE.
1998, p. 394).
174
O que é uma pulsão? Vamos exemplificar este conceito, facilitando

a sua compreensão. Imagine que você está com muita fome (a fome é um
instinto), e começa a sentir um cheiro delicioso de comida, vindo da
cozinha. Você imediatamente vai até lá e se farta do seu prato favorito.
Como se sente logo após ter se alimentado? Satisfeito, claro! Enquanto a
busca do alimento é instintiva, a satisfação que você sentiu ao se alimentar é
pulsional. Coutinho e Moreira (2005), entendem que:
as novas fontes de motivação originadas da satisfação dos
instintos foram denominadas pulsões. A diferença entre
pulsão e instinto se dá, portanto, no seguinte aspecto: o
instinto é de natureza biológica e hereditária, enquanto que
a pulsão resulta de um desvio do instinto (COUTINHO e
MOREIRA, 1992, p.168).
Para Freud, existem dois tipos de pulsões:
? “Pulsões de vida” (Eros), que são aqueles impulsos que levam o
indivíduo a defender e a manter a sua vida. Subdividem-se em pulsões do
ego e pulsões sexuais. As pulsões do ego referem-se à auto-conservação
(preservação), ou seja, o indivíduo busca sempre a sua sobrevivência,
evitando a fome, a sede, a dor, o perigo, enquanto as pulsões sexuais buscam
a conservação da espécie, através da reprodução.
Sobre as pulsões do ego e as pulsões sexuais, vamos ver o que o
próprio Freud diz:
De todas as partes lentamente desenvolvidas da teoria
analítica, a teoria dos instintos foi a que mais penosa e
cautelosamente progrediu. Contudo, essa teoria era tão
indispensável a toda a estrutura, que algo tinha de ser
colocado em seu lugar. No que constituía, a princípio, minha
completa perplexidade, tomei como ponto de partida uma
expressão do poeta-filósofo Schiller: “São a fome e o amor
que movem o mundo”. A fome podia ser vista como
representando os instintos que visam a preservar o indivíduo,
ao passo que o amor se esforça na busca de objetos, e sua
principal função, favorecida de todos os modos pela
natureza, é a preservação da espécie. (FREUD, 1997, p.75)
? “Pulsões de morte” (Thánatos), ao contrário, seriam aqueles
impulsos para a morte e auto-destruição. Manifestam-se de duas maneiras:
como agressão, quando se volta para o exterior e como auto-destruição,
quando permanece dentro do indivíduo.
Freud recebeu muitas críticas ao “seu” impulso de morte. Ele
mesmo se refere a isso em seu livro “O mal-estar na civilização:
A afirmação da existência de um instinto de morte ou de
destruição deparou-se com resistências, inclusive em
círculos analíticos... (...) Sei que no sadismo e no
masoquismo sempre vimos diante de nós manifestações do
instinto destrutivo (dirigidas para fora e para dentro).
Freud diz ainda, que ele próprio se “espantou” quando se viu diante
dessa descoberta:
175
Recordo minha própria atitude defensiva quando a idéia de

um instinto de destruição surgiu pela primeira vez na
literatura psicanalítica, e quanto tempo levou até que eu me
tornasse receptivo a ela. Que outros tenham demonstrado, e
ainda demonstrem, a mesma atitude de rejeição
surpreende-me menos, pois “as criancinhas não gostam”
quando se fala na inata inclinação humana para a
“ruindade”, a agressividade e a destrutividade, e também
para a crueldade. (FREUD, 1997, pp. 78-79)
O que Freud está dizendo é que é difícil para o ser humano, que se
considera perfeito, criado à imagem e semelhança de Deus, aceitar a ideia
de que há algo destrutivo (um “demônio”) dentro de si. Para esse autor essas
duas forças lutam dentro de nós: Eros (pulsão de vida) e Thánatos (pulsão de
morte); uma nos move para a conservação da vida e o amor e a outra nos
impele à destruição e à morte. Parece complexo, não parece? Mas, vamos
tentar pensar de um jeito mais simples. Veja esta historinha:
“Um homem sábio descreveu certa vez em seus conflitos

internos:
- Dentro de mim existem dois cachorros, um deles é cruel e mau,
o outro é muito bom e dócil. Os dois estão sempre brigando... Quando
então lhe perguntaram: - Qual dos dois cachorros ganharia a briga, o
homem parou, refletiu e respondeu: “Aquele que eu alimentar.”
Fonte: SOUZA, Maria Cleonice M, 2009.
É claro que esse é um jeito até

“simplista” de se referir a uma teoria tão
profunda e tão complexa como a
psicanalítica, mas, muitas vezes essas
historinhas servem para ilustrar fatos de
nossa vida e de nossa subjetividade.
Libido: A libido é uma energia
que se origina dos instintos. Segundo a
PARA REFLETIR
Psicanálise, todas as pessoas possuem
Figura 53: : A manifestação afetuosa
Se a sexualidade é qualquer entre pais e filhos, segundo Freud, essa energia, que é constituída ou
forma de prazer sentida
desperta a libido, que é uma energia provocada não apenas pelo prazer
sexual.
pelo nosso corpo, porque a corporal ou orgânico, mas por todas as
sociedade e as instituições manifestações prazerosas, incluindo os impulsos afetuosos como o amor, a
religiosas internalizam tanto satisfação encontrada no trabalho, no brincar, na amizade entre pais e filhos,
sentimento de culpa nas entre as pessoas, etc. Para Coutinho e Moreira (1992),
(...) O termo libido, no sentido psicanalítico, refere-se a
pessoas em função dessa
qualquer energia de natureza instintiva ou pulsional que,
mesma sexualidade? Pense presumivelmente, tenha como fontes estimulações erógenas
sobre isso e discuta com que surgem no corpo. (COUTINHO e MOREIRA, 1992,
seus colegas. p.169)
176
Ora, se para Freud a libido é a energia que é ativada pelo prazer, e

esta é uma energia sexual, o que podemos concluir? Que a sexualidade
possui um sentido muito mais amplo que aquele comumente aferido a ela
socialmente. A sexualidade, psicanaliticamente falando, abrange todas as
formas de prazer sentidas pelo nosso corpo. Qualquer expressão de impulso
afetuoso estimula a nossa libido e provoca em nós um prazer sexual.
Não podemos nos esquecer, no entanto, que somos seres sociais e,
como tal, vivemos em uma sociedade e que a constituição do indivíduo, os
seus desejos e suas necessidades estão sujeitos ao controle das instituições
dessa mesma sociedade. Lopes (2005), afirma em seu texto “O professor é
um mestre?”, o seguinte:
O que constitui os indivíduos (que Castoriadis chama de Eu
concreto para a psicanálise) é, em grande parte, uma
fabricação social: é construído para funcionar em um
dispositivo social dado, e para preservar, continuar e
reproduzir esse dispositivo, isto é, as instituições existentes.
Essas instituições não se conservam pela violência ou pela
coerção explícita, mas sobretudo por sua interiorização,
pelos indivíduos fabricados por elas. (...) Depois de criadas,
elas (as instituições) aparecem para a coletividade como
dadas – tornam-se assim fixas, rígidas, sagradas. (LOPES,
2005, p. 85)
As leis, as normas sociais, as regras foram tão bem internalizadas em
nós, que nos aparecem como algo natural e que devem ser seguidas, mas o
nosso organismo (inconsciente), continua a “desejar” e, com o intuito de se
defender das impossibilidades de satisfação exigidas, lança mão do que
Freud denominou mecanismos de ajustamento ou de defesa. O que é isso?
Você já ouviu falar em mecanismo de defesa ou ajustamento? São estratégias
inconscientes que o indivíduo encontra para se livrar ou tolerar as frustrações
e os conflitos provocados pelo impedimento da realização de suas vontades
e seus desejos.
Freud (1997) justifica a criação dos mecanismos de defesa pelo Ego,
como forma de enfrentar a vida. Diz esse autor:
A vida tal como a encontramos, é árdua demais para nós;
proporciona-nos muitos sofrimentos, decepções e tarefas
impossíveis. A fim de suportá-la, não podemos dispensar as
medidas paliativas. (FREUD, 1997, p. 22)
Mecanismos de ajustamento
Quais são estes mecanismos? Falaremos agora, um pouco mais,

sobre alguns dos mais importantes deles:
Repressão: É um mecanismo que faz com que nos esqueçamos de
fatos desagradáveis que vivenciamos, especialmente na infância. Coutinho e
Moreira (1992), assim descrevem este mecanismo:
177
A repressão ocorre inconscientemente e está subjacente a

todos os outros mecanismos de defesa. A energia reprimida
é, geralmente, deslocada para alguma ação que, em si, não
causa angústia ao indivíduo, ou não seja questionada pelos
valores sociais. A idéia ou o impulso proibido procura um
disfarce para, por meio dele, deixar fluir a energia reprimida.
(COUTINHO e MOREIRA, 1992, p. 171)
Negação: Pode-se dizer que esse é o mecanismo da “fantasia”. A
pessoa, via de regra, tende a negar uma realidade que não lhe é satisfatória. É
um mecanismo em que o sujeito vê o mundo como ele gostaria que fosse, e
não como ele é realmente. É muito comum as crianças negarem a realidade
diante de um acontecimento desagradável, mas os adultos também
devaneiam e em seus sonhos vivem uma vida bem diferente daquela que é a
sua realidade. Às vezes vivemos situações tão angustiantes que, para nos
defendermos, passamos a acreditar que aquilo não está acontecendo de
fato.
Identificação: Esse mecanismo é muito utilizado na adolescência.
Os jovens querem se parecer com artistas, heróis ou adultos que são
socialmente valorizados. Ao se identificar com “figuras admiráveis”, a pessoa
DICAS começa, inconscientemente, a se ver como reflexo dessas personagens, e se
sente importante e valorizado.
Regressão: Quando você, diante de
Fonte: Desenho – Georgino Júnior
Quando nos sentimos situações conflitantes, apresenta um
acuados ou em conflitos comportamento infantilizado, pode estar
angustiantes, o nosso desejo utilizando o mecanismo da regressão, que,
é retornar a um momento segundo Freud, promove um retorno a níveis de
de paz ou a um lugar onde desenvolvimento anteriores ou a expressões
os problemas não nos mais simples ou mais infantis. Um bom exemplo
atinjam. Fugimos da desse mecanismo é a criança que, angustiada
Figura 54: Comportamento pela chegada de um novo irmãozinho, volta a
situação conflitante infantil. É muito comum nos
manifestando deitarmos em posição fetal, chupar o bico ou a engatinhar. Ao manifestar
num desejo inconsciente de comportamentos já extintos, a criança está
comportamentos infantis. retornarmos ao útero materno.
chamando a atenção dos pais e tentando
“recuperar” o seu amor, que acredita agora ser do irmãozinho. Embora
bastante comum em crianças, os adultos também utilizam a regressão frente
a situações angustiantes. A regressão é um modo de defesa primitivo, pois
não elimina a fonte da ansiedade original.
Sublimação: É a forma de ajustamento que permite à pessoa
deslocar sua energia para um outro objeto, quando há impedimento de
obtenção do desejo original. A sublimação é, para Freud, uma canalização,
ou seja, em vez de inibir o seu desejo, o indivíduo o canaliza (conduz) para
outro objeto. Freud explica que muitas criações científicas, artísticas e
culturais são resultados da sublimação da libido e da agressividade que
foram impedidas de se expressarem livremente (COUTINHO e MOREIRA,
1992, p.173).
178
Podemos citar como exemplo, uma freira que não podendo se

casar, construir uma família, ter uma vida sexual genital, canaliza toda a
energia contida nestas atividades em trabalhos filantrópicos e passa a cuidar
dos outros com extremo zelo. Essa freira está sublimando, e assim, mantendo
a sua autoestima e se protegendo contra a ansiedade de não ter se realizado,
por exemplo, como mãe. Nas palavras de Coutinho e Moreira (1992, p.173),
(...) a energia bloqueada, em vez de ser inibida, é canalizada em
conformidade com certos padrões sociais. Fonte: www.cbpds.com.br/html/
Imagens/Raposa.gif
Racionalização: Pense na história da
raposa e das uvas. Você a conhece? Lá ia a raposa
saltitante pela floresta, quando se depara com uma
parreira carregada de uvas maduras. Ela logo pensa:
- “Que delícia! Vou me fartar com estas uvas”. Pula
daqui, salta dali e nada. A raposa não consegue
pegar as uvas. Finalmente ela desiste e diz: - “Ah!
Também, essas uvas estão verdes!”. Assim também
agimos em situações em que nos sentimos
Figura 55: Encontrar “des-
derrotados. Encontramos uma “desculpa” para culpas” plausíveis para os
justificar os nossos fracassos. Racionalização, então, nossos fracassos e frustra-
ções é um mecanismo de
é o processo utilizado para encontrar motivos defesa chamado
aceitáveis para pensamentos e ações inaceitáveis. Racionalização.
Formação Reativa: Imagine uma pessoa que odeie uma outra, mas
que, por algum motivo, não pode demonstrar esse sentimento. O que
acontece? Instintivamente, ela camufla esse ódio e o substitui por uma
motivação diametralmente oposta: o amor. Essa pessoa passa a manifestar,
então, uma bondade e um carinho excessivos para com o indivíduo que ela
não suporta. Isso é formação reativa, um mecanismo de defesa que inverte,
de forma inconsciente, um desejo, quando este gera ansiedade e angústia.
Vejamos um exemplo, para ficar mais claro: uma mãe tem uma verdadeira
aversão por um de seus filhos (sim, isso é possível!), mas esse sentimento é
rejeitado por ela porque seria um comportamento inadequado uma mãe
não amar o seu filho (aprendemos isso desde que nascemos, pois é um
código socialmente transmitido). O que essa mãe faz? Ela passa a demonstrar
por esse filho um amor até maior do que o que ela sente pelos outros filhos e
passa a super-protegê-lo. Parece incoerente, não é mesmo? Mas a nossa
mente possui mecanismos que nem nós mesmos conseguimos entender,
agindo assim com a finalidade de nos proteger e nos livrar de angústias. Esse
mecanismo pode apresentar efeitos colaterais negativos nos
relacionamentos da pessoa, pois quanto mais ela nega seus verdadeiros
sentimentos, mais terá que ocultá-los, e isso se transmuta em rigidez e
extravagância.
Reação de Conversão: Se você é um bom observador ou
observadora, já deve ter percebido algumas pessoas sentirem-se mal, ou até
mesmo você, após receber, por exemplo, notícias ruins. Dor de cabeça,
179
desmaios, “dor-de-barriga”, enjoos, até mesmo paralisação de alguns

membros, são sintomas físicos comuns em situações de “estresse”. Segundo
Freud, o mecanismo de defesa reação de conversão consiste exatamente
nisso: tensões psicológicas e emocionais se convertem em sintomas físicos.
Nós nos “defendemos” daquilo que não suportamos ou não desejamos,
sentindo-nos mal. Não deixa de ser uma fuga, você concorda?
Agressão: A agressão pode ser direta ou indireta. Direta quando
reagimos e descarregamos nossa frustração na fonte (pessoa ou objeto) que a
originou. Indireta quando a nossa agressão não se dirige à fonte original que
a determinou, mas às pessoas ou objetos sob os quais temos ascendência. A
ATIVIDADES agressão indireta é a mais utilizada. Imagine um operário no qual o seu
patrão descarrega sobre ele a sua fúria (defesa do patrão). O operário então
Procure observar seu ouve tudo calado (ele até deseja reagir, mas age de acordo com os padrões e
comportamento e o normais sociais estabelecidos). Porém, chegando em casa, encontra a sua
comportamento de pessoas esposa, e desconta sobre ela toda a raiva contida e impedida de ser expressa
próximas a você em contra o seu patrão. A vida está repleta de situações semelhantes a esta, e
diversas situações. Que tendemos a lançar sobre os outros as nossas raivas e frustrações. A agressão é
mecanismos de defesa você um mecanismo de defesa típico de reação à frustração.
percebe sendo utilizados? Projeção: É o mecanismo em que uma pessoa projeta nos outros,
Por você? Pelos outros? qualidades, sentimentos e intenções que pertencem a si. Há um
Descreva-os de uma forma deslocamento dos aspectos da sua personalidade para o meio externo.
bem didática, como se Exemplificando: alguém que sempre desconfia da honestidade dos outros,
estivesse citando exemplos. pode possuir traços de desonestidade que o incomodam. Não projetamos
Fonte: Desenho – Georgino Júnior nos outros apenas os elementos
d e s a g r a d á v e i s d a
DICAS
personalidade; o mesmo ocorre
com aspectos positivos:
achamos o outro capaz,
Ao filme “duas vidas” que
poderoso, atraente, etc., sem
conta a história de um
perceber que também
empresário bem sucedido
possuímos essas qualidades.
que vive muitos dilemas e
Quando negamos possuir um
não consegue ser feliz. De
determinado traço de
repente ele se vê face a face
personalidade, é comum
com a criança que foi um
percebermos esse mesmo traço
dia e consegue resgatar e
em outras pessoas e nesse caso,
solucionar as dificuldades
somos extremamente críticos e
vividas nesse período. É Figura 56: Projetar nos outros características que
são nossas é um mecanismo de defesa. Tanto severos em relação a essa
uma comédia leve e que
podem ser características positivas ou negativas c a r a c t e r í s t i c a d o
serve para nos mostrar a socialmente.
comportamento dos outros.
importância de conviver
bem com a criança que
existe dentro de nós.
180
Instâncias psíquicas do sujeito
Compreender a si mesmo é um dos maiores desafios de cada

pessoa. Você, caro aluno, cara aluna, deve se perguntar constantemente:
“quem sou eu?”, ou, “por que estou agindo assim?”, ou ainda, “posso ser
PARA REFLETIR
diferente?”. Esses questionamentos e tantos outros fazem parte de nossa
constituição como seres humanos. Vivemos em sociedade e essa vivência faz Como anda sua vida
de nós seres muito especiais: biológicos, psíquicos e sociais. Como emocional? Pare e reflita
harmonizar essas dimensões que coabitam no nosso interior? sobre suas ações em
Dentro de nós existem, internalizadas, proibições sociais que situações conflitantes. Você,
impedem nossos desejos de se manifestarem e, via de regra, esses desejos normalmente “sai dos
ficam bloqueados por normas, regras e leis. Freud tentou estabelecer uma eixos”ou você procura se
ordenação lógica para esse aparente caos. controlar e agir com
Vamos falar agora das instâncias psíquicas que Freud apresenta em serenidade? Da forma
sua segunda tópica: o ID, o EGO e o SUPEREGO. como você age, pode
depender a sua saúde,
O Id tanto física quanto mental.
Na definição de Coutinho e Moreira,

(...) é o reservatório dos instintos e de toda a energia do
indivíduo. Representa o extrato biológico do homem e
funciona segundo o princípio do prazer. (...) não possui
lógica, razão, moral ou ética; é egoísta, cego, impulsivo,
irracional” (COUTINHO e MOREIRA, 1992, p.174).
Para Freud apud Coutinho e
Moreira (1992), o Id é o que somos
verdadeiramente, é o conjunto de
conteúdos herdados e que, portanto, se
encontram presentes no nascimento. É
inconsciente e desconhece a realidade
objetiva. As ideias do seu desejo, por
exemplo, são apenas mentais, ou seja,
apesar de toda onipotência para o
desejo, o Id não possui a capacidade
para realizá-lo.
No Vocabulário de Psicanálise
Figura 57: O Id pode, ainda, ser
Laplanche e Pontalis (1998, p. 219) associado a um animal, cujos instintos
vamos encontrar a seguinte definição não medem conseqüências, na
satisfação de seus desejos.
para o Id:
181
Uma das três instâncias diferenciadas por Freud na sua

segunda teoria do aparelho psíquico. O id constitui o pólo
pulsional da personalidade. Os seus conteúdos, expressão
psíquica das pulsões, são inconscientes, por um lado
hereditários e inatos e, por outro, recalcados e adquiridos.
Na primeira teoria do
aparelho psíquico, Freud apresenta
três sistemas constituidores da
psique humana: o Inconsciente, o
Pré-Consciente e o Consciente. O Id
equivaleria ao sistema inconsciente.
O Id necessita de uma outra
estrutura que possa ajudá-lo na
tarefa de realização de seus desejos.
Essa nova estrutura, de acordo com Figura 58: O Id é, ainda, como um bebê, a
Freud, é o Ego, que surge a partir do quem só interessa a satisfação de suas
necessidades. No caso do bebê, a felicidade
próprio Id. vem do estar bem cuidada e alimentada.
O Ego
Qual a função do Ego? Por que ele surge na constituição do sujeito?

Ficou claro para você o que ou quem é o Id? Pense então no Id como uma
parte da estrutura mental que nasce com você e que só quer o prazer, mas
que não pode realizá-lo por não ter contato com a realidade externa, não
obtendo assim a satisfação desejada. Frustrante, não? Nem tanto, porque
esse componente mental é tão poderoso que desenvolve uma nova estrutura
que, de uma certa forma, vai trabalhar na tentativa de realizar os seus
desejos. Pensando assim, podemos ver que a função principal do Ego é
entrar em contato com a realidade externa (parte consciente) e aí, buscar a
satisfação para o Id (parte inconsciente). Para isso ele foi desenvolvido; para
realizar os desejos do Id e protegê-lo. Há uma troca entre essas duas forças: o
Ego protege o Id e procura atender aos seus desejos e o Id fornece ao Ego a
energia necessária para a realização dessa tarefa. Segundo Freud, o Id é o
que realmente somos, é o nosso inconsciente, que por total “incapacidade”
não tem acesso as coisas do mundo exterior. Dele deriva o Ego que vai fazer a
distinção entre as coisas da mente e as coisas do mundo exterior.
Para Freud,
Normalmente não há nada de que possamos estar mais
certos do que do sentimento de nosso eu, do nosso próprio
ego. O ego nos aparece como algo autônomo e unitário,
distintamente demarcado de todo o resto. O fato de essa
aparência ser enganadora – e de que, pelo contrário, o ego é
continuado para dentro, sem qualquer delimitação nítida,
por uma entidade mental inconsciente que designamos
como id, à qual serve como uma espécie de fachada.
(FREUD, 1997, p. 11)
182
Enquanto o Id é totalmente inconsciente, o Ego possui uma parte

inconsciente (para entrar em contato com o Id) e uma outra parte consciente
(para fazer a conexão com a realidade). Se o Id é regido pelo princípio do
prazer, o Ego é regido pelo princípio da realidade. O Ego é a estrutura de
equilíbrio da pessoa, é ele que permite a organização do pensamento, a
busca de formas de satisfação que atendam tanto as demandas do Id quanto
da realidade e é ele quem resolve os embates do Id com a realidade.
O Superego
O Superego age como um “freio social”. É regido por normas,

valores e padrões sociais. Essas normas são transmitidas inicialmente pelos
pais e depois pelos educadores, sendo finalmente internalizadas pelo
próprio sujeito. Assim, o controle externo passa a ser substituído pelo
autocontrole. O Superego atua como um juiz ou censor sobre as atividades e
pensamentos do Ego. Você já viu que o Id é herdado, e que o Ego surge a
partir do Id, mas e o Superego? De onde se origina? Vejamos como o
Vocabulário da Psicanálise define o superego:
Uma das instâncias da personalidade tal como Freud a
descreveu no quadro da sua segunda teoria do aparelho
psíquico: o seu papel é assimilável ao de um juiz ou de um
censor relativamente ao ego. Freud vê na consciência moral,
na auto-observação, na formação de ideais, funções do
superego. Classicamente, o superego é definido como
herdeiro do complexo de Édipo; constitui-se por
interiorização das exigências e das interdições parentais (...)
(LAPLANCHE E PONTALIS, 1998, p. 498)
Segundo Freud, a criança renuncia à satisfação dos seus desejos
edipianos, que são marcados por interdições e transforma o seu
investimento nos pais em identificação com os pais (LAPLANCHE, 1998).
Neste momento, a interdição é interiorizada, isto é, o superego é
constituído. Pode-se dizer, então, que o superego tem como formadores os
pais, que são aqueles que vão transmitir às crianças, as leis, as proibições e as
normas sociais. Um fato interessante é que, segundo Freud, o superego da
criança não deve ser entendido como uma identificação com os pais,
enquanto pessoas. Diz Freud:
O superego da criança não se forma à imagem dos pais, mas
sim à imagem do superego deles; enche-se do mesmo
conteúdo, torna-se o representante da tradição, de todos os
juízos de valor que subsistem assim através das gerações.
(FREUD, In.: LAPLANCHE E PONTALIS, 1998, p. 499)
Você pode estar pensando assim: “se o superego da criança é
formado do superego dos pais, então não vai adiantar muito a interferência
educacional”. Aí é que você se engana, pois, através de cada ação, de cada
orientação dada, os pais estarão transmitindo valores que estão neles
introjetados. A criança se identifica com seus progenitores e é verdade que
183
ATIVIDADES essa identificação acontece através de processos inconscientes. O Superego

nasce a partir da relação da criança com os pais e, é claro que, apesar de todo
Faça um quadro explicativo o processo subjetivo ser inconsciente, a educação da família torna-se
(indicando apenas fundamental na formação da psique dos filhos.
características) das três Se você absorveu bem tudo que dissemos, deve estar pensando em
estruturas psicanalíticas da como deve ser difícil harmonizar essas três estruturas mentais dentro de nós.
constituição psíquica do O Ego, nosso ponto de equilíbrio, que é regido pelo princípio da realidade,
indivíduo: ID, EGO e vive entre essas duas forças diametralmente opostas: o Id fazendo-lhe
SUPEREGO. exigências e o Superego negando-lhe tudo.
É importante salientar que a forma fragmentada como
apresentamos esses sistemas faz parte de uma estratégia didático-
DICAS Fonte: http://ofrango.files.wordpress.com/2007/05/bememal.jpg metodológica. É necessário
que você compreenda que
essas três dimensões: Id, Ego e
Figurativamente falando, Superego são elementos
podemos comparar o Id e o interdependentes que estão
Superego com um anjinho e em constante interação e não
um diabinho, que ficam o representam realidades
tempo todo “soprando” autônomas e desconexas. É
coisas no nosso ouvido. O impossível distinguir, de forma
diabinho nos incentivando: isolada, a colaboração destas
- vai, faz, você não está com estruturas para o nosso
vontade? E o anjinho Figura 59: Id e Superego = Anjinho e diabinho. comportamento.
dizendo: - não vai, não faz,
Deus castiga, você vai se As fases psicosexuais pelas quais o sujeito passa em sua constituição
arrepender!. E o Ego tendo psíquica
que harmonizar essas duas
forças dentro de nós!
Ao investigar “seus” adultos neuróticos, Freud percebeu que nos
relatos deles havia muitas lembranças da infância e, principalmente
lembranças relativas à sexualidade. O relato dessas lembranças não
acontecia de forma “natural”, pelo contrário, é difícil para o adulto acessar
essas lembranças, pois o recalque impede que lembremos daquilo que
fomos. Só através de muito esforço essas lembranças podem vir “à tona”. Ao
observar esse fato, Freud viu que a infância não era tão “inocente” quanto se
dizia e se queria a sociedade puritana da época, que considerava a criança
um ser assexuado. Dessa observação para se chegar à teorização das fases
psicossexuais foi algo claro, evidente e “constrangedor” para esse autor, que
se viu em meio a uma comunidade científica que rejeitava totalmente as
ideias da sexualidade infantil. Todo bebê vai se transformar em uma criança,
a criança em um adolescente e o adolescente num adulto. Nesse processo
de maturação, Freud percebeu que diferentes regiões do corpo se
convertiam em fontes de prazer sexual à medida que a energia libidinal se
concentra, sucessivamente, nelas (COUTINHO e MOREIRA, 1992, p.176).
184
Para Freud, a sexualidade existe desde o nascimento e nos

primeiros anos de vida a função sexual está ligada à sobrevivência e o prazer
se encontra localizado no próprio corpo. Em suas descobertas, Freud
postulou e estabeleceu o que alguns autores desenvolvimentistas
denominam de “fases do desenvolvimento afetivo-sexual”, apesar de que o
pai da Psicanálise não considera sua teoria uma teoria desenvolvimentista.
Mas, não nos cabe nesse estudo, aprofundar nessas questões que envolvem
opiniões diversas e contraditórias sobre a obra freudiana. O mais
importante para você é entender a sexualidade de forma mais geral e,
através desse entendimento perceber a relação que o sujeito estabelece com
o saber. Explicitaremos essas fases a seguir, mesmo sabendo e deixando
claro para você, caro aluno e cara aluna, que em seus estudos posteriores,
Freud deixa de lado essas fases. Poderíamos nós também deixá-las de lado,
mas as apresentaremos mais como uma curiosidade dos estudos freudianos.
Fase Oral: Nesta primeira fase da constituição socioemocional e
psicosexual da criança, o prazer está concentrado na região da boca. No
início a criança associa prazer, ou redução de tensões ao processo de
alimentação. Essa fase ou estágio vai do nascimento até por volta dos dois
anos de idade. Como a criança ainda não tem o Ego desenvolvido, a
estrutura predominante nesse momento é o Id, e por isso o comportamento
da criança é comandado pelos instintos.
Freud, afirma:
Uma criança recém-nascida ainda não distingue o seu ego
do mundo externo como fonte das sensações que fluem
sobre ela. Aprende gradativamente a fazê-lo, reagindo a
diversos estímulos. (FREUD, 1992, p.12)
Analisando esse período da vida do ser humano sob a ótica da
Psicanálise, o autor psicanalista (Lajonquiére (2007), diz:
O organismo nasce à vida e, como costuma muito bem
afirmar a maioria dos psicólogos (incluída a psicogenética),
ele não é mais do que um acúmulo de partes: um monte de
cabelos, unhas e carne. Não haveria nada que pudesse
parecer-se com um Eu (Ego), isto é, nada que tivesse
consciência de si ou, simplesmente, nada que pudesse
pensar-se a si mesmo como sendo UM. Necessariamente, se
não há UM, tampouco há um outro, de forma que caberia
afirmar que no começo não se encontra estabelecida a
diferenciação interior-exterior, condição essencial para
qualquer objetivação possível da chamada realidade. Em
poucas palavras, “lá”, ”na origem”, teríamos apenas pura
indiferenciação, dados disseminados não organizados, o
real. (LAJONQUIÉRE, 2007, p. 163)
Vários são os estudiosos da Teoria Psicanalítica que interpretam os
estudos freudianos. É interessante para você, caro aluno e para você, cara
aluna, ter conhecimento da forma como a teoria é vista por diversos
estudiosos. São estudos que nos ajudam a entender melhor como o pai da
Psicanálise analisou a constituição psíquica do sujeito. Uma análise
semelhante a de Lajonquiére é a de Coutinho e Moreira (1992):
185
O Ego, nos primeiros meses de vida, ainda não se encontra

desenvolvido, havendo uma indiferenciação entre a criança
e o mundo. Freud chama de narcisismo primário essa
indiferenciação entre o eu e o não-eu, ou seja, entre eu e o
mundo. Muito gradativamente é que o Ego começa a se
desenvolver. No início é um Ego tão centrado na satisfação
pessoal que é denominado de egocêntrico. Pouco a pouco, o
Ego vai surgindo como uma instância que se diferencia do Id
e que funciona segundo o princípio da realidade.
(COUTINHO e MOREIRA, 1992, p.177)
Fonte: < www.imagem.ufrj.br/thumbnails/4/312.jpg>.
PARA REFLETIR
Sobre a importância da
relação dos pais
(principalmente a mãe) com
seus filhos pequenos. O que Figura 60: O ato de amamentar, Figura 61: Na fase oral, o prazer está centrado
se der a eles é o que eles associado a outros fatores positivos da na região da boca e a criança vive, segundo
relação mãe/bebê, pode gerar na criança Freud, um narcisismo primário. (um mundo
terão pela vida afora. Você um sentimento positivo em relação ao exclusivamente seu)
já pensou que, de uma mundo que o cerca. Este sentimento que
ocorre nas primeiras relações do bebê
certa forma, temos uma com a mãe, pode ser um dos responsáveis
grande responsabilidade pela estabilidade emocional e a
auto-estima do adulto.
sobre “aquilo” em que se
tornarão as crianças que Todos os autores psicanalíticos afirmam que os primeiros anos de
passam pela nossa vida da criança são fundamentais para a sua constituição psíquica.
educação?
Fase Anal: Você já teve oportunidade de observar como uma
criança, entre o segundo e o quarto anos de vida, lida com suas fezes? Se não
teve, procure observar. Nessa fase a criança dá muita importância às suas
fezes, pois, na concepção dela, as fezes representam o primeiro bem
material que o seu corpo produz. Se na fase oral o prazer estava concentrado
na região da boca, agora ele se desloca para a região anal. De acordo com
Freud, isso acontece devido à própria maturação fisiológica.
Aos pais cabe a tarefa de educar a criança para o controle dos
esfíncteres, de forma natural, tendo o cuidado de não exagerar em suas
exigências quanto à higiene, pois um dos problemas que Freud observa é
exatamente este: os adultos que cuidam das crianças exigem delas um
controle muito rígido e de forma muito precoce. Qual o risco desta atitude?
186
Vejamos: as crianças amam o que produzem (fezes e urina); os pais ora a

elogiam porque defecam de forma apropriada, ora a castigam por se
sujarem. Isso cria um conflito na mente das crianças, que podem se sentir
inadequadas pelo fato de produzirem “algo” sujo. Esse rígido e precoce
controle pode causar problemas relativos à autoconfiança, à autoestima e ao
autoconceito da criança.
No Vocabulário da Psicanálise (1998, p.185), verificamos a seguinte
descrição para essa fase:
Para Freud, a segunda fase da evolução libidinal, que pode
ser situada aproximadamente entre os dois e os quatro anos;
é caracterizada por uma organização da libido sob o primado
da zona erógena anal; a relação de objeto está impregnada
de significações ligadas à função de defecação (expulsão-
retenção) e ao valor simbólico das fezes. Vemos aqui afirmar-
se o sadomasoquismo em relação com o desenvolvimento do
domínio da musculatura (LAPLANCHE, 1998, p.185).
O Vocabulário cita, ainda, algumas relações existentes entre essa
fase vivida pela criança e consequências ou reações no adulto. Vejamos:
Freud começou por assinalar traços de um erotismo anal no
adulto e descrever o seu funcionamento na criança na
defecação e na retenção das matérias fecais. [...] A partir do
erotismo anal irá surgir a idéia de uma organização pré-
genital da libido. No artigo Caráter e erotismo anal (Charakter
und Analerotik, 1908), Freud já relaciona traços de caráter
que persistem no adulto (a tríade: ordem, parcimônia,
teimosia) com o erotismo anal da criança. (LAPLANCHE,
1998, p.185)
Como podemos analisar essa descrição? A criança precisa confiar
nas pessoas que cuidam dela, se isso não acontece, pode surgir uma
regressão ou até mesmo uma pseudoprogressão, isto é, a criança que se sente
Fonte: SOUZA, Maria Cleonice M, 2009. ameaçada, pode demonstrar um
controle de seus esfíncteres
precocemente (na verdade é um
falso controle). Todo esse dilema:
medo, falta de autonomia e
confiança nas pessoas responsáveis
por ela, pode representar um
modelo infantil de uma neurose
compulsiva no adulto, é o que
Freud chama de “caráter anal”,
cujo comportamento adulto
desajustado está ligado a
experiências sofridas durante esse
Figura 62: Freud diz que devemos estimular as período da infância.
crianças a desenvolverem hábitos de higiene,
como o uso do “piniquinho”, no momento
apropriado e de forma tranqüila, sem
nenhuma cobrança excessiva.
187
Fase Fálica: Por volta dos três anos, a criança está entrando na fase
fálica. Para Freud, é o momento em que a criança passa a notar seu pênis ou
a falta dele (no caso das meninas). É a percepção das diferenças sexuais.
Bettelheim (1982) analisa o termo “complexo de Édipo”, criado por
Freud, da seguinte maneira:
Freud criou o termo “complexo de Édipo” para descrever a
profusão de idéias, emoções e impulsos, todos em grande
parte ou inteiramente inconscientes, que gravitam em torno
das relações que uma criança forma com seus pais.
(BETTELHEIM, 1982, p. 34)
Esse autor diz ainda que o significado do termo “complexo de
DICAS
Édipo” é simbólico e que não se deve pensar que os meninos querem matar
o pai e se casar com a mãe. O que esse termo sugere é a angústia e a culpa da
criança por ter desejos parricidas e incestuosos, assim como as consequências
Antes de prosseguirmos
de agir de acordo com esses desejos (BETTELHEIM, 1982, p.36). Para Freud,
com o nosso estudo,
conhecer e enfrentar nossos sentimentos e desejos inconscientes, equivale a
procure conhecer a história
“purgá-los” e seria esta a maneira de se proteger contra aquilo que ele chama
completa da tragédia grega
de catástrofe edipiana. Segundo Freud, crianças que se sentem amadas e
de Sófocles - Édipo Rei.
protegidas por seus pais, jamais “agiriam” como Édipo.
Para Diniz (1998), autora psicanalista, esse momento é o da
passagem do sujeito do estado da natureza ao estado da cultura. O Homem,
como nos diz Kupfer (2007), não nasce pronto para a sociedade e Diniz
(1998:208) diz que “a cultura intervém na natureza para discipliná-la e
regularizá-la.” Essa autora diz ainda que pagamos um preço por essa
“conquista” e esse preço é “uma perda, uma falta que põe o sujeito a
desejar.” Vamos ver o que essa autora nos diz sobre o Édipo, que segundo
ela, “é a operação proposta por Freud para ilustrar essa entrada do sujeito na
ordem simbólica-rompimento com a natureza, inserção na cultura.” Nas
palavras dessa autora:
Tanto o menino quanto a menina têm como primeiro objeto
de amor a mãe. O desejo da mãe, em seu duplo sentido, é
que irá possibilitar a operação edípica, pois a lei de
interdição do incesto faz a separação criança-mãe. Essa
operação se dá de forma assimétrica no menino e na menina.
O menino deverá renunciar à mãe e identificar –se ao pai,
buscando aí o traço que o faz homem. O pênis é presença
que mostra uma certeza imaginária de unidade e potência.
Os meninos serão tomados da convicção de que todas as
pessoas são dotadas de um órgão como o seu. A ameaça de
perdê-lo põe o menino nessa renúncia através do Complexo
de Castração. Já não se pode dizer o mesmo da menina, pois
a constatação da diferença dos sexos determina o
surgimento da inveja do pênis. (DINIZ, 1998, p. 208)
O Superego, que está em fase de desenvolvimento, tem a tarefa de
reprimir e condenar esse “desejo” incestuoso. A falta do pênis na menina,
torna esse processo de identificação com o pai mais complicado, “pois
188
mesmo submetida à lei fálica – falo enquanto falta – a menina não se encontra
em um traço de identificação propriamente feminino, pois não há
representação do feminino no inconsciente.” (DINIZ, 1998, p. 209). A
mulher há então que se “tornar mulher.”
São comuns, nessa fase, perguntas relativas à sexualidade e
brincadeiras com explorações sexuais mútuas. Os adultos devem encarar
com naturalidade, evitando castigar a criança por manipular seus órgãos
genitais e dialogar francamente, de acordo com a capacidade de
entendimento da criança, respondendo as suas perguntas de modo natural e
verdadeiro; nem mais, nem menos do que elas desejam saber. A forma como
Fonte: <http://www.reflexaodevida.com.br/111fig1.jpg>.
Acessado em abril de 2006. os pais agem em relação à
sexualidade da criança nesse
momento definem, para
Freud, a sua constituição
psíquica e a sua identificação
sexual quando adulta.
P e r í o d o d e
Latência: Freud dá o nome de
latência ao período que
separa a sexualidade infantil
Figura 63: De acordo com os autores psicanalistas,
a relação mãe/filho é fundamental na constituição
do amadurecimento físico
psíquica do sujeito e na formação do seu auto-conceito sexual. Para ele, esse período
não caracteriza uma fase no
sentido dito sexual, pois não há erotização de nenhuma zona no corpo, pelo
contrário, a criança desvia seus instintos para atividades exteriores como a
socialização, a alfabetização, a amizade fora da família e outras atividades
que envolvam companheiros com
interesses semelhantes. A idade provável
que marca este período vai dos 5, 6 anos
de idade até por volta dos 11, 12 anos. Os
desejos sexuais não resolvidos da fase
fálica são reprimidos com sucesso pelo
Superego que absorveu dos pais apenas
as funções punitivas.
Figura 64: Na fase de latência, Fase Genital: Se nas fases

segundo Freud, a criança se volta para anteriores o prazer era autoerótico, na
atividades sociais e cognitivas.
A amizade vai se deslocando para fora fase genital ele passa a ser compartilhado.
da família e as questões sexuais É a entrada no período da adolescência, e
ficam aparentemente “adormecidas”
todas as zonas erógenas estão
189
subordinadas à pulsão sexual voltada para a reprodução (COUTINHO e

MOREIRA, 1992). Meninos e meninas já se reconhecem como homens e
mulheres e, como tais, buscam satisfazer suas necessidades eróticas e
interpessoais.
O sentimento de identidade supera todos os outros. Erikson (1987),
dá o nome de crise de intimidade, quando os jovens não se sentem seguros
de sua identidade e apresentam problemas nos relacionamentos íntimos. O
autor indica ainda que uma confusão de identidade seja comum nessa fase
da vida, e quando tratada corretamente não é nem mais nem menos
perigoso que em qualquer outra idade.
Já que estamos falando em Erikson (1987), seria oportuno concluir
os estágios com a fala desse autor:
(...) à medida que as áreas de responsabilidade adulta são
gradualmente delineadas, quando o encontro competitivo,
o vínculo erótico e a inimizade irredutível são diferenciados
uns dos outros, elas acabam ficando sujeitas àquele
sentimento ético que é a marca do adulto e que sucede à
convicção ideológica da adolescência e ao moralismo da
infância. (ERIKSON, 1987, p. 137).
Podemos dizer, a partir do que foi exposto até aqui, que, segundo a
Psicanálise, o sofrimento, o conflito, a desarmonia e o desequilíbrio são
ATIVIDADES inerentes à condição humana e cabe a cada um de nós buscar saídas para
conviver com esse mal-estar. Superar
Com o seu grupo, faça uma traumas e crises é a condição para
pequena pesquisa com vencermos ou, pelo menos
jovens adolescentes para a m e n i z a r, e s s e m a l - e s t a r
saber se realmente eles reconhecido por Freud. Erikson diz
vivem essas “crises”, como a que aqueles que não conseguem
enfrentam e que superar suas crises na adolescência,
sentimentos são mais chegarão ao final da vida com uma
evidentes nesse momento nova crise de identidade.
de suas vidas. Peça ajuda ao Fr e u d e s t u d o u e s e
seu tutor ou tutora para Figura 65: Se nas fases anteriores o prazer preocupou com a subjetividade
da criança era auto-erótico, agora ele é humana e essa preocupação incluiu
ajudá-lo na elaboração compartilhado. O parceiro do sexo oposto
desse trabalho. é uma referência para o próprio o equilíbrio emocional que faz as
conhecimento e formação da identidade. pessoas se ajustarem, ou não, ao
mundo em que vivem. Erikson, em seu
livro “Identidade, Juventude e Crise” , faz um comentário interessante sobre
uma pergunta que fizeram a Freud. Diz esse autor:
Perguntaram uma vez a Freud o que pensava que uma
pessoa normal estaria habilitada a fazer bem. O seu
interlocutor esperava, provavelmente, uma resposta
complicada, “profunda”. Mas Freud disse simplesmente:
“Lieben und arbeiten” (“Amar e trabalhar”). Vale a pena
ponderar sobre essa simples fórmula. (...) Quando Freud
disse “amor”, ele significava tanto a generosidade da
190
intimidade como o amor genital; quando disse amar e

trabalhar, significava uma profundidade geral do trabalho
que não preocupasse o indivíduo ao ponto em que pudesse
perder o seu direito ou capacidade para ser uma criatura
sexual e amorosa. (ERIKSON, 1987, p.137)
Se a maior autoridade em “alma humana” nos fala com tanta
simplicidade e sabedoria sobre a vida, sobre o que é ser “normal”, por que
nós complicamos tanto? Você, querido aluno, querida aluna, já parou para
pensar sobre isso? Será que nossa vida, nosso trabalho, nossas relações
sociais e amorosas não seriam bem mais fáceis se atentássemos mais para o
que dizem os estudiosos do comportamento humano? Afinal, eles
pesquisam, estudam e nos transmitem esse conhecimento com alguma
finalidade, não? O conhecimento deve nos conduzir a um “lugar” melhor,
você concorda?
Fonte: Georgino Júnior

ATIVIDADES
Após assistir ao filme “Freud

além da alma”, faça uma
análise de toda a teoria
estudada. O que o filme
mostra foi familiar a você?
Produza um texto a partir
desta análise.
Figura 66: Quadrinhos
A Psicanálise na Educação: Apontamentos finais
A Psicanálise tem algo a oferecer ao educador? Kupfer faz uma

alegoria interessante sobre isso, diz: esta autora:
É possível, então, dar cardápio a quem tem fome? Sim, se a
fome for de cardápio. Ou seja, se o educador estiver ávido de
eixos para o seu trabalho com a criança que ele sabe ser mais
do que um feixe de nervos que se podem condicionar. Se ele
tiver fome de significantes. (KUPFER, 2007, p.119)O
conhecimento da teoria psicanalítica dá aos
educadores uma melhor condição de
enfrentamento dos conflitos vivenciados em sala
de aula. A Psicanálise, enquanto um caminho
para o autoconhecimento, é uma eficaz
estratégia que o professor (a) possui na luta
cotidiana que é travada na escola.
Assim, é fundamental que a escola seja capaz de educar a partir da
conscientização do aluno quanto à importância de um relacionamento
191
flexível e democrático. Direitos e deveres devem ser conciliados,

contribuindo, dessa maneira, para o fortalecimento e desenvolvimento de
um Ego crítico e saudável, que não se subordine ao irracional controle do ID
e do Superego (COUTINHO e MOREIRA, 1992).
Freud, conclui o seu livro “O mal-estar na civilização com um
pensamento que eu gostaria de deixar a você:
Os homens adquiriram sobre as forças da natureza um tal
ATIVIDADES
controle, que, com sua ajuda, não teriam dificuldades em se
exterminarem uns aos outros, até o último homem. Sabem
Que poderes são esses a disso, e é daí que provém grande parte de sua atual
que Freud se refere? inquietação, de sua infelicidade e de sua ansiedade. Agora só
nos resta esperar que o outro dos dois “Poderes Celestes”, o
Discuta isso com seus
eterno Eros, desdobre suas forças para se afirmar na luta com
colegas e com seu tutor ou seu não menos imortal adversário. Mas quem pode prever
tutora. com que sucesso e com que resultado? (FREUD, 1997,
p.112).
Quando Freud (1997) fala dessa nossa inquietação, infelicidade e
ansiedade, penso na forma como os poetas definem esses sentimentos. A
sociedade exige de nós, muitas vezes, que usemos máscaras. Quantas vezes
demonstramos realmente aquilo que somos verdadeiramente? Os poetas
sempre cantam em verso e prosa essa condição dúbia em que vive o ser
humano. Vejamos um poema em que o autor Georgino Júnior relata essa
condição de mostrar uma coisa para os outros e ser outra coisa para si:
Qualquer coisa
Tenho essa atração irresistível pelas coisas infinitas,
esse sentimento largo de eternidade.
E é por isso que sou assim
- triste como um boi –
incapaz de comer pipoca sem pensar em Deus.
Apesar disso, não vejo em mim o despojamento
dos místicos,
dos loucos,
dos miseráveis,
o desapego e as visões febris dos profetas,
dos iluminados
e não saio de casa sem estar muito bem composto,
abotoados todos os botões da camisa,
os vincos impecáveis,
como um homem normal,
que vai pra rua de manhã cedinho,
preocupado com as oscilações da bolsa de valores.
.......................................................................
192
É dentro de mim apenas,

que alguma coisa indefinida se revela,
alguma coisa maior,
transcendente,
divina,
superior à prepotência dos homens,
mais bonita que as cálidas manhãs de setembro,
mais forte que o vento furioso das
madrugadas de tempestades:
E se isso for alguma coisa,
e se isso for alguma coisa de pronunciável,
penso ser um pedacinho de Deus dentro de mim.
É por isso que devo pedir desculpas por este meu ar solene,
triste e entediado:
é que eu tenho uma atração irresistível pelas coisas infinitas,
e esse sentimento largo de eternidade.
(JÚNIOR, Georgino – Bola pra frente futebol clube)

O poema, ao jeito
peculiar do autor, nos fala dessas
nossas experiências vivenciais,
tanto externas quanto subjetivas.
A ilustração pode
representar essa nossa “angústia”,
esse nosso desejo de sabermos
quem somos que, às vezes toma
conta de nós, principalmente
diante das coisas infinitas.
Vamos ver agora, toda
essa dinâmica nas belas palavras
de Lya Luft, outra grande poeta –
em seu livro Pensar é Transgredir.
Essa autora coloca a questão da
subjetividade em um relato bem
Figura 67: Não é que esse conflito todo dentro poético:
de nós, fica até bonito na fala dos poetas?
Convivemos em uma sociedade que exige de
nós um certo comportamento, mas isso não
nos impede de viver e conviver também com a
nossa realidade subjetiva que possui outros
desejos. Por isso, sonhamos, devaneamos e
somos, muitas vezes, nostálgicos.
193
Posso lhes dizer que somos muitos.

Devo lhes confiar que em cada um de nós outros esperam apenas
o momento de saltar fora, tirar a máscara e revelar o que talvez nos
amedronte, e diremos:
- Mas isso aí também sou eu?
Preciso admitir que a ambivalência é a nossa salvação, para não
morrermos na poeira da mesmice.
Também admito que seria mais fácil ser sempre o mesmo, seria
ATIVIDADES doce levantar cada manhã sem conflito e morrer enfim sem ter jamais
duvidado.
Que tal você, agora, Mas não é tão simples.
escrever em forma de Desculpem, mas não somos isso. Posso falar por mim ao menos,
poema, de prosa, de esta que escreve de um jeito e vive de outro, pensa de um modo mas faz
crônica ou outra forma que diferente, tendo a marca da incoerência na testa e no coração a utopia de
lhe agradar, alguma coisa uma verdade.
sobre você? Pode falar de Escuto o meu interior, onde personagens e narrativas aguardam
sua subjetividade, de seus que eu lhes sopre verossimilhança ou lhes confira realidade. Não falo de
aspectos estruturais, de seus literatura apenas, mas da consciência que procura motivo e significado.
medos, desejos, angústias,
Estou bem acompanhada; são meus irmãos, gente da minha raça,
etc... Se quiser, pode
todos que entendem que inventar ou constatar não faz a menor diferença.
socializar com os colegas,
Somos os doidos, os palhaços, os atores de nossa própria vida: escrevemos
tutores, ou com quem mais
com sangue – nas paredes, nas páginas e nas telas de computador – que
você desejar. Tenho certeza
tudo só existe à medida que o tiramos das nossas tripas e parimos do nosso
que vai ser uma experiência
sonho.
interessante.
Lya Luft
A poetisa, da mesma forma que o primeiro autor, apenas sintetiza a

verdade poética que não pertence a ambos, mas que pertence a todos nós e
DICAS que pode ser resumida quando Fernando Pessoa diz “O poeta é um fingidor.
Finge tão completamente, que chega a fingir que é dor a dor que deveras
sente.” Estes versos além de poéticos também são psicanálise.
Atenção: Se você se Concluindo o nosso estudo da Psicanálise, gostaria de deixar a
interessa de maneira seguinte mensagem: se você deseja ser um bom educador ou uma boa
especial pelo tema da educadora(a), cuide primeiro de você, zelando pela sua saúde mental, pela
sexualidade, gostaria de sua autoestima, seu humor e emoções. Nenhuma pessoa insatisfeita com o
sugerir-lhe os seguintes que é ou com o que faz, pode fazer alguém se sentir bem e feliz.
documentários: E essa opção, tenha certeza, ninguém fará por você. Ela é toda sua.
Educação Sexual – Uma
educação emancipatória de
César Nunes
Educação Sexual - de 10 a
14 anos de César Nunes
194
REFERÊNCIAS
BETTELHEIM, Bruno. Freud e a alma humana. Trad. Álvaro Cabral. São
Paulo: Ed. Cultrix, 1982.
BOCK, Ana Mercês Bahia. FURTADO, Odair e TEIXEIRA, Maria de Lourdes
Trassi. Psicologias: uma introdução ao estudo de Psicologia. 13 ed.
CHARLOT, Bernard. O sociólogo, o psicanalista e o professor. In.:
MRECH, Leny Magalhães (org.) O impacto da psicanálise na educação.
São Paulo: Editora Avercamp, 2005.
COUTINHO, Maria Tereza e MOREIRA, Mércia. Psicologia da Educação:
humanos, voltados para a educação:ênfase na abordagem construtivista.
DINIZ, Margareth. De que sofrem as mulheres-professoras? In.: LOPES,
Eliane Marta Teixeira Lopes (org.). A psicanálise escuta a educação. Belo
Horizonte: Autêntica, 1998.
ERIKSON, Erik. Identidade, Juventude e Crise. Rio de Janeiro, RJ.: Editora
Guanabara S.A., 1987.
FREUD, Sigmund. O Mal-Estar na Civilização. Trad. José Octávio de Aguiar
Abreu. Rio de Janeiro: Imago Ed., 1997.
KUPFER, Maria Cristina Machado. Educação para o futuro: psicanálise e
educação. 3ª. ed. São Paulo: Editora Escuta, 2007.
aprendizagens. A (psico) pedagogia entre o conhecimento e o saber. 14ª. ed.
Petrópolis, RJ.: Editora Vozes, 2007.
LAPLANCHE, Jean. Vocabulário da Psicanálise.3ª. ed. São Paulo: Martins
Fontes, 1998.
LOPES, Eliane Marta Teixeira Lopes. O professor é um mestre? In.:
PEREIRA, Marcelo Ricardo. Subversão docente: ou para além da “realidade
do aluno”. In.: MRECH, Leny Magalhães (org.) O impacto da psicanálise na
educação. São Paulo: Editora Avercamp, 2005.
Sites Consultados:
www.educabrasil.com.br – Entrevista com Leandro Lajonquiére fornecida a
Ebenézer de Menezes, em 06 de dezembro de 1999.
195
10
UNIDADE 10
ADOLESCÊNCIA
Objetivo Geral
Compreender de forma geral e integrada a puberdade e

adolescência enquanto etapa do desenvolvimento humano em seus
aspectos biopsicossociais.
Compreender os conceitos de adolescência e puberdade à luz

?
de diversas teorias.
Identificar
? as mudanças cognitivas, emocionais, da
personalidade e sociais na adolescência.
Refletir sobre as influências sócio-históricas nesta etapa
?
evolutiva.
Era costume na época de nossos avós as pessoas se casarem com 13
anos de idade, Hoje, achamos um absurdo esta idéia. Dizemos que uma
pessoa com 13 anos ainda é um adolescente. Observamos também, pessoas
com 25 anos que ainda moram com os pais, estão cursando uma faculdade,
são dependentes financeiramente deles e ainda não se casaram. São eles
adolescentes?
Fonte: http://www.sxc.
hu/pic/s/s/sn/snukraina/ Uma pessoa com 13 anos que mora na zona rural
1026175_heartcore__1
.jpg tem os mesmos comportamentos, pensamentos com
relação à vida do que uma, da mesma idade, que mora
numa grande cidade?
O que se entende por adolescência?
Existe adolescência ou adolescentes?
Precisamos de conceitos científicos para
Figura 68: O que
se entende por compreender tais questionamentos e para isto
adolescência? necessitamos compreender a visão de alguns teóricos
sobre essa fase evolutiva do ser humano.
Seção 1 – Conceituando a adolescência
O conceito de criança que temos hoje, como indivíduo em

desenvolvimento e com necessidades específicas, nem sempre existiu,
surgindo em torno do século XVIII (Ariés, 1978).
Da mesma forma a adolescência enquanto um período evolutivo,
tal como o conhecemos no ocidente, se organiza no século XX, mesmo já
tendo suas raízes na Grécia Antiga. Aristóteles descrevia os adolescentes
196
como apaixonados, irascíveis, capazes de serem arrebatados por seus

impulsos (Áries,1978). Contudo, não existia uma cultura adolescente, nem a
adolescência era percebida como um estágio particular do
desenvolvimento, até o final do século XIX, sendo, portanto, um fenômeno
bastante recente.
Palácios e Oliva (2004, p. 309) entendem por adolescência “a etapa
que se estende, a grosso modo, desde os 12 ou 13 anos até
aproximadamente 20 anos”. Bee (1997, p. 318) afirma que “a faixa etária
relevante é imprecisa quanto a seus limites”, uma vez que encontramos em
nossa cultura ocidental, meninas iniciando a puberdade aos 8 ou 9 anos,
assim como jovens com mais de 20 anos que ainda se encontram
dependentes financeiramente dos pais.
Segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, a
adolescência é delimitada como uma fase entre os 12 e os 18 anos, e tem
como marco de início a puberdade.
A puberdade é caracterizada por um conjunto de mudanças físicas,
transformando o corpo infantil em corpo adulto, capacitando-o para
reprodução.
A puberdade é fenômeno universal para todos os membros da
espécie humana, ou seja, todos os seres humanos passam por tais
transformações quando atingem seus 11 ou 12 anos ou até antes, como se vê
hoje, em algumas crianças.
Observamos que as crianças quando atingem seus 11 ou 12 anos,
ou até antes, mudam com muita rapidez. A menina vai desenvolver as
mamas, arredondar as formas do corpo, ter pelos nas axilas, no púbis e
crescerá em altura. Os meninos aumentarão o tamanho do pênis, do escrôto
e testículos, terão pêlos no púbis, no rosto e nas axilas; a voz ficará diferente e
crescerão em altura. A estas mudanças físicas chamamos de puberdade e são
resultantes de mudanças hormonais que ocorrem nesta etapa.
Por adolescência compreendemos como um fato psicossociológico
porque envolve as mudanças físicas, afetivas, sociais
e cognitivas e pode se prolongar por mais de uma Fonte: sxc.hu/pic/s/b/bl/blaackha
wk/1066187_drinking_water.jpg
década de vida.
A forma como os seres humanos vão pensar,
agir, sentir, se comportar na adolescência, vai variar
conforme a cultura, a sociedade e o momento
histórico que ele está vivendo, por isto não é um
Figura 69: Adolescência
fenômeno universal para todos da espécie humana. é compreendida como
Segundo Outeiral (1992), o ambiente um fato psicossociológico
socioeconômico e cultural onde o adolescente se

desenvolve repercute na forma como se dará a adolescência. Nas classes
sociais menos favorecidas o processo adolescente começa e termina mais
cedo, enquanto que nas classes sociais mais favorecidas acontece também
197
PARA REFLETIR mais cedo, mas termina bem mais

Fonte: http://www.ancomarcio.com/site/scripts/foto.php?id_f
oto=14898&t=t0
tarde; e que nas sociedades
Observamos que na zona primitivas, após breves rituais de
rural, por exemplo, as iniciação os jovens se tornavam
crianças já ajudam os pais um adulto. Hoje há um processo
na lavoura desde seus 8 ou de alongamento da adolescência,
9 anos de idade, alguns ocorrendo, o que chama de
chegam a se casar com 17 “adultescência”, termo que
anos, Na zona urbana, designa o ideal de ser adolescente
nestas mesmas idades, para sempre, com adultos tendo
crianças estão brincando e condutas adolescentes e faltando
Figura 70: Na zona Rural, o adolescente adquire
indo à escola, e alguns o status mais cedo do que na zona urbana. padrões adultos para os
jovens ainda nem se “verdadeiros” adolescentes se
casaram ou saíram da casa identificarem.
dos pais com 25 anos. Da A adolescência, de forma geral, pode ser composta de três etapas,
mesma forma, no tempo de com início e fim imprecisos, que podem ser divididas da seguinte maneira: a
nossos avós, o casamento adolescência inicial (de 10 a 14 anos) que é caracterizada, basicamente
acontecia para algumas pelas transformações corporais e alterações psíquicas derivadas destes
meninas com 12 anos. acontecimentos; a adolescência média (de 14 a 17 anos) que tem como seu
elemento central as questões relacionadas à sexualidade; e adolescência
final (de 17 a 20 anos) com vários elementos importantes, entre os quais o
estabelecimento de vínculos com os pais, a questão profissional, a aceitação
do “novo” corpo e dos processos psíquicos do “mundo adulto (OUTEIRAL,
2003).
Em nossa cultura ocidental, as características dos indivíduos que
consideramos adolescentes, de maneira geral, são: estão em um sistema
escolar, profissional ou não;
Fonte: TRABBOLD, Vera L. M., 2009
buscam um emprego;
dependerem financeiramente dos
pais; estão se afastando da família
e apegando-se ao grupo de iguais
ou a uma pessoa como objeto de
amor; são membros de uma
cultura de idade (a cultura
adolescente) que se caracteriza
por ter suas próprias modas e
Figura 71: O adolescente na cultura ocidental
se caracteriza por ter suas próprias modas e
hábitos, seu próprio estilo de vida,
hábitos, seu próprio estilo de vida e valores. seus próprios valores; têm
preocupações e inquietações que
já não são da infância, mas que ainda não coincidem com as dos
adultos.(COLL et al, 2004, p. 310).
Algumas teorias que abordam o desenvolvimento atribuem as
mudanças psicológicas dessa fase às transformações ocorridas
198
biologicamente na puberdade, enquanto outros enfocam os aspectos sociais

e contextuais demandados pela sociedade aos jovens.
Desde a virada do século XX, com a divulgação do trabalho de
Stanley Hall em 1905, pioneiro no estudo da adolescência, a adolescência
tem sido vista como um período de perturbações e estresse vinculados a
mudanças biológicas e seus correlatos comportamentais, enfocado-a assim
quase em sua maioria, como um período crítico do desenvolvimento, não
levando em conta as variáveis sócio-históricas.
Esta visão de adolescência que enfoca este período como cheio de
crises, trouxe como conseqüência a idéia de todos os adolescentes são
indivíduos “difíceis” cujo comportamento precisa ser “corrigido” para que
eles se “adaptem” a sociedade; ou ainda que todos adolescentes são iguais,
independentemente do contexto social, gênero, cultura ou grupo étnico.
Como vimos anteriormente não é assim.
Podemos dizer que a adolescência é um fenômeno tanto cultural
como pessoal.
Ou seja, esta etapa denominada adolescência tem suas
características criadas pela cultura e sociedade, e que Fonte: http://www.sxc.hu/p
ic/s/a/ar/arrowp/1024908_j
varia conforme o tempo histórico. Além disto, haverá uston.jpg
variação entre estes mesmos adolescentes porque o ser
humano também é resultado da herança genética que
traz consigo e das influências ambientais que recebe e,
ainda, na forma como cada pessoa interpreta suas PARA REFLETIR
vivências. Figura 72: A
adolescência nem
Teremos então, indivíduos na adolescência sempre se caracteriza Em uma mesma família com
que passarão por esta fase de maneira mais tranqüila, como uma fase de vários adolescentes, cada
crise que comprometa
r e s o l v e n d o o s c o n f l i t o s q u e a p a r e c e m o desenvolvimento um tem seu estilo próprio
progressivamente; enquanto que para outros, será um sadio do indivíduo de se comportar, de se vestir
momento muito complicado, apresentando comportamentos de risco e de pensar. São diferentes
(abuso de drogas, sexo sem proteção, atos violentos, etc.) que poderão apesar de receberem a
comprometer o desenvolvimento sadio do indivíduo. mesma educação e
morarem no mesmo país.
Seção 2 - Concepções da Adolescência segundo várias teorizações
Na Ciência Psicológica, existem várias teorias que explicam cada

qual ao seu modo, as transformações dessa etapa. Vejamos algumas delas.
A psicologia evolutiva européia da primeira metade do século XX
teve o protagonismo de algumas teorias, agrupadas sob a denominação
comum de modelos organicistas, pois compartilham a idéia de que o
desenvolvimento humano consiste em uma sucessão ordenada e previsível
de mudanças que terminam com o final da adolescência, quando o ser
humano alcança a maturidade.
199
O representante mais eminente da proposta organicista foi Jean

Piaget (1896-1980) que centrou seus estudos no desenvolvimento
intelectual ou cognitivo.
Um outro teórico importante, que influenciou a psicologia
Evolutiva e a cultura ocidental foi Sigmund Freud (1856-1939), o pai da
psicanálise.
Vimos no capítulo que tratou da teoria psicanalítica, que Freud
formulou uma teoria dos estágios de desenvolvimento psicossexual, onde a
adolescência refere-se ao último estágio de desenvolvimento do ser
Fonte: http://www.planetaeducacao.com.br/novo/
imagens/artigos/genio_indomavel_02.jpg
humano.
Esta teoria enfoca que com as
mudanças biológicas da puberdade,
há o reaparecimento dos impulsos
sexuais e a reativação da libido, sendo
que a sexualidade adquire nesta
etapa, a genitalização própria da
idade adulta, voltando-se pra uma
relação heterossexual, característica
Figura 73: Na adolescência, há o
reaparecimento dos impulsos sexuais e a dos adultos. Isto explica o porquê dos
reativação da libido, explicando o interesse adolescentes ficarem interessados em
em namoro e em assuntos da sexualidade.
namoros e em assuntos sobre a
sexualidade, coisa que os adultos já passaram, mas tendem a “esquecer”.
Esta etapa é imprescindível para que os seres humanos possam ter
relacionamentos afetivos maduros.
Numa perspectiva psicanalítica também, Arminda Aberastury e
Mauricio Knobel, são teóricos de referência no estudo da adolescência, no
Brasil como na América Latina.
A adolescência para Knobel (1992) se configura numa “entidade
semipatológica” que denominou de “síndrome normal da adolescência”,
por ser perturbadora tanto para o adolescente como para o mundo adulto,
mas necessária, para o estabelecimento de uma identidade, objetivo
fundamental nesta etapa.
Para Aberastury o adolescente realiza três lutos fundamentais nessa
etapa evolutiva: o luto pelo corpo infantil perdido, o luto pelo papel e
identidade infantis e o luto pelos pais da infância; unindo-se a esses lutos o
luto pela bissexualidade infantil perdida.
Entrar para o mundo adulto é desejado e temido pelo adolescente,
tendo ele que se confrontar com as alterações corporais, que mudam sua
posição frente aos pais, à sociedade e a ele mesmo, e isso só se faz possível
através de um lento processo de luto até alcançar a maturidade ou o status
adulto.Não é mais criança, nem é um adulto.
É um período de “contradições, confuso, ambivalente, doloroso,
caracterizado por fricções com o meio familiar e social, quadro este
200
confundido com crises e estados patológicos” (KNOBEL, 1992, p.13), e que PARA REFLETIR
dependerá do adolescente ir elaborando os lutos, tornando-se mais
fortificado em seu mundo interno. Isto faz com que a adolescência para Os adolescentes passam a
alguns seja muito turbulenta e sofrida, e para outros um momento mais ter comportamentos e
suave mesmo diante de alguns conflitos. sentimentos pouco
O contexto sócio cultural é enfocado pelo psicanalista Erik Erickson entendidos pelos adultos,
(1976). Erickson considera a adolescência um período fundamental no em decorrência das
desenvolvimento do eu, onde as mudanças biopsicossociais levarão o mudanças na auto-imagem
adolescente a uma crise de identidade, que colaborará para a formação da corporal e da formação de
personalidade adulta. Denomina de “moratória social”, um tempo de uma identidade. Passam
espera que nossa sociedade oferece aos jovens, enquanto se preparam para muito tempo no banheiro
exercerem o papel de adultos. ou no quarto, ouvindo
Fonte: http://www.sxc.hu/pi
músicas, se olhando no
A puberdade e a adolescência para Erickson c/s/e/em/emuman/1044093
_just_watching.jpg
espelho, ou em atividades
(1976) correspondem ao estágio de identidade versus
masturbatórias. Sentem-se
confusão de identidade.
desajeitados com o corpo
A identidade é um conceito que tem vários
que muda, as meninas
entendimentos. Aqui, identidade se refere ao Figura 74: Uma das
podem tentar esconder os
reconhecimento da pessoa como um ser único, que tarefas principais da
adolescência é busca seios em roupas largas, os
responde a pergunta “quem sou eu”?, e nos da identidade, que
meninos podem andar de
apresentamos ao mundo através disto. A formação da responderá a pergunta:
“quem sou eu”? forma curvada pela altura.
identidade se dá desde a infância, através do contato
Uma espinha pode ser o
com outras pessoas. Uma criança de cinco anos sabe seu nome e dos seus
motivo de muito choro
familiares, qual seu sexo biológico, reconhece sua imagem no espelho,
antes da festa, e o namoro
coisas que dizem respeito a sua identidade.
desfeito aos prantos hoje,
Mas com as grandes mudanças físicas da puberdade, incluindo a
com juras de amor eterno,
maturidade genital e consciência sexual, este adolescente não se percebe
já estará esquecido na
mais como fora outrora. A imagem mental que tem de si (como criança,
semana seguinte. Passam
incluindo seu corpo) terá que ser refeita, para aceitar as novas mudanças
mais tempo com a turma do
físicas e sentimentos libidinais como parte de si, mudando seu
que com a família. Vestem-
comportamento e sentimentos.
se como seu ídolo
No início desse processo, o adolescente passaria por uma difusão
preferido.
de papéis, identificando-se excessivamente com ídolos, lideres de grupos,
parecendo perder sua identidade própria, ao mesmo tempo em que se
rebela contra os pais na tentativa de separar sua identidade da de seus pais.
Aqui cresce, pela necessidade de pertencer a um grupo social, a importância
da turma ou do grupo de iguais, que ajuda o individuo a encontrar sua
identidade num contexto social.
Jean Piaget, como vimos nas teorias interacionistas, elaborou a
teoria do desenvolvimento cognitivo, que acontece em uma seqüência de
estágios universais que vão desde a imaturidade inicial do recém nascido até
o final da adolescência. Acreditava que com o acesso a idade adulta
terminariam as grandes mudanças evolutivas, o que hoje se contesta, pois
201
mesmo na vida adulta e velhice, o desenvolvimento acontece, só que

maneira diferente.Mas não podemos negar que, as grandes e principais
mudanças se fazem até a adolescência.
Nesta abordagem, a adolescência corresponde ao
desenvolvimento do pensamento formal, onde os adolescentes constroem
sistemas e teorias abstratas, diferente das crianças que operam sobre a
realidade concreta. É a passagem do pensamento concreto para o formal,
onde as operações lógicas são transpostas do plano da manipulação
concreta para o das idéias, expressas em diferentes linguagens (palavras,
símbolos matemáticos, etc.), mas sem a percepção da experiência.
Em decorrência disto um novo poder é conferido ao adolescente
pelo pensamento formal, pois ao libertá-lo do real permite que sejam
construídas reflexões e teorias, ao seu modo, e por isso “não é de se admirar
que este use e abuse, no começo, do poder imprevisto que lhe é conferido”
(PIAGET, 1978, p.64). Ocorre também o que Piaget chama de egocentrismo
intelectual do adolescente que se “manifesta pela crença na onipotência da
reflexão, como se o mundo devesse se submeter aos sistemas e não estes à
realidade” [...] sendo “o equilíbrio atingido quando a reflexão compreende
que sua função não é contradizer, mas se adiantar e interpretar a
experiência” (PIAGET, 1978, p.64-65).
Esta mudança qualitativa que se dá na forma de
DICAS Fonte: http://www. pensar dos adolescentes faz com que eles se tornem
sxc.hu/pic/s/f/fl/flaiv
oloka/1049900_ea questionadores da realidade e busquem novas experiências.
rth_on_hand_3.jpg
Por isto eles não aceitam prontamente as regras e querem
O novo poder conferido ao “mudar o mundo”, coisas que incomodam muito os adultos;
adolescente pelo fazem planos de vida, preocupam-se com a escolha da
pensamento formal o profissão, querem conhecer várias religiões, etc. Mas esta
libertará do real, permitindo nova maneira de pensar dos adolescentes abre a
que sejam construídas Figura 75: possibilidade de um diálogo com os adultos e construção de
reflexões e teorias
reflexões e teorias acordos.
à adolescência
Por lado, esta mesma onipotência de pensamento do
adolescente faz com que ele acredite que as coisas só aconteçam com os
Fonte: http://www. outros e não com eles. Isto os torna vulneráveis adotando
sxc.hu/pic/s/b/bi/bi
es/517549_pregna comportamentos de riscos como o uso e abuso de drogas
nt_woman.jpg
(álcool, tabaco, crack, maconha, cocaína e outras), dirigir
embriagado, morte por brigas, gravidez na adolescência e
PARA REFLETIR
contágio com DSTs-AIDS, dentre outros.
Em 2002, segundo dados Outra influência que determina o processo da
do Ministério da Saúde, adolescência é a forma como se estrutura a sociedade em que
foram realizados 1.700 Figura 76: A ele está inserido. Atualmente vivemos em meio a intensas e
partos por dia entre
gravidez na rápidas transformações sociais, com mudanças nas idéias, nos
adolescência é
meninas de 10 a 19 anos, problema de valores morais e estéticos, resultante de mudanças
representando 26% do total
saúde pública econômicas, onde a ordem vigente é consumir bens e
no Brasil.
de nascimentos no Brasil. produtos. As pessoas, numa sociedade deste tipo, são
202
valorizadas por aquilo que têm e, não pelo que são Fonte: http://www.sxc.hu/pi
c/s/r/rr/rrruslan/1023366_m
(virtudes e valores). Aliado a isto, vivemos em uma eet_ruslan.jpg
sociedade com grande desigualdade social, onde

poucas pessoas têm uma boa condição financeira e, a
maioria, passa dificuldades para se manter. DICAS
Falamos que os adolescentes estão em
formação de sua identidade, procurando modelos que Figura 77:
possam se identificar e por isto, tornam-se alvos de um A influência da Os adolescentes
imagem na
mercado de consumo difundido através da mídia. adolescência tornam-se alvos de um
Passam a creditar que serão mais aceitos, mais queridos ou mais importantes mercado consumo
se consumirem determinados produtos (roupas, carros, tênis da moda) ou se difundido através da mídia,
exibirem determinadas imagens ( um corpo bonito por exemplo). O exterior sendo influenciado por
da pessoa passa a valer mais que seu interior. imagens ( um corpo bonito
Além disto, os produtos oferecidos não são acessíveis a todos por exemplo), e passam a se
adolescentes, mas àqueles que têm condições financeiras para tal, mas todos valorizar conforme tais
Fonte: http://www.sxc.hu/pi
são influenciados pela mídia da mesma maneira. O c/s/d/da/darknemos/103398 influências.
0_ko msha.jpg
resultado é muitos jovens que não podem ter acesso a
estes bens de consumo, como o tênis ou calça de
PARA REFLETIR
marca, sentem-se frustrados, por acreditarem que
seriam mais populares, mais queridos, se o tivessem.
O aumento do índice de
Uma saída nada saudável para muitos Figura 78: O abuso de violência, do consumo de
drogas na adolescência
adolescentes, acaba sendo as drogas, como forma de pode ser uma forma drogas entre os jovens vem
diminuir o sofrimento e tentar elevar a auto-estima. de alívio para angústia crescendo muito nos
experienciada nessa
Passam a ser usuários de drogas e depois traficantes. São fase. últimos anos. Mas a causa
usados por adultos traficantes com a ilusão de que assim “poderão ser não é a irresponsabilidade
alguém na vida”. dos adolescentes e sim a
Os adultos devem ser modelos para o jovem em formação. grande desigualdade social
Mas que modelos são oferecidos aos jovens num país onde pouco que vivemos. Os
se pune os corruptos, onde traficantes são manchetes todos os dias, ou só adolescentes que moram
tem valor quem tem muitos bens, independente se os adquiriu de forma em bairros pobres são
correta ou não? Como querer que adolescentes não se embriaguem, quando estimulados pela TV,
os próprios adultos bebem em demasia na frente deles? Como dar revistas, outdoores, a
esperanças de um futuro melhor aos jovens numa sociedade que não dá consumir as mesmas coisas
emprego a eles, e poucas vagas existem nas universidades públicas, para que que os adolescentes com
se qualifiquem para o mercado de trabalho? melhor condição financeira,
mas não podem obter tais
CONCLUSÃO coisas. Como fazer, numa
situação desta, quando o
A adolescência é uma fase de questionamentos e descobertas sobre jovem passa a acreditar que
a vida, preparando o jovem para ingressar no mundo adulto através da ele será mais aceito e
escolha de uma profissão, criando laços afetivos para constituir depois uma amado se tiver ou usar tais
família e formando sua identidade. Para isto é necessário que ele receba coisas?
alimentação, educação, moradia e proteção da família e sociedade, como
está assegurado no Estatuto da Criança e do Adolescente.
203
REFERÊNCIAS
ABERASTURY, Arminda & KNOBEL, Mauricio.Tradução de Suzana M. G.

Ballve. Adolescência normal – um enfoque psicanalítico. 10ª ed. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1992.
ARIÉS, Philippe. História Social da Criança e da Família. Trad. Dora
Flaskman.Rio de Janeiro:Zahar Editores, 1978.
BEE, Hele. O ciclo vital. Porto Alegre: ARTMED .
COLL,César; MARQUESI, Álvaro; PALACIOS,Jesús & col. Tradução Daisy
Vaz de Moraes. Desenvolvimento psicológico e educação – psicologia
evolutiva. 2ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2004, v.1. Estatuto da Criança e do
Adolescente - ECA
ERICKSON, E.N. Identidade, Juventude e Crise. Rio de Janeiro: Zaahar
Editores,1976.
OUTEIRAL, José. Adolescer. Artes Médicas. Porto Alegre. 1992.
OZELLA, Sérgio. Adolescência: uma perspectiva crítica. In KOLLER, Silvia
H.(Org.) Adolescência e psicologia: concepções, práticas e reflexões críticas.
Rio de Janeiro:Conselho Federal de Psicologia,2002.
Gravidez entre adolescentes e jovens registra crescimento.
http://www.prattein.com.br/prattein/texto.asp?id=32 acessado em
05/09/2008.
204
11
UNIDADE 11
AS INTERAÇÕES SOCIAIS EM SALA DE AULA: SUAS
IMPLICAÇÕES PARA O PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO
Objetivo Geral
Conhecer alguns pressupostos e conceitos da Dinâmica de Grupo,

enquanto disciplina que estuda os processos grupais.
Facilitar a leitura da dinâmica interna do grupo da sala de aula; e

?
Destacar o papel de líder exercido pelo professor e suas
?
implicações no processo de desenvolvimento dos alunos.
Uma boa forma de começar essa nossa reflexão, pode ser o artigo,
que reproduzo abaixo, que mostra o ponto de vista de um adolescente,
Técio, naquela época, aluno da 8ª série.
Arcos e aviões
Sempre quando vejo um Arco-íris, lembro-me

de minha primeira e decepcionante tentativa
de escrever um poema.
Eu estava na 5ª série, e a professora de por-
tuguês mandou que fizéssemos alguns versos
baseando-nos em um poema de um escritor famoso.
Li, timidamente, meus versos com um certo orgu-
lho da minha obra. Mas meu orgulho deu lugar a
uma mistura de frustração e revolta. A professora,
implacavelmente, cortara minha última
estrofe: “Está bom, mas isso de avião cortar
Arco-íris você pode tirar. Hoje já se sabe
que o Arco-íris é apenas um raio de luz do
sol que se refrata nos pingos d'água. Um
avião não corta um Arco-íris.”
É angustiante como, à medida em que eu
fui aprendendo coisas, fui perdendo a capa-
cidade de ver a poesia do objeto. Aqueles
versos ingênuos, que ainda acreditavam na
mística do Arco-íris, cederam lugar a uma
porção de palavras frias e científicas:
computação, cibernética, dialética, omelé-
205
tica (acho que a palavra certa não é bem

essa) e muitas outras, que me fizeram crer, que
qualquer mito é superável pela ciência.
Alguém acendeu luzes na casa abandonada e eu não
consigo mais ver fantasmas e tesouros escondidos.
Acho que a poesia precisa de tesouros e fantasmas
para viver.
Admiro o cidadão metropolitano que ainda
consegue fazer poemas. Acho que é mesmo como sol e
chuva: da nuvem escura e do sol que se arrisca
entre pingos, nasce ainda um raio colorido,
pintado por palavras vivas, que se justapõem
formando um arco de esperança: a poesia
não está morta.
Gostaria de ser poeta. De poder traduzir
no silêncio entre uma palavra e outra, tudo aquilo
que eu queria ver brotar no meu sentimento.
Porém acho que estou ficando mais para cientista
que para poeta. Talvez eu tenha entrado pelo caminho
errado; talvez poesia seja uma questão de manter viva
a lúcida loucura. Não sei.
Mas eu sei, que em algum canto desta bagunça
computadorizada, eu perdi um menino que ainda brincava
de fazer poemas com um Arco-íris.
Éser Técio Pacheco

PEREIRA,W. C. C. Associação de Paias e Mestres;
uma experiência viva. Petrópolis, RJ: Vozes,1990.

A história do Técio nos
mostra que muitas vezes os
educadores não prestam
atenção em coisas muito
importantes para os seus
alunos. Podemos perguntar:
por que a professora não
prestou atenção no Arco-Íris do
Técio? Por que não houve
espaço para a poesia do Técio
Figura 79: Os educadores precisam desenvolver a dentro da sala de aula? Que
competência de “prestar atenção”.
206
escola é essa? Nós reconhecemos essa escola nas nossas experiências?

Quem defende essa escola e em nome de quem e para quê?
Felizmente nós trazemos também uma boa notícia. Hoje, por todos
os cantos este tipo de escola é denunciada e muitas vozes se levantam no
sentido de resgatar a escola. É preciso construir, a partir das nossas práticas,
uma escola que tenha espaço para os Arcos-Íris de tantos Técios que estão se
desencantando muito cedo com a escola.
Sim, a escola precisa ser um lugar encantado, alegre, onde a criança
sinta prazer em estar, em conviver, em descobrir com os “outros” a vida em
todas as suas dimensões. Os educadores precisam desenvolver a
competência de “prestar atenção”.
A “reinvenção” da escola exige professores(as) competentes. Não
mais falamos apenas da competência técnica, do domínio dos conteúdos
mas, agora, além desta, é fundamental a competência interpessoal. É esta
competência que fará a diferença e possibilitará a professora prestar atenção
no Arco-Íris do seu aluno.
Para falar de competência interpessoal, proponho começar por um
inventário das habilidades existentes. A partir do levantamento das
habilidades existentes será possível planejar o desenvolvimento das
habilidades necessárias. Cada aluno deverá se inventariar e elaborar o plano
de ação para desenvolvimento das habilidades necessárias.
Inventário de habilidades
Este inventário tem por objetivo ajudá-lo a pensar em alguns

aspectos que envolvem o comportamento do educador. Ele lhe dará a
oportunidade de verificar suas habilidades, rever seus objetivos e planos de
desenvolvimento.
Para tirar o melhor proveito dele:
Leia toda a lista de atividades e identifique em quais delas você
?
está ok, quais são as que você precisa desenvolver ou fazer melhor. Marque
um X para cada um dos itens relacionados.
Algumas atividades que são importantes para você podem não
?
estar presentes aqui. Liste-as nos espaços em branco.
Percorra toda a lista e circule os números de três ou quatro
?
atividades que você deseja incrementar de modo especial no presente
momento.
207
Quadro 1:
208
Fonte: Adaptado pelo NORONHA (2009), através do material constante do curso habilidades consultivas do contabilista,
do programa contabilizando sucesso, SEBRAE-Brasília, 2005.
SER EDUCADOR É ACESSAR O OUTRO NA SUA PRÓPRIA CULTURA.

ENTÃO É PRECISO CONHECER A CULTURA DO OUTRO. MAS TAMBÉM
É PRECISO SE CONHECER PARA INTERAGIR COM O OUTRO.
Para mudar a forma de atuação, dando ênfase aos pressupostos da

teoria interacionista sócio-histórica, é preciso SE VER COMO UM
EDUCADOR, onde as questões da relação ensino-aprendizagem passam
por várias dimensões. É preciso desenvolver um outro olhar, um olhar plural
que capte a diversidade das situações. É preciso desenvolver um olhar
diferenciado e ao mesmo tempo “ligado” com o nosso entorno.
209
A sala de aula
Fonte:NORONHA, M. B., 2009

Sabemos que a sala de
aula é um importante contexto
de desenvolvimento, onde
através das interações aluno-
professor, professor-aluno,
aluno-aluno, faz-se a mediação
entre o indivíduo e a sociedade.
Na escola dá-se a
continuidade do processo de
Figura 80: : A escola através de outros tipos de socialização que LANE (1984)
relações sociais e institucionais dará continuidade
ao processo de socialização. denomina socialização
secundária, já que a
socialização primária ocorre na família, ambiente no qual a criança
internaliza aspectos relativos às condições concretas e subjetivas do
PARA REFLETIR ambiente social da sua família.
A criança trás para a escola uma história de aprendizagens
Como as diferenças realizadas no contexto da sua família e do seu entorno social. Portanto, a
qualitativas nos padrões de criança não chega “vazia” na escola.
interação cognitiva A escola através de outros tipos de relações sociais e institucionais
presentes nos distintos dará continuidade ao processo de socialização. Também aí, a criança se
espaços sociais repercutem apropria do conhecimento científico e do conhecimento popular. Apropria-
no processo de se da cultura e com ela de modelos sociais de comportamento e valores
desenvolvimento das morais, permitindo-a humanizar-se,socializar-se, ou ainda, educar-se. Este
crianças? processo de socialização permite que a criança saia de uma relação de
dependência do outro para uma relação de interdependência e autonomia.
Neste contexto a criança é estimulada a conhecer as outras pessoas,
a si mesma e o seu ambiente. O(a) professor(a) exerce o papel de
mediador(a), através das trocas que realiza com as crianças, no processo de
ensino-aprendizagem, como facilitador(a) das interações sociais com, e
entre as crianças, além de instruir, o professor promove o desenvolvimento
das crianças.
Figura 81: A qualidade das interações realizadas em sala de aula irá repercutir no processo
de desenvolvimento das crianças.
210
A qualidade das interações realizadas em sala de aula irá repercutir

no processo de desenvolvimento das crianças, conforme afirmamos
anteriormente (ver teoria de Vygotsky). O processo de formação do
pensamento é iniciado e estimulado pelas trocas sociais e pela comunicação
possível no ambiente social da criança, no caso em questão, a sala de aula,
envolvendo as interações aluno-professor e aluno-aluno.
Coutinho (1992) nos lembra que “essa interação, assume
características diferentes, dependendo da concepção sócio-
psicopedagógica que perpassa a prática pedagógica do professor.”
A dinâmica que se estabelecerá na sala de aula é, em grande parte,
reflexo da forma como o(a) professor(a) interage com o grupo da sala de aula.
Da sua atuação, dependerá muitos dos fenômenos que terão
desdobramentos dentro da sala de aula. O(a) professor(a) desempenha o
papel de líder e na sua forma de se comportar é oferecido um “modelo” de
interação, que terá repercussões na dinâmica relacional do grupo de alunos.
Dessa forma é apropriado que se ofereça alguns subsídios para
atuação do(a) professor(a) enquanto líder, dada a importância do papel que
ele desempenha neste contexto da sala de aula. Podemos afirmar que a
dinâmica do grupo é fruto das interações sociais ali estabelecidas.
Dinâmica de grupo
Dinâmica de grupo se refere ao conjunto de forças que atua sobre o

mesmo e o leva a comportar-se de maneiras diferentes.
Kurt Lewin foi o criador da
Fonte:NORONHA, M. B., 2009 expressão “dinâmica de grupo”, tendo
popularizado o termo. Em 1945
estabeleceu nos Estados Unidos a
primeira organização dedicada
exclusivamente à pesquisa sobre o
assunto. Desde 1936, realizou
importantes estudos sobre a estrutura
psicológica das maiorias e minorias,
Figura 82: Por dinâmica de grupo, principalmente as judaicas. Ele
compreende-se o conjunto de forças afirmava que qualquer indivíduo
que atua sobre cada grupo, levando-o a
se comportar de uma forma ou de outra. influencia e é influenciado pelo
contexto do seu grupo social
(ZIMERMAN, 1997).
Dinâmica de grupo é uma expressão usada para descrever um
campo de estudo, que se dedica buscar e compreender por que os grupos se
comportam da maneira como o fazem. Esse campo é muito amplo e envolve
ramos da ciência como: a psicologia, a antropologia, a sociologia e a
educação. Inclui nos seus estudos os fenômenos que ocorrem nos diferentes
tipos de grupos humanos. Por dinâmica de grupo podemos compreender, o
211
conjunto de forças que atuam sobre cada grupo, levando-o a se comportar

de uma forma ou de outra.
Grupos

Um grupo é definido por “um
conjunto de pessoas unidas entre si
porque se colocam objetivos e/ou ideais
em comum e se reconhecem interligadas
por estes objetivos e/ou ideais.”
(AFONSO, 2003). É no grupo, no
encontro, que a pessoa se conhece,
Figura 83: O grupo se caracteriza pela conhece o outro e desenvolve uma
reunião de pessoas que compartilham
um mesmo objetivo e interagem na consciência crítica em relação ao seu
execução do mesmo. ambiente e ao seu mundo.
Fonte: Fonte: NORONHA, M. B., 2009
Figura 83
Eu não sou você, você não é eu
Eu não sou você

Você não é eu
Mas sei muito de mim
Vivendo com Você
E você, sabe muito de você vivendo comigo?
Eu não sou você
Você não é eu
Mas encontrei comigo e me vi
Enquanto olhava pra você
Na sua, minha, insegurança
Na sua, minha, desconfiança
Na sua, minha, competição
Na sua, minha, birra infantil
212
Na sua, minha, omissão

Na sua, minha, firmeza
Na sua, minha, impaciência
Na sua, minha, prepotência
Na sua, minha, fragilidade doce
Na sua, minha, mudez aterrorizada
E você se encontrou e se viu, enquanto olhava pra mim?
Eu não sou você
Você não é eu
Mas foi vivendo minha solidão
Que conversei com você
E você conversou comigo na sua solidão
Ou fugiu dela, de mim e de você
Eu não sou você
Você não é eu
Mas sou mais eu, quando consigo lhe ver, porque você me
reflete
No que eu ainda sou
No que já sou e
No que quero vir a ser...
Eu não sou você
Você não é eu
Mas somos um grupo, enquanto
Somos capazes de, diferenciadamente,
Eu ser eu, vivendo com você e
Você ser você, vivendo comigo
Madalena Freire
PARA REFLETIR
A dinâmica externa do grupo
Faça uma pequena relação
dos grupos dos quais você
Todo grupo existe dentro de um contexto. No caso em questão, a participa. Agora pense na
sala de aula, se situa dentro de uma instituição escolar. Para compreender a qualidade das trocas que
dinâmica do grupo da sala é preciso localizá-la dentro deste contexto e você tem estabelecido
compreender as forças externas atuantes nas suas interações. A instituição nestes grupos. É possível
escolar sofre a influência dos valores da sociedade a que pertence.As fazer algum nível de
expectativas da comunidade, os valores institucionais, o controle, a aproximação da sua
competição existente dentro da própria instituição, prestígio e posição social vivência em grupo com as
são forças externas que influem na dinâmica da sala de aula: na motivação, ideias expressas pela
nos objetivos, nos meios e nas atividades. poetisa?
213
As forças externas podem ser fator de restrição, quando impede ou

dificulta as interações no pequeno grupo ou podem ser fator de expansão,
quando facilita o trabalho no grupo.
A dinâmica interna do grupo

As crianças quanto o(a)

professor(a) trazem para o grupo da
sala de aula certas características que
fazem parte do seu ambiente social e
que foram internalizadas definindo
um “jeito de ser”, uma subjetividade.
Desta forma, as pessoas não vêm
Figura 84:As pessoas não vêm sozinhas, sozinhas, elas trazem para a sala de
elas trazem para a sala de aula, a teia social aula, a teia social à qual pertencem.
à qual pertencem.
Desta forma, os indivíduos trazem valores, crenças e sentimentos

que facilitam as novas interações na sala de aula, mas trazem também
angústias, frustrações, inibições que criam para si certas dificuldades. É esse
conjunto de forças que vai interagir na sala de aula, através das relações
interpessoais que resultará uma determinada dinâmica interna do grupo.
O funcionamento do grupo
Para estudar o funcionamento de um grupo, suas interações e sua

dinâmica, é necessário identificar e compreender o conjunto de elementos
básicos que interatuam no grupo. Aqui, vamos ressaltar alguns, conforme
nos indica Afonso 2003.
Elementos básicos dos grupos
Vale ressaltar que nossa intenção aqui, é somente, nos referir ao

grupo da sala de aula e apontar algumas pistas para atuação do(a)
professor(a). De forma que o(a) professor(a) possa fazer uma leitura mais
acurada da dinâmica que se estabelece no grupo.
a) demanda e contexto:
Pode parecer óbvia a demanda trazida para a sala de aula. A criança
e/ou sua família trazem a demanda de novas aprendizagens. Mas podemos
começar perguntando:
- O que se entende por novas aprendizagens?
- Haverá uma compreensão comum?
-Até que ponto as demandas individuais são compatíveis com as
demandas coletivas e institucionais?
214
- Até que ponto todos os envolvidos no processo, crianças e/ou

famílias têm conhecimento do contexto social e institucional?
b) Objetivos do grupo:
Para compreender os objetivos do grupo é preciso saber quais
foram as motivações e desejos que mobilizaram as pessoas e as levaram a
procurar este grupo e não outro. Neste caso o(a) professor(a) deve buscar
conhecer as expectativas dos alunos e dos seus familiares. Os objetivos estão
diretamente ligados à demanda e deve haver compatibilidade entre os
objetivos da instituição, do(a) professor(a) e dos alunos/famílias.
c) Identidade:
A partir de demandas e Fonte:NORONHA, M. B., 2009
objetivos comuns, começa-se a

explicitar no grupo uma identidade ou
“sentimento de nós”. A identidade
possibilita maior nível de coesão e
integração grupal. O clima do grupo, que
B GC
GLOSSÁRIO E
diz respeito ao modo como as pessoas se
sentem no grupo, também é favorecido
A F
Figura 85: A identidade possibilita Intimidação: reação de
pela identidade. Cabe o(a) professor(a) maior nível de coesão e integração temor e incerteza baseado
estimular um clima de aceitação mútua, grupal.
na insegurança das relações
estimular relacionamentos respeitosos e interpessoais.
democráticos, reduzindo todas as formas
de intimidação.
d) Organização do grupo:
Para cumprir seus objetivos, o grupo necessita organizar-se. A
organização refere-se à distribuição de papéis e funções entre os
participantes do grupo, implica na distribuição de poder e relações de
liderança no grupo. Relações de poder implicam também em formas de
cooperação conflito e controle. Essas relações são percebidas nas formas de
interação e comunicação praticadas no grupo.
O que é ser líder
O líder é aquele que tem a função de sintetizar os desejos e as

motivações dos membros do grupo. É sua função coordenar o processo do
grupo, “como um parteiro que facilita o ato de nascer, de crescer, de
desenvolver, de transformar o grupo em sujeito da sua história.” (PEREIRA,
1990). O líder é uma referência no grupo, figura de autoridade, ressaltando
que a figura de autoridade tem duas possibilidades: a primeira de prender,
reter o outro. A segunda é a de ser referência, cumprindo o papel de
favorecer o crescimento e o desenvolvimento do sujeito.
O(a) professor(a) ocupa o papel de líder na sala de aula, como tal,
cabe a ele(a) coordenar este espaço para que todos possam participar. Ele
215
deve ter uma boa capacidade de escuta dos desejos do grupo. O seu papel
também é de regulador , no sentido de ser “representante da lei que regula as
relações entre os membros, criando, dessa forma, um sistema autônomo,
democrático e auto-gestivo.” (PEREIRA, 1990).
Deve ficar atento as transferências, as identificações e suas
projeções, (rever conceitos da teoria psicanalítica) que os alunos depositam
na sua pessoa. Segundo Pereira 1990, o líder deve ficar atento a sua postura
no grupo, pois facilmente ele pode se desviar da sua verdadeira função e
tornar-se:
O líder patriarca ou autoritário
Fonte: arcanjo.blogs.sapo.pt/arquivo/2 Ele não representa a lei, ELE É A LEI. É

PARA REFLETIR 004_03.html
muito presente em todas as atividades do grupo,
não permitindo que o grupo cresça e ganhe
Como as ideias dos
autonomia. Ele controla o grupo através da
professores sobre os
severidade ou da bondade extrema. Trata com
processos de
desigualdade e de acordo com seus próprios
desenvolvimento/aprendiza
critérios os membros do grupo. Como
gem, interferem nas suas
consequência, terá um grupo dependente.
condutas interativas e
Figura 86: Fragmento da Atrás de um professor “autoritário” ou de um
consequentemente nos
escola transmissora (Adaptado professor “bonzinho” pode estar um líder
processos de de Carlinda Leite, 2003)
Fonte: http://3.bp.blogspot.com/_aygzl2 patriarca.
desenvolvimento dos seus 2tWBg/SBuzFJxJTgI/AAAAAAAAACw/sIu
xGrQje3g/s1600-h/aliena%C3%A7%C3 Este líder DESCONHECE A LEI
alunos? %A3o.jpg
construída pelo grupo. Ele age de acordo com a
sua vontade. Usa de chantagens e manipula
afetivamente o grupo. A consequência é um
grupo infantilizado, sem liberdade e autonomia.
ATIVIDADES
O líder autêntico
Justifique o impacto
favorável das estratégias
didáticas utilizadas por Este líder é o REPRESENTANTE DA LEI
professores democratas no Figura 87:O líder sedutor. no grupo. Uma lei que foi construída no
contexto do coletivo. Ele lembra ao grupo o “combinado”
desenvolvimento. por todos. Ele tem consciência do seu papel enquanto coordenador das
interações grupais, propulsionador do desenvolvimento do grupo, como
também tem conhecimento das suas limitações. O seu envolvimento com o
grupo é real, verdadeiro. Este líder tem maior compreensão da dimensão
afetiva e do seu papel no desenvolvimento do ser humano. É um líder que
consegue aliar a competência técnica à competência interpessoal. A
consequência deste tipo de liderança é a construção de um grupo sujeito.
Um grupo preparado para lidar com as dificuldades, como também capaz
de desfrutar o prazer e a alegria proporcionado pelas relações com as outras
pessoas.
216
e) Interação, comunicação e participação

A interação, a comunicação Fonte:NORONHA, M. B., 2009
e a participação dizem da relação

entre duas ou mais pessoas, onde uma
pessoa toma parte na atividade da
outra, estabelecendo trocas de
experiências, crenças e sentimentos.
Estas trocas se processam tanto pela
linguagem verbal como também
Figura 88: Da qualidade das interações no
através de símbolos visuais e gestos. grupo vai decorrer a capacidade do grupo
Entretanto a linguagem é a forma mais para enfrentar as suas dificuldades e
buscar os seus objetivos.
utilizada nas interações sociais
humanas.
Através da linguagem conhecemos as pessoas, trocamos
experiências, ideias, sentimentos, nos expressamos no mundo, bem como,
conceituamos, diagnosticamos e resolvemos problemas.
No grupo almejamos estabelecer um ambiente, no qual as pessoas
se sintam livres para expressarem suas ideias. O alcance deste objetivo
depende das vivências no grupo: da aceitação, da cordialidade e da
compreensão.
As dificuldades no campo da comunicação geralmente podem ser
encontradas nos entraves emocionais dos componentes do grupo, como
também na zona de experiência comum muito pequena.
A capacidade de comunicação entre o líder e o grupo é
fundamental para o desenvolvimento do grupo, pois o decréscimo da
interação enfraquece o sentimento de unidade e identidade do indivíduo
com o grupo.
f) Grupalização e individuação:
Quando se juntam em grupos, os indivíduos investem em dois
movimentos que são fundamentais para o crescimento do grupo e das
pessoas. Chamamos de grupalização, o processo que busca fortalecer
vínculos afetivos e os objetivos comuns do grupo, alimentando o sentimento
de pertencimento e de unidade. Chamamos de individuação o processo que
busca ressaltar as diferenças individuais, as particularidades dos
participantes. Desta forma as pessoas mantêm uma unidade, seguindo
juntas, ao mesmo tempo, que se mantêm únicas. Ao professor(a) cabe
manter este movimento que flutua entre o comum entre as pessoas e a
diferença de cada indivíduo. Aqui cabe lembrar, que jamais pode se
comparar uma criança com outra criança. Cada criança é única e como diz
o Psicólogo Roberto Crema, chegará o dia em que comparar uma criança
com outra, será considerado um crime.
217

g) Processo grupal
ATIVIDADES Por fim, vale ressaltar que o grupo
está o tempo todo em movimento. Todas
1) Elabore um esquema as interações que acontecem no grupo
conceitual contendo os vão facilitar ou dificultar o processo
principais conceitos grupal. Como processo, compreendemos
trabalhados no texto. todos os movimentos realizados no
Figura 89: O grupo está o tempo
sentido de atingir os objetivos do grupo. todo em movimento.
2) Discorra sobre como as O(a) professor(a) é figura chave
concepções de homem e de neste processo, daí a necessidade do
mundo dos professores mesmo, além da competência técnica, desenvolver a competência
interferem nas suas interpessoal
condutas interativas e Para reinventar a escola é preciso reinventar o(a) professor(a). Mais
consequentemente nos do que de professores precisamos de educadores. O educador é aquele que
processos de já atingiu uma compreensão maior de si e do seu entorno. Desenvolveu um
desenvolvimento dos seus olhar diferenciado que capta a diversidade, a pluralidade.
alunos. Vamos encerrar, este nosso encontro, com um trecho do Guia de
viagem Nestlé pela Literatura. Fundação Nestlé de Cultura, 2000, que diz o
3) Como você interpretou o seguinte:
texto acima? O que mais “... O olhar Plural é aquele que se define pela possibilidade
de estabelecimento de múltiplas e diferentes relações entre
lhe chamou a atenção?
os diversos elementos do cotidiano...
Podemos tentar trazê-lo ...O olhar plural supõe uma postura ética de cidadania, de
para a nossa vida? Na sua responsabilidade social que possibilite uma compreensão
opinião o que define um mais ampla da realidade à nossa volta É a percepção da
pluralidade de culturas, de gestos, de vivências, de crenças e
olhar plural?
valores que nos faz sair do nosso ”eu” mais aguerrido e
fechado e nos lança ao diálogo com o outro. A identidade se
constrói no cruzamento de olhares, de perspectivas, de
tomadas de decisão diante das diversidades do mundo.
A maneira como olhamos para os mais diversos fenômenos
nos define. Ao construirmos uma nova forma de olhar, tudo
muda. Pode nascer daí a percepção das semelhanças e das
diferenças.
...Esse é o grande desafio de quem olha: evidenciar,
recuperar identidades e singularidades, construir a unidade
com as cores fortes da diversidade....”
218
REFERÊNCIAS

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FREIRE, Madalena. Paixão de Aprender ...................
Guia de viagem Nestlé pela Literatura. Fundação Nestlé de Cultura, 2000.
p.38.
219
RESUMO
Em síntese, para os comportamentalistas ou behavioristas, cujos

trabalhos se fundam numa perspectiva empirista, o indivíduo não é agente
da sua aprendizagem, sendo governado pelos estímulos do ambiente.
Através do controle adequado dos estímulos manipula-se, condiciona-se,
determina-se o comportamento humano.
Para os psicólogos da teoria da Gestalt, de base racionalista, a ênfase
recai nos processos hereditários e maturacionais sendo que o indivíduo, esta
abordagem, já nasce com estruturas de comportamento definidas.
Para os teóricos de base interacionista, o comportamento humano é
resultante da interação de processos hereditários, maturacionais,
bioquímico e ambientais. Síntese indissolúvel da relação indivíduo e meio.
O processo não ocorre de forma linear. É sabido que o processo do
desenvolvimento e da aprendizagem pode receber interferências e algumas
dificuldades podem ocorrer. Em geral as interferências relacionam-se às
seguintes variáveis: orgânica, cognitiva, sócio-afetiva e pedagógica.
Assim, apresentamos contribuições teóricas diretamente
relacionadas com a Psicologia da Educação, tendo os seguintes conteúdos
disciplinares: conceitos preliminares, objeto de estudo, visão filosófica,
histórica e científica da psicologia; conceitos e concepções das teorias do
desenvolvimento e aprendizagem e suas repercussões na educação; Teorias
Cognitivas: Piaget e Vygotsky – Teoria Behaviorista – Teoria Psicanalítica –
Teoria da Gestalt e Teorias Humanistas: Rogers e Maslow. Adolescência.
Interações no contexto da sala de aula.
E, por fim, para melhor compreensão dos estudos aqui realizados,
abordamos o conteúdo da Psicologia da Educação em unidades. Nesse
aspecto, enfatizou-se na: UNIDADE I - Conceitos preliminares: objeto de
estudo, visão filosófica, histórica e científica da Psicologia da Educação;
UNIDADE II - Conceitos e Concepções das Teorias do Desenvolvimento e
Aprendizagem com suas Repercussões na Educação; Unidade III - Teorias
Psicológicas: suas implicações na Educação; UNIDADE IV – Behaviorismo;
UNIDADE V – Teoria da Gestalt; UNIDADE VI – Aprendizagem Centrada no
Aluno; UNIDADE VII – O Interacionismo Sócio-Histórico de Vygotsky;
UNIDADE VIII – A Psicogenética de Jean Piaget; UNIDADE IX - Psicanálise:
Qual a sua validade para a Educação?; UNIDADE X - Adolescência; e
UNIDADE XI – As Interações Sociais em sala de aula: suas implicações para o
processo de desenvolvimento
221
REFERÊNCIAS
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227
ATIVIDADES DE
APRENDIZAGEM
- AA
1) PROPOSTA DE AVALIAÇÃO
RESUMO ANALÍTICO
Identificação do trabalho
Disciplina: _____________________________________________________
Professor (es):___________________________________________________
Aluno (a): ______________________________________________________
Matrícula: __________ Período: __________ Data: __________
TÍTULO (em Português): __________________________________

(no original): _____________________________________
AUTOR (ES) COM AFILIAÇÃO INSTITUCIONAL

______________________________________________________________
TRADUTOR (ES)
______________________________________________________________
DADOS DA PUBLICAÇÃO (editora ou revista, cidade, volume, número,
data de publicação, número de páginas, ou de página tal a página tal)
______________________________________________________________
ENTIDADE PATROCINADORA (no caso de documento) AGÊNCIA
FINANCIADORA (no caso de publicação)
______________________________________________________________
PALAVRAS-CHAVES (extraídas da ficha catalográfica, quando houver)
______________________________________________________________
OBJETIVOS DO TRABALHO (iniciar com um verbo)
______________________________________________________________
FONTES UTILIZADAS PELO(S) AUTOR(ES) (referências bibliográficas,
arquivos, entrevistas, movimentos, museus, etc.)
______________________________________________________________
DESCRIÇÃO DO TRABALHO (iniciar com um verbo)
______________________________________________________________
MÉTODOS DE PESQUISA EMPREGADOS PELO(S) AUTOR(ES)
Pesquisa Bibliográfica.
______________________________________________________________
229
CONCLUSÕES DO TRABALHO ANALISADO

______________________________________________________________
COMENTÁRIOS DO(A) ALUNO(A)
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
2) Por todos os argumentos que o Curso oferece, por toda a coerência que
devemos manter numa proposta de EaD, você terá liberdade para estruturar
uma linha de tempo sobre a Psicologia da Educação que lhe possibilite de
forma autônoma, produzir uma análise sobre os pressupostos filosóficos até
chegar ao entendimento da perspectiva da Psicologia científica. Estamos
cobrando o mínimo necessário a fim de averiguar sua aprendizagem,
permitindo, desta forma, que você se dedique ao máximo na realização do
trabalho. Dada a riqueza desta bibliografia, estamos abertos, para que todos,
se não alguns de vocês que queiram e possam se dedicar, apresentem como
proposta de conclusão da disciplina, um estudo realizado em sua cidade
sobre a Psicologia da Educação como disciplina de formação de professores
e que contribui ou não para a atuação deste profissional na perspectiva de
melhoria da aprendizagem dos seus alunos.
3) Façam o esquema conceitual da teoria Behaviorista e debatam em grupo

os principais conceitos.
4) Observe o seu cotidiano e escolha uma situação social para ser analisada
de acordo com os pressupostos da teoria Behaviorista. Defina o
comportamento observado e o que mantém este comportamento
acontecendo.
5) Segundo a teoria Behaviorista discorra sobre como as crianças aprendem e

qual o papel do professor.
230
6) Assistam ao filme Trumam: o show da vida e debatam sobre as formas de

controle social.
7) Assinale a alternativa INCORRETA:

a) ( ) O modelo de intervenção proposto por Rogers é oposto à Ciência
Comportamental que desconsiderava a natureza do homem em sua
liberdade e responsabilidade de fazer escolhas.
b) ( ) Rogers propõe a Abordagem Centrada por acreditar na autonomia
e nas capacidades da pessoa, humana, no seu direito de escolher qual a
direção a tomar no seu comportamento e sua responsabilidade pelo
mesmo.
c) ( ) A Ciência Comportamental era questionada por Rogers, por ele
acreditar que o homem não tem liberdade de traçar seu plano de vida.
d) ( ) A Abordagem Centrada na Pessoa tem como principal premissa
que o homem é, em essência, um organismo digno de confiança, que
tende naturalmente a desenvolver suas potencialidades para se conservar
e se enriquecer.
e) ( ) Rogers entende que o terapeuta deve ter uma postura não-
diretiva, não impondo escolhas, ou caminhos ao paciente, por confiar na
capacidade e autonomia da pessoa para fazer escolhas.
8) Assinale como FALSAS (F) ou VERDADEIRAS (V) as questões abaixo:

a) ( ) O comportamento poderá mudar para Rogers através da
aprendizagem significativa.
b) ( ) Por aprendizagem significativa Rogers entende uma aprendizagem
que provoca uma modificação no comportamento do indivíduo, na
orientação da ação futura, ou em suas atitudes ou personalidade.
c) ( ) A aprendizagem ocorre para Rogers quando o individuo se depara
com os problemas do cotidiano, conscientiza-se da necessidade de se
adequar a esta nova realidade para resolver seus conflitos.
d) ( ) Rogers acredita em numa aprendizagem que envolva
principalmente os aspectos cognitivos da pessoa (o intelecto), que
resultaria em uma aprendizagem significativa.
e) ( ) Na visão rogeriana, ensinar é transmitir conhecimentos, desafiando
a pessoa dar novos passos.
9) Justifique através da perspectiva rogeriana a seguinte afirmação do texto:

Ensinar é educar para a vida.
231
10) Assinale a alternativa INCORRETA:

a) ( ) O professor passa a ser considerado um facilitador da aprendizagem
quando auxilia os educandos a aprenderem a viver como indivíduos em
processo de transformação.
b) ( ) O educando é incentivado a buscar o seu próprio conhecimento pelo
facilitador, de forma a tornarem-se independentes e produtores de seu
próprio processo cognitivo e de sua história.
c) ( ) Um bom facilitador é um bom estrategista da educação, pois usa seu
tempo planejando o currículo escolar e suas aulas da melhor forma.
d) ( ) O facilitador cria condições de interação pessoal com os educandos,
preparando um ambiente favorável para recebê-los.
e) ( ) O facilitador incentiva seus alunos pesquisarem, instiga a curiosidade
para promover a aprendizagem significativa.
11) Quais as atitudes que um facilitador deve desenvolver para que haja a
aprendizagem significativa?
12) Discorra sobre a concepção de homem apresentada pelo interacionismo

sócio-histórico.
13) Qual a sua compreensão sobre o processo de internalização? Como ele

acontece e o que significa dizer que vai do nível INTER para o nível
INTRAPESSOAL?
232
14) Segundo o interacionismo sócio-histórico quais as estratégias que devem
ser usadas pelo professor para se ter um bom ensino?

15) Leia o texto complementar e, a partir da sua experiência, discuta a
a f i r m a ç ã o d e Pa u l o Fr e i r e : N I N G U É M N A S C E F E I TO : É
EXPERIMENTANDO-NOS NO MUNDO QUE NÓS NOS FAZEMOS.
233
2º PERÍODO
HISTÓRIA DA
EDUCAÇÃO
AUTORES
Carla Cristina Barbosa

Doutoranda em História da Ciência pela Pontíficia Universidade Católica de São Paulo - PUCSP,
mestre em Geografia pela Universidade Federal de Uberlândia - UFU, especialista em Docência
para Educação Profissional e graduada em História pela Universidade Estadual de Montes
Claros – Unimontes. Atualmente, é professora do Departamento de História e coordenadora
geral do Núcleo de História e Cultura Regional – Nuhicre desta Universidade.
Huagner Cardoso da Silva

Mestre em Educação pela Universidade Federal de Uberlândia - UFU, especialista em Docência
para Educação Profissional e graduado em Pedagogia pela Universidade Estadual de Montes
Claros – Unimontes. É professor do Departamento de Estágios e Práticas Escolares da
Unimontes.
Maria Cristina Freire Barbosa

Mestre em Educação pelo Instituto Superior Enrique José Varona-Cuba/Universidade de
Brasiília – UnB e graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Montes Claros –
Unimontes. Docente da disciplina Estrutura e Funionamento da Educação Básica pelo
Departamento de Educação da Unimontes, coordenadora de Apoio ao Estudante e membro do
Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação na Diversidade e Saúde desta Universidade.
Maria Nadurce Silva

Mestre em Educação pela Universidade Católica de Brasília – UCB e especialista em Sociologia
pela Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG. Professora do Departamento de Educação
da Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes.
SUMÁRIO
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
Unidade I: A educação antiga e medieval . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
1.1 Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244
1.2 Povos primitivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245
1.3 Educação egípcia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249
1.4 Educação grega . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252
1.5 Educação romana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260
1.6 Educação medieval . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265
1.7 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273
Unidade II: A educação no período do renascimento . . . . . . . . . . . . 274
2.1 O Renascimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
2.2 O renascimento cultural, científico e artístico. . . . . . . . . . . . . . 276
2.3 O renascimento humanista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278
2.4 A reforma e a contra-reforma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279
2.5 O iluminismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282
2.6 O pensamento pedagógico renascentista iluminista . . . . . . . . . 284
2.7 O surgimento dos sistemas escolares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286
2.8 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289
2.9 Vídeos sugeridos para debate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290
Unidade III: Brasil: a educação no período colonial . . . . . . . . . . . . . 292
3.1 Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292
3.2 Para um começo de história . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293
3.3 Período Jesuítico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294
3.4 A Influência Jesuítica na Educação Brasileira . . . . . . . . . . . . . . 295
3.5 A educação no Brasil na era pombalina . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300
3.6 A educação brasileira no Brasil imperial . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300
3.7 Educação no Brasil Colônia: fim da visão iluminista?. . . . . . . . . 308
3.8 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310
Unidade IV: A educação no Brasil: o período republicano . . . . . . . . . 311
4.1 A reforma educacional de Bejamim Constant. . . . . . . . . . . . . . 312
4.2 A educação na 2º república . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 317
4.3 A educação superior no Brasil pós LDBEN 9.394/1996 . . . . . . . 324
Referências básica e complementar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 327
Atividades de Aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331
APRESENTAÇÃO
Prezado(a) acadêmico(a), a disciplina HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO é

obrigatória para os alunos dos diferentes cursos de licenciatura. O objetivo
desta disciplina é contribuir para que os acadêmicos dos cursos de
licenciatura compreendam os aspectos históricos da sociedade brasileira
que fundamentam o atual sistema educacional.
Você iniciará, agora, seus estudos de História da Educação. Essa
disciplina conduzirá você a uma análise histórica das principais
características dos processos educativos e sua interação com o contexto
sócio-econômico e cultural em diferentes períodos históricos da civilização,
relacionando-os ao contexto educativo brasileiro.
Com os autores clássicos da historiografia da história da educação,
buscaremos identificar a educação nos diferentes contextos históricos.
A disciplina tem como objetivos:
examinar a educação em diferentes contextos históricos;
?
compreender a história da educação da civilização ocidental;
?
identificar as transformações ocorridas no período renascentista
?
e suas contribuições na educação ocidental;
caracterizar os vários aspectos da realidade educacional nos
?
diferentes contextos históricos por que passa a sociedade;
? identificar os valores, idéias e organização da educação brasileira
nos diversos períodos; e
destacar o papel da escola, do professor e do aluno, assim como
?
o enfoque dos conteúdos e da avaliação nos diferentes períodos da
educação brasileira.
Assim, você, perceberá que esta disciplina é muito importante para
sua formação humanística/artística/científica assim como para sua atuação
docente.
Experiências de aprendizagem
Atividades e Fórum: os textos propõem leituras e atividades que

devem ser desenvolvidas individualmente pelo acadêmico, discutidas com o
Tutor e socializadas com a turma, isto é, colocadas no FÓRUM para leitura e
apreciação de todos os acadêmicos.
239
Nas Unidades serão apresentadas

Leituras
(Texto-base) (Saber mais)

Temas a serem estudados Indicação de leitura
e debatidos. Complementares.
(Referências)
Para aprofundamento de subtemas,
serão indicadas obras ou páginas na
Internet.
Momento de Interação: para discussão dos textos e das atividades,

o acadêmico contará com o apoio do tutor, recorrendo a diferentes
ferramentas.
As sugestões de textos, pesquisas e filmografias também são
importantes, uma vez que amplia os conhecimentos e discussões. Também
serão apresentadas discussões fundamentadas nos estudos de outros autores
que citaremos como referências complementares.
Para que haja aproveitamento nos seus estudos é preciso que
realize as atividades propostas, ao longo dos textos, pois estas o(a) ajudarão a
compreender e a fixar os conteúdos abordados.
Atenção! Não esqueça de realizar as atividades sugeridas após a
leitura dos textos são fundamentais para sua compreensão.
Prezado(a) acadêmico(a), desejamos que sua caminhada nesta

disciplina seja prazerosa e enriquecedora.
Essa apostila foi organizada em quatro unidades. Cada uma está
dividida em subunidades, com o objetivo de facilitar a compreeesnão das
discussões propostas.
Unidade I: A educação antiga e medieval

1.1 Introdução
1.2 Povos primitivos
1.3 Educação egípcia
1.4 Educação grega
240
História da Educação UAB/Unimontes
1.5 Educação romana

1.6 Educação medieval
Unidade II: A educação no período renascentista

2.1 Introdução
2.2 Renascimento
2.3 O renascimento cultural, científico e artístico
2.4 O renascimento humanista
2.5 A reforma e a contra-reforma
2.6 O iluminismo
2.7 O pensamento pedagógico renascentista iluminista
2.8 O surgimento dos sistemas escolares
Unidade III: Brasil: período colonial

3.1 Introdução
3.2 Para um começo de história
3.3 Período Jesuítico (1549-1759)
3.4 A influência jesuítica na educação brasileira
3.5 A educação no Brasil na era pombalina (1760-1808)
3.6 A educação brasileira no Brasil imperial
3.7 Educação no Brasil Colônia: fim da visão iluminista?
Unidade IV: A educação no Brasil: o período republicano

4.1 A educação na 1ª república
4.2 A educação na 2ª república
4.3 Aspectos educacionais na Nova República
4.4 A educação na década de 1930
241
1
UNIDADE 1
A EDUCAÇÃO ANTIGA E MEDIEVAL
Esta é a primeira unidade da disciplina História da Educação.

O objetivo central é proporcionar uma reflexão da educação em
diferentes contextos históricos e compreender a história da educação antiga
e medieval.
Ao ler o texto, você vai encontrar temáticas que são abordadas com
base em uma perspectiva histórica mostrando que tudo na Educação; dos
conhecimentos, às relações entre sujeitos escolares, espaços, metodologias e
materiais, tudo isso foi inventado, produzido pelo ser humano em
circunstâncias sociais e históricas determinadas.
Com base nos autores, Maria Lúcia Aranha, Paul Monroe, Tomas
Giles, Luciano Farias Filho e Maria Monacorda, buscaremos os fundamentos
teóricos para que você compreenda a educação antiga e medieval.
A História da Educação tem como uma das suas funções de
desnaturalizar as práticas educativas, estabelecendo uma relação com o
contexto no qual estão inseridas. Para isso, esta unidade explicitará os
elementos da história da educação ocidental.
Esta primeira unidade abordará a importância da história da
educação e o processo sócio-histórico das práticas educativas no Egito, na
Grécia, na Roma e nas Escolas Medievalistas.
Considerando nossa proposta de trabalho, a unidade foi organizada
da seguinte maneira:
Unidade I: A educação antiga e medieval

1.1 Introdução
1.2 Povos primitivos
1.3 Educação egípcia
1.4 Educação grega
1.5 Educação romana
1.6 Educação medieval
243
Venha conhecer a história da educação antiga e medieval.
Figura 1
B GC
GLOSSÁRIO E 1.1 INTRODUÇÃO
A F
Ideologia: Para entendermos a História da Educação é importante conhecer a
Ciência que trata da educação no contexto histórico.
formação das idéias e da Na verdade, faz-se necessário compreender que o homem é
sua origem; conjunto de resultante de sua prática social dentro de determinado contexto histórico,
idéias, crenças e doutrinas, social.
próprias de uma sociedade, É a partir das relações sociais que os homens criam padrões,
de uma época ou de uma instituições e saberes. Portanto, é a educação
classe, e que são produto de que mantém viva a memória de um povo e dá condições
para sua sobrevivência. Por isso dizemos que a educação é
uma situação histórica e das
uma instância mediadora que torna possível a reciprocidade
aspirações dos grupos que entre indivíduo e sociedade. (ARANHA, 1998, p.15).
as apresentam como A educação está envolvida nas relações sociais que os homens
imperativos da razão; estabelecem e sofre influência ideológica por estar ligada com a política.
sistema organizado e Portanto, o fenômeno educacional não é neutro, está ligado as questões
fechado de idéias que serve culturais, políticas e sociais de seu tempo (FILHO, 2002).
de base a uma luta política.
A escola faz parte de um mundo marcado por desigualdades e lutas
Dicionário da Língua sociais, neste sentido, devemos refletir que a escola é um instrumento de
Portuguesa On Line. transformação da sociedade.
www.priberam.pt/ DLPO Nesta perspectiva, é importante entender que as transformações
políticas, econômicas e sociais contribuem para a constituição dos sistemas
públicos de ensino na Antiguidade e na Idade Média.
244
1.2 POVOS PRIMITIVOS
A educação primitiva se caracteriza pela sua forma simples, onde a

criança é inserida no meio social através da experiência de vida das gerações
passadas.
Neste período a atividade educacional pode ser entendida pela
educação prática e pela educação teórica.
A educação prática não é organizada, compreende a busca de
alimentos, abrigo e vestuário, se dividindo em dois estágios.
O primeiro estágio baseia-se na aquisição de conhecimento por
imitação, ou seja, a criança imita inconscientemente as atividades dos
adultos.
No segundo estágio da educação prática, a criança participa das
atividades dos adultos aprendendo conscientemente por imitação.
Neste momento passa-se a exigir das meninas e meninos o trabalho. B GC
GLOSSÁRIO E
A educação teórica consiste na transmissão dos adultos às gerações
A F
mais jovens os conhecimentos das cerimônias, danças e rituais que
Animismo:
caracterizam o culto religioso dos povos primitivos.
Para entender o significado
Essas cerimônias tinham caráter educativo, pois por meio delas que
educativo da vida primitiva
as gerações mais jovens eram instruídas a partir da tradição do passado, isto é
é preciso compreender o
da vida intelectual e espiritual desses povos.
animismo.
Entre as cerimônias dessas comunidades as cerimônias de iniciação
tinham papel educativo especial por possuem valor moral.
É a interpretação do
As meninas eram orientadas pelas mulheres e os meninos pelos
ambiente. Para os povos
homens.
primitivos, não existia
Foram essas danças que deram ao homem primitivo a explicação
diferença entre a sua
do universo, ou seja, é das crenças animistas que originaram as ciências, a
existência e a existência das
filosofia e as religiões naturais (MONROE, 1976).
outras coisas animadas ou
Podemos dizer que, a educação primitiva caracterizou-se pelo seu inanimadas.
caráter estacionário e imitativo onde o processo educativo era o único meio
de perpetuar os padrões culturais aos jovens que eram moldados para
atuarem na manutenção do sistema vigente.
1.2.1 A escrita
A educação baseada na linguagem escrita era ministrada pelo

sacerdócio e compreende a instrução formal e o treino prático representa
estágio avançado dos povos primitivos.
Assim, Paul Monroe descreve:
Do animismo provêm as religiões naturais, as primeiras
filosofias e as ciências rudimentares. Com a formulação
destas, criam se as linguagens escritas e se desenvolve um
corpo especial de conhecimento, acessível apenas a poucos.
245
Isto constitui matéria para um estádio superior de

DICAS educação.Juntamente desenvolve-se um sacerdócio
especial que se diferencia dos curandeiros ou exorcistas, de
um lado, e do povo comum do outro. O sacerdócio torna-se
uma classe especial de professores para todos. Logo que se
A primeira forma de escrita organizam para ensinar os futuros membros de sua própria
ordem, surge a primeira escola. Com a formação de um
são riscos que representam
currículo definido, de um magistério e da escola, encerra-se
a numeração. o estádio primitivo na educação, e atingem-se os primeiros
estágios da civilização. (MONROE, 1976, p.11).
Tomas Giles. Neste estágio da invenção da escrita através de símbolos aumenta a

comunicação e informações disponíveis ao indivíduo e à sociedade
permitindo à sociedade o registro de sua história.
A Mesopotâmia é considera a primeira civilização a produzir à
escrita. O deus escriba Nabu era o responsável pela escrita, tinha caráter
místico (GILES, 1987).
Fonte:www.webeduc.mec.gov.br/midiaseducacao/modulo4/e1_assuntos_a1.html - Acesso 10/09/2008
Figura 2: Escrita Pictográfica Figura 3: Escrita Pictográfica
ATIVIDADES
Acesse o site: Homens e mulheres utilizam figuras para representar cada objeto.
Esta forma de expressão é chamada pictográfica.
www.webeduc.mec.gov.br/
midiaseducacao/modulo4/e A fase pictórica apresenta
1_assuntos_a1.html. Assista uma escrita bem simplificada dos
o vídeo: A Evolução da objetos da realidade, por meio de
Escrita: do Pictograma ao desenhos que podem ser vistos nas
Texto Digital. inscrições astecas presentes em
cavernas, ou nas inscrições de
Faça uma análise da história
cavernas do noroeste do Brasil.
da Escrita
Primeiro surgiram os
silabários, conjunto de sinais
específicos para representar as
sílabas, isto é, os sinais representa-
vam sílabas inteiras em vez de letras
individuais. Os fenícios inventaram
um sistema reduzido de caracteres
que representavam o som conso-
nantal, característica das línguas
Figura 4: Escrita Ideográfica
246
Fonte: www.webeduc.mec.gov.br/
semíticas encontrada hoje na escrita
midiaseducacao/modulo4/e1_assuntos_a1.html
árabe e hebraica.
Em seguida, os gregos
adaptaram o sistema de escrita
fenícia agregando as vogais e
criando assim a escrita alfabética.
(Alfabeto, palavra derivada de alfa e
Figura 5: Escrita Alfabética beta, as duas primeiras letras do
alfabeto grego.)
Fonte: www.webeduc.mec.gov.br/
midiaseducacao/modulo4/e1_assuntos_a1.html Posteriormente, a escrita
grega foi adaptada pelos romanos,
constituindo-se o sistema alfabético
greco-romano, que deu origem ao
nosso alfabeto. Esse sistema
representa o menor inventário de
símbolos que permite a maior
possibilidade combinatória de
caracteres, isto é, representação dos
ATIVIDADES
sons da fala em unidades menores
que a sílaba. Acesse o site:
Com a invenção da escrita http://www.webeduc.mec.g
o processo educativo é mais ov.br/midiaseducacao/modu
formalizado, exigindo uma classe lo4/e1_atividades-2.html.
Figura 6: Escrita Alfabética de especialista, neste caso, a Debata com seus colegas no
transmissão e a escrita fica entregue Fórum sobre A Escrita e a
a responsabilidade da casta sacerdotal. Leitura no Hipertexto e
Esta casta tem a função de transmitir a tradição coletiva, os costu- responda as questões da
mes, os hábitos, valores e o estilo de vida da sociedade. atividade 2.
Assim a casta sacerdotal, implantou o primeiro sistema de ensino
formal, para a formação do sacerdote escriba, que era considerado o Fonte: www.mec.gov.br
guardião da ordem religiosa e responsável pela administração da sociedade.
Este período se caracteriza pela teocracia absolutista onde não
existia diferença entre a esfera política e religiosa.
A formação era centrada nos rituais e tinha o templo como centro
controlar da distribuição dos alimentos. O sacerdote era o mediador entre os
deuses e o homem.
Entretanto, o novo sistema escolar não era universal, destinava-se
somente aos filhos dos detentores de poder.
Neste contexto surgem às primeiras bibliotecas com escritos de
mitologia, história, astronomia, astrologia, magia, poesia e gramática.
Como o sacerdote era o mediador entre o homem e os deuses, a
formação será centrada nos rituais. Portanto, o processo educativo se destina a
247
conservação e continuidade do sistema político e social do período.

Assim, a base de todo o processo educativo vai ser a escrita,
destacando o ditado e a caligrafia. A aprendizagem era individual e o
conteúdo do ensino era vocacional, moral e didático.
Nesse sentido, a base educativa foi a obediência e o castigo físico foi
um instrumento utilizado.
Podemos dizer que, a obediência era considerada um a virtude
fundamental para conseguir sucesso social e econômico.
Este sistema vigora desde o período dos sumérios, babilônios,
assírios, caldeus e persas.
Entre os povos mesopotâmicos, o ensino dos caldeus era para os
filhos das classes altas não sacerdotais, mas responsáveis pelo serviço
administrativo burocrático.
ATIVIDADES fonte: http://www.hyperhistory.com/online_n2/History_n2/a.html
Acesse o site:
http://www.hyperhistory.co
m/online_n2/History_n2/a.h
tml
Localize as primeiras
civilizações.
Fonte: www. mec.gov.br
DICAS
Para compreender melhor

Figura 7: Mapa das Primeiras Civilizações
esta temática, assista ao
filme - A Escrita da História Os persas se destacam por ser considerado entre os povos da
- E para saber mais mesopotâmia responsáveis pelo elo entre o arcaico e a evolução da
sobre evolução da escrita: civilização ocidental, isto se dá, principalmente pela sistematização do
www.webeduc.mec.gov.br/ processo educativo.
midiaseducaçao/modulo4. Desta forma, as classes que não se destinavam a carreira burocrática
administrativa ou ao serviço militar tinha um processo educativo informal,
herdados dos povos primitivos.
A educação de massa era inexistente. A escola formal destinava-se
aos filhos dos escribas e dos chefes religiosos. Somente no Egito, a
exclusividade de acesso a educação formal irá ser diferente.
248
1.3 EDUCAÇÃO EGÍPCIA

Fonte: http://www.discoverybrasil.com/egito/brasil_dc_egito_home/index.shtml
Figura 8: Egito
1.3.1Um pouco de história do Egito
A civilização egípcia antiga desenvolveu-se no nordeste africano

(margens do rio Nilo) entre 3200 a.C (unificação do norte e sul) a 32 a.c
(domínio romano).Como a região é formada por um deserto (Saara), o rio
Nilo ganhou uma extrema importância para os egípcios. O rio era utilizado
como via de transporte (através de barcos) de mercadorias e pessoas. As
águas do rio Nilo também eram utilizadas para beber, pescar e fertilizar as
margens, nas épocas de cheias, favorecendo a agricultura. A sociedade
egípcia estava dividida em várias camadas, sendo que o faraó era a
autoridade máxima, chegando a ser considerado um deus na Terra.
Sacerdotes, militares e escribas (responsáveis pela escrita) também
ganharam importância na sociedade. Esta era sustentada pelo trabalho e
impostos pagos por camponeses, artesãos e pequenos comerciantes. Os
escravos também compunham a sociedade egípcia e, geralmente, eram
pessoas capturadas em guerras.Trabalhavam muito e nada recebiam por seu
trabalho, apenas água e comida. A economia egípcia era baseada
principalmente na agricultura que era realizada, principalmente, nas
margens férteis do rio Nilo. Os egípcios também praticavam o comércio de
mercadorias e o artesanato. Os trabalhadores rurais eram constantemente
convocados pelo faraó para prestarem algum tipo de trabalho em obras
públicas (canais de irrigação, pirâmides, templos, diques). A religião egípcia
era repleta de mitos e crenças interessantes. Acreditavam na existência de
vários deuses (muitos deles com corpo formado por parte de ser humano e
parte de animal sagrado) que interferiam na vida das pessoas. As oferendas e
festas em homenagem aos deuses eram muito realizadas, acreditavam na
vida após a morte, mumificavam os cadáveres dos faraós colocando-os em
pirâmides, com o objetivo de preservar o corpo para a vida seguinte A
civilização egípcia destacou-se muito nas áreas de ciências. Desenvolveram
conhecimentos importantes na área da matemática, usados na construção
de pirâmides e templos. Na medicina, os procedimentos de mumificação,
249
proporcionaram importantes conhecimentos sobre o funcionamento do

corpo humano
A educação egípcia não se limitava a elite, ao contrário da Babilônia

e de outros povos que somente a classe dos sacerdotes escribas eram
alfabetizados.
No Egito existia a possibilidade das classes interiores de aprender a
ler e escrever e inclusive poderiam subir de nível social.
Fonte: www.discoverybrasil.com/egito/alfabetizacao
ATIVIDADES
Acesse os sites:
Figura 9: Alfabetização (escrita chamada hieróglifo)
Google Earth -
www.earth.google.com
O processo educativo egípcio caracteriza-se pela palavra escrita.
Cartographic - www.henry-
Assim, a capacidade de ler e escrever conferiu aos que detinham esse saber
davis.com/MAPS/carto.html
certo mistério, pois, apoiada pela religião a autoridade da palavra escrita se
Osshe Historic Atlas
torna inviolável (GILES, 1987).
Resource Library –
A escrita egípcia também foi algo
www.uoregon.edu/~atlas Fonte: www.suapesquisa.com/egito/
importante para este povo, pois permitiu a
Geohistory –
divulgação de idéias, comunicação e
www.geohistory.com
controle de impostos. Existiam duas formas
Atlas of the biosphere –
de escrita: a demótica (mais simplificada) e
www.sage.wisc.edu/atlas
a hieroglífica (mais complexa e formada
Maps of world –
por desenhos e símbolos). As paredes
www.mapsofworld.com
internas das pirâmides eram repletas de
Procure nos sites os mapas
textos que falavam sobre a vida do faraó,
da localização e
Figura 10: Hieróglifos: rezas e mensagens para espantar possíveis
coordenadas geográficas do
a escrita egípcia saqueadores. Uma espécie de papel
Egito. Copie as imagens
chamado papiro, que era produzido a partir de uma planta de mesmo nome,
para seu trabalho.
também era utilizado para registrar os textos.
Depois elabore um álbum,
A presença da religião configura-se também como uma
em texto ou virtual,
característica marcante da educação e de todos os aspectos da vida egípcia.
utilizando imagens que
O faraó era o sumo sacerdote dos cultos oficiais e chefe de Estado.
retratem as cidades do
Este Estado apoiava-se na forma teocrática de governo, onde a
Egito.
administração burocrática era ligada a casta sacerdotal.
Discuta com seus colegas no
Pode-se observar que, a flexibilidade da sociedade egípcia se deu
Fórum
pelo fato de que qualquer menino talentoso poderia ser um escriba.
Fonte: www.mec.gov.br
250
No Egito os sacerdotes eram responsáveis pela manutenção da

cultura e sustentáculos da ordem política. A hierarquia social era:
Fonte: www.suapesquisa.com/egito/
Figura 11: hierarquia social.
A integração da sociedade era o meio que a burocracia sacerdotal

adotava fornecendo administradores e funcionários para o governo. Assim
Giles relata:
Era o meio ao qual a escola dava acesso, isto é, o ensino
oficial, formal. Junto à tesouraria real sempre havia uma
escola pública, equipada para a formação de escribas, cujos
serviços eram indispensáveis para a manutenção de todo o
aparato burocrático do Estado. Mesmo não conseguindo
emprego junto ao governo, o escriba era sempre procurado
para a administração das grandes fazendas e junto aos
grandes comerciantes do reino. A instrução nessas escolas
era gratuita, custeada pelo próprio Estado. O instrumento de
mobilidade e de estabilidade social é a escola. Trata-se de
aprender a ler e escrever para subir socialmente. (GILES,
1987).
No Egito no período depois de 3.000 a.c, observamos três tipos de

escolas; as escolas do templo eram direcionadas para treinamento do clero;
as escolas da corte destinadas à formação dos burocratas e as escolas
provinciais destinadas na formação de funcionários para o setor privado e
para governo.
Neste período observamos que há indícios da existência de escolas
militares para formação dos filhos da nobreza que pretendiam seguir à
carreira de oficial do exército. Além disso, existiam os colégios sacerdotais de
estudos superiores.
Aos cinco anos iniciava-se a formação dos jovens nas escolas da
aldeia, sob a orientação do templo local onde podiam aprender os
251
fundamentos de determinada profissão.

Aos dezessete anos, os jovens que se destacavam continuavam os
estudos no templo central ou nas escolas superiores de instrução escribal,
durante três ou quatro anos.
A atividade principal dentro dessa escola, era a memorização da
hieroglífica e o domínio da escrita hierática cursiva, utilizada para fins
comerciais.
A escola egípcia consistia na manutenção da literatura de inspiração
divina. A técnica predominante no ensino era a memorização e repetição.
As virtudes consideradas neste período eram o silêncio, a
obediência, abstinência e reverência ao passado.
A criatividade e originalidade deveriam ser evitadas e o castigo era
aplicado ao aluno como forma para conseguir as virtudes.
Evidentemente, para se tornar escriba, o aluno tinha que alcançar
perfeição na reprodução dos textos antigos e modelos de escrita. Assim
poderia ter acesso à mobilidade social.
O processo educativo do Egito consistia na conservação das
instituições existentes na sociedade sem que elas fossem modificadas. Essa
educação que formava os guardiões funcionou durante 3000 anos.
1.4 EDUCAÇÃO GREGA
Fonte: http://www.suapesquisa.com/grecia/
Figura 12: hierarquia social
1.4.1Um pouco da história da Grécia
A civilização grega surgiu entre os mares Egeu, Jônico e

Mediterrâneo, por volta de 2000 AC. Formou-se após a migração de tribos
nômades de origem indo-européia, como, por exemplo, aqueus, jônios,
eólios e dórios. As pólis (cidades-estado), As pólis (cidades-estado), forma
que caracteriza a vida política dos gregos, surgiram por volta do século VIII
a.C. As duas pólis mais importantes da Grécia foram: Esparta e
Atenas.Expansão do povo grego (diáspora) Por volta dos séculos VII a.C e V
a.C. acontecem várias migrações de povos gregos a vários pontos do Mar
Mediterrâneo, como conseqüência do grande crescimento populacional,
dos conflitos internos e da necessidade de novos territórios para a prática da
agricultura. Na região da Trácia, os gregos fundam colônias, na parte sul da
252
península Itálica e na região da Ásia Menor (Turquia atual). Os conflitos e

desentendimentos entre as colônias da Ásia Menor e o Império Persa
ocasionam as famosas Guerras Médicas ou Púnicas (492 a.C.-448 a.C.),
onde os gregos saem vitoriosos.Esparta e Atenas envolvem-se na Guerra do
Peloponeso (431 a.C. a 404 a.C.), vencida por Esparta. No ano de 359 a.C.,
as pólis gregas são dominadas e controladas pelos Macedônios. Sociedade
da Grécia Antiga. A economia dos gregos baseava-se no cultivo de oliveiras,
trigo e vinhedos. O artesanato grego, com destaque para a cerâmica, teve
grande a aceitação no Mar Mediterrâneo. Com o comércio marítimo os
gregos alcançaram grande desenvolvimento. moedas de metal. Os escravos,
devedores ou prisioneiros de guerras foram utilizados como mão-de-obra na
Grécia. Cada cidade-estado tinha sua própria forma político-administrativa,
organização social e deuses protetores.Foi na Grécia Antiga, na cidade de
Olímpia, que surgiram os Jogos Olímpicos em homenagem aos deuses. Os
gregos também desenvolveram uma rica mitologia. Até os dias de hoje a
mitologia grega é referência para estudos e livros. A filosofia também atingiu
um desenvolvimento surpreendente, principalmente em Atenas, no século
V (Período Clássico da Grécia). Platão e Sócrates são os filósofos mais
conhecidos deste período. A dramaturgia grega também pode ser destacada.
A Poesia, a história , artes plásticas e a arquitetura foram muito importantes
na cultura grega. A religião politeísta grega era marcada por uma forte marca
humanista. Os deuses possuíam características humanas e de deuses. Os
heróis gregos (semi-deuses) eram os filhos de deuses com mortais. Zeus,
deus dos deuses, comandava todos os demais do topo do monte Olimpo.
Podemos destacar outros deuses gregos. A mitologia grega também era
muito importante na vida desta civilização, pois através dos mitos e lendas os DICAS
gregos transmitiam mensagens e ensinamentos importantes. Na arquitetura,
os gregos ergueram palácios, templos e acrópoles de mármore no topo de
montanhas. As decisões políticas, principalmente em Atenas, cidade onde O conceito grego do
surgiu a democracia grega, eram tomadas na Ágora (espaço público de homem, da personalidade
debate político). era tão amplo como os de
A educação grega teve como particularidade a oportunidade do hoje. Os gregos foram os
desenvolvimento individual. Os gregos atingiram um grau de consciência de primeiros a formular o
si mesmo. As explicações religiosas são substituídas pelo reconhecimento da conceito de liberdade
razão autônoma, pela inteligência crítica, pela personalidade livre, capaz de política no Estado. Foi dos
formular o ideal de formação do cidadão. Assim, Aranha relata que: gregos que surgiu a idéia de
Uma nova concepção de cultura e do lugar do indivíduo na que a educação é a
sociedade repercute na educação bem como nas teorias preparação para a cidadania
educacionais. De fato, os filósofos gregos refletiram a esse
e também o primeiro
respeito, para que a educação pudesse desenvolver um
processo de construção consciente de que o homem fosse ' esforço para assegurar o
constituído de modo correto e sem falha, nas mãos, nos pés desenvolvimento intelectual
e no espírito. (ARANHA, 1998). da personalidade.
A organização da sociedade grega fez florescer o progresso social, a Paul Monroe
liberdade estimulou o desenvolvimento de todos os aspectos da
253
B GC personalidade e de todas as formas de expressão do valor individual.

GLOSSÁRIO E
Assim, surgiu o conceito de educação liberal, considerada digna do
A F homem livre. A educação digna do homem livre, que possibilita tirar
Paidéia: o termo Paidéia proveito de sua liberdade ou fazer uso dela.
“foi criado por volta do No entanto, Aranha descreve que:
século V a.c que significava
“criação dos meninos”(pais Trata-se de uma 'democracia escravista', onde só são
paidós). Na educação considerados cidadãos os homens livres: Atenas tinha cerca
de meio milhão de habitantes, dos quais trezentos mil eram
intelectual, a noção de
escravos e cinqüenta mil metecos (estrangeiros). Excluídas
paidéia amplia de simples ainda as mulheres e as crianças, apenas os 10% restantes
educação da criança para à tinham o direito de decidir por todos! Atentando para o
contínua formação do número de escravos, percebemos que nesse período a
escravidão grega atingiu seu apogeu. Em todas as atividades
adulto, capaz ele mesmo de
artesanais encontramos o braço escravo ' libertando' o
repensar a cultura do seu cidadão para as funções, teóricas, políticas e de lazer,
tempo. Para Aranha a consideradas mais nobres.
Grécia Clássica é o berço da A Grécia tinha a missão de aplicar a inteligência a todas as fases da
pedagogia. vida. O saber deixou de ser servo da teologia e a pesquisa não era mais
A palavra paidagogos privilégio especial do sacerdócio.
significa aquele que conduz O conflito em torno dos ideais filosóficos irão influenciar o mundo
a criança , no caso o ocidental. A influência de Sócrates se dá no método que enfatiza a análise
escravo que acompanha a crítico -dialética, o que se torna indispensável para a formação do homem
criança à escola. Com o culto.
tempo, o sentido amplia Já Isócrates ( 436-338 a.c), defende o ideal da retórica como
para designar a teoria da principal conteúdo no processo educativo. Em 392 a.c funda sua própria
educação. Os gregos ao escola de oratória e retórica, tendo como objetivo do processo educativo, a
discutirem o fim da Paidéia, formação do homem total, onde sua conduta na vida como cidadão privado
esboçam as primeiras linhas ou público seja baseado na virtude.
da ação pedagógica, que No entanto, Platão (427-347 a.c), criticava o ideal de Isócrates.
irão influenciar a cultura Platão era a favor da aristocracia e contra a democracia como sistema
ocidental. político e como processo educativo. O filósofo defende o ideal de Sócrates,
onde insiste na existência de um bem superior à vontade popular; esse ideal
que se manifesta na justiça.
DICAS Para Platão, a retórica ofusca a visão e a procura do bem. O
pensamento dele o processo educativo depende da cronologia dos diálogos.
A metodologia de inspiração socrática estava na procura do sentido
Para saber mais sobre a essencial da realidade, a classificação de termos, a exposição de opiniões e
Grécia é importante estudar os preceitos à luz de verdades e valores absolutos.
Sócrates, Isócrates, Platão e Nesta perspectiva, o processo educativo e sua eficácia dependem
Aristóteles da constituição do Estado. Assim, a primeira finalidade do Estado é formular
e executar o processo educativo que visa, antes de tudo, formar o bom
cidadão (GILES, 1987).
A base então deste processo educativo defendido por Platão será a
disciplina de caráter, através do estudo da música e da saúde, através da
ginástica. Trata-se de formal o cidadão ideal para uma sociedade ideal.
254
O Estado é um organismo análogo do homem, onde para poder

DICAS
desempenhar sua função política, o estado deve oferecer ao cidadão uma
educação que corresponda à sua capacidade e função social. Para tanto:
Em A República, Platão analisa demoradamente o processo
educativo. Este visa, antes de tudo, à formação do guardião,
As Universidades do mundo
que é quem deve exercer liderança e garantir a subsistência
do Estado na sua forma ideal. Platão é menos explícito no grego originaram-se das escolas
que diz respeito à formação dos guerreiros e dos artesãos. filosóficas e retóricas. Mesmo
Porém, a escolha do candidato para cada tipo de educação com diversos grupos de
será baseada no talento, ou seja, na capacidade natural. escolas, somente duas
(GILES, 1987, p. 21). receberam o título de
Platão acredita que o processo educativo consiste em despertar no Universidade: Universidade de
aluno a visão que já possui. Pode-se dizer que esse filósofo foi o primeiro a Atenas e Universidade de
sistematizar o processo educativo em bases filosóficas. Alexandria.
O processo educativo e o ideal racional de Aristóteles, colaborador A Universidade de Atenas

originou-se da combinação de
de Platão, fundamenta-se na idéia de que o conhecimento é o modelo
3 escolas; a Academia, a
intelectual do mundo fenomenal.
Peripatética (fundada por
As ciências normativas constituem a aplicação prática dos Aristóteles) e a estóica.
princípios aprendidos nas outras ciências, que incluem a ética, a política e a A Universidade de Alexandria
retórica. foi considerada como centro
O problema dos teóricos educacionais, na Grécia eram idêntico aos intelectual do mundo nos
dos teóricos da educação moderna. primeiros séculos cristãos
superando a Universidade de
Assim, na sociedade grega, cada individuo encontrava na natureza
Atenas. O propósito de
racional o direito de determinar os seus próprios fins da vida; na natureza
Alexandre de tornar Alexandria
moral o conceito desses fins era determinado pelo próprio ser.
em um centro de influência
Cada um dentro da sua própria natureza executaria o que a vida grega de poder e saber no
valeria para ser vivida; a ciência, a arte, a filosofia, a religião são meios para Oriente foi efetivado, sob a
esse fim. influência dos Ptoloneus (323-
A responsabilidade moral e a liberdade moral foram concebidas 30 d.c). Foi fundado museu e
biblioteca, juntou-se uma
pelos gregos e significava liberdade sob a lei e pela lei, contida na nossa
extensa coleção de manuscritos
própria natureza.
gregos, hebreus, egípcios e
Para Paul Monroe, a contribuição trazida pelos gregos foi a orientais. Alexandria foi a única
liberdade política, a liberdade e capacidade intelectual, a liberdade moral e instituição de ensino superior
o conceito de vida, de apreciação estética, na realidade a expressão estética que aplicou o método
da personalidade foi modificada nos dias atuais pela realização material. aristotélico de investigação, foi
Dentre a finalidade da educação: também a única que possuía
Como acontece nas escolas americanas de hoje, elimina o manuscritos de Aristóteles.
elemento religioso, não se pode encontrar fim mais elevado Nesta Universidade, foram
do que o de determinar para cada indivíduo, as coisas que educados os primeiros Padres
nesta vida constituem a razão de viver. Conseqüentemente da Igreja e foi onde procedeu
nenhuma outra fase da história da educação tem maior dos centros intelectuais do
importância para o estudante, nenhuma outra
norte da África a formulação da
recompensará melhor a análise que fizemos dos meios e
doutrina cristã aceita até hoje
métodos adotados para garantir essa finalidade. (MONROE,
1976).
como ortodoxa.
Paul Monroe
A educação grega deve suas limitações, sobretudo na ética,
255
PARA REFLETIR costumes e privilégios. Pode-se dizer que essa educação dividiu-se entre
antigo (Idade Homérica) e novo período (educação espartana e ateniense).
O período clássico- séculos Entre a educação grega o fator dominante que irá prevalecer em
V e IV a.c , considerado o todos os períodos, é o aspecto social, institucional e o aspecto individualista.
apogeu da civilização grega,
observa-se na política o O novo período compreende as idéias educacionais, religiosas e
ideal grego de democracia morais, neste momento se desenvolve o novo pensamento filosófico e as
representado por Péricles. novas práticas educativas.
Além disso, as artes, No segundo período estende-se desde a conquista da Macedônia
literatura e filosofia IV século a.c até a fusão completa da cultura grega com a vida romana;
contribuíram compreende principalmente as escolas filosóficas e a vida intelectual
definitivamente para cosmopolita.
herança cultural do mundo
fonte: http://www.suapesquisa.com/grecia/
ocidental.
Maria Lúcia de Arruda

Aranha
PARA REFLETIR
O ideal cosmopolita
expansionista de Alexandre
era o ideal de que uma
única cultura abarcasse todo
o mundo civilizado. Este
ideal foi importante para
transmissão da cultura da
Grécia Antiga às futuras
gerações e civilizações.
Thomas Giles Figura 12
1.4.2 Educação homérica

ATIVIDADES
Os gregos homéricos eram em grande parte analfabetos. O
Que tipo de educação processo educativo tinha por base a tradição oral, que concretiza -se em
surgiu na Grécia? duas epopéias,Ilíada e Odisséia, atribuídas a Homero considerado por
Platão 'o educador de toda a Grécia' (MANACORDA, 1989).
Essas obras dominaram todo o processo educativo na Grécia e
256
depois irão fazer parte do patrimônio romano. B GC

Nessas epopéias, os heróis servem de modelo para a juventude GLOSSÁRIO E
onde Aquiles o guerreiro, será a personificação de um povo bélico; Nestor, A F
Cosmopolita:
representa o modelo da experiência e maturidade; já Agamenão era o
pessoa que se considera
modelo da liderança e Ulisses da oratória.
cidadão do mundo e que
Aquiles e Ulisses serão também modelos da verdadeira virtude, da
em toda a parte tem
honra e superioridade no cumprimento do dever. Essas virtudes
conhecimentos adaptando-
representam coragem no campo de batalha e perseverança na arena. Desta
se facilmente aos costumes
maneira; 'Homero enaltece a excelência que dota o indivíduo de
das diferentes terras por
superioridade. Ser melhor, superar os demais: é este ideal que inspira todo o
onde passa;
processo educativo' (GILES, 1987).
vivendo em todas
Assim, a educação no período homérico se caracteriza pela falta de
perfeitamente adaptadas ao
organização institucional específica, falta de método e de controle.
meio ambiente.
A educação consistia no treino de atividades práticas, com pouco
lugar para a instrução de caráter literário.
Fonte:
O treino voltado para atender as necessidades reais da vida
www.dicionarioonline.com.
acontecia no seio familiar.
br
Para deveres superiores da vida como serviço público, o treino era
realizado pelo Conselho (aproximava de uma instituição educativa), na
guerra e nas expedições de conquista. DICAS
O ideal da educação homérica está na teoria do desenvolvimento
da personalidade; compreendia o ideal do homem de ação e do homem de
sabedoria.
A primeira virtude do homem de ação e do guerreiro era a bravura. Assista ao filme “300”.
Assim Aquiles (o guerreiro) e Ulisses (oratória), foram o modelo de virtude e
de honra.
O menino aprendia as proezas dos heróis homéricos. Neste PARA REFLETIR
período, o ensino formal não existia, o conteúdo desse ensino era a retórica
ensinada para falar e a arte militar ensinada para agir. O magistério era
considerado uma profissão
1.4.3 Educação espartana servil, indigna de um
homem livre. A única
Com a formação da Cidade- Estado (unidades políticas maiores), exigência para exercer o
faz aparecer à evolução da nova estrutura política acompanhada por magistério era saber ler. Os
modificações nas formas de governo; de sistema monárquico, depois professores sobreviviam
ditadura e por fim democracia republicana. com um salário de miséria,
Entretanto, Esparta aparece como uma exceção a esse processo, pago pelos alunos por meio
pois, o ideal homérico irá permanecer de maneira atuante e nitidamente de taxas.
militarista.
O estado de guerra praticamente permanente impõe uma Tomas Giles
disciplina que subordina o indivíduo ao Estado.
Assim, a educação espartana consistia em dar a cada indivíduo a
perfeição física, coragem e hábito de obediência às leis para que esse
257
indivíduo tornasse um soldado ideal em bravura e verdadeiro cidadão.

O processo educativo é controlado pelas autoridades políticas,
afinal as crianças nascem e são criadas para servir o Estado.
Aos sete anos de idade, o menino é entregue aos cuidados da escola
oficial do Estado. Todo o ensino destina-se a formar o soldado. Ao ingressar
na escola:
O menino recebe uma cama de palha, sem cobertor, e uma
camisola curta. Deve andar descalço. Para acostumar-se a
passar fome em tempo de guerra, só recebe um mínimo de
comida. (GILES, 1987).
Desta maneira, o conteúdo da educação espartana era
dominantemente físico e moral. A educação moral valorizava a obediência,
a aceitação dos castigos e o respeito aos mais velhos.
1.4.4 Educação ateniense
A educação em Atenas contrastava com a adotada em Esparta A

inversão da formação física para a espiritual, isto se dará principalmente no
ensino superior ministrado pelos filósofos.
Os atenienses acreditavam que a cidade- estado tornaria mais forte
se cada menino desenvolvesse individualmente suas aptidões.
O governo não controlava os alunos e as escolas. O menino entrava
na escola aos 6 anos e ficava sob a responsabilidade de um pedagogo.
Todo cidadão ateniense enviava o filho a três tipos de escola
elementar; a palestra ou escola de ginástica, a escola de música e a escola de
escrita.
A música visava o desenvolvimento do senso estético do menino e o
sentido de participação em concursos, festivas e declamações de poesia,
constituía a formação do caráter moral.
A escola de escrita, o menino aprendia a escrever tanto a letra
formal como a letra cursiva. Neste período (século V a.c) que houve
evolução do alfabeto em Atenas, isto foi de extrema importância para o
processo educativo.
O aluno iniciava por copiar as letras individuais, para depois
combiná-las em sílabas e , enfim, decorava palavras inteiras.
A escrita era feita em tábuas de barro cozido com estilete. As
tábuas eram cobertas co uma camada de cera. Mais tarde,
escrevia-se em folhas de papiro. O aluno traçava as formas
das letras, já preparadas pelo instrutor, até aprender a formá-
las ele próprio. (GILES, 1987, p. 15).
A leitura era baseada nas obras de Homero, Hesíodo, Esopo,
Tucídides. Posteriormente, o desenhou e os elementos de geometria foram
introduzidos nos estudos elementares.
Com relação ao nível superior, o ideal da formação do homem total
é substituído pela formação do homem literário.
258
Os estudos da gramática e da crítica literária ganham importância e

ATIVIDADES
os jovens de quartoze a dezoito anos de idade preferem estudar a nova
tradição literária.
Porém, uma transformação maior acontece no ensino superior com Acesse os sites:
os sofistas, que surgem para atender ao novo ideal sócio cultural e ao novo www.google.com.br ou
processo educativo que garanta a vantagem política e o êxito nos assuntos http://pt.wikipedia.org/wiki
públicos. Faça uma pesquisa sobre os
Com os sofistas (primeiros mestres profissionais), o jovem ateniense principais filósofos da
pode alcançar a capacidade de persuadir e manipular as massas, afinal Grécia.
Atenas vive a nova experiência política, a democracia.
O processo educativo está associado as necessidades práticas
principalmente a eloqüência perante a assembléia dos cidadãos.
A retórica é fundamental, pois é na argumentação, na força de ATIVIDADES
dicção poética e na ornamentação e estilística que a opinião pública poderá
através da persuasão ser manipulado.
Assim, o processo educativo ateniense fundamenta-se na idéia de Assista ao filme:
que o conhecimento é o modelo intelectual do mundo fenomenal. A Grécia Antiga – 31 min-
As ciências aplicativas constituem a aplicação prática dos princípios Faça um debate no Fórum
aprendidos na ética, na política e na retórica. com seus colegas sobre a
Atenas foi a “escola de toda a Grécia” Tucídides Grécia.
1.4.5 Educação helenística
O helenismo representa a fase final da especulação filosófica, da

atividade estética, de experiências sociais e políticas.
Surge um novo padrão de civilização através da fusão da cultura da
Grécia Antiga e das culturas do Oriente.
A astronomia e a geometria iram se destacar. A tradição ateniense,
isto é o método empírico - indutivo é seguida tendo como objetivo uma
maior compreensão do mundo físico.
? A observação física, a dedução lógica, as pesquisas matemáticas,
de medicina, de física compõem estudos científicos importantes.
O processo educativo é baseado em Atenas, ou seja, no modelo
desenvolvido por Sócrates, Platão e Aristóteles.
Compreende cinco etapas; o lar, a escola elementar (dos sete aos
quartoze anos), a escola gramatical (dos quartoze aos dezoito anos), o ensino
efébico ( a cargo do Estado) e o ensino superior ( retórica ou filosofia) a partir
dos vinte e um anos.
Assim Tomas Giles escreve:
A partir da educação elementar, a escola destina-se aos
filhos dos cidadãos. Aliás, é obrigação dos pais mandar os
filhos à escola. A cidade limita-se a nomear o diretor oficial
do ensino, que é quem controla a programação e a execução
do processo educativo.
259
Com a conquista romana a cultura grega estende-se suas fronteiras,

sem mudar seu caráter, na realidade a educação romana vai ser apenas um
aspecto da educação da Grécia.
1.5 EDUCAÇÃO ROMANA

1.5.1Um pouco da história de Roma
Fonte: www.paginas.terra.com.br/arte/mundoantigo/roma/
Figura 13
Roma de uma pequena cidade, tornou-se um dos maiores impérios

da antiguidade. Dos romanos, herdamos uma série de características
culturais. O direito romano, até os dias de hoje está presente na cultura
ocidental, assim como o latim, que deu origem a língua portuguesa,
francesa, italiana e espanhola. Origens de Roma : explicação histórica e
Monarquia Romana (753 a.C a 509 a.C)
De acordo com os historiadores, a fundação de Roma resulta da mistura de
três povos que foram habitar a região da península itálica : gregos, etruscos e
italiotas. Desenvolveram na região uma economia baseada na agricultura e
nas atividades pastoris. A sociedade, nesta época, era formada por patrícios (
obres proprietários de terras ) e plebeus ( comerciantes, artesãos e pequenos
proprietários ). O sistema político era a monarquia, já que a cidade era
governada por um rei de origem patrícia.
A religião neste período era politeísta, adotando deuses semelhantes aos dos
gregos, porém com nomes diferentes. Nas artes destacava-se a pintura de
afrescos, murais decorativos e esculturas com influências gregas. República
Romana (509 a.C. a 27 a.C).
260
Durante o período republicano, o senado Romano ganhou grande

poder político. Os senadores, de origem patrícia, cuidavam das finanças
públicas, da administração e da política externa. As atividades executivas
eram exercidas pelos cônsules e pelos tribunos da plebe.
A criação dos tribunos da plebe está ligada às lutas dos plebeus por uma
maior participação política e melhores condições de vida.
Em 367 a.C, foi aprovada a Lei Licínia, que garantia a participação dos
plebeus no Consulado (dois cônsules eram eleitos: um patrício e um plebeu).
Esta lei também acabou com a escravidão por dívidas (válida somente para
cidadãos romanos). Formação e Expansão do Império Romano.
Após dominar toda a península itálica, os romanos partiram para as
conquistas de outros territórios. Com um exército bem preparado e muitos
recursos, venceram os cartagineses nas Guerras Púnicas (século III a.C). Esta
vitória foi muito importante, pois garantiu a supremacia romana no Mar
Mediterrâneo.Após dominar Cartago, Roma ampliou suas conquistas,
dominando a Grécia, o Egito, a Macedônia, a Gália, a Germânia, a Trácia, a
Síria e a Palestina.Com as conquistas, a vida e a estrutura de Roma passaram
por significativas mudanças. O império romano passou a ser muito mais
comercial do que agrário. Povos conquistados foram escravizados ou
passaram a pagar impostos para o império. As províncias (regiões
controladas por Roma) renderam grandes recursos para Roma. A capital do
Império Romano enriqueceu e a vida dos romanos mudou.
No ano de 395, o imperador Teodósio resolve dividir o império em:
Império Romano do Ocidente, com capital em Roma e Império Romano do
Oriente (Império Bizantino), com capital em Constantinopla. Em 476, chega
ao fim o Império Romano do Ocidente, após a invasão de diversos povos
bárbaros, entre eles, visigodos, vândalos, burgúndios, suevos, saxões, DICAS
ostrogodos, hunos etc. Era o fim da Antiguidade e início de uma nova época
chamada de Idade Média.
Para saber mais:

1.5.2 Pão e Circo Luta de gladiadores:
pão e circo
Com o crescimento urbano vieram também os problemas sociais
para Roma. A escravidão gerou muito desemprego na zona rural, pois muitos Fonte:
camponeses perderam seus empregos. Esta massa de desempregados www.suapesquisa.com/impe
migrou para as cidades romanas em busca de empregos e melhores rioromano/
condições de vida. Receoso de que pudesse acontecer alguma revolta de
desempregados, o imperador criou a política do Pão e Circo. Esta consistia
Principais Imperadores
em oferecer aos romanos alimentação e diversão. Quase todos os dias
Romanos : Augusto (27 a.C.
ocorriam lutas de gladiadores nos estádios ( o mais famoso foi o Coliseu de
- 14 d.C), Tibério (14-37),
Roma ), onde eram distribuídos alimentos. Desta forma, a população
Caligula (37-41), Nero (54-
carente acabava esquecendo os problemas da vida, diminuindo as chances
68), Marco Aurelio (161-
de revolta.
180), Comodus (180-192).
261
A educação romana caracteriza-se pela mentalidade prática dos

DICAS romanos. Enquanto na Grécia os sofistas foram os instrumentos para
introdução de novas práticas educativas.
Os filósofos gregos, particularmente Sócrates, Platão e Aristóteles
A transição do estado tribal tentaram conciliar o conflito existente entre a educação institucional e nova
à monarquia aconteceu em educação individualista, o que resultou na formulação de um problema da
apenas 300 anos. educação atual.
As discussões de fins, métodos e conteúdo educacionais tinha
Thomas Giles sofrido influência desta época até o presente, assim a organização
educacional sugerida pelos filósofos gregos não teve impacto imediato.
A tendência individualista permaneceu até que fosse reprimida
politicamente pelo Império Romano e moralmente pelo cristianismo.
O ideal romano de educação era baseado na concepção de direitos
e deveres. Assim;
Todos os deveres de pai e de cidadão reclamavam uma
DICAS educação definida, durante os anos da meninice, a fim de se
desenvolverem as aptidões ou virtudes adequadas. Mesmo
nos últimos períodos, esta educação, apenas em pequena
parte, era ministrada na escola. O lar é que ministrava uma
Para saber mais: educação definida, de caráter positivo e de grande valor.
(GILES, 1987).
Língua, leitura e escrita
O processo educativo romano tinha a finalidade de formar os filhos
pra servirem a Pátria. A aprendizagem consistia nas artes mais necessárias
Francês, italiano, espanhol,
para o Estado.
português e romeno são
Com o ideal prático, os romanos orientavam-se para a lei e a ordem,
línguas derivadas do latim.
o dever ao Estado, as tradições passadas e a dignidade auto-suficiente.
Na sociedade romana a família é a instituição mais importante e o
Fonte:
principal agente educativo. O processo educativo é a formação do caráter
www.discoverybrasil.com/gu
moral. Assim as escolas formais tinham menor relevância em comparação
ia_roma/
com o lar.
alfabetizacao/index.shtml
A educação é responsabilidade dos pais, que devem dar disciplina
severa, autoritária e moral. Thomas Giles revela que:
Completados os oito ou nove dias do nascimento o filho é
inspecionado para ver se merece viver ou não. Sendo
ATIVIDADES aprovado, a família festeja a ocasião com cerimônia
religiosa, dando-se nome ao filho. Só então a família assume
Acesse os sites: a sagrada tarefa de cuidar da criança, educando-a para o
cumprimento da futura tarefa de assumir os deveres de
www.discoverybrasil.com/gu
cidadão.
ia_roma/alfabetizacao/index
A partir dessa fase, a criança aprende a referendar as divindades
.shtml
ancestrais, a obedecer às leis e os pais, na realidade aprendem a ser guerreiro
e cidadão.
Faça uma pesquisa sobre a O processo educativo fundamental dos romanos é a tradição, o
alfabetização em Roma. jovem aprende a ser um homem bom e piedoso a partir da observação dos
mais velhos, assim a força do exemplo é o instrumento crucial da educação
romana. Para Monacorda,
262
Em Roma a educação moral, cívica e religiosa, aquela que

chamamos de inculturação às tradições pátrias, tem uma
história com características próprias, ao passo que a instrução
escolar no sentido técnico, especialmente das letras, é quase
totalmente grega. Com as palavras de Cícero podemos dizer
DICAS
que ' As virtudes (virtutes) têm sua origem nos romanos, a
cultura (doctrinae) nos gregos.’ (MANACORDA, 1989).
Os ritos da iniciação começam aos dezesseis anos, quando o
adolescente passa para a condição de adulto, aí troca de veste e confirma o O mestre providenciava as
nome. instalações para as aulas,
A educação então é entregue a parentes ou amigos que iram ensinar normalmente eram
a arte guerreira e agrícola. Aprende também à ginástica, manejo de armas e a barracas, tendas ou ar livre.
ler e escrever e, a história da pátria como sinal de identidade nacional. Já no nível superior as salas
O ensino literário limitava-se a transmissão oral de hinos, religiosos eram espaçosas com bancos
e cantos militares. O filho era moldado pelo pai para formar uma sociedade e cátedra para o mestre.
de soldados e aristocratas, pois o objetivo dessa educação era moral e prática
e não intelectual e literária.
Entretanto com anexação da Grécia, da Macedônia e de outras
províncias transforma Roma em uma cidade com bilíngüe, destacando a
B GC
língua grega que se torna a segunda língua para os diplomatas e aristocratas. GLOSSÁRIO E
Assim as mudanças em Roma são irreversíveis. A F
Inicia-se o ideal pragmático utilitário de aceitação e adaptação dos Pragmatismo:
estudos helenistas por parte de Roma. Somente na segunda metade do Doutrina que toma como
século II, que surge um curso de instrução formal que tem o ideal humanista, critério de verdade o valor
correspondente à Paidéia. prático.
A organização sistemática do ensino se baseia no programa de
estudos dominado pela gramática, filologia e retórica e não pela literatura,
estética e filosofia.
Os estudos dividiam–se em três etapas; a primeira consiste a leitura,
PARA REFLETIR
a escrita do grego e do latim, a segunda gramática, filologia e literatura, a
última etapa compreende o nível superior, ou seja, o estudo técnico da
filosofia, da dialética e da retórica. Em Roma como na Grécia,
Porém, o elemento comum nessas três etapas é a dimensão prática o instrutor elementar e o
(aplicabilidade do que se ensina e aprende à vida). mestre de escola gramatical
A estrutura escolar helenista é implantada no sistema escolar viviam na pobreza. Somente
romano vigente. O ensino de literatura, da lógica e da oratória continua o mestre de Retórica, que
agora, o menino era entregue aos cuidados do pedagogo. lecionava no ensino
O pedagogo romano tinha como objetivo servir de guardião, superior recebia respeito da
companheiro e orientador moral. Esse pedagogo era escolhido com muito sociedade.
critério sendo observado principalmente o caráter moral.
Aos sete anos o menino aprende a escrever copiando as palavras Thomas Giles
ditadas pelo mestre ou traçando as letras sobre as tábuas de cera. Na leitura
utilizava-se a tradução latina da Odisséia. Assim, a escola elementar romana
foi substituída pelo modelo grego.
263
Com doze anos de idade, o aluno vai para a escola gramatical, que
DICAS se dividia no estudo de língua e de literatura grega e no estudo do latim e da
literatura romana.
Observa-se nessa escola uma réplica das escolas helenistas e a
tentativa de salvaguardar as tradições romanas.
A educação por obra de
Essas escolas gramaticais tinham a finalidade de dar ao aluno uma
escravos e libertos. O
instrução geral e mínima e prepará-los para os estudos superiores
escravo pedagogo e mestre
profissionais.
na própria família ou seja o
Em 140 a.c existiam mais de 20 escolas, que estudavam Virgílio,
escravo libertus que ensina
Horácio, Salusto, Cícero, e tradição latina através do texto gramatical de
na sua própria escola.
Dionísio.
Assim, como na Grécia estes
escravos pedagogos foram A Retórica latina adaptada do grego ganha importância, estudava-
na sua maioria estrangeiros ' se também da geografia, música, matemática, geometria e astronomia.
bárbaros', isto é falavam mal Entretanto, somente os meninos estudam na escola gramatical, as meninas
o grego, como também em estudavam no lar.
Roma estes escravos foram O processo educativo romano caracteriza – se pela independência
gregos que falavam ou não do Estado e a falta de controle. Entretanto, a necessidade de formar uma
o latim, ensinaram a própria burocracia faz com que o Estado envolva-se gradativamente no processo
língua e transmitiram a educativo, fazendo com que as escolas assumem a forma do sistema estatal.
própria cultura aos A organização dos estudos e métodos de ensino utilizados em Roma
romanos. provinha das escolas helenistas.
Em Roma, com o Os romanos conseguiram assimilar o essencial do modelo grego.
desenvolvimento da Assim esse modelo foi transmitido aos períodos posteriores.
sociedade patriarcal a Porém com a transição do principado ao império, com a criação de
educação se torna um ofício um Estado Despótico, aumenta o controle imperial no sistema escolar.
exercido inicialmente por Agora os mestres das escolas elementares são contratados e pagos
escravos dentro da família, com dinheiro público é criada várias escolas de todos os níveis, tornando o
e, posteriormente por ensino quase universal.
libertos na escola.Estas são Com a crise do império, Roma é saqueada pelos visigodos e depois
as origens da profissão de pelos vândalos. Essa situação erradia para o processo educativo.
educador em Roma. Neste momento, a escola elementar transforma em centro literário,
sem qualquer preocupação na formação do aluno.
A escola gramatical, na sua última fase restringia o programa de
estudos e o conteúdo.
ATIVIDADES
As escolas de retórica foram limitadas, uma vez que não tinha mais
abertura para o exercício da oratória política.
O processo educativo volta-se para a sala de aula e não para a vida
Quais são as características
real.
da educação romana?
Com o declínio do Império Romano, a educação reduz-se ao
aprendizado de memória do conteúdo dos compêndios (material neutro),
que estão sujeitos ao controle por parte da burocracia imperial.
Esses compêndios tinham conteúdos das artes liberais que se
dividiam no trivium (gramática, retórica, filosofia) e quadrivium (aritmética,
264
geometria astronomia e música).

PARA REFLETIR
A transição do principado
não Império é marcado por
Agora: turbulências políticas, mas
O que mais caracteriza esta decadência é o fato desta também é marcado por ser
educação ser limitada à classe mais elevada. A educação já
um período de cultura
não se destinada a ser a educação prática de todo o povo,
mas o ornamento de uma sociedade oca, superficial e ímpar na história de Roma.
geralmente corrupta; já não é um estádio de Houve construção de
desenvolvimento possível para um povo inteiro, ou para monumentos colossais
indivíduos de dada categoria, mas a simples obtenção ou
como Panteão e o Coliseu.
mesmo mera insígnia de distinção de uma classe
favorecida.Quando o antigo vigor político e as Houve grande interesse pela
oportunidades para as atividades políticas desapareceram, o ciência e pela atividade
governo municipal se tornou mera máquina para coletar literária.
impostos, quando o exército se encheu de bárbaros, a classe
superior, agora mais numerosa do que nunca, voltou-se para
o único traço remanescente da primitiva Roma imperial- a
cultura. (MONROE, 1976). ATIVIDADES
Para tanto, na educação romana prevaleceu um sistema modificado
que incluía elementos gregos e romanos.
Assista aos filmes:
A cultura e literatura grega chegaram às classes superiores, na qual
O Império Romano- SBJ
se organizou um sistema de escolas de gramática e de retórica, fundaram-se
Produções
então universidades e bibliotecas.
Ou
Mas com tempo, essa educação se fez formal e irreal e perdeu sua a
Roma Antiga – 3 filmes/
importância social. Surge então uma nova educação ministrada pela Igreja.
Videopéia Britânica
Ou
1.6 EDUCAÇÃO MEDIEVAL
A Queda o Império Romano
Ou
1.6.1 A Europa medieval
Ben- Hur
A Estrutura Política que prevaleceu na Idade Média são as relações

Faça um debate no Fórum
de vassalagem e suserania. O suserano era quem dava um lote de terra ao
com seus colegas sobre o
vassalo, sendo que este último deveria prestar fidelidade e ajuda ao seu
cotidiano, a política, a
suserano. O vassalo oferecia ao senhor, ou suserano, fidelidade e trabalho,
educação, a cultura dos
em troca de proteção e um lugar no sistema de produção. As redes de
romanos.
vassalagem se estendiam por várias regiões, sendo o rei o suserano mais
poderoso. Todos os poderes jurídico, econômico e político concentravam-se
nas mãos dos senhores feudais, donos de lotes de terras (feudos) A sociedade
era estática (com pouca mobilidade social) e hierarquizada. A nobreza
feudal (senhores feudais, cavaleiros, condes, duques, viscondes) era
detentora de terras e arrecadava impostos dos camponeses. O clero
(membros da Igreja Católica) tinha um grande poder, pois era responsável
pela proteção espiritual da sociedade. Era isento de impostos e arrecadava o
265
dízimo. A terceira camada da sociedade era formada pelos servos

DICAS (camponeses) e pequenos artesãos. Os servos deviam pagar várias taxas e
tributos aos senhores feudais, tais como: corvéia (trabalho de 3 a 4 dias nas
terras do senhor feudal), talha (metade da produção), banalidades (taxas
A Educação Superior em pagas pela utilização do moinho e forno do senhor feudais). A religião era
Roma era a imitação da Igreja Católica dominava o cenário religioso. Detentora do poder espiritual,
educação da Grécia. Em 167 a Igreja influenciava o modo de pensar, a psicologia e as formas de
a.c Paulus, Sila trouxeram as comportamento na Idade Média. A igreja também tinha grande poder
primeiras bibliotecas econômico, pois possuía terras em grande quantidade e servos trabalhando.
(tomadas dos gregos), depois Os monges viviam em mosteiros e eram responsáveis pela proteção
Augusto fundou duas espiritual da sociedade. Passavam grande parte do tempo rezando e
bibliotecas públicas. Durante copiando livros e a Bíblia. A educação era para poucos, pois só os filhos dos
a idade de ouro da literatura nobres estudavam. Esta era marcada pela influência da Igreja, ensinando o
latina os livros, bibliotecas se latim, doutrinas religiosas e táticas de guerras. Grande parte da população
multiplicaram. A partir da
medieval era analfabeta e não tinha acesso aos livros.
biblioteca fundada por
A arte medieval também era fortemente marcada pela religiosidade
Vespasiano que a surge
da época. As pinturas retratavam passagens da Bíblia e ensinamentos
Universidade de Roma no
religiosos. As pinturas medievais e os vitrais das igrejas eram formas de
Templo da Paz.Priorizava-se
ensinar à população um pouco mais sobre a religião.
mais o direito e a medicina,
Podemos dizer que, no geral, a cultura medieval foi fortemente
do que a filosofia. As artes
influenciada pela religião. Na arquitetura destacou-se a construção de
liberais, neste caso, a
gramática e a retórica
castelos igrejas e catedrais. Porém, no século XI, dentro do contexto histórico
estavam presentes na língua da expansão árabe, os muçulmanos conquistaram a cidade sagrada de
latina e grega. O trabalho da Jerusalém. Diante dessa situação, o papa Urbano II convocou a Primeira
universidade era direcionado Cruzada (1096), com o objetivo de expulsar os "infiéis" (árabes) da Terra
para a arquitetura, Santa. Essas batalhas, entre católicos e muçulmanos, duraram cerca de dois
matemática e mecânica, séculos, deixando milhares de mortos e um grande rastro de destruição. Ao
toda a instrução consistia em mesmo tempo em que eram guerras marcadas por diferenças religiosas,
uma disciplina formal, não também possuíam um forte caráter econômico. Muitos cavaleiros cruzados,
existia a investigação ou ao retornarem para a Europa, saqueavam cidades árabes e vendiam
estímulo criativo. A produtos nas estradas, nas chamadas feiras e rotas de comércio. De certa
exposição do assunto era forma, as Cruzadas contribuíram para o renascimento urbano e comercial a
como acontecia nas escolas partir do século XIII. Após as Cruzadas, o Mar Mediterrâneo foi aberto para
inferiores. Diferentemente os contatos comerciais.
das escolas de gramáticas e A Idade Média compreende um período extenso, de mil anos, entre
retóricas que estavam a queda do Império Romano (476) e a tomada de Constantinopla pelos
espalhadas pelas províncias. turcos em (1473).
Fora das localidades nos O período que sucede à queda do Império Romano, chamado de
centros de cultura grega, não Alta Idade Média, é caracterizado pela desagregação da antiga ordem e pela
havia outras universidades divisão em diversos reinos bárbaros, formados após diversas invasões.
sob o domínio romano. Dentro desse contexto, a religião aparece como elemento
agregador. Os chefes dos reinos bárbaros são convertidos ao cristianismo e a
Paul Monroe Igreja Católica se transforma soberana da vida espiritual.
Aos poucos se estabelece uma aliança entre o Estado e a Igreja, que
266
deixa de ser exclusivamente espiritual e se torna efetivamente política.

DICAS
A herança grego-latina permanece, no período de invasões,
resguardada nos mosteiros,afinal os monges são os únicos letrados.
A importância e influência exercida pela Igreja na educação e nos
Saiba mais:
princípios morais, políticos e jurídicos da sociedade medieval são
fundamentais. www.suapesquisa.com/impe
Assim, a educação na Idade Média é marcada pela disciplina e pela rioromano/
influência da religião. O Cristianismo tornou-se a religião oficial do Império www.discoverybrasil.com/gu
Romano. iaroma/alfabetizacao/index.s
html
O romano decadente e os bárbaros godos e vândalos tinha
necessidade de uma preparação de conduta e espírito, só assim poderiam Modelos de Escola na Idade
enfrentar a substituição de novos ideais de vida e de conduta. Média
Afinal a educação e religião grega e romana não ofereceram essa
formação.
Com o cristianismo a educação adquire um caráter novo. O treino
físico e retórico foi substituído por uma disciplina rígida de conduta, o ATIVIDADES
elemento intelectual é trocado pela instrução da doutrina da Igreja e da
prática ao culto.
Qual era novo ideal
A educação neste período tornou-se um regime rígido onde todo o
educacional na Idade
excesso de interesses naturais, deveria ser suprimido, ou seja, tudo que fosse Média?
ligado a este mundo eram um mal.
Como também o desenvolvimento da personalidade e o gosto pelo
estético ou intelectual era considerado um pecado. Assim, Paul Monroe
relata:
Do Século VI até ao XIII as preocupações intelectuais foram
praticamente eliminadas da educação. E quando
readmitidas mais tarde ao escaparam à concepção
disciplinar de educação. Todos os tipos de educação que se
desenvolveram durante o longo período da Idade Média,
antes do Renascimento clássico do século XV, não passaram
de modalidades deste conceito disciplinar. Por intermédio
de um treino rígido, tanto físico como intelectual e moral, o
indivíduo devia prepara-se para um futuro desligado do
presente pelo tempo e pelo caráter. Sob o domínio da Igreja
e do monaquismo este estado futuro tornou-se a 'outra
vida'.Durante todo este período predominou assim uma
nova concepção de educação em completo antagonismo
com a liberal e individualista dos gregos, e com a prática e
social dos romanos. (MONROE, 1976).
O novo ideal educacional era baseado na natureza moral do
homem. Para o cristianismo essa natureza moral era comum a todos, passível
de aplicação universal.
O problema fundamental da educação e da vida moral encontra
uma nova base de vida.
Essa concepção fez com que os cristãos primitivos e medievais
tornassem indiferentes a educação e cultura grega romana. Agora as
267
preocupações são morais e religiosas e não mais intelectuais estéticas e

físicas.
Como se sabe a religião dos gregos e romanos se enquadrava nos
conceitos políticos. O problema ético estava então associado a filosofia.
A ética e a moralidade tornam-se conexão com a religião, passando
a exercer uma influência sobre as massas.
Porém, os padres gregos que tinham sido filósofos, antes da sua

conversão incentivavam o estudo da literatura.
A um esforço desses padres em mostrar que a literatura grega está
cheia de princípios e verdades, de preconceitos e exemplos instrutivos para
uma vida superior.
Os padres da Igreja latina, especialmente entre os cristãos romanos,
o helenismo se tornou sinônimo de hostilidade da Igreja.
Entre eles, destacavam Gregório, Agostinho, Tertuliano acreditava
B GC que um cristão não poderia ser mestre de uma cultura pagã.
GLOSSÁRIO E Agostinho foi o mais influente dos pensadores cristãos na
A F elaboração de um projeto que resolvesse o conflito entre a fé cristã e a
Patrística: cultura clássica.
A Patrística ou filosofia dos Para ele, os clássicos poderiam ser utilizados como instrumentos,
padres da Igreja se como auxiliares para a compreensão da fé. Agostinho entendia que a
caracteriza pela defesa da fé Retórica era útil para reforçar a verdade, porém poderia ser usada para
cristã e de conversão dos apoiar a falsidade. A verdade cristã é suficiente pó si só.
não cristãos. Não se deve desprezar a razão humana, que deve ser utilizada para
compreender a verdade.
Maria Lúcia Arruda Aranha No entanto, dentro do incipiente da teoria da educação cristã
reflete a tensão entre fé e razão; entre aceitação e rejeição da cultura
clássica.
O fato de o cristianismo levar o indivíduo a descobrir o sentido que
deve orientar a sua existência, configura como uma visão pedagógica, um
processo educativo.
Esse processo é explicado por Agostinho no livro – As Confissões-
que trata da história do crescimento e desenvolvimento do homem. Assim,
Conhecimento e fé constituem a meta do processo
educativo. A base do processo é inabalável convicção da
realidade de Deus e da divindade de Cristo. O ponto de
partida é o desejo de conhecer Deus. O elo de ligação que
leva do conhecimento deste mundo mutável, instável e
imperfeito ao conhecimento de Deus é a pessoa de Cristo.
(GILES, 1987)
Agostinho defendia que o ponto fundamental no processo
educativo é o fato de o verdadeiro conhecimento ser inato, colocado na
alma de Deus.
Desta maneira, o saber não é transmitido pelo mestre ao aluno, já
268
que a verdade é uma experiência pessoa que está dentro de cada um.
Na procura de ativar as idéias inatas, o aluno recebe assistência
especial de Deus, independente da iluminação divina. Trata-se de perceber
o reflexo das idéias eternas nas coisas materiais deste mundo.
1.6.2 As escolas medievalistas
A vida da Igreja cristã primitiva era em si mesma uma escola de

enorme importância. Durante aproximadamente mil anos a educação ia
caracterizar pela ausência de elementos intelectuais.
A Igreja estava empenhada na reforma moral do mundo, para a
educação moral dos seus próprios membros.
As escolas catecumenatos tinham o aspecto mais primitivo da vida
da Igreja Cristã que aproximava de uma instrução formal, era na verdade a
preparação dos conversos, jovens e idosos; destinava à instrução na doutrina
e prática de vida cristã.
As escolas catequéticas usam o mesmo método das escolas
catecumenatos, porém põem a filosofia e a retórica- o saber grego á
disposição da Igreja Cristã.
As escolas episcopais e as escolas das catedrais são organizadas
pelos bispos para preparar o clero. Os sacerdotes foram submetidos às regras
ou cânone, possibilitando o controle do trabalho dessas escolas.
Com a destruição da cultura romana pelos bárbaros, a educação
ficou nas mãos da Igreja, estas escolas juntamente com os mosteiros eram as
únicas existentes no Ocidente.
Com relação à educação como disciplina moral, o monaquismo,
significa a organização de homens que fizeram votos de vida religiosa e que
vivem de acordo com as regras de conduta.
Assim, tem religiosos ao clero regular (vivem sob regra especial) e ao
clero secular (não vivem sob regra especial), tendo contato com a vida do
povo.
Observa-se que as escolas episcopais destinavam a preparação do
clero secular, as escolas nos mosteiros e a dos frades mendicantes foram
denominadas congregações de ensino, justamente por desenvolverem o
trabalho educativo.
O monaquismo foi um sistema de educação escolar destinado a
formação do caráter moral e religioso.
As escolas nos mosteiros ensinavam-se as artes de leitura, de Esse
ensino era considerado pobre e destinava-se aos meninos que seguiriam a
269
vida monástica.
DICAS Os mosteiros foram os grandes depositários da literatura e do saber,
principalmente da literatura dos antigos.
Os monges produziram materiais se destacando as discussões das
O nome Escolástica, surge
sete artes liberais (trivium - gramática, retórica, filosofia - e quadrivium -
por ser a filosofia ensinada
aritmética, geometria astronomia e música), que significava o conjunto do
nas escolas.
saber.
Maria Lúcia Arruda Aranha
1.6.3 A escolástica
ATIVIDADES
A educação como disciplina intelectual foi denomina escolástica,

O que foi a escolástica? que predominou do século XI ao século XV.
A escolástica contribui para a criação das universidades e dominou
o trabalho destas instituições durante 4 séculos, produzindo uma vasta
B GC literatura com características próprias.
GLOSSÁRIO E A finalidade do pensamento escolástico foi a atitude de obediência,
A F aceitação de todas as doutrinas, declarações da Igreja.
A partir das verdades formais dogmaticamente estabelecidas,
Escolástica:
hostilizava todo estado de dúvida, investigação considerada pecaminosa.
Para Monacorda, a
O objetivo era apoiar a fé na razão, ou seja, revigorar a vida religiosa
escolástica é uma cultura
e a Igreja pelo desenvolvimento intelectual.
nova, totalmente medieval
A fé era considerada superior a razão, agora as doutrinas da Igreja
e cristã. Esta cultura herda a
formuladas anteriormente, deveria ser analisada, definidas e sistematizadas.
língua latina das tradições
Para tanto
clássicas. Tendo como
A educação escolástica estava incluído neste objetivo mais
característica na sua amplo. A educação escolástica visava desenvolver o poder
elaboração a assunção de formular as crenças num sistema lógico e de expor e
como patrimônio cultural, defender tais definições de crenças contra todos os
argumentos que pudessem ser levantados contra elas. Ao
os textos da tradição
mesmo tempo, empenhou-se em evitar o desenvolvimento
hebraica do Velho e do de uma atitude crítica de espírito perante os princípios
Novo Testamento. fundamentais já estabelecidos pela autoridade. (MONROE,
1976).
Mário A. Monacorda Na realidade a escolástica deveria sistematizar o conhecimento

dando-lhe formas científicas, porém o pensamento escolástico acreditava
que o conhecimento era primeiramente de caráter teológico e filosófico.
A forma científica valorizava a lógica dedutiva, assim essa educação
conseguiu elaborar vários sistemas de conhecimento abrangendo a área de
seu interesse.
Para Paul Monroe,
A escolástica constitui a completa redução do pensamento
religioso a forma lógica. Como esta organização decorreu
inteiramente das obras de Aristóteles, a escolástica é
270
definida, freqüentemente, como a união das crenças cristãs

com a lógica aristotélica. Todos os ramos do conhecimento DICAS
eram subordinados à religião. Todo conhecimento legítimo
devia ser sancionado pela Igreja, devia apresentar a
possibilidade de ser situado no sistema de pensamento
escolástico e reduzir-se à forma lógica adequada. Isto era a A nova cultura escolástica
tarefa dos escolásticos. proporciona escolas a
Diferentemente da organização das escolas catequética, de todas as crianças. “É a nova
perguntas e respostas, na escolástica prevalece a forma lógica sistematizada. atitude cristã de abertura da
A matéria era dividida em partes, capítulos, subcapítulos; sendo educação a todos (mais
que cada tópico era rigorosamente analisando conforme a lógica aristotélica. aculturação que instrução)”.
Entre os grandes escolásticos destacam-se Alexandre de Hales, que
foi o primeiro dos escolásticos a ter conhecimento da filosofia de Aristóteles, Mário A. Monacorda
Boaventura, Alberto Magno, Tomás de Aquino que foi o mais importante
dos escolásticos.Sua obra representa a culminância da escolástica.
Para Tomás de Aquino, a educação é uma atividade que torna
aquilo que é potencial em atual. Como o homem tem uma natureza
corrompida, a atividade de ensino depende das Santas Escrituras e da
providência divina.
A educação para Tomás era um meio para atingir o ideal da verdade
e do bem, assim superaria as tentações do pecado
1.5.4 As universidades
As universidades surgem paralelamente ao surgimento da

economia mercantil das cidades e à sua organização em comunas.
Um novo processo na instrução desponta com o aparecimento
dos mestres livres principalmente os clérigos que ensinam aos leigos.
A confluência espontânea de clérigos de diversas origens, que
afastavam dos mosteiros ou para assistirem aulas de algum doutor famoso
ou aproveitando a licença obtida ou arrancada, constituíram as associações
que posteriormente se tornaram universidades.Conforme descreve
Monacorda:
...Munidos da licencia docendo concedida pelo
magischola, ensinando fora das escolas episcopais e
frequentemente para evitar concorrência, fora dos muros da
cidade ( extra muros civitatis), eles satisfazem as exigências
culturais das novas classes sociais.
Assim, as universidades foram organizadas sob o governo de

natureza democrática, localizavam-se em lugares remotos escolhidos pelos
mosteiros.
O privilégio das universidades era conferido aos mestres e
estudantes e aos subordinados, os privilégios do clero.
Esses privilégios eram a isenção do estudante ao serviço militar, a
271
jurisdição interna (as universidades poderiam julgar os seus próprios

membros), jurisdição civil e o privilégio da colação de grau que era a licença
ATIVIDADES para lecionar.
Antes somente a Igreja concedia esse privilégio por intermédio do
Assista ao filme: arcebispo, do bispo assim, a Igreja controlou o ensino.
O Nome da Rosa Pode-se dizer que a educação universitária era:
Totalmente livresca feita por uma seleção muito limitada de
Faça um debate no Fórum livros em cada campo, livros que eram aceitos como se suas
palavras fossem a absoluta é a última verdade. Era dirigida
com seus colegas sobre as
muito mais para o domínio da forma e para o
bibliotecas, as universidades desenvolvimento do poder de discursos formais,
e ao acesso as publicações especialmente argumentação, do que para a aquisição de
na Idade Média conhecimento ou para a busca da verdade no sentido mais
amplo, ou mesmo para familiarizar o estudante com aquelas
fontes literárias do saber que, embora ao seu alcance,
estavam fora da aprovação eclesiástica ortodoxa.
(MONROE, 1976).
A influência política das universidades foi importante, devido seu
modelo de organização democrática. Era um ambiente livre para assuntos
DICAS
políticos, eclesiásticos e teológicos.
Thomas Giles explica que:
Sugestão de Filmes: De todas as instituições educativas que surgiram desde a
A Idade Média: a Antiguidade, é a universidade que exerce mais influência na preparação da
mentalidade época moderna e contemporânea.
Em Nome de Deus 1.6.5 A cavalaria
Saiba mais: A cavalaria representa a organização e reconhecimento dos mais

http://www.suapesquisa.co elevados ideais sociais da sociedade secular.Consiste em uma educação
m/idademedia/ voltada para a disciplina social.
www.brasilescola.com/histor A instituição da cavalaria representava o treino em ideais e

iag/idade-media.htm atividades da cavalaria que constituía a educação para parte dos membros
da nobreza.
http://www.historiadaarte.co
m.br/idademedia.htm Os ideais eram baseados na concepção de virtude pessoal, nas
palavras de Conrnish abud Monroe 'a cavalaria ensinou ao mundo o dever
do serviço nobre prestado voluntariamente. Exaltou a coragem e a iniciativa
Castelos Medievais
na obediência à regra, consagrou as proezas militares ao serviço da Igreja'
Feudalismo
No fim da Idade Média, os interesses individualistas encontram
Baixa Idade Média
expressão nas literaturas vernácula, no comércio, e nos novos interesses
Cruzadas na Idade Média
intelectuais que com a influência dos sarracenos e dos frades (Ordem
Arte Medieval Franciscana) surgem novos tipos de escolas.
Trovadorismo Essas mudanças tinham a intenção de acabar com a unidade de
Peste Negra pensamento e vida, característico da Idade Média.
Igreja Medieval
272
REFERÊNCIAS
ARANHA, Maria Lucia de Arruda. História da educação e da pedagogia:

geral e Brasil. 3 ed. São Paulo: Moderna, 1990.254 p.
MANACORDA, M. A. História da Educação: da antiguidade aos nossos
dias. São Paulo: Cortez/ Editores Associados, 1989.
PETITAT, A. Produção da escola/produção da sociedade: análise sócio-
histórica de alguns momentos decisivos da evolução no ocidente. Porto
FILHO, L. M. de F. Movimentos e Idéias Educacionais. In: SALGADO,
M.U.C, MIRANDA, G. Coleção Veredas - Formação superior de
professores; módulo 3. Belo Horizonte, SEE-MG, 2002.
GILES. T. R. História da Educação. São Paulo. EPU, 1987.
MONROE, P. História da Educação. Trad. Idel Becker. São Paulo, Nacional,
1976.
Sites:
http:// portal.mec.gov.br
www.cervantesvertical.com
www.dominiopublico.gov.br
http//rived.mec.gov.br
www.webeduc.mec.gov/educacionais
www.ibge.gov.br
273
2
UNIDADE 2
A EDUCAÇÃO NO PERÍODO DO RENASCIMENTO
Nesta unidade trataremos da educação no período do

Renascimento. O estudo tem como objetivo principal analisar as
transformações políticas, econômicas e sociais e artísticas do período
renascentista, e que influenciaram a educação ocidental.
Na unidade, abordaremos os últimos séculos da idade média,
quando a cultura européia recebeu grande impulso que culminou com pré –
renascimento. Nesse período, a educação retomou os antigos ideais
clássicos que defendiam a conjunção harmoniosa do homem com a
natureza. Os pensadores da época também eram, em sua maior parte,
mestres e percorriam a Europa difundindo suas idéias. Esse primeiro período
Renascentista durou poucos anos, sendo encerrado pelo início da Reforma.
O otimismo renascentista foi paralisado pelas lutas religiosas, e as instituições
eclesiásticas e estatais começaram a se assustar. A liberdade dos educadores
foi cortada e no mundo católico teve início uma profunda decadência das
universidades. Os efeitos da Reforma na educação se fizeram sentir a longo
prazo. Um dos mais importantes efeitos foi a extensão do ensino primário.
Com a Contra-Reforma, os países católicos ganharam novas instituições de
educação: os colégios. Foi criado um modelo institucional destinada aos
filhos das classes privilegiadas, sendo desenvolvidos métodos de grande
refinamento psicológico. O ideal da educação renascentista tinha sido o de
formar o homem capaz de dominar todos os campos do conhecimento,
desde a arte até a ciência. Tarefa impossível. O desenvolvimento das
técnicas, adiantando-se muitas vezes ao das ciências puras, impôs a
especialização dos saberes, num mundo em que a arquitetura, a arte da
guerra, a navegação e as finanças ficavam cada vez mais em mãos de um
grupo reduzido de especialistas.
Ao final deste estudo, pretendemos que você seja capaz de:
compreender as principais transformações ocorridas no período
renascentista e suas contribuições na educação ocidental; conceituar o
renascimento; caracterizar o pensamento humanista; identificar os
principais fatores que provocaram a reforma e contra reforma; refletir sobre
a base do pensamento pedagógico renascentista. Para uma melhor
compreensão, a unidade foi dividida nas seguintes seções:
2.1 Renascimento
2.2 O renascimento cultural, científico e artístico
2.3 O renascimento humanista
2.4 A reforma e a contra-reforma
2.5 O iluminismo
2.6 O pensamento pedagógico renascentista iluminista
2.7 O surgimento dos sistemas escolares
274
Preparado para iniciar a nossa viagem? Então vamos lá...
DICAS
2.1 O RENASCIMENTO
O renascimento foi principalmente um movimento de

individualismo. Os traços característicos do período são as
tentativas para derrubar, na igreja, no estado, nas
Para saber mais sobre o
organizações industriais e sociais, na vida intelectual e
educacional as diversas formas de autoridade dominantes renascimento acesse o site
durante a idade Média. (MONROE, 1985, p.171). http://www.suapesquisa.co
O Renascimento clássico dos séculos XV e XVI foi marcado por um m/renascimento/
movimento intelectual, estético e social. Período também conhecido como
o fim da Idade Média e nascimento da modernidade, ou seja, a maneira
moderna de ver o mundo. Os valores dominantes na idade Média são
substituídos por uma mentalidade moderna, tais como: o humanismo, o
racionalismo e o individualismo.
No humanismo desloca-se o eixo de um mundo centrado em Deus
(teocêntrico) para a construção de uma outra maneira de ver o mundo, ou
seja, um mundo centrado no homem (antropocêntrico) denominado cultura
humanista.
O racionalismo retira do centro a visão do mundo focado na fé para
explicá-lo por meio da razão, denominada cultura racionalista.
O individualismo contrapõe o aspecto coletivo e fraternal de
cristandade centrando-o na valorização do individualismo associado ao
espírito de competição e concorrência comercial.
Esse período se configura como transição do Feudalismo para o
Capitalismo, as artes, o pensamento e o conhecimento científico passaram
por um processo de muitas mudanças, que foi denominado Renascimento
Cultural. O termo renascimento deve der entendido como a retomada
(renascer) do estudo de textos da Cultura Clássica.
O Renascimento foi um movimento de exaltação do
homem. Tanto o grego antigo como o homem moderno
esteve preocupado em compreender a origem do homem,
porém chegaram a conclusões diferentes. Ambos se
preocupavam em estabelecer a compreensão do mundo em
bases racionais, porém olhavam o mundo de formas
diferentes. Os renascentistas rejeitaram os padrões definidos
pela igreja católica. Assim surgiu o humanismo substituído o
teocentrismo medieval pelo antropocentrismo.
Com o Renascimento surge um novo conceito de homem. O
indivíduo passou a ter a sua própria história e a sociedade também. A relação
entre indivíduo e a realidade na qual ele está inserido se entrelaçam: o
passado, o presente e o futuro transformam-se em criações humanas. O
tempo e o espaço se humanizam e o infinito transforma-se numa realidade
social.
Com o Renascimento surge um novo conceito de homem. O
275
indivíduo passou a ter a sua própria história e a sociedade também. A relação

entre indivíduo e a realidade na qual ele está inserido se entrelaçam: o
passado, o presente e o futuro transformam-se em criações humanas. O
tempo e o espaço se humanizam e o infinito transforma-se numa realidade
social.
O Renascimento representou a redescoberta do conhecimento e
do estudo fora do âmbito daquelas matérias permitidas pela Igreja. Os
renascentistas preocupavam-se principalmente com as questões ligadas à
vida humana, por isso o movimento é identificado com o humanismo.
O Renascimento estende-se por todos os aspectos da sociedade
sejam eles, políticos, econômicos, culturais, sociais, artísticos, envolvendo a
vida de todos, influenciando nas maneiras de pensar, nas práticas morais,
nos ideais éticos, religiosos, na ciência. Estes aspectos aparecem ligados e
num mesmo período, afetando as estruturas básicas da sociedade e
provocando alterações desta estrutura social e econômica.
(...) o processo de valorização da humanidade não significou
uma ruptura com a religião, as pessoas tornaram descrentes.
O humanismo renascentista não rompeu com a idéia
criacionista, ou seja, manteve a idéia de que Deus criou a
Terra e as pessoas, mas mudou a relação entre esses
elementos. O mundo não era mais pensado como um lugar
PARA REFLETIR
de sofrimento e sim um lugar de delícias, onde o ser humano,
a mais perfeita das criações divinas, foi colocado para ser
feliz, para usufruir dos benefícios e das belezas de tudo o que
o rodeia, inclusive do próprio corpo. (PETTA, 1999).
A classe burguesa: O Renascimento surgiu na Itália, que era o principal pólo comercial
A maneira de pensar do daquele momento. Ricos e poderosos membros da sociedade italiana
humanismo associa-se às despertaram-se primeiramente, para a necessidade de superar a
transformações econômicas mentalidade feudal. Surgem diversos mecenas, patrocinando artistas,
que vinham ocorrendo intelectuais e cientistas, no aprimoramento de sua cultura. As cidades
desde o final da Idade italianas acabam por atrair inúmeros sábios bizantinos, que por terem
Média, com o preservado muito da cultura greco-latina, acabam por contribuir para o
desenvolvimento das desenvolvimento renascentista.
atividades artesanais e Partindo da Itália, o Renascimento difundiu-se por diversas nações
comerciais dos burgueses, européias, sendo grandemente favorecido pelo rápido fortalecimento
que eram os amigos servos comercial e urbano, que atingiu grande parte da Europa Ocidental entre os
libertos. séculos XIV e XVI, caracterizado pela retomada dos valores da cultura greco-
A Revolução Comercial do romana, ou seja, da cultura clássica. Esse momento é considerado como um
século XVI se caracteriza importante período de transição envolvendo as estruturas feudo capitalistas.
pelo novo modo de
produção capitalista, que 2.2 O RENASCIMENTO CULTURAL, CIENTÍFICO E ARTÍSTICO
acentua a decadência do
feudalismo, cuja riqueza era No campo da produção cultural esse movimento atingiu a elite das
baseada na posse de terras cidades prósperas mudando a qualidade da obra intelectual e o aumento da
(ARANHA, 1996, p. 87) produção cultural. O desenvolvimento quantitativo foi favorecido pela
276
imprensa e ação de mecenas.

O desenvolvimento da imprensa através do alemão Johann
Gutemberg (1400-1468) desenvolveu o processo de impressão com tipos
móveis de metais, o que facilitou a divulgação da literatura em maior
quantidade. Os mecenas (homens ricos) patrocinaram trabalhos artísticos e
intelectuais renascentistas, os mecenas eram constituídos por banqueiros,
monarcas e até Papas.
No campo artístico o renascimento provocou mudanças nas
técnicas e temáticas. Os artistas passaram a criar obras relacionadas ao
mundo físico e aperfeiçoaram a técnica da perspectiva criando a ilusão de
profundidade e a pintura a óleo, criando também cores vivas, fortes e
bonitas. A arte passou a explorar além dos temas religiosos ou temas tais
como a mitologia, cenas do cotidiano, o corpo humano. Os artistas passaram
a assinar suas obras abandonando o anonimato e humildade medieval.
No campo cientifico o renascimento contribuiu para o
desenvolvimento do espírito critico racionalista, voltado para a
experimentação das hipóteses e exame dos problemas. Criou-se um novo
perfil de cientista. Dentre os principais cientistas do renascimento científico
destacam-se:
Fonte: http://paginas.terra.com.br/servicos/Leonardo da Vinci (1452-1519)
lbiagioni/leonardo_da_vinci.htm
que desenhou o primeiro mapa do mundo
focalizando a América. Elaborou os
p r i n c í p i o s d a m á q u i n a a v a p o r,
desenharam a anatomia do corpo humano
e outros animais, projetor diversos
Figura 14: A Última Ceia engenhos voadores e máquinas de guerra.
Recebe também destaque outras obras
igualmente importantes tais como a última ceia, a Monalisa, a Virgem dos
Rochaedos.
Nicolau Copérnico (1548-1600) que defendia que o universo era
um todo infinito e afirmava que Deus deveria ser visto como um princípio
inteligente que deu origem ao universo. Foi condenado à fogueira por um
tribunal da Inquisição. DICAS
Paracelso (1493-1541) realizou estudos no campo da medicina
farmacêutica e dos fundamentos físico-químicos dos processos vitais
Miguel Servet (1511-1553) realizou dissecação de cadáveres e
Para saber mais sobre os
descobriu o funcionamento da pequena circulação sanguínea foi
cientistas do renascimento
condenado a fogueira sendo queimado em Genebra.
acesse:
Galileu Galilei (1534-1662) desenvolveu o telescópio, confirmou a
http://www.tg3.com.br/rena
teoria de Copérnico. Negou suas descobertas científicas para se livrar da
scimento/renascimento_cult
pena de morte imposta pelo tribunal da inquisição É chamado de pai da
ural.htm
física.
277
Em síntese, o Renascimento traz como principais características o

florescimento das artes, e um forte despertar de todas as formas de
pensamento. A redescoberta da antiga filosofia, da literatura, das ciências e a
evolução dos métodos empíricos de conhecimento caracteriza todo este
período que se inicia no séc. XV e prolonga-se até o séc. XVII. Em oposição
ao espírito escolástico e ao conceito metafísico da vida, busca-se uma nova
maneira de olhar e estudar o mundo atual. Esse naturalismo vincula-se
estreitamente à ciência empírica e utiliza suas descobertas para aplicá-las nas
obras de arte. Os novos conhecimentos da anatomia, da fisiologia e da
geometria são prontamente incorporados, possibilitando, por exemplo, a
representação do volume pelo uso da perspectiva, dos efeitos de luzes e
ATIVIDADES cores. Do ponto de vista filosófico, surge uma nova concepção do mundo e
do destino do homem, uma visão mais realista e humana dos problemas
morais.
Por que a invenção da
O homem vitruviano de Leonardo da Vinci sintetiza o ideário
imprensa foi importante
renascentista: humanista e clássico. O Renascimento está
para o Renascimento? associado ao humanismo, o interesse crescente entre os
acadêmicos europeus pelos textos clássicos, em latim e em
grego, dos períodos anteriores ao triunfo do Cristianismo na
cultura europeia. No século XVI encontramos paralelamente
ao interesse pela civilização clássica, um menosprezo pela
Idade Média, associada a expressões como "barbarismo",
"ignorância", "escuridão", "gótico", "noite de mil anos" ou
"sombrio". (Bernard Cottret).
2.3 O RENASCIMENTO HUMANISTA
O renascimento se caracterizou pelo humanismo, racionalismo e

individualismo. Enquanto o renascimento se manifestou principalmente nas
artes, na literatura e na filosofia, o humanismo representou tendência
semelhante no campo da ciência.
Os humanistas eram homens letrados profissionais,
normalmente provenientes da burguesia ou do clero que,
por meio de suas obras, exerceram grande influência sobre
toda a sociedade; rejeitavam os valores e a maneira de ser da
Idade Média e foram responsáveis por conduzir
modificações nos métodos de ensino, desenvolvendo a
análise e a crítica na investigação científica.
Assim, o homem passa a perceber a sua importância como um ser
racional, deixa de ser dominado pelos senhores feudais. Nesse período o
homem troca os valores dominantes da idade média por novos valores
baseado no homem como o centro de um mundo compreendido de uma
maneira moderna.
O movimento dos humanistas, que se esforçavam para modificar o
padrão de estudos tradicionais das universidades medievais controladas pela
Igreja, voltado para as três carreiras tradicionais: direito, medicina e teologia,
e incluir os estudos humanos como a poesia, a filosofia, a história, a
278
matemática e a eloqüência.
DICAS
Os humanistas, portanto, tentavam abolir a tradição intelectual
medieval e construir uma nova cultura inspirada na cultura antiga que
valorizava o individuo, os feitos históricos, a vontade e a capacidade de ação
do homem, sua liberdade de atuação e de participação na vida das cidades Sugestão de filme:
(antropocentrismo). O Nome da Rosa
Dentro do humanismo houve inúmeras correntes diferentes que se Diretor: Jean Jacques
distinguiam de acordo com a prática a que se dedicavam a temática que Annaud
abordavam e a tradição filosófica da Antiguidade a que se ligavam. Data: 1986
Homens e entidades encarregados de preservar a cultura Inspirado na obra
tradicional se opuseram aos humanistas e passaram a
homônima de Umberto
persegui-los, Dante e Maquiavel foram exilados,
Campanella e Galileu foram presos e torturados, Thomas Eco. Na península Itálica
Morus foi decapitado, Giordano Bruno e Dolet foram medieval, um monge
queimados pela Inquisição, entre outros. Esse clima de investiga uma sucessão de
insegurança vivido pelos humanistas fez com que se
crimes em um mosteiro
estabelecesse entre eles um laço de solidariedade
internacional através de toda a Europa. Eles trocavam benetitino. A partir dessa
informações, livros, idéias, hospitalidade e assim, eram trama, o filme mostra as
estimulados e suas teorias se espalhavam. diversas posições e
Na cidade de Florença surgiu o platonismo, uma das mais correntes de pensamento da
significativas correntes do pensamento humanista, que consistia no Igreja às vésperas do
conhecimento rigoroso das leis e propriedades da natureza para transpô-la
com a máxima harmonia nas obras de arte mediante a elaboração
matemática precisa.
A cidade de Pádua, ligada a corrente aristotélica, tornou-se um
centro de estudos voltado principalmente para a medicina e os fenômenos ATIVIDADES
naturais, desligado de preocupações teológicas.
No norte da Europa desenvolveu-se a corrente chamada de
humanismo cristão, que condenava a ganância da Igreja, a exploração das Diferencie as três correntes
imagens e relíquias, o formalismo vazio dos cultos e a venda de indulgências. humanistas.
Os utopistas eram outra corrente do pensamento humanista. Eles
concebiam uma comunidade ideal, puramente imaginária, onde os homens
vivem e trabalham felizes, com fartura, paz e mantendo relações fraternais.
Os utopistas desejavam o fim da imprevisibilidade da História e dos conflitos
sociais.
2.4 A REFORMA E CONTRA-REFORMA
A Reforma Protestante foi um movimento religioso,

econômico e político de oposição à Igreja Católica, que
resultou na fragmentação da unidade cristã e na origem do
protestantismo.
Esse período é marcado por uma nova forma de pensar, pela
ascensão da classe burguesa, desenvolvimento nas relações de produção de
capital e trabalho e pela formação dos Estados Absolutistas. O homem é
279
Fonte: http://www.luteranos.com.br/
PARA REFLETIR contentimages/LUTERANOS/quemso
mos/Martim%20Lutero%2003.jpg posto como centro das atenções e o pensamento
científico começa a questionar algumas afirmações
A criação de uma rede de vigentes até então, e dentre elas, as religiosas. Existia
ensino público foi planejada naquele contexto a necessidade de uma nova
pelos reformadores religião mais sensível e que não fosse tão mal
luteranos a pedido de compreendida e mal conhecida como o
governantes que catolicismo.
perceberam a urgência de Figura 15: Lutero
oferecer instrução ao povo. Muitos dos pensadores da época apesar de
O interesse dos príncipes replicarem muitos aspectos do sistema vigente e até mesmo da igreja
era fortalecer seus domínios ocidental eram religiosos e tinham fé. Uma vertente do pensamento
num tempo de constantes humanista leva a uma maior reflexão do papel da igreja e das verdades que
hostilidades entre os ela pregava. A Europa se vê envolta numa efervescência contestadora, o que
Estados. "Lutero argumentou acaba chegando às bases da Igreja Romana.
que o dinheiro investido em Tradicionalmente diz-se que a Reforma Protestante foi iniciada por
educação seria menor que o Martinho Lutero, monge agostiniano alemão (1483 – 1546), cujo
gasto com armas e traria pensamento sofreu profunda influência de São Paulo de Tarso.
mais benefícios" Foi Lutero, especialmente, quem deu impulso prático e força
política à programação de um novo sistema escolar, voltado
(ALTMANN, 1994).
também à instrução de meninos destinados não à
continuação dos estudos mas ao trabalho. “Mesmo se não
existisse nem alma nem inferno – escrevia ele -, deveríamos
ter escolas para as coisas deste mundo”. (MANACORDA,
2004, p. 196).
Em 1517, Martinho Lutero expôs em Wittenberg suas famosas "95
Teses Contra a Venda de Indulgências", sendo excomungado e correndo o
risco de ser martirizado pela Igreja. Lutero encontrou terreno fértil à sua
pregação nas regiões em que era interessante aos nobres se apoderarem das
terras da Igreja Católica. Aliando-se aos príncipes, conseguiu principalmente
o apoio do Imperador do Sacro Império Romano-Germânico Carlos V. As
doutrinas luteranas causaram grande agitação, principalmente sua idéia
subversiva de confiscar os bens da Igreja.
“(...) as classes destinadas à produção são consideradas não
mais como os principais destinatários da catequese cristã,
mas também como participantes ativos no processo comum
da instrução; Lutero se põe o problema da relação instrução
– trabalho. Se a necessidade de ler as Sagradas Escrituras e a
capacidade de cada um interpretar a palavra divina nelas
contida está na base desta nova exigência da cultura popular,
é porém o desenvolvimento das capacidades produtivas e a
participação das massas na vida política que exigem este
processo”. (MANACORDA, 2004, p. 198).
A reforma teve implicações relevantes na educação, Martinho
Lutero insistia em suas pregações que o ensino deveria ser ministrado a
todos, nobre, plebeu rico e pobre. Defendeu que a educação não devia por
mais tempo ser pela religião e pela igreja.
280
Ainda que não houvesse alma,ou céu, nem inferno, seria

necessário haver escolas para a segurança dos negócios deste
mundo, como a história dos gregos e romanos claramente
nos ensina. O mundo tem necessidade de homens e
mulheres educados, para que os homens possam governar o
pais acertadamente e para que as mulheres possam criar
convenientemente seus filhos, dirigir os seus criados e os
negócios domésticos. (MONROE, 1985,p.179).
Reforma foi aprofundada por alguns de seus Fonte: http://www.geocities.
com/zoenio/calvin.jpg
seguidores, com particular ênfase a João Calvino (1509
– 1564) que dinamizou o movimento protestante
através de novos princípios, como o da predestinação
absoluta.
Diante dos movimentos protestantes, a
reação inicial e imediata da Igreja católica foi punir os
rebeldes, na esperança de que as idéias reformistas não
Figura 16: Calvino
se propagassem e o mundo cristão recuperasse a
unidade perdida. Atitude que não conseguiu deter a expansão do
protestantismo.
Diante disso, desencadeou um amplo movimento de moralização
do clero e de reorganização das estruturas administrativas da Igreja católica,
que ficou conhecido como Reforma Católica ou Contra-Reforma. Seus
principais líderes foram os papas Paulo III (1534-1549), Paulo IV (1555-
1559), Pio V (1566-1572) e Xisto V (1585-1590).
Para isso, estabeleceu um conjunto de medidas, adotadas pelos
líderes da Contra-Reforma, tendo em vista deter o avanço do
protestantismo. Entre essas medidas, destacam-se a aprovação da ordem
dos jesuítas, a convocação do Concílio de Trento e o restabelecimento da
Inquisição.
No Concílio de Trento (1545 – 1563), a Igreja Católica estabeleceu
um conjunto de medidas defensivas e ofensivas. A fim de impedir a
contaminação pelo protestantismo dos países ainda não atingidos, criou:
? um Index Librorum Prohibitorum (Índice de Livros Proibidos),
dentre os quais encabeçavam as obras de Lutero, Calvino, etc;
? reativou o Tribunal da Santa Inquisição, com a finalidade de
reprimir heresias;
? criou o catecismo, catequese e os seminários com vistas a
discutir e persuadir os fiéis reconquistando o terreno perdido e
? incentivou as novas ordens de pregadores apostólicos romanos,
responsáveis pela catequese no novo mundo. Neste contexto, surge a
Companhia de Jesus, de Inácio de Loyola, subordinada diretamente ao papa
e que levava sua pregação ao continente americano e até à Ásia.
O cerne da contra Reforma em relação a educação foi a criação da
companhia de Jesus para fortalecimento da pregação, da confissão e do
ensino. Foi criado a Ratio Studiorum, ou Sistema de Estudo,do qual originou-
281
se o modelo de educação brasileira .Tinham pouco interesse pela educação

das massas e dedicavam-se a educação dos líderes. Instituíram-se duas
classes de escolas: os colégios inferiores e colégios superiores.
Mantinham as instituições em perfeita organização administrativa.
A ordem era dividida em províncias administrativas, no setor educativo
presididas por um provincial subordinado ao geral e chefe do reitor,
subordinado ao reitor estavam os prefeitos de estudos , os inspetores de
ensino e os professores. O prefeito de estudos e reitor que fiscalizavam a
classe e preparação de todos os mestres para assegurar o resultado favorável
em todas as escolas. Os estudantes também podiam exercer a fiscalização
um sobre o outro, para isso eram divididos em grupos sob a direção de
monitores e aos pares. O ensino era ministrado de preferência por
professores que tinham estudado no colégio inferior e superior da ordem.
O método de ensino jesuítico caracterizava-se pelas revisões
freqüentes da matéria.Cada dia começava com a revisão do
dia anterior;cada semana que terminava com uma revisão.
Cada ano, com uma revisão do trabalho anual, e, finalmente,
o estudante destinado a ordem via o curso inteiro,
ensinando-o. (MONROE, 1985,p.186).
2. 5 O ILUMINISMO
O iluminismo consiste em um movimento cultural e intelectual,

surgido na Europa, do século XVII, fundamentado no uso e na exaltação da
razão. Abordava o conhecimento, a liberdade e a felicidade como os
objetivos do homem. A visão iluminista defendia a possibilidade de cada ser
humano ter consciência de si mesmo e de seus erros e acertos e de ser dono
do seu destino.
A crítica iluminista foi voltada contra a tradição e a autoridade
daqueles que tomaram para si a tarefa de guiar o pensamento e contra o
dogmatismo. A luta contra as verdades dogmáticas foi na esfera política em
oposição ao absolutismo monárquico. Houve alguns casos que os monarcas
apoiaram e estimularam as novas idéias, atitudes que ficou conhecida como
despotismo esclarecido, pois esse apoio era superficial e regido por
conveniências políticas ou estratégicas.
O movimento iluminista foi marcado pela influência que os
empreendimentos científicos do século XVII e início do século XIII tiveram
sobre as novas idéias, a substituição de um Deus responsável pelos
acontecimentos humanos por deísmo, que valoriza a idéias abstrata de Deus
como princípio ordenador da natureza, criador do mundo, mas que não
intervém diretamente nele.
O pensamento ocidental, antes tão marcado pelo misticismo
religioso, conheceu nos séculos XVII e XVIII, uma nova
possibilidade de construção sustentada no racionalismo. O
mundo físico e seus fenômenos deixavam de ser justificados
pela religião e passavam a ser explicados pela razão.
282
Os ideais iluministas eram profundamente otimistas em relação ao

ser humano e à sua capacidade de controlar e conhecer tudo o que o rodeia.
No plano social, esse otimismo se traduziu na crença de que os homens são
agentes históricos, que somos capazes de conduzir a história de acordo com
os nossos interesses. No campo político, o otimismo das Luzes foi a base de
sustentação ideológica das revoluções burguesas. Os preceitos de Igualdade,
Liberdade e Fraternidade, presentes na Revolução Francesa, foram a
derivação política das teses racionalistas.
O Movimento das Luzes realizou uma ampla crítica à forma do
poder absolutista vigente e propôs uma nova maneira de entendimento da
vida social. Desse modo, a atuação dos iluministas ultrapassou o campo
científico, e o racionalismo foi aplicado à análise social em aspectos como o
das relações sociais, da relação entre o governante e os governados, da
relação do rei com o Estado e a religião. O pensamento iluminista, a um só
tempo, refletia o panorama histórico do século XVIII e sedimentava o
processo político-revolucionário que teria início no final daquele mesmo
século.
As principais formulações do pensamento político do Iluminismo
são as críticas ao absolutismo; à tese do direito divino dos reis; a à
participação da Igreja na vida pública; e a defesa do contrato como
mediador das relações sociais.
Rosseau em sua obra Contrato Social busca conciliar os
interesses particulares e os interesses públicos, criando um
Estado ideal em que todas as pessoas participam diretamente
do governo, e as decisões são tomadas de acordo com a
vontade geral.
O séculos XVII e XVIII conheceram um grande desenvolvimento
científico em várias áreas do conhecimento. Os iluministas e seus
precursores foram responsáveis por importantes descobertas científicas e
pela reestruturação do pensamento ocidental.
As descobertas e teorias elaboradas durante o transcorrer do século
XVII prepararam o terreno para a revolução no conhecimento que iria
acontecer no século seguinte. Dessa forma, graças à ação dos intelectuais do
século XVII, os filósofos e demais cientistas do século XVIII foram herdeiros
de um campo de análise e de conhecimento muito mais amplo e menos ATIVIDADES
dogmático, o que lhes permitiu grande avanço nos vários ramos do
conhecimento e resultou no Iluminismo.
Os principais pensadores e cientistas do Século das Luzes foram: O que significou o
Rosseau - defende o contrato social; Iluminismo para a
Isaac Newton – deduziu o princípio da gravitação universal; humanidade?
Fahrenheit e Celsius – descoberta do termômetro; Descreva as principais
Benjamim Franklin – percebeu que o raio é uma descarga elétrica e características do
criou o pára-raios; movimento iluminista.
Lavoisier – teoria de “que nada se perde e nada se cria”;
283
Montesquieu e Voltaire – defendiam a Monarquia Constitucional;

Kant – entende que o conhecimento do mundo exterior envolve
tanto a experiência (Empirismo) quanto o uso de conceitos metafísicos, os
quais não aparecem com a experiência (uso da razão). Assim, sua tese
juntava os dois princípios fundamentais do pensamento do século XVIII.
2.6 O PENSAMENTO PEDAGÓGICO RENASCENTISTA/ILUMINISTA
O movimento renascentista envolveu uma nova sociedade

e, deste modo novas relações sociais em seu cotidiano. A
vida urbana passou a ter um novo comportamento. Isso
significa que o renascimento não foi um movimento de
alguns artistas, mas uma nova concepção de vida adotada
por uma parcela da sociedade, e que será exaltada e
difundida nas obras de arte. A despeito de recuperar os
valores da cultura clássica, o renascimento não foi uma
cópia, porque se utilizava dos mesmos conceitos, porém
aplicados de uma nova maneira a uma nova realidade.
A partir do século XI, a admirável expansão das universidades
mudou radicalmente as condições de ensino no continente. A universidade
medieval continuava dominada por um sistema ideológico rígido,
tradicional, baseado fundamentalmente na teologia, mas levava em si o
germe da expansão do saber. Quando o pensamento aristotélico foi
incorporado ao acervo cultural dominante, após uma ausência de muitos
séculos, a semente do racionalismo ficou decididamente implantada na
instituição medieval de ensino. O espírito crítico tinha que se desenvolver
até assumir sua forma moderna no Renascimento.
A educação renascentista visava o homem burguês, o clero e a
nobreza. Era elitista, aristocrata e sustentava o individualismo liberal, não
chegando às massas populares. Alguns fatos históricos nos séculos XIV e XV,
unido à revalorização da cultura greco-romana influenciaram o pensamento
pedagógico, favorecendo a superação do próprio homem, o pioneirismo e a
aventura.
Durante o Renascimento surgiram-se três grandes áreas de
interesse: a vida real do passado, o mundo subjetivo das emoções e o mundo
PARA REFLETIR da natureza física. Conseqüentemente, desloca-se o centro de gravitação,
afastando-se das coisas divinas, dirigindo-se para o próprio homem. Propõe
situar o ideal da nova vida nos propósitos e atividades específicas das
Embora ainda elitista e
disciplinas de humanidades, em oposição a escolástica. Sendo a literatura
aristocrático, o humanismo
dos gregos e romanos um meio para esta compreensão, o aprendizado da
antropocêntrico
língua e da literatura torna-se o problema pedagógico mais importante.
renascentista, ao dirigir-se
Nesse período, a Europa viveu muitas transformações no campo
ao indivíduo, permite
das técnicas, das artes, da política, do conhecimento, da literatura, entre
entrever uma maior
outros. As características principais do renascentismo são a valorização das
participação do aprendiz na
potencialidades humanas por meio da experiência, o uso da razão, o
aprendizagem.
284
desenvolvimento do espírito crítico, o antropocentrismo (homem como

ATIVIDADES
centro dos interesses de estudo) e racionalismo (a certeza de que tudo podia
ser explicado pela ciência e a razão). Começam a surgir idéias onde Analise as idéias dos
características do aprendiz se tornam mais relevantes. pensadores Vives, Feltre,
Feltre (séculos XIV e XV), propunha uma educação individualizada, Rabelais, Erasmo e
o auto governo dos alunos, a emulação. Preocupava-se, acima de tudo, com Montaigne e identifique os
a formação integral do homem. aspectos comuns.
Uma legenda da Casa Giocosa "Vinde ó, meninos aqui se
instruem não se atormenta,", ou seja, aprender deveria ser
algo prazeroso e também voltado para a realidade, pois
assim falava:" Quero ensinar aos jovens a pensar, não a
PARA REFLETIR
delirar''. Foi considerado um precursor da Escola Nova.
Já Juan Luís Vives (séculos XIV e XV), enfatiza as vantagens do
método indutivo, o valor da observação rigorosa e da coleta de experiências. “(...) O Emílio é um ensaio
Do ponto de vista epistemológico, isto torna o conhecimento um produto do pedagógico sob a forma de
homem, sendo, portanto, passível de crítica pelos seus semelhantes. Ainda romance e nele Rousseau
mais, a indução não possui a força lógica da dedução, o que torna ainda mais procura traçar as linhas
fácil a implementação da crítica. Mais um tijolo para a escola dos aprendizes gerais que deveriam ser
ativos. Na mesma linha, Rabelais (séculos XIV e XV), faz os franceses rirem da seguidas com o objetivo de
educação medieval através do gigante Gargântua. Ressalta a importância da fazer da criança um adulto
natureza em oposição aos livros. Claramente contra-hegemônico, criticou a bom. Mais exatamente,
escolástica, valorizando a cultura popular em resistência à cultura oficial trata dos princípios para
dominante. Erasmo (séculos XV e XVI), pregador do humanismo, no seu evitar que a criança se torne
Elogio da Loucura investiu contra o obscurantismo da cultura medieval. A má, já que o pressuposto
sua ênfase no livre arbítrio, embora ligada a uma visão religiosa, abre ao básico do autor é a crença
aprendiz uma senda que este não ousava antever. na bondade natural do
O ideal educativo de Montaigne é "O homem para o mundo. É homem. Outro pressuposto
preciso educar o juízo do aluno". Reprova os que tratam alunos como de seu pensamento consiste
sujeitos passivos, que recebem o conhecimento como idéias já feitas. Sua em atribuir à civilização a
preocupação com um tipo de educação destinada a formar o juízo prático responsabilidade pela
dos jovens para as coisas da vida coincide com as preocupações educativas origem do mal.
de nosso tempo. Conseqüentemente, os
Quanto ao pensamento pedagógico o iluminismo produziu as objetivos da educação, para
primeiras teorias sobre a psicologia e a ética e o filósofo John Locke pode ser Rousseau, comportam dois
considerado o primeiro iluminista. O Francês Voltaire foi o símbolo das luzes, aspectos: o
atacou o absolutismo da igreja, exaltou a razão e defendeu o deísmo desenvolvimento das
algumas vezes de forma mística e irracional. Denis Diderot e Jean Lê Roud d' potencialidades naturais da
Alembert produziram o monumento intelectual do iluminismo: a criança e seu afastamento
Encyclopédia, que versava sobre o homem e suas ciências artes e ofícios. dos males sociais (...)
O iluminismo de Jean-Jacques Rousseau (1712 – 1778) aborda (ARBOUSSE-BASIDE e
principalmente a relação entre a educação e a política. A partir de Rousseau MACHADO, 1978, p. XVII-
a criança não mais foi considerada um adulto em miniatura. Segundo XVIII).
Rosseau, a criança nasce boa, sendo pervertida pelo adulto com sua falsa
concepção da vida. É considerado o precursor da escola nova do século XX,
285
suas doutrinas influenciaram educadores como: Pestalozzi, Hebart e

Froebel. A novidade de Rousseau consiste na relação que ele estabelece
entre educação e sociedade (MANACORDA, 2004, p. 243).
Rousseau classifica a educação em três fases: a infância, a
adolescência e a maturidade. Defende a idéia que só na adolescência
deveria haver desenvolvimento científico mais amplo e estacionamento de
vida social.
Pestalozzi (1746- 1827): criou o instituto para crianças órfãs da s

camadas populares na qual ministrava uma educação em contato com o
ambiente imediato. Defendia a reforma da sociedade através da educação
das classes populares. Fracassou no seu intento, no entanto suas idéias são
debatidas até hoje.
Hebart (1776 – 1841). É um dos pioneiros da psicologia científica.
Defende um ensino baseado em quatro passos formais:
Clareza na apresentação do conteúdo;
?
Associação
? de um conteúdo com outro assimilado
anteriormente pelo aluno;
Ordenação e sistematização dos conteúdos;
?
Aplicação e sistematização conteúdos adquiridos. Aborda a
?
apresentação dos objetivos mediante os interesses dos alunos e segundo as
suas diferenças dos alunos e segundo as suas diferenças individuais, por isso
seriam múltiplos e variados.
Froebel (1782 – 1852) foi o criador dos jardins de infância.
Concebia o desenvolvimento da criança a partir de atividade espontânea,
valoriza a expressão corporal, o gesto, o desenho, o brinquedo, o canto e a
linguagem.
2.7 O SURGIMENTO DOS SISTEMAS ESCOLARES

Autora: Maria das Graças Mota Mourão
Os questionamentos em relação às concepções e ações da Igreja

Católica deram lugar a importantes transformações ao longo dos séculos
vindouros. Diante de tal cenário, a educação não ficará imune. De um lado,
as diferentes religiões e, em certos casos, a própria Igreja Católica,
continuarão considerando a educação como uma das mais importantes
maneiras de molar / formar o ser humano. De outro, no mundo leigo,
aqueles que defendem a necessidade de conhecer e conquistar o mundo e a
natureza baseados não apenas na fé, mas, sobretudo, no trabalho da razão,
do pensamento, defenderão, também a educação como um momento
privilegiado de expansão de seu ideário. (FARIA FILHO, 2002, p. 129)
Historicamente a maioria das transformações de caráter social
acontecem gradativamente e com a educação do período ocorre o mesmo.
286
A educação do período medieval que antecede a renascentista vai aos

DICAS
poucos sendo desestruturada pelos desejos e necessidades que as
sociedades européias traziam com a criação de universidades e a
propagação da educação. Inicialmente destaca-se o humanismo,
Para saber mais sobre René
movimento que procura afastar o misticismo da Idade Média em benefício
Descartes acesse:
de uma educação racional e cientifica. A educação passou por modificações
http://www.educ.fc.ul.pt/do
profundas, no início da Idade Moderna, tanto na sua concepção como nos
centes/opombo/seminario/d
meios usados para a consecução dos seus objetivos.
escartes
As primeiras iniciativas nessa direção encontram-se nas cortes
renascentistas, que se preocuparam em treinar seus membros para um
padrão de civilidade, de tal forma que seu comportamento fizesse parecer ATIVIDADES
natural o treinamento que adquiriu pela educação.
Nos colégios humanísticos presentes sob forma elementar já no Faça um paralelo entre a
século XV, transformam-se, em sua forma típica entre 1530 e 1550, e escola moderna e a escola
espalham-se por toda Europa. Esses colégios introduziram uma ruptura geral atual
na concepção de educação das faculdades de artes tradicionais passando de B GC
um espaço individual e artesanal para um espaço coletivo. Com o GLOSSÁRIO E
subseqüente controle dos estudos, supervisão dos estudantes, administração A F
centralizada, racionalização e planejamento dos estudos. E também, Contra Reforma:
sistematizavam o uso do tempo dos alunos com o planejamento das A Contra-Reforma foi um
atividades diárias, gradação sistemática dos estudos, divisão das matérias em movimento da Igreja
intervalos de tempo. Católica no século XVI que
“(...)esta racionalização acarretava uma certa idéia de surge como resposta às
trabalho, uma relação institucionalmente definida entre críticas dos humanistas e de
matéria e tempo de aprendizagem, entre o ato de ensinar e a
diversos membros da Igreja
verificação do que era aprendido”. Essa nova estrutura
possibilitou uma abordagem educacional baseada em
e de importantes Ordens
exames, notas, classificação dos estudantes em inteligentes, Religiosas, tais como
preguiçosos, etc. (PELITAT 1989, p.23) Franciscanos, Dominicanos
Nesse cenário de mudanças, constituiu-se também uma nova e Agostinhos, que apelavam
autoridade educacional, pois as estruturas corporativas foram substituídas à moralidade e ao regresso
por hierarquias burocráticas de complexidade variável, fazendo com que os à pureza e austeridade
estudantes perdessem o direito de organizar os estudos de forma autônoma primitivas. Além disso, surge
e os professores tornaram-se financeiramente dependentes, também como resposta ao
supervisionados e passíveis de advertência (PETITAT, 1989, p.24). A avanço da Reforma
educação neste período era apoiada e financiada pela burguesia, classe Protestante iniciada por
social em ascendência, e a ela também ministrado. Porém, a ela não tinham Martinho Lutero.
acesso os denominados “gente comum”. Dentre os principais filósofos de
maior ascensão nesta época destacam-se Descartes, Comenius, Loke e
Bacon.
René Descartes, que escreveu o "Discurso do Método", que
consistia em quatro grandes princípios, tais como: jamais tomar alguma
decisão sem conhecê-la evidentemente como tal; dividir todas as
dificuldades quantas vezes forem necessários antes de resolvê-las; organizar
os pensamentos começando pelos mais simples até os mais difíceis; e fazer
287
B GC
GLOSSÁRIO E uma revisão geral para não omitir nada.
A F Descartes distingue três tipos de idéias: inatas, adventícias e
Humanismo: inicia-se no
factícias. As idéias adventícias são aquelas que nos chegam a partir dos
século XV com a idéia
renascentista da dignidade sentidos, as factícias são provenientes da nossa imaginação, uma
do homem como centro do combinação de imagens fornecidas pelos sentidos e retidas na memória cuja
Universo. O humanismo não combinação nos permite representar (imaginar) coisas que nunca vimos.
O nosso primeiro desejo é que todos os homens possam ser
separa homem e Natureza,
educados plenamente para poderem alcançar a
mas considera o homem um humanidade plena. (João Amos Comenius).
ser natural diferente dos
Nesse contexto, João Amos Comenius em 1638, na Suécia,
demais, manifestando essa
organiza um sistema de ensino para a escola do país, publicando a Didática
diferença como ser racional
Magna considerada como método pedagógico para ensinar com rapidez.
e livre, agente ético, político,
Dizia que a escola ao invés de ensinar palavras, deveria ensinar o
técnico e artístico.
conhecimento das coisas. Seu fundamento é o sistema dos colégios, que
Humanistas:
inicialmente foram apenas de ordem religiosa (católicos e protestantes), mas
Os humanistas eram homens
depois adquiriram caráter leigo.
letrados, profissionais,
(...) Comenius tinha como pressuposto uma nova
normalmente oriundos da sistematização de todo o saber. Seu projeto foi voltado para
burguesia ou do clero, que temas práticos, pela experimentação concreta das coisas e
através de suas obras pelo uso mecânico e prático das ciências. Na prática didática
a pesquisa e a valorização de todas as metodologias que hoje
exerceram grande influência
são chamadas de ativas. (MANACORDA, 2004, p.221).
sobre toda a sociedade que
John Loke combateu o inatismo, dizendo que nada existe em nossa
rejeitavam os valores e a
mente que não tenha origem em nossa mente.
maneira de ser da Idade
Média. Eles foram Francis Bacon divide as ciências e ainda diz que saber é poder sobre
responsáveis por conduzir tudo. Francis Bacon, divide as ciências e ainda diz que saber é poder sobre
modificações nos métodos tudo.
de ensino, desenvolvendo a A educação escolar, a partir da era moderna, não pode ser desligada
análise e a crítica na da sociedade. Uma vez que essa sociedade tem a escola como parte do
investigação científica. mecanismo de sua reprodução, sendo reproduzida através da escola. A
Reforma protestante: economia e a educação andam juntas, e é através da escola que se procurará
consistiu num movimento manter ou implantar o tipo de sociedade que o regime político impõe.
religioso de renovação da A sociedade moderna usa a
Igreja, iniciado no séc. XVI escola como parte do mecanismo de sua
por Martinho Lutero, monge reprodução. Através da escola ocorre a
alemão pertencente à manutenção do tipo de sociedade
Ordem dos Frades imposto pelo regime político se utilizan-
Agostinhos e que conduziu à do, para isso, os conteúdos fragmentados
cisão da Igreja Cristã e distribuídos entre as diversas disciplinas
ocidental que passou a estar que compõem a estrutura curricular dos
dividida em Igreja Católica diversos níveis e modalidades de ensino.
Romana, por um lado, e em
Figura 17: Tirinha
várias igrejas reformadas ou
protestantes (Igreja Luterana,
Igreja Calvinista e Igreja
Anglicana), por outro.
288
As mudanças sociais ocorridas entre os séculos XVI e XVII conduzi- B GC

ram à queda do modo de produção feudal. Na educação ocorreram muitas GLOSSÁRIO E
mudanças: o que era ensinado foi considerado obsoleto. Alguns filósofos A
Renascimento: foi um
F
fizeram grandes descobertas na área da educação, dando um novo ordena- movimento cultural surgido
mento às ciências. em Itália no século XV e
que, recusando as
concepções teocêntricas
medievais passa a colocar o
homem no centro de todos
REFERÊNCIAS os interesses e o seu bem-

estar passa a constituir a
principal preocupação. A
principal característica
filosófica do Renascimento
é assim a passagem do
Teocentrismo que considera
Deus como o centro do
ARANHA, Maria Lúcia Arruda. História da Educação. São Paulo: Moderna, Universo para o
1990. Antropocentrismo que
MANACORDA, M. A. História da Educação: da antiguidade aos nossos coloca o Homem como o
dias. São Paulo: Cortez/Editores Associados, 1989.

histórica de alguns momentos decisivos da evolução escolar no ocidente.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
ALTMANN, Walter. Lutero e Libertação. São Paulo: Editora Ática, 1994.
CAMBI, Franco. O século XV e a Renovação Educativa; História da

ATIVIDADES
Educação.Tradução de Álvaro Lorencini – São Paulo,Editora UNESP, 1999.
1) Estabeleça a diferença
DOWNS, Robert B. Fundamentos do pensamento moderno. Rio de
entre a reforma e a Contra-
Janeiro: Biblioteca do Exército/Renes, 1969. v. 76. (Coleção General
Reforma.
Benício).
2) Descreva as principais
FARIA FILHO, Luciano Mendes. História da Educação. In: Veredas – modificações ocorridas no
Formação superior de professores: módulo 3 – volume 1 / SEE-MG; período renascentista no
organizadoras: Maria Umbelina Caiafa Salgado; Glaura Vasques de Miranda campo cultural, científico e
– Belo Horizonte: SEE-MG, 2002. artístico.
MANACORDA, Mário Alighiero. História da Educação - da Antiguidade aos 3) Cite as principais

Nossos Dias - 12ª edição. características do
iluminismo e sua
MONROE, Paulo. História da Educação. São Paulo: Companhia Editora contribuição no campo
Nacional,1985.v.32. educacional.
NUNES, Ruy A da C. História da educação no Renascimento. São Paulo: 4) Destaque os aspectos
EPU, 1980. mais relevantes dos
289
OLSON, Roger E. História da teologia cristã: 2000 anos de tradição e

reformas. Tradução Gordon Chown. São Paulo: Vida, 2001.
PETTA, Nicola Luiza de. História - Uma Abordagem Integrada. 1ª Edição.

São Paulo: Moderna,1999.
PILETTI, Nelson. História da Educação. São Paulo: Ática, 1990.
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GADOTTI, Moacir: História das idéias pedagógicas. Editora Ática, 1998

http://www.paulofreire.org/Moacir_Gadotti/gadotti_livros.htm
http://www.casadehistoria.com.br/cont_05_01.htm O renascimento
Cultural.
http://www.panaceadesign.com.br/downloads/transicoesmedievais.pdf
LIENHARD, Marc. A Reforma. A rebeldia de Lutero: por Deus, contra a

Igreja. História Viva, São Paulo, n. 22, p. 66-72, ago. 2005. In.:
http://paginas.terra.com.br/servicos/lbiagioni/leonardo_da_vinci.htm
Racionalismo inatista. In.:
VÍDEOS SUGERIDOS PARA DEBATE
http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/seminario/descartes
Lancelot – O Primeiro Cavaleiro
Diretor: Jerry Zucker
Nacionalidade: EUA – 1995
Duração: 133 min
Versão livre do clássico triângulo amoroso envolvendo o lendário rei Artur,
sua amada Lady Guinevere e seu primeiro cavaleiro, Lancelot. O filme
aborda a existência apaixonante, mas fictícia, dos heróis da Távola Redonda,
exaltados nos romances de cavalaria do final do século XII e começo do
século XIII. É possível observar também a política de vassalagem da
sociedade feudal.
Lutero (Luther), Alemanha, 2003, 121 min., direção de Eric Till, Casablanca
Filmes; Título Original: Luther; Gênero: Aventura, Drama, Épico; Diretor:
Eric Till; Duração: 12; Lançamento: Fevereiro/2005
Elenco: Bruno Ganz, Uwe Ochsenknecht, Joseph Fiennes, Alfred Molina,
Claire Cox, Sir Peter Ustinov; Dublado e Legendado
Após quase ser atingido por um raio, Martinho Lutero acreditou ter recebido
290
um chamado e se juntou ao Monastério. Ainda jovem e admirado, logo se vê

atormentado pelas práticas da Igreja Católica da época. As tensões se
intensificam quando prega suas 95 teses na porta da Igreja! Obrigado a se
redimir publicamente, se recusa a negar os seus escritos até que a Igreja
Católica consiga provar que suas palavras contradizem a Bíblica. Preso e
excomungado, foge. Mesmo vivendo como um criminoso numa aventura
emocionante, mantém sua fé e luta para que todas as pessoas tenham acesso
a Deus.
O Nome da Rosa
Diretor: Jean Jacques Annaud; Data: 1986; Inspirado na obra homônima de
Umberto Eco. Na península Itálica medieval, um monge investiga uma
sucessão de crimes em um mosteiro benetitino. A partir dessa trama, o filme
mostra as diversas posições e correntes de pensamento da Igreja às vésperas
do Renascimento (século XIV)
Ladyhawke, o Feitiço de Áquila

Diretor: Richard Donner; Data: 1985; História de amor e magia,
ambientada na Europa medieval, numa trama que opõem um nobre
cavalheiro e um bispo corrupto.
Agonia e êxtase
Diretor: Carol Reed; Nacionalidade: EUA – 1960; Duração: 140 min
Narra a história do conflituoso relacionamento entre o grande pintor do
renascimento cultural, Michelangelo, e seu patrocinador, o Papa Júlio II.
Produção meticulosa e envolvente, com a preocupação de mostrar as
características do período de transição do feudalismo para o capitalismo.
291
3
UNIDADE 3
BRASIL: A EDUCAÇÃO NO PERÍODO COLONIAL
3.1 INTRODUÇÃO
Esta unidade é intitulada “BRASIL: A EDUCAÇÃO NO PERÍODO

COLONIAL”. Nela temos por objetivo compreender a construção do
pensamento pedagógico brasileiro, do descobrimento aos dias atuais;
reconhecer a diferentes formas educacionais e legais na história do Brasil e
identificar características da educação jesuítica e pombalina, quando da
colonização deste país chamado Brasil.
Buscaremos nesta unidade tratar da educação colonial destacando
o período que contou com a hegemonia dos jesuítas (1549 -1759), uma vez
que ele retrata duzentos e dez anos da história da educação brasileira.
Iniciaremos as discussões apresentando um pequeno contexto
histórico, a seguir buscaremos discutir sobre os conflitos entre as diferentes
posturas de ensino neste período finalizando com uma reflexão sobre as
implicações deste momento histórico e sua relação com a educação
contemporânea.
Para melhor compreensão deste estudo dividiremos o período
colonial em três fases:
1ª fase (1549 – 1759): a do predomínio dos jesuítas a qual
denominamos de fase da implementação do ensino religioso e se estende
até a expulsão dos jesuítas.
2ª fase (1759 – 1808): a das reformas do Marquês de Pombal a qual
denominamos de período pombalino que se inicia após a expulsão dos
jesuítas do Brasil e termina com a transferência da família real para o Rio de
Janeiro.
3ª fase: (1808 – 1821): a do período em que D. João VI, então Rei
de Portugal, trouxe a Côrte para o Brasil.
Faremos este estudo seguindo, tanto quanto possível, os debates e
estudos empreendidos pelos autores apresentados como referência básica
acrescidos de outros autores apresentados como referências
complementares.
Objetivos desta unidade:

? Caracterizar os aspectos políticos econômicos, sócio-culturais e
ideológicos da realidade educacional nos diferentes contextos históricos por
que passa a sociedade brasileira;
? Identificar os valores, idéias e organização da educação
brasileira nos diversos períodos;
? Destacar as políticas educacionais que permeiam a história da
educação brasileira definindo o papel da escola, do professor e do aluno,
292
assim como o enfoque dos conteúdos e da avaliação nos diferentes períodos

da educação brasileira.
3.2 PARA UM COMEÇO DE HISTÓRIA

Fonte: img412.imageshack.us/.../5783/ Para melhor compreender nossa história
familiarealbm0.jpg
educacional o convidamos a rever alguns
fatos discutidos anteriormente.
No período compreendido entre os PARA REFLETIR
séculos XV e XVI surge a Renascença que
recebe esse nome por sugerir a retomada dos
valores greco-romanos. Segundo Gramsci
Este período se destaca como o hegemonia é a prática
Figura 18
período das grandes invenções e das grandes dominante, no seio das
viagens marítimas que ocorriam motivadas pela necessidade de ampliação sociedades capitalistas
nos negócios da burguesia e pela busca de enriquecimento da classe avançadas, visando suscitar
burguesa. o conhecimento ativo dos
dominados, através da
A expansão marítimo-comercial européia dos séculos XV e XVI foi
elaboração de uma função
um dos mais grandiosos acontecimentos da época moderna. Como
ideológica particular que
resultado dessa expansão, continentes inteiros foram conquistados e
visa a constituição da ficção
explorados pelos europeus.
de interesse geral. È o
Vários fatores contribuíram para a expansão marítimo-comercial
exercício não coercivo do
neste período entre eles podemos destacar:
domínio e da dominação de
? a crise econômica que perturbava a maioria das nações
classe, nomeada pela
representada pela fome e muitas doenças;
hegemonia ideológica.
? a busca de uma nova rota para o comércio do Oriente com o
Porque a dominação de
objetivo de abastecer, com maiores lucros, o comércio de especiarias (cravo,
classe pode fazer adotar os
canela, pimenta, noz-moscada, gengibre) e de artigos de luxo (porcelanas,
seus valores e suas
tecidos de seda, marfim, perfumes);
convicções pela sociedade
? interesses dos Estados Nacionais que, com governos restante através de
centralizados e objetivos mercantis impulsionaram a expansão marítima e instâncias de socialização
o desejo dos reis de aumentar o seu poder.
? sem ter que recorrer à força
ou à repressão.
Havia também, neste período, um consenso entre a nobreza e a Para Antônio Gramsci, o
burguesia no que diz respeito ao anseio de crescimento e hegemonia, pois a conceito de hegemonia
nobreza desejava manter os seus privilégios e a burguesia queria aumentar caracteriza a liderança
seus lucros. cultural -ideológica de uma
Os ideais da nobreza e da burguesia podem ser bem retratados na classe sobre as outras.
descrição que Gramsci faz sobre a hegemonia onde este afirma que “uma (Coutinho, Carlos Nelson.
massa humana não se distingue e não se torna independente por si, sem Gramsci. Porto Alegre:
organizar-se; (...) e não existe organização sem intelectuais, isto é, sem LP&M, 1981, p 94-96)
organizadores e dirigentes...” (GRAMSCI, 1989, p. 21).
Vemos, porém que a expansão marítimo-comercial surgiu como
293
uma excelente opção para atender a todos esses interesses. Associada as

questões econômicas aparece o fato de que os líderes políticos justificavam a
necessidade de expansão territorial, alegando ser necessário propagar a fé
cristã e converter os povos não-cristãos de todo o mundo.
Nesta unidade chamamos a atenção para um aspecto inicial desta
questão, o problema metodológico idealizado pelos jesuítas, pois estudar a
ação pedagógica dos jesuítas implica sempre no enfrentamento de um
problema teórico-metodológico de grande importância, considerando que
a hegemonia exercida por estes na educação durante o período colonial no
Brasil é um fato histórico.
3.3 PERÍODO JESUÍTICO (1549 - 1759)

DICAS
Chamamos de período Jesuítico o período educacional que
compreende desde a chegada dos jesuítas no Brasil até a sua expulsão deste
Inácio de Loyola obtém a país.
aprovação do Papa Paulo III Atendendo aos ideais iluministas de difusão do saber, aparecem as
para a Companhia de Jesus, instituições escolares, pois no ideal iluminista a educação deveria ser
em 1540. realizada em uma instituição diferente da instituição família e da instituição
igreja que já o fazia a muito tempo, pois “a instrução em si não representava
grande coisa na construção da sociedade nascente” (ROMANELLI, 1997, p.
34).
Poderiam os jesuítas ser vistos como os inventores do começo para a
história da educação no Brasil? O ensino pretendido pelas classes
dominantes destinava a formar uma cultura básica, diferente da oferecida
pela família, livre e desinteressada, sem uma preocupação profissional, uma
educação igual, uniforme e orientada a sua extensão. Os jesuítas surgem
inclinados a satisfazer este ideal europeu oferecendo uma educação clássica
aos elementos da classe dominante.
Podemos dizer que neste período houve grande influência dos
iluministas em diversos movimentos surgidos com objetivos revolucionários
e reformadores.
Entre esses movimentos estão compreendidos a expansão e a
defesa da escola enquanto instituição educadora da sociedade que poderia
atingir um grande número de pessoas ao mesmo tempo.
Neste contexto revolucionário o rei de Portugal, Dom João III,
convencido da necessidade de envolver a Monarquia para ocupação e
defesa da nova terra, o Brasil, institui para o Brasil um governo geral,
nomeando para essa função Tomé de Sousa que se tornou o primeiro
governador geral do Brasil.
Foi neste momento histórico, no contexto da reforma e contra-
reforma da igreja católica que tendo como objetivo principal combater a
expansão do protestantismo, a igreja Católica incentivou a criação de ordens
294
religiosas em todo o mundo.

PARA REFLETIR
É neste momento histórico que surge a ordem dos jesuítas
comandada por Inácio de Loyola no ano de 1534.
A Companhia de Jesus foi fundada para contrapor ao avanço da No Brasil os jesuítas
Reforma protestante, através do trabalho educativo e da ação missionária. integraram-se desde o início
Em março de 1549 juntamente com o primeiro governador-geral, à política colonizadora do
Tomé de Souza chegaram os primeiros jesuítas ao território brasileiro rei de Portugal e foram os
comandados pelo Padre Manoel de Nóbrega, que tinham como missão responsáveis quase
principal salvar as almas para a Igreja e ainda o de aumentar os domínios do exclusivos pela educação
reino. durante longos anos.
Os jesuítas vieram para o Brasil a serviço da coroa portuguesa que
tinha o interesse de explorar o território brasileiro e para isso utilizaram a
educação como veiculo de dominação.
Tão logo chegaram ao Brasil, os jesuítas criam a primeira escola
elementar, era assim chamada porque era destinada apenas ao ensino da
leitura e da escrita, ou seja, das primeiras letras como era chamada.
Através dos registros históricos da época temos que a primeira
escola elementar brasileira foi edificada na cidade de Salvador e teve como
mestre o jesuíta Irmão Vicente Rodrigues.
Vimos que a chegada dos padres jesuítas no Brasil marca o início da
história educacional desse país. Observamos também que este fato inaugura
a primeira fase e a mais longa e importante de nossa história educacional,
devido a seus impactos na educação nacional.
Diante das discussões acima podemos inferir que a educação
brasileira teve início com o fim do regime de capitanias no Brasil, fato que
ocorreu no ano de 1549 com a chegada do primeiro governador geral que B GC
traz em sua companhia um grupo de padres jesuítas. GLOSSÁRIO E
A F
3.4 A INFLUÊNCIA JESUÍTICA NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
Canto orfeônico:
A história do canto em
Começaremos essa discussão apresentando a proposta de ensino conjunto tem suas raízes
criada pelo Padre Manoel da Nóbrega, líder dos jesuítas aqui no Brasil. intimamente associadas à
No Brasil o Padre Manoel da Nóbrega forjou um plano de ensino história da música e da
adaptado ao nosso país. própria humanidade.
A proposta de estudo de Nóbrega se fundamentava: As primeiras melodias
no ensino do Português;
? foram proferidas durante o
na doutrina cristã e
? canto coletivo de tribos
a escola de ler e escrever.
? primitivas em rituais
Esta modalidade de ensino era chamada de ensino básico. religiosos para clemência e
Após a etapa do ensino básico recomendado pelos jesuítas o aluno agradecimento aos deuses.
ingressava no estudo da música instrumental e do canto orfeônico.
Após esta etapa de estudo o aluno se encontrava pronto para
295
prosseguir seus estudos de gramática, completando depois sua formação nas

Universidades Européias.
Os alunos que não tinham pretensão ou não tinham condições
DICAS poderiam finalizar seus estudos, com o aprendizado de uma profissão ligada
a agricultura.
Aqui no Brasil as escolas jesuítas não se limitaram ao ensino das
O canto orfeônico foi primeiras letras; além do curso elementar, mantinham cursos de Letras e
instrumento, de alcançar a Filosofia, considerados secundários, e o curso de Teologia e Ciências
parte integrativa e afetiva Sagradas, de nível superior, para formação de sacerdotes.
dos alunos, ao conquistar No curso de Letras estudava-se Gramática Latina, Humanidades e
atenção e emoção. Retórica; e no curso de Filosofia estudava-se Lógica, Metafísica, Moral,
Matemática e Ciências Físicas e Naturais.
Plano de estudo de Nóbrega
O jesuíta Irmão Vicente foi o primeiro professor nos moldes

europeus que durante mais de 50 anos dedicou-se ao ensino e a propagação
da fé religiosa no Brasil, porém, o noviço José de Anchieta, foi o mais
conhecido e talvez o mais atuante.
Anchieta tornou-se mestre escola do Colégio de Piratininga; foi
missionário em São Vicente, missionário em Piratininga, Rio de Janeiro e
Espírito Santo; Provincial da Companhia de Jesus de 1579 a 1586 e, reitor do
Colégio do Espírito Santo.
Isso mesmo!
Com o movimento da reforma as novas igrejas que se formavam
defendiam a necessidade de que seus fiéis deveriam aprender a ler para que
pudessem ter contato direto com as leituras bíblicas e por sua vez a igreja
católica resolveu adotar a educação como meio de impedir o avanço das
novas crenças, pois viam na leitura uma forma de manter viva a fé católica de
seus fiéis.
No Brasil os jesuítas se dedicaram principalmente a pregação da fé
católica e ao trabalho educativo.
A escola de primeiras letras aqui no Brasil foi um dos instrumentos
utilizados pelos jesuítas para alcance dos objetivos que era a difusão e a
296
conservação da fé católica entre os senhores de engenho, entre os colonos, DICAS

entre os negros, escravos e entre os índios,
Fonte: http://www.bairrodocatete.com.br/ Porém a atuação jesuítica no Brasil que
padrejosedeanchieta.html
contribuiu com a educação neste período teve José de Anchieta, nascido
um caráter ambíguo, pois, os jesuítas educavam e na Ilha de Tenerife e
instruíam os filhos da elite colonial ao passo que falecido na cidade de
catequizava os índios. Reritiba, atual Anchieta, no
litoral sul do Estado do
A escolarização proposta e desenvolvida Espírito Santo, em 1597.
pelos jesuítas aqui no Brasil voltava-se mais para
exposição e divulgação da doutrina católica, ou
seja, a catequese, tendo como texto de leitura os
Figura 19: Padre José de
Anchieta catequizando textos da bíblia sagrada, sendo estes também
os índios brasileiros considerados o suporte para as práticas educativas DICAS
orais.
Vimos nos registros históricos que a tarefa dos jesuítas nesta nova
terra não foi fácil, pois os povos indígenas aqui encontrados, principalmente
as crianças não se submeteram com facilidade a cultura proposta pela
companhia de Jesus.
Segundo Aranha (1996) uma das características mais criticada do www.cervantesvirtual.com
ensino proposto pelos jesuítas foi a separação entre a escola e a vida, pois os No Brasil os jesuítas se
jesuítas se mostravam excessivamente conservadores, mantendo-se dedicaram principalmente a
indiferentes às controvérsias do pensamento filosófico moderno,ou seja não pregação da fé católica.
buscavam relação do que ensinavam com as questões cotidianas.
Podemos observar que a ação escolarizadora dos jesuítas foi
concretizada, aqui no Brasil, pela criação dos colégios, que se direcionavam
ATIVIDADES
principalmente à formação da elite dirigente colonial.
Vimos também que os jesuítas menosprezavam o estudo da
história, da geografia e da matemática, pois os jesuítas consideravam estas
Vá ao ambiente de
disciplinas como ciência vã.
aprendizagem, acesse o
A forma de ensinar dos jesuítas, ou seja, a metodologia adotada por
FÓRUM que discute sobre
eles no desenvolvimento e estudos dos textos não permitia que os alunos
as conseqüências da
desenvolvessem o espírito crítico.
educação jesuítica no Brasil.
O ensino universalista e muito formal desenvolvido pelos jesuítas
Você deverá registrar a sua
aqui no Brasil, distanciava os alunos da vida prática, porque era voltado para
análise sobre essa questão.
a formação do homem erudito. Os jesuítas cultuavam as belas-letras e o
Não se esqueça de
saber por saber.
acompanhar o raciocínio
As escolas jesuítas eram regulamentadas por um documento,
das questões postadas pelos
escrito por Inácio de Loiola, o Ratio atque Instituto Studiorum, chamado
seus colegas de turma.
abreviadamente de Ratio Studiorum.
297
Plano de estudo de ratio

PARA REFLETIR
Curso de humanidade
As escolas jesuítas não se

Curso de Filosofia
limitaram ao ensino das
primeiras letras; além do Curso de Teologia
curso elementar, mantinham

Viagem à Europa
cursos de Letras e Filosofia,
considerados secundários, e
Isto mesmo!
o curso de Teologia e
Observamos através dos relatos históricos que os jesuítas educavam
Ciências Sagradas, de nível
e instruíam os filhos da elite colonial ao mesmo tempo em que catequizava
superior, para formação de
os índios.
sacerdotes. No curso de
Letras estudava-se A ação educacional dos jesuítas sobre os índios se resumia à
Gramática Latina, cristianização e na sua pacificação para que estes se tornassem dóceis
Humanidades e Retórica; e facilitando o seu engajamento no trabalho agrícola.
no curso de Filosofia Com os filhos dos colonos a ação dos jesuítas era diferente, pois
estudava-se Lógica, estes se dedicavam oferecendo aos aprendizes uma educação mais ampla,
Metafísica, Moral, ultrapassando os limites da educação elementar, ou seja, do ler e escrever.
Matemática e Ciências Isso mesmo!
Físicas e Naturais. Vimos que nesse período a nobreza buscava acentuar ainda mais o
seu poder político e econômico e a nova classe, burguesia busca aumentar
seus lucros.
Vimos também que a expansão marítimo-comercial surgiu como
DICAS uma excelente opção para atender a todos esses interesses.
A ação jesuítica então surgiu como uma necessidade da
Assista ao filme: manutenção e da propagação da fé cristã e ainda com o propósito de
A MISSÃO. converter os povos não-cristãos de todo o mundo e dessa forma a ação
Este filme vai levar você a catequética dos jesuítas contribuiu para o alcance dessas metas.
uma viagem no tempo. É preciso observar também que no período jesuítico a educação
Ele transportará você para o primária, aqui no Brasil como em toda a Europa na sua maior parte, ficava
Brasil recém - descoberto, aos cuidados das famílias, ou seja, as famílias é quem se responsabilizava
pois aborda: pela iniciação da escolaridade da criança.
- as finalidades da Porém as famílias mais afortunadas optavam por pagar um
colonização; preceptor ou por delegar o ensino de suas crianças aos cuidados de um
- o papel da catequese no parente mais letrado.
processo civilizatório; Isso mesmo!
- o choque cultural entre Os jesuítas vieram para o Brasil com o principal objetivo de
povos com usos e costumes desenvolver o trabalho missionário e pedagógico, tinham como finalidade
diferentes; converter o gentil e impedir que os colonos que aqui viviam se desviassem da
- e ainda retrata a aliança e fé católica.
o confronto entre as Observa-se que a educação jesuítica assumiu, no Brasil, também
posições da igreja e dos um papel de agente colonizador.
donos de terras.
298
Podemos também concluir que a educação desenvolvida pelos B GC

jesuítas aqui no Brasil, estava voltada a atender aos brancos não muito GLOSSÁRIO E
pobres e na idade juvenil, ou seja, atender aos jovens já basicamente
A F
Enciclopedismo:
instruídos.
Enciclopedismo foi um
Iniciando na cidade de Salvador a obra jesuítica estendeu-se para o
movimento filosófico-
Sul e, no ano de 1570, vinte e um anos após sua chegada, já era composta
cultural desmembrado do
por cinco escolas de instrução elementar (Porto Seguro, Ilhéus, São Vicente,
ilustracionismo,
Espírito Santo e São Paulo de Piratininga) e três colégios (Rio de Janeiro,
desenvolvido na França e
Pernambuco e Bahia).
que buscava catalogar todo
No ano de 1759 a educação jesuítica não convinha aos interesses
o conhecimento humano a
comerciais emanados por Pombal, pois os jesuítas através da escolarização
partir dos novos princípios
tinham por objetivo principal servir aos interesses da fé e o marques de
da razão. Foi impulsionado
Pombal, então primeiro ministro de Portugal pensava em organizar a escola
por Voltaire, Diderot e
para servir aos interesses do Estado.
d'Alembert, alem de
A ação educativa, que havia sido utilizada pelos jesuítas apenas
Montesquieu, Rousseau e
como meio de submissão e domínio político, agora era vista como
Buffon.
responsável pelo descompasso entre o governo português e o resto da
Europa. O Marques de Pombal, então ministro de Portugal, “cuja linha de
pensamento estava estritamente vinculada ao enciclopedismo”
(ROMANELLI, 1997, p. 36). “Influenciado pelas idéias dos enciclopedistas
DICAS
franceses, Pombal pretendia modernizar o ensino, liberando-o da estreiteza
e do obscurantismo que imprimiram os jesuítas” (WEREBE, 1967, p. 26).
Nesse contexto, Pombal expulsou a Companhia de Jesus do reino e de seus Sebastião José de
domínios. Carvalho, o marquês de
Com a expulsão dos jesuítas a educação brasileira, vivenciou uma Pombal, então primeiro-
grande ruptura histórica num processo já implantado e consolidado como ministro de Portugal.
modelo educacional, passou por momentos de crise, o que acabou
provocando um retrocesso no já defasado sistema educacional imperial.
Vimos que com a expulsão dos jesuítas deixam de existir aqui no
Brasil, dezoito estabelecimentos de ensino secundário e cerca de 25 escolas
de ler e escrever. ATIVIDADES
Em substituição as escolas dirigidas pelos jesuítas foram instituídas,
por Pombal, algumas aulas régias, sem nenhuma ordenação entre elas. Podemos dizer que duas
Diante dessas mudanças instituídas por Pombal várias foram as características marcaram o
conseqüências trazidas para a educação brasileira, entre estas podemos citar ensino no período imperial.
a dificuldade de encontrar profissional preparado para desenvolver o ensino
que rompesse com o ideal da educação jesuítica, pois boa parte dos Vá ao FÓRUM e comente
professores aqui existente possuía formação jesuítica. sobre elas:
Ao longo dos séculos XVI e XVII e até meados do século XVIII, foi
notável a expansão da educação no Brasil, tendo por base os colégios
subsidiados pela Coroa Portuguesa e construídos em locais diversos como
Salvador, são Luís, São Tiago, Rio de Janeiro e São Paulo.
299
3.5 A EDUCAÇÃO NO BRASIL NA ERA POMBALINA (1760-1808)
PARA REFLETIR Pombal pensava em reerguer Portugal da decadência que se

encontrava diante de outras potências européias da época e apostou na
educação como meio para solução desta crise.
As aulas régias A coroa nomeia professores e estabelece planos de estudo e
compreendiam os estudos inspeção. O ensino é modificado para sistema de aulas régias de disciplinas
das humanidades, sendo isoladas. Nesse sistema foi elaborado um mapa com indicação das cidades
pertencentes ao Estado e tipos de aula, e número de professores necessários tendo sido criadas 17
não mais restritas à Igreja, aulas de ler e escrever, distribuídas entre Rio de Janeiro, Bahia, Pernambuco,
foi a primeira forma do Minas, São Paulo, Pará e Maranhão.
sistema de ensino público Cada aula régia era autônoma e isolada, com professor único e uma
no Brasil. não se articulava com as outras. As aulas régias eram avulsas e se destinavam
ao estudo de Latim, Grego, Filosofia e Retórica. Nas aulas régias os próprios
professores é quem organizavam seus locais de trabalho.
PARA REFLETIR Somente após colocar sua classe para funcionar os professores
requisitava do governo o pagamento pelo trabalho do ensino.
O surgimento das aulas A situação da educação brasileira somente sofreu mudanças com a
régias acabava com chegada da família real no ano de 1808.
qualquer possibilidade do Com a vinda da Côrte portuguesa para o Brasil no ano de 1808, o
aluno realizar um curso ensino brasileiro passou por algumas modificações. Pois era preciso adaptar-
organicamente articulado, se para atender aos cortesãos que chegaram em grande número.
obrigando-o, a montar um
curso próprio, o “seu” 3.5.1 As reformas pombalinas da instrução pública no Brasil colônia
curso.
Voltando um pouco na história podemos dizer que no princípio do
ATIVIDADES século XIX (anos 1800...), com a expulsão dos jesuítas a educação brasileira
ficou reduzida a praticamente nada.
Persistia o panorama do analfabetismo e do ensino precário que foi
Vá ao Fórum e comente agravado pela democracia da reforma pombalina.
esta afirmativa dando sua Neste período a educação brasileira ficou a deriva e esta situação se
opinião a este respeito, arrastou por um longo período, durante o Brasil colônia, ocasião em que
aproveite para refletir sobre aumentou a distância entre os letrados e a maioria da população que era
esta possibilidade em nossos analfabeta.
dias.
3.6 A EDUCAÇÃO BRASILEIRA NO BRASIL IMPERIAL
ATIVIDADES
Em 1808 com a chegada da família real portuguesa a estrutura
educacional Brasileira passa por modificações para adequar-se as
Qual foi a principal necessidades da Corte que aqui se instala.
conseqüência da expulsão A primeira medida que D. João VI toma ao chegar ao Brasil foi o de
dos jesuítas do Brasil, no instituir o ensino superior não-teológico visando atender essa demanda.
terreno da educação? Porém em 1808 surgem cursos profissionalizantes em nível médio e
300
em nível superior, pois a primeira medida tomada por D. João VI, assim que
chegou ao Brasil, no que diz respeito a educação, foi criar escolas de nível
superior.
Observa-se que a educação brasileira desde os seus primórdios
busca atender as classes dominantes e aos interesses políticos do governo,
pois D João VI ao criar as primeira escolas de ensino superior visava formar
oficiais do exército e da marinha, com o objetivo de defender a colônia.
Foram então criadas no Brasil Império universidades para formar
engenheiros, médicos e militares,
Foi no ano de 1808 que, na Bahia que implantou-se o Curso de
Cirurgia e no mesmo ano na cidade do Rio de Janeiro o Curso de Cirurgia e
Anatomia.
Ainda no ano de 1808, na cidade do Rio de Janeiro, implanta-se o PARA REFLETIR
Curso de Medicina.
Tão logo a corte se instala no Brasil toma uma série de medidas
A Constituição de 1824,
visando criar as condições para o exercício do governo.
outorgada pela Assembléia
Cria, assim, a imprensa Régia, a Biblioteca Nacional e o Jardim
Constituinte, dizia, no seu
Botânico.
artigo 179, que a instrução
No que se refere à educação e à cultura de uma forma mais geral,
primária era gratuita a todos
um momento marcante foi a transferência da família real para o Brasil.
os cidadãos.
3.6.1 Estrutura da educação no período imperial

B GC
No período imperial o ensino no Brasil foi estruturado em três GLOSSÁRIO E
níveis: A F
Analisando a estrutura da educação no período imperial temos O Método Lancasteriano
que: propunha um sistema de
o ensino primário destinava-se a escola de ler e escrever;
? ensino mútuo, ou seja, um
o ensino secundário manteve-se dentro do mesmo esquema
? sistema de ensino baseado
das “aulas régias”, mas ganhou uma divisão em disciplinas e em monitoria.
o ensino superior não sofreu alterações.
? Nesta proposta o ensino
Somente no século XIX no Brasil se concretiza o ideal nacional da acontecia por “ajuda
educação pública, isto se dá com a intervenção gradativa do Estado para mútua” entre alunos mais
estabelecer a escola elementar universal, leiga, gratuita e obrigatória. adiantados e alunos menos
Neste século enfatiza-se a relação entre educação e bem-estar adiantados.
social.
Na carta que foi outorgada em de 1824, só há referências quanto à
construção de escolas de primeiras letras, assegurado pela lei, em 1827.
A Constituição de 1824 foi a primeira e única lei geral sobre
instrução primária no Brasil durante o período imperial.
Outras mudanças foram observadas no período imperial entre elas
as propostas na Lei de 15 de outubro de 1827.
301
Podemos afirmar que a única lei estabelecida quanto ao ensino

DICAS
elementar no período de 1827 a 1946, foi a Lei de 15 de outubro de 1827,
nesta lei:
previa-se a educação como dever do Estado;
?
1824
falava-se da distribuição racional do ensino por todo o território
?
visite o site:
nacional, mas contemplava apenas as escolas de primeiras letras;
(www.ufsm.br/direito/artigos
propunha-se o uso do método Lancasteriano nas escolas.
?
/constitucional/carta-
1824.htm) Isso mesmo!
O método Lancasterianos traz traços que observamos até hoje em
nossas escolas, isto é está presente no sistema de monitoria muito utilizados
pelos professores do ensino fundamental em sala de aula.
PARA REFLETIR
Observamos através de uma reflexão histórica que na Lei de 15 de
outubro de 1827, o ensino era bastante limitado, quanto ao grau: (apenas
Segundo Maria Lúcia de
um – primeiro grau); quanto aos objetivos: (alfabetização - primeiras letras).
Arruda Aranha (2006) eram
muitas as contradições
sociais e políticas de um 3.6.2 Retrospectiva: história da educação brasileira no período imperial
país cuja economia (1822 - 1888)
consolidava o modelo
agrário-comercial e fazia as 1822 O Decreto de 1o de março criava no Rio de Janeiro uma
primeiras tentativas de escola baseada no método lancasteriano ou de ensino mútuo. Ou seja,
industrialização. Debatiam- somente um professor para cada escola.
se os segmentos Em 1823, na tentativa de se suprir a falta de professores institui-se o
renovadores e as forças Método Lancaster, ou do "ensino mútuo", onde um aluno treinado
retrogradas da tradição (decurião) ensina um grupo de dez alunos (decúria) sob a rígida vigilância de
agrária escravocrata um inspetor.
(ARANHA, 2006, p. 233). Em 1824 é outorgada a primeira Constituição brasileira. O Art. 179
desta Lei Magna dizia que a "instrução primária e gratuita para todos os
cidadãos".
DICAS
O quadro geral da instrução pública no período imperial,
enriquecidos com a criação de cursos superiores incentivados
principalmente por D. João VI, não se alterou significativamente depois de
1827:
outorgada a constituição de 1824.
-São criados os cursos de
Em 1826 um Decreto institui quatro graus de instrução:
Direito de São Paulo e
Pedagogias (escolas primárias);
Olinda.
Liceus;
?
Ginásios e
?
-É criado o Observatório
Academias.
?
Astronômico.
Propõem a criação de pedagogias em todas as cidades e vilas, além
-Uma Lei Geral, de 15 de
de prever o exame na seleção de professores, para nomeação. Propunha
outubro, dispõe sobre as
ainda a abertura de escolas para meninas.
escolas de primeiras letras,
fixando-lhes o currículo e O Decreto de 1826 trata-se da primeira Lei Geral relativa ao Ensino
institui o ensino primário Elementar. Este decreto, outorgado por Dom Pedro I, veio a se tornar um
para o sexo feminino.
302
marco na educação imperial, de tal modo que passou a ser a principal

referência para os docentes do primário e ginásio nas províncias.
Lei
A de
Lei15 de outubro
tratou dediversos
dos mais 1827 assuntos como descentralização do
ensino, remuneração dos professores e mestras, ensino mútuo, currículo
mínimo, admissão de professores e escolas das meninas.
Manda criar escolas de primeiras letras em todas as cidades,
Quanto
vilas aosmais
e lugares estudos primários
populosos e médios, algumas escolas de
do Império.
primeiras letras foram criadas. Todavia, as aulas continuaram avulsas no
D. Pedro I, por Graça de Deus e unânime aclamação dos
velho estilo
povos,dasImperador
aulas régias.Constitucional e Defensor Perpétuo do
Brasil: Fazemos saber a todos os nossos súditos que a
Assembléia Geral decretou e nós queremos a lei seguinte:
Art. 1º Em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos,
haverão as escolas de primeiras letras que forem necessárias.
Art. 2º Os Presidentes das províncias, em Conselho e com
audiência das respectivas Câmaras, enquanto não estiverem
em exercício os Conselhos Gerais, marcarão o número e
localidades das escolas, podendo extinguir as que existem em
lugares pouco populosos e remover os Professores delas para
as que se criarem, onde mais aproveitem, dando conta a
Assembléia Geral para final resolução.
Art. 3º Os presidentes, em Conselho, taxarão interinamente os
ordenados dos Professores, regulando-os de 200$000 a
500$000 anuais, com atenção às circunstâncias da população
e carestia dos lugares, e o farão presente a Assembléia Geral
para a aprovação.
Art. 4º As escolas serão do ensino mútuo nas capitais das
províncias; e serão também nas cidades, vilas e lugares
populosos delas, em que for possível estabelecerem-se.
Art. 5º Para as escolas do ensino mútuo se aplicarão os
edifícios, que couberem com a suficiência nos lugares delas,
arranjando-se com os utensílios necessários à custa da
Fazenda Pública e os Professores que não tiverem a necessária
instrução deste ensino, irão instruir-se em curto prazo e à custa
dos seus ordenados nas escolas das capitais.
Art. 6º Os professores ensinarão a ler, escrever, as quatro
operações de aritmética, prática de quebrados, decimais e
proporções, as noções mais gerais de geometria prática, a
gramática de língua nacional, e os princípios de moral cristã e
da doutrina da religião católica e apostólica romana,
proporcionados à compreensão dos meninos; preferindo para
as leituras a Constituição do Império e a História do Brasil.
Art. 7º Os que pretenderem ser providos nas cadeiras serão
examinados publicamente perante os Presidentes, em
Conselho; e estes proverão o que for julgado mais digno e
darão parte ao Governo para sua legal nomeação.
Art. 8º Só serão admitidos à oposição e examinados os
303
cidadãos brasileiros que estiverem no gozo de seus direitos civis e

políticos, sem nota na regularidade de sua conduta.
Art. 9º Os Professores atuais não serão providos nas cadeiras que
novamente se criarem, sem exame de aprovação, na forma do Art.
7º.
Art. 10º Os Presidentes, em Conselho, ficam autorizados a
conceder uma gratificação anual que não exceda à terça parte do
ordenado, àqueles Professores, que por mais de doze anos de
exercício não interrompido se tiverem distinguido por sua
prudência, desvelos, grande número e aproveitamento de
discípulos.
Art. 11º Haverão escolas de meninas nas cidades e vilas mais
populosas, em que os Presidentes em Conselho, julgarem
necessário este estabelecimento.
Art. 12º As Mestras, além do declarado no Art. 6o, com exclusão
das noções de geometria e limitado a instrução de aritmética só as
suas quatro operações, ensinarão também as prendas que servem
à economia doméstica; e serão nomeadas pelos Presidentes em
Conselho, aquelas mulheres, que sendo brasileiras e de
reconhecida honestidade, se mostrarem com mais conhecimento
nos exames feitos na forma do Art. 7o.
Art. 13º As Mestras vencerão os mesmos ordenados e gratificações
concedidas aos Mestres.
Art. 14º Os provimentos dos Professores e Mestres serão vitalícios;
mas os Presidentes em Conselho, a quem pertence a fiscalização
das escolas, os poderão suspender e só por sentenças serão
demitidos, provendo interinamente quem substitua.
Art. 15º Estas escolas serão regidas pelos estatutos atuais se não se
opuserem a presente lei; os castigos serão os praticados pelo
método Lancaster.
Art. 16º Na província, onde estiver a Corte, pertence ao Ministro
do Império, o que nas outras se incumbe aos Presidentes.
Art. 17º Ficam revogadas todas as leis, alvarás, regimentos,
decretos e mais resoluções em contrário.
Mandamos, portanto a todas as autoridades, a quem o
conhecimento e execução da referida lei pertencer, que a
cumpram e façam cumprir, e guardar tão inteiramente como nela
se contém.
O Secretário de Estado dos Negócios do Império a faça imprimir,
publicar e correr. Dada no Palácio do Rio de Janeiro, aos 15 dias
do mês de outubro de 1827, 6o da Independência e do Império.
IMPERADOR com rubrica e guarda Visconde de São Leopoldo.
Fonte: www.direitonet.com.br/artigos/x/48/22/482/
304
Observe que nesta Lei apresentam-se muitos aspectos

discriminatórios em relação ao ensino no que diz respeito aos gêneros DICAS
(feminino X masculino).
A primeira contribuição da Lei de 15 de outubro de 1827 foi a de
determinar, no seu artigo 1º, que as Escolas de Primeiras Letras (hoje, ensino Em 1832 convertem·se em
fundamental) deveriam ensinar para os meninos, a leitura, a escrita, as Faculdades de Medicina, as
quatro operações de cálculo e as noções mais gerais de geometria prática. Academias Médico-
Às meninas, sem qualquer embasamento pedagógico, estavam Cirúrgicas do Rio de Janeiro
excluídas as noções de geometria. Aprenderiam, sim, as prendas (costurar, e da Bahia.
bordar, cozinhar etc) para a economia doméstica.
Quando promulgada a constituição de 1834 a educação ganha um PARA REFLETIR
novo olhar das autoridades competentes. Atendendo um número maior de
famílias e regiões. Porém, o golpe de misericórdia que prejudicou de vez a
educação brasileira vem de uma emenda à Constituição, o Ato adicional de
O Ato Adicional de 1834,
1834.
da reforma constitucional
Em 1834 o Ato Adicional à Constituição dispõe que as províncias
dizia que a educação
passariam a ser responsáveis pela administração do ensino primário e
primária e secundária ficaria
secundário.
a cargo das províncias,
Essa reforma descentraliza o ensino, atribuindo à Coroa a função de restando a administração
promover e regulamentar o ensino superior, enquanto que as províncias são nacional o ensino superior.
destinadas a escola elementar e a secundária.
Percebe-se que através do Ato Adicional de 1834 a educação da
elite fica a cargo do poder central e a do povo confinada às províncias.
Observamos que a situação da educação básica no Brasil ficou
ainda mais comprometida depois do Ato Adicional de 1834, que delegava às ATIVIDADES
províncias a prerrogativa de legislar sobre a educação primária
comprometendo definitivamente o futuro da educação básica no Brasil, pois Comente sobre as
possibilitou que o governo central se afastasse da responsabilidade de conseqüências quanto a
assegurar educação elementar para todos. estrutura do ensino
Durante a primeira metade do século XIX não houve, no Brasil, uma advindas do Ato Adicional
proposta de educação sistemática e planejada. As mudanças tendiam a de 1834.
resolver problemas imediatos, que servia para diminuir a defasagem da nova
sede do império em relação a outros países e, para atender as demandas da
Coroa.
Com o Ato Adicional de 1834 houve também a criação de sistemas DICAS
paralelos de ensino em cada província, numa tentativa de solucionar
questões que eram centralizadas pela coroa anteriormente.
Começa-se a ter uma preocupação com o ensino básico,
continuando o poder central responsável pelo ensino superior. Em 1835 é criada uma
Tal medida em pouco alterou o quadro do ensino elementar, pois a escola normal em Niterói.
verba destinada às províncias para custeio da instrução pública era ínfima, A primeira do Brasil.
insuficiente para fazer frente a tais responsabilidades.
Podemos citar como conseqüência do Ato Adicional a inexistência
305
de um sistema único de instrução no país; o que havia era um conjunto de

sistemas provinciais, muito diferentes e desiguais entre si, já que cada
província podia organizar a instrução elementar como melhor lhe conviesse.
Foi criada, na cidade do Rio de Janeiro, a Inspetoria Geral da
DICAS Instrução Primária e Secundária, órgão ligado ao Ministério do Império e
destinado a fiscalizar e orientar o ensino público e particular nos níveis
primário e médio.
Leôncio de Carvalho foi Apesar destas medidas o panorama geral do ensino elementar
ministro do Império e continua ruim, e tem como uma das causas a falta de pessoal docente
professor da Faculdade de habilitado.
Direito de São Paulo. Surgiram então, por iniciativa dos governos provinciais, as primeiras
escolas normais das províncias, mas o nível era muito baixo.
A normatização legal constituiu-se numa das principais formas de
intervenção do Estado no serviço de instrução do país, durante o período
imperial.
Podemos dizer que a década de 1850 foi marcada por uma série de
realizações relevantes para a educação institucional no Brasil.
No ano de 1854 foi criada a Inspetoria Geral da Côrte com o
B GC
GLOSSÁRIO E objetivo de orientar e supervisionar o ensino brasileiro.
A F Era de responsabilidade deste órgão estabelecer regras para o
exercício da liberdade de ensino e para a preparação dos professores
ad referendum: primários.
Era também de responsabilidade da Inspetoria Geral da Côrte
reformular os estatutos dos colégios preparatórios no sentido de adequá-los
Pendente de aprovação.
ao padrão dos livros usados nas escolas oficiais.
No período imperial duas características foram marcantes para o
Toda ação ou atividade de
ensino desta época:
competência de
O conjunto de ensino existente era carente de vínculos efetivos
determinada autoridade ou
com o mundo prático, ou seja, não preparava para a vida;
órgão da administração
praticada por terceiros O ensino desenvolvido nesta época era mais voltado para os jovens
através de delegação de do que para as crianças.
competência. Outro elemento marcante do ensino no período imperial foi a
reforma Leôncio de Carvalho ocorrida no ano de 1879.
Na condição de Ministro do Império Leôncio de Carvalho,
promulgou o Decreto nº 7.247, ad referendum da assembléia, instituindo a
liberdade do ensino primário e secundário no município da Côrte e a
liberdade do ensino superior em todo o país.
Por liberdade de ensino a nova lei “Decreto nº 7.247, entendia que
todos os que se achavam por julgamento próprio, capacitados a ensinar,
poderiam expor suas idéias e adotar os métodos que lhes conviessem.
A freqüência aos cursos secundários e superiores no Brasil, neste
período, era livre, de forma que os alunos poderiam escolher com quem
queriam aprender e, após o término dos estudos, deveriam ser submetidos
306
aos exames de seus estabelecimentos de ensino regulamentado.

O Decreto de nº 7.247/79 permitia que as instituições de ensino se ATIVIDADES
organizassem por matérias, de modo que o aluno poderia escolher as
matérias que cursaria e as que julgassem desnecessárias diante do exame A que fator atribui-se o
final. Porém, as escolas eram aconselhadas a serem rigorosas nos exames. atraso cultural ocorrido na
Em 1879 Leôncio de Carvalho, que segundo Fernando de Azevedo, educação brasileira, no
o inovador de ensino mais audacioso e radical do período imperial, período colonial?
estabeleceu normas para o ensino primário, secundário e superior em 1879.
Nessa lei, defendia a liberdade de ensino, de freqüência de credo religioso, a
criação de escolas normais e o fim da proibição de matrícula de escravos.
(ARANHA, 1996, p. 156).
Isso mesmo!
Os vestígios do ensino imperial estão presentes no modo de DICAS
organizar o ensino secundário que acompanham, para sua estruturação, o
parâmetro oferecido pelos exames vestibulares,
Outro fator, quanto ao ensino no período imperial, que nos chama Em 1880 surge a primeira
a atenção é o seu caráter propedêutico assumido pelo ensino secundário, escola normal da Capital do
somado ao seu conteúdo humanístico, fruto da aversão ao ensino Império, mantida e
profissionalizante, fundamentado numa ordem social escravocrata. administrada pelos Poderes
Esse caráter propedêutico do ensino se constitui em um fator do Públicos.
atraso cultural das escolas brasileiras até as décadas recentes.
Em 1882 Ruy Barbosa sugere a liberdade do ensino, o ensino laico e
a obrigatoriedade de instrução, obedecendo as normas emanadas pela B GC
Maçonaria Internacional. GLOSSÁRIO E
Após a independência, em nome dos princípios liberais e A F
democráticos, são redigidos planos visando nova política no campo da Ensino propedêutico
instrução popular, mas, na prática, pouco se concretiza.
Através de uma análise histórica da nossa educação observamos O ensino propedêutico é
que até a Proclamação da República, em 1889 praticamente nada se fez de aquele organizado com o
concreto pela educação brasileira. único objetivo de levar o
A instrução primária, a profissional, o ensino normal, ficaram aluno a um nível mais
inteiramente subordinados à iniciativa e possibilidades econômicas dos adiantado, isto é, é sempre
estados, da mesma forma que se subordinavam às províncias, no Império. um ensino preparatório.
Dada a inexistência de instrução básica comum, considerada
necessária à formação da consciência nacional, vários projetos de lei são
elaborados nesse sentido.
Em 1890, logo após a Independência do Brasil, é criado o Ministério
da Instrução Pública, Correios e Telégrafos, porém, este conforme registros
históricos, durou pouco mais de um ano.
Diante das medidas que foram tomadas pela elite política que
governava nosso país no período imperial observamos que uma das
características que marcou a história ensino no Brasil, ao longo do século
XIX, foi o seu caráter elitista e excludente.
307
Elitista porque estava voltada para a educação de camadas sociais

PARA REFLETIR mais altas e excludentes, porque excluía os escravos, grande parte dos
pobres, negros ou brancos, e também as mulheres.
Em 1889 Ferreira Viana, No ano de 1910, fundou-se a Academia Real Militar que mais tarde
Ministro do Império dizia tornou-se a Escola Nacional de Engenharia.
ser fundamental formar
"professores com a 3.7 EDUCAÇÃO NO BRASIL COLÔNIA: FIM DA VISÃO ILUMINISTA?
necessária instrução
científica e profissional". Se a denominação de escola primária representaria política e
· Em sua última fala do pedagogicamente a permanência da idéia de um ensino
suficientemente difundido e realmente formativo, a
trono Sua Majestade pedia
classificação de escolas de primeiras letras simbolizava
empenho para a criação de antecipadamente, a tibieza congênita que irá marcar a maior
um ministério destinado aos parte dos esforços de educação popular durante o império e
negócios da Instrução até mesmo na República. (SILVA, 1969, p. 193)
Pública.
· Os alunos matriculados nas Observando essa discussão apresentada por Silva (1969) vemos que
escolas correspondem a o ideal iluminista da educação ainda neste período, estava longe de se tornar
12% da população em uma realidade no Brasil.
idade escolar. Segundo Aranha (1996, p 94) as idéias iluministas presentes no
século XVIII defendia o poder da razão e a capacidade do homem de
ATIVIDADES discernir o próprio destino e observamos que através de uma educação
oferecida apenas para decifrar e escrever símbolos, desenvolvido pela escola
primária está longe de possibilitar tal realização.
Comente no Fórum: Uma
das características que
marcou a história do Brasil, 3.7.1 Principais pedagogos deste período
ao longo do século XIX, foi
o seu caráter elitista e Pestalozzi: considerado um dos defensores da escola popular
excludente. extensiva a todos. Reconhece firmemente a função social do ensino, que
não se acha restrito à formação do gentil-homem.
B GC Froebel: privilegia a atividade lúdica por perceber o significado
GLOSSÁRIO E funcional do jogo e do brinquedo para o desenvolvimento sensório-motor e
A F inventa métodos para aperfeiçoar as habilidades.
Tibieza congênita: Herbart: segundo o qual, a conduta pedagógica segue três
procedimentos básicos:
Expressão criada pelo autor o governo;

?
para se referir ao ideal de a instrução e
?
educação que perdura por a disciplina.
?
vários séculos com toda sua
fortaleza de sentido. Conclusão
Observamos que a História da Educação no Brasil teve inicio no

período colonial, por meio dos jesuítas que chegaram ao Brasil em 1549,
momento em que começaram as primeiras relações entre Estado e
308
Educação, chefiados pelo padre Manuel da Nóbrega.

DICAS
Vimos que com as reformas pombalinas no século 18, após a
expulsão dos jesuítas provocou um grande retrocesso na educação
brasileira. Passou a ser instituído o ensino laico e público, e os conteúdos
curriculares basearam-se nas Cartas Régias. Leia alguns romances de
Vimos que instruir as classes inferiores era tarefa fundamental do autores brasileiros, que
Estado brasileiro e, ao mesmo tempo, condição de existência desse Estado e conduzirão você para o
da nação e que a educação já defendida, a seu modo, pelas nossas elites Brasil
desde o período imperial. Colonial:
Observamos que muitas questões no que diz respeito ao
direcionamento do ensino secundário acontecem até hoje, principalmente - REGO, José Lins. Menino
se considerarmos que são as universidades quem determinam os conteúdos de engenho.
que serão avaliados em seus concursos de vestibulares e que desta situação - ALMEIDA, José Américo. A
decorre a estruturação, pelas escolas, de sua proposta curricular. bagaceira.
309
REFERÊNCIAS

geral e Brasil. 3 ed. São Paulo: Moderna, 1990.


AZEVEDO, Fernando. A transmissão da cultura. São Paulo:

Melhoramentos, 1976.
GHIRALDELLI JUNIOR, Paulo. História da Educação. 2ed. São Paulo,

Editora Cortez, 2001.
______. História da Educação Brasileira. São Paulo: Cortez, 2006. 272 p.
GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organização da cultura. 7 ed. Rio

de Janeiro. Civilização Brasileira, 1989.
ROMANELLI, Otaíza de O. História da Educação no Brasil. 19 ed.

Petrópolis: Vozes, 1997.
WEREBE, Maria José G. Grandezas e Misérias do Ensino no Brasil. 2 ed.

São Paulo: Ática, 1997.
310
4
UNIDADE 4
A EDUCAÇÃO NO BRASIL: O PERÍODO REPUBLICANO
Vamos lá! Estamos chegando no final deste estudo, pois esta é a

quarta e última unidade desta disciplina.
O objetivo desta unidade é que você possa conhecer os aspectos
contemporâneos da nossa história educacional, focalizando as questões
sociais, políticas, econômicas que permeiam a história educacional.
Finalizando esta unidade, organizamos os textos da seguinte forma:
GLOSSÁRIO
B GC
A
Decreto-lei
Decreto-lei são atos do

E
F
presidente da república
com imediata efetividade,
Unidade IV: A educação no Brasil: o período republicano
ou seja, logo após publicada
4.1 A reforma educacional de Bejamim Constant
passa a organizar a
4.2 A educação na 2º república
administração publica.
4.3 A educação superior no Brasil pós LDBEN 9.394/1996
Demonstra centralização de
poder nas mãos do
Segundo Romanelli (1983), em 1888 o Brasil contava com apenas presidente.
250.000 alunos matriculados para uma população de 14 milhões de
habitantes. A autora afirma ainda que: PARA REFLETIR
...dos liceus provinciais, em cada capital de província dos
colégios particulares em algumas cidades importantes,
O caráter elitista da
alguns cursos normais (que formavam os professores), os
Liceu de Artes e Ofícios, criado na Corte, em 1856, e mais educação era denunciado:
alguns cursos superiores, que foram enriquecidos com a - pela composição do
transformação da antiga Escola Central em Escola Politécnica corpo docente, nomeado
(p. 40).
pelo governo e formado por
Percebe-se, a partir desta afirmativa a preocupação com a formação
intelectuais de reconhecida
superior em detrimento da formação elementar da população, fato que
capacidade nos meios
caracterizava a elitização do ensino.
acadêmicos;
Outro fato importante a se registrar do período é a falta de dados
- pela seletividade do corpo
precisos do número de matriculados na educação elementar.
discente, revelada pelos
Como a educação ainda tinha um caráter elitista, frases como a do exames de admissão e
Senador baiano João José de Oliveira Junqueira, senador entre 1873 e 1887, promocionais e pelo
ficaram famosas: “certas matérias, talvez, não sejam convenientes para o pagamento das anuidades;
pobre; o menino pobre deve ter noções muito simples”.
- pelos programas de
Esta frase demonstra a falta de uma preocupação política no Brasil ensino, de base clássica e
para a formação de uma cultura educacional que atendesse aos interesses de tradição humanística;
toda a sociedade.
- pela disciplina rígida,
A educação popular do período era meramente “propedêutica”, imposta pelos
voltada para o exercício de funções, nas quais “ a retórica tem o papel mais Regulamentos. Essas
importante do que a criatividade” (ROMANELLI, 1983, p. 41). medidas deram ao ensino
A primeira república no Brasil inicia-se no governo do presidente secundário oficial, uma
Marechal Deodoro da Fonseca, que governou em 1889 e 1891 como função formativa dirigida às
governo provisório. elites, através da preparação
Deodoro governou por decretos-leis, até que fosse promulgada a dos alunos para o ensino
superior.
311
nova constituição, pois a constituição de 1824 não valia mais.

A partir de 1890 é iniciada a discussão para a criação da nova
constituição que vigoraria durante todo o período da república velha, ou
seja, de sua promulgação em 1891 a 1930.
Ainda de acordo com Romanelli, esta Constituição instituiu o
sistema federativo de governo, consagrou também a descentralização do
ensino, prevista em seu artigo 35, itens 3º e 4º que reservou à União o direito
de:
criar instituições de ensino superior e secundário nos Estados;
?
prover a instrução secundário no Distrito Federal;
?
? à União cabia criar e controlar a instrução superior em toda a
Nação, bem com criar e controlar o ensino secundário acadêmico e a
instrução em todos os níveis do Distrito Federal;
? aos Estados cabia criar a controlar o ensino primário e o ensino
profissional, na época, este compreendia principalmente escolas normais
(de nível médio) para moças e escolas técnicas para rapazes.
O ensino neste período assume uma dualidade. De um lado
ofereceu oportunidade de formação prática para a população rural e
desfavorecida e, por outro, reforça a preocupação com a educação da classe
dominante, nas escolas técnicas e superiores.
Neste período, prevalece ainda no Brasil, os ideais educacionais
europeus que pensava na formação do homem que controlava o seu próprio
destino, um homem completo de corpo e alma.
Para atingir este objetivo era preciso educar o juízo do aluno ao
invés de encher-lhe a cabeça com palavras e para tanto a prática pedagógica
era voltada ao desenvolvimento da autonomia do aluno, ou seja, o professor
deveria apontar o caminho, ou permitir que o aluno descubra seu próprio
caminho.
Tais ideais trouxeram para o Brasil, segundo Petit (1994, p. 187)
uma “cultura escolar moderna, centrada nas línguas viças, nas literaturas, nas
ciências e nas técnicas”. Para este autor, esta foi a revolução mais importante
vivida na esfera educacional desde o século XVIII.
4.1 A REFORMA EDUCACIONAL DE BENJAMIM CONSTANT
O Grande marco educacional do período foi a reforma educacional

proposta por Benjamim Constant Botelho de Magalhães, nomeado ministro
da Instrução Pública, Correios e Telégrafos entre 1889 e 1891.
Militar atuante e adepto aos ideais da filosofia positivista de Auguste
Comte tinha como “orientação a liberdade e laicidade do ensino, como
também a gratuidade da escola primária” (RIBEIRO, p. 73).
Estes princípios seguiam a orientação do que estava estipulado na
Constituição brasileira.
312
Azevedo (1963) apresenta:

As principais intenções desta Reforma eram:
? transformar o ensino em formador de alunos para os cursos
superiores e não apenas preparador;
a obrigatoriedade do regime seriado;
?
a duração do curso secundário em 7 anos;
?
a introdução no Ginásio Nacional, antigo Colégio Pedro II,
?
? toda a série hierárquica das ciências abstratas, segundo a
classificação de Compte;
? a inclusão, ao lado do curso bacharelado em Letras, em 7 anos,
no Ginásio Nacional, o ""exame de madureza"", como prova da capacitação
intelectual dos alunos no fim dos estudos.
? outra intenção era substituir a predominância literária pela
científica.
A reforma proposta por Benjamim Constant foi criticada
pelos positivistas pois feria os princípios pedagógicos de
Comte, que defendia a predominância literária, sendo que
na adaptação brasileira o que ocorreu foi o acréscimo de
matérias científicas às tradicionais, tornando o ensino
enciclopédico (CUNHA, 1980).
4.1.1 A lei orgânica Rivadávia de Correa
Esta reforma foi proposta durante o governo de Marechal Hermes

da Fonseca, em 1911. Se caracterizou com insucesso, pois propunha facultar
total liberdade e autonomia aos estabelecimentos de ensino na sua
organização, suprimindo o caráter oficial do ensino.
Destaca-se na sua proposta a liberdada que pretendia dar ao ensino
superior sendo considerada como "liberdade de ensino", que a mesma
adotara, corolário do dispositivo constitucional que assegurava a liberdade
de profissão e a promessa de autonomia dos estabelecimentos federais de
ensino de da extinção da ação fiscalizadoras do Governo Federal sobre os
estabelecimentos particulares.
Propunha, ainda, uma reestruturação no Conselho Superior de
Ensino, então criado, e que, de acordo com a própria lei, substituiria a
função fiscal do Estado, tendo ação sobre os estabelecimentos mantidos pelo
Governo Federal, e assim mesmo respeitando a autonomia a esses
concedida (Decreto nº 8.659, de 05/04/1911).
4.1.2 A reforma proposta por Carlos Maximiliano
Esta reforma, segundo Romanelli (1983, p. 42) representou uma

“contramarcha, reoficializando o ensino” que autorizou a organização de
uma Universidade Federal, constituída de Faculdade de Medicina, de Escola
313
Politécnica, das duas Faculdades Livres de Direito do Rio de Janeiro,

Universidade essa que só foi criada em 1920 no Governo de Epitácio Pessoa.
As escolas particulares, que funcionavam sob o regime de
concessão do poder público, deveriam ser previamente autorizadas a
funcionar e, a seguir, reconhecidas e inspecionadas pelos setores
competentes do Ministério da educação ou das Secretarias estaduais de
educação, a fim de que pudessem expedir certificados e diplomas válidos
perante os órgãos oficiais.
A reforma foi promulgada em 1915, e foi conhecida como Lei
Carlos Maximiliano (Dec. 11530) restabeleceu a equiparação dos
estabelecimentos estaduais com os federais e manteve o exame vestibular,
ao mesmo tempo que assegura aos alunos dos colégios particulares o direito
de prestação de exames preparatórios no Colégio Pedro II e nos colégios
equiparados, para fins de inscrição em exame vestibular (SILVA, 1969).
4.1.3 Reforma Rocha Vaz
A reforma proposta por Rocha Vaz, no governo do presidente

Arthur Bernardes, em 1925, representou a última tentativa do período no
sentido de instituir normas regulamentares para o ensino, tendo o mérito de
estabelecer, pela primeira vez, um acordo entre a União e os Estados,
propondo a promoção parceria para a promoção da educação primária e
eliminando os exames preparatórios para acesso a educação – o que
caracterizava um processo excludente para os menos favorecidos
(ROMANELLI, 1983).
PARA REFLETIR Um grande traço social deste período foi a transição do modelo
rural para o modelo social urbano-industrial que começava a tomar fôlego
no Brasil.
O ESCOLANOVISMO é a Por esta característica a reforma proposta por Rocha Vaz foi
concepção baseada nas considerada reacionária, por conter em seu bojo a "Resistência
idéias de John Dewey, que Conservadora" do cenário educacional, retirando em definitivo a autonomia
acredita ser a educação o administrativa e didática concedida pela sua antecedente.
único meio realmente As medidas adotadas por essa
efetivo para a construção de reforma concorreram para acentuar o
uma sociedade período de crise política que resultaria na
democrática, que respeite revolução de 1930; por intermédio dela, o
as características individuais Estado passa a controlar ideologicamente o
de cada pessoa, inserindo-o sistema de ensino.
em seu grupo social com Outro fato social marcante para o
respeito à sua unicidade, novo cenário educacional que
mas, como parte integrante desapontava no país, foi a SEMANA DE
e participativa de um todo. ARTE MODERNA, acontecimento entre os
dias 11 e 18 de fevereiro de 1922, no Teatro Figura 20
314
Central, em São Paulo.

Intelectuais e artistas brasileiros de reconhecimento internacional
propunham uma “redescoberta do país” com a produção de obras de arte
que valorizassem a cultura brasileira sem se diminuir frente às propostas
artísticas européias.
Este movimento acena para a nova elite intelectual brasileira que se
formara e que, anos depois, alteraria a sua história agrário-produtora com
novas tendências produtivas.
4.1.4 As reformas educacionais que influneciaram a década de 1930
A acumulação de capital, ocorrida com a produção agropecúaria

no Brasil, permitiu, à partir da década de 1930, que o Brasil pudesse investir
no mercado interno e na produção industrial. Essa nova situação econômica
exigia a formaçao de mão-de-obra especializada e para tal foi necessário
propor novas alternativas para o setor educacional, como veremos a seguir.
4.1.5 A reforma de Lourenço Filho
Manuel Bergström Lourenço Filho, paulistano de Porto Ferreira

(1897-1970) como um educador escolanovista que, fiel a seu referencial
DICAS
teórico, procurou intervir na educação brasileira respondendo às questões
de seu contexto histórico. Para ler mais acesse:
Para o movimento escolanovista a educação deixa de ser centrada http://www.centrorefeducac
no professor e passa a centrar-se no aluno, tendo como foco a questão da ional.pro.br/aniescnova.htm
qualidade do ensino.
Com a Pedagogia da Escola Nova o professor passa a ser um “[...]
estimulador e orientador da aprendizagem.
A escola deixa de ser um ambiente de sujeição, de disciplina, de
silêncio para ser um ambiente de alegria, pesquisa e dinamismo” (Nogueira,
2001, p.28). DICAS
Psicólogo por formação, Lourenço Filho desenvolveu o chamado
Teste ABC, que verificava a maturidade necessária à aprendizagem da leitura
e da escrita, principalmente no que se refere à reforma educacional do Sobre Lourenço Filho
Estado do Ceará, no ano de 1922, realizada pelo educador. acesse:
Neste estado, promoveu a reforma no curso normal www.dgbiblio.unam.mx
(profissionalização do curso), além do convite para os professores a
realizarem cursos de férias para o aperfeiçoamento da profissão.
Em seu bojo, constava a inovação de todo o processo pedagógico.
Era ainda uma exigência do educador que os professores
aprendessem a forma correta de aplicação dos Testes, para que esses fossem
utilizados de maneira cautelosa e respaldada no conteúdo teórico defendido
por Lourenço.
315
Por se tratar de um estado em extrema situação de pobreza para o

PARA REFLETIR período, as propostas de Lourenço Filho foram inovadoras e surtiram efeitos
positivos após a sua atuação.
Anísio Teixeira, na Bahia, Em outubro de 1931, ao assumir a Diretoria Geral de Instrução

em 1925, Anísio Spínola Pública do Distrito Federal, Anísio Teixeira encontra um cenário pouco
Teixeira nasceu em Caetité favorável à educação pública na capital do país.
(BA), em 12 de julho de Naquele ano, segundo dados do Relatório de 1932, para uma
1900, numa família de população escolar mínima – crianças de 6 a 12 anos – de 196.000
fazendeiros. Estudou em indivíduos, só existiam escolas para cerca de 45% das crianças.
colégios jesuítas em Caetité Esse fato era agravado, ainda, pelas condições dos prédios, tanto os
e em Salvador. públicos como os alugados, cuja maioria se constituía de residências
Em 1922, formou-se em particulares, impróprios ou inadequados ao funcionamento escolar.
Ciências Jurídicas e Sociais, Com base nos inquéritos e levantamentos realizados pelo Serviço
no Rio de Janeiro. Com de Prédios e Aparelhamentos Escolares, o Departamento de Educação
apenas 24 anos, foi estabeleceu um plano mínimo de construção, a ser realizado até o ano de
nomeado inspetor geral de 1938, que compreendia, entre outras coisas, a construção de 74 edificações
Ensino do Estado da Bahia. novas, ainda assim, insuficientes para abrigar a população escolar atual.
(TEIXEIRA, 1935, p.196).
No Rio de Janeiro, como em todo o Brasil, o problema de
edificações escolares, não havia sido antes objeto de soluções previamente
planejadas e sistematicamente seguidas.
Para resolver o problema da escassez de prédios escolares era
preciso encontrar soluções em que se contrabalançassem as deficiências em
relação ao terreno, a localização, as condições do prédio, a economia ou ao
programa educacional, principalmente quanto às grandes concentrações
escolares.
Assim, já em sua administração no Rio de Janeiro, Anísio concebe
uma proposta inovadora, isto é, um “sistema” escolar com edificações de
duas naturezas: as escolas nucleares, ou escolas classe e os parques
escolares, onde as crianças deveriam freqüentar regularmente as duas
instalações.
No primeiro turno, em prédio adequado e econômico (escola-
classe), receberiam o ensino propriamente dito; no segundo turno, em um
parque escolar aparelhado e desenvolvido, receberiam a educação
propriamente social, a educação física, a educação musical, a assistência
alimentar e o uso da leitura.
Dessa forma, no Rio de Janeiro os prédios foram construídos
obedecendo a cinco tipos:
a “Escola Tipo Mínimo”, com 2 salas de aula e uma sala de

?
oficinas, para as regiões de reduzida população escolar;
? a “Escola Tipo Nuclear” ou escola-classe, com 12 salas de aula,
além de locais apropriados para administração, secretaria e biblioteca. Esses
316
prédios foram projetados pelo arquiteto Enéas Silva, da Divisão de Prédios e

Aparelhamentos Escolares;
de professores, e que deveria ser complementada com o parque
?
escolar;
? a Escola Platoon 12 classes (6 salas comuns e 6 salas especiais), a
Escola Platoon 16 classes (12 salas comuns e 4 salas especiais);
a Escola Platoon 25 classes (12 salas comuns, 12 salas especiais e
?
o ginásio). O sistema “platoon” era constituído de salas de aula comuns e
salas especiais para auditório, música, recreação e jogos, leitura e literatura,
ciências, desenho e artes industriais; e o seu funcionamento dava-se pelo
deslocamento dos alunos, através de “pelotões”, pelas diversas salas,
conforme horários pré-estabelecidos (DÓREA, 2008).
4.2 A EDUCAÇÃO NA 2º REPÚBLICA

4.2.1 As reformas educacionais no governo de Getúlio Vargas
4.2.1.1 O manifesto dos pioneiros em 1932
No entanto, apesar das primeiras reformas republicanas e das

iniciativas em prol do desenvolvimento do ensino público no país, a questão
do analfabetismo continua representando um sério problema a ser
enfrentado nas décadas de 20 e 30 do século XX.
Nesse contexto diversos educadores se voltam aos problemas
educacionais, com a intenção de “melhorar” a situação do ensino no país.
Embora tivessem interesses e visões distintas acerca do que era a
educação, convergiam quanto à necessidade de sua propagação para todos.
Como expressão desse movimento, pode-se destacar o Manifesto dos
Pioneiros da Educação Nova, de 1932.
Vale lembrar que este movimento pedagógico era planejado para
uma civilização urbano-industrial.
Participaram desse Manifesto nomes como: Roquete Pinto,
Fernando de Azevedo, Cecília Meireles, Anísio Teixeira, Paschoal Lemme e
Lourenço Filho.
No que diz respeito ao Manifesto
[...] a idéia central que sempre vem à tona é a de que se trata de um
documento de política educacional em que, mais do que a defesa da Escola
Nova, está em causa a defesa da escola pública.
Nesse sentido, o Manifesto emerge como uma proposta de
construção de um amplo e abrangente sistema nacional de educação
pública, abarcando desde a escola infantil até a formação dos grandes
intelectuais pelo ensino universitário (Saviani, 2004, p.184).
Os educadores buscavam a hegemonia educacional do país.
Entretanto, havia também a intenção pela ascensão do grupo aos setores
educacionais referenciados ao poder do Estado.
317
Entre esses educadores vigoravam as idéias escolanovistas em

oposição ao ensino tradicional.
A Expressão Escola Nova (escolanovismo) não se refere a um só tipo
de escola ou mesmo a um determinado sistema escolar, mas a um conjunto
de princípios, que resultam em determinadas características, com o objetivo
de reexaminar e rever os problemas didáticos tradicionais de ensino
(Nogueira, 2001, p.25).
A Pedagogia Nova expressa uma preocupação com a formação do
caráter e da personalidade do indivíduo, abrangendo, para tal,
conhecimentos da área da biologia e também da psicologia.
Um dos principais nomes relacionados ao escolanovismo é John
Dewey (1859-1952), educador que “[...] empregou a maior parte dos seus
esforços na aplicação da psicologia a problemas da educação” (SCHULTZ &
SCHULTZ, 2000, p.158).
PARA REFLETIR Ele considerava a educação como um processo social
indispensável, um meio para a continuidade e o progresso ordenado da
sociedade humana.
Em 1911, o engenheiro A Escola Nova foi uma reação à Pedagogia Tradicional, a qual
norte-americano Frederick vigorou até o início do século XX, porém evidenciou resultados
W. Taylor publicou “Os insatisfatórios por não atingir a meta da educação para todo o cidadão, visto
princípios da administração que aproximadamente 50% da população ainda era analfabeta (FACCI,
científica”, ele propunha 1998).
uma intensificação da Além disso, uma considerável parcela populacional não adentrava
divisão do trabalho, ou seja, ao ambiente escolar não tendo acesso ao conhecimento sistematizado.
fracionar as etapas do Estudiosos afirmam que a Escola Nova procurou corrigir as “imperfeições”
processo produtivo de deixadas pela Pedagogia Tradicional.
modo que o trabalhador
A proposta de Dewey pode ser encarada como “escola ativa”, ou
desenvolvesse tarefas ultra-
seja, o aprendizado é feito à partir do treino – tendência influenciada pelo
especializadas e repetitivas.
Tayloristo e Fordismo.
O norte-americano Henry
Para o movimento escolanovista a educação deixa de ser centrada
Ford foi o primeiro a pôr em
no professor e passa a centrar-se no aluno, tendo como foco a questão da
prática, na sua empresa
qualidade do ensino.
“Ford Motor Company”, o
Com a Pedagogia da Escola Nova o professor passa a ser um “[...]
taylorismo. Posteriormente,
estimulador e orientador da aprendizagem.
ele inovou com o processo
A escola deixa de ser um ambiente de sujeição, de disciplina, de
do fordismo, que, absorveu
silêncio para ser um ambiente de alegria, pesquisa e dinamismo” (Nogueira,
aspectos do taylorismo.
2001, p.28). A proposta enfatiza a educação individualizada, por essa
Consistia em organizar a
característica, pode ser considerada excludente e elitista. Outro fator
linha de montagem de cada
preocupante da proposta é a falta de priorização dos conteúdos a serem
fábrica para produzir mais,
ensinados.
controlando melhor as
Para Saviani (1986, p. 13) o pensamento de Dewey “desloca o eixo
fontes de matérias-primas e
da questão pedagógica do intelecto para sentimental: do aspecto lógico para
de energia, os transportes, a
o psicológico; dos conteúdos cognitivos para os métodos ou processos
formação da mão-de-obra.
318
pedagógicos; do professor para o aluno”. O autor ressalta, ainda, que a

teoria pedagógica de Dewey considera que o importante não é aprender,
mais aprender a aprender.
4.2.2 Criação do ministério da educação PARA REFLETIR
Em 1930, no governo de Getúlio Vargas, é criado o ministério da Neste período era

Educação e Saúde Pública. obrigatório no ensino a
É notório, pela criação deste ministério, como os governos realização uma argüição
entendiam (e muitos hoje ainda assim o consideram!) que educação e saúde mensal; uma prova parcial a
deveriam andar juntos para desenvolvimento da nação. cada dois meses e um
Francisco de Campos é nomeado o seu primeiro ministro, exame final. Era o total de
promovendo inovações para o setor educacional. No mesmo ano, Cria o 130 provas e exames, o que
estatuto das Universidades e organizou o ensino secundário. equivalia a uma prova a
Na seqüência de seus atos pela educação, é fundada, em 1934, a cada dois dias de aula.
Universidade de São Paulo e, 1937, a então Universidade Nacional do Rio Neste mesmo período era
de Janeiro, atual Universidade Federal do Rio de Janeiro. criado a função de
Durante o Estado Novo foram promulgadas as leis orgânicas do “inspetor”, profissional que
ensino, dividindo o curso secundário em ginasial e colegial (clássico ou iria “fiscalizar” o bom
científico). andamento das propostas
Embora as propostas de Francisco Campos tivessem o mérito de educacionais
serem inovadoras, vários autores denunciam o caráter elitista e
enciclopedista de sua proposta.
Maria Tetis Nunes (citada por Romanelli, 1986) afirma que o caráter
enciclopedista dos programas curriculares do período, a tornavam uma
educação para a elite.
Além do rigor avaliativo da proposta, a obrigatoriedade de se cursar
lúnguas como Francês, Alemão, e latim davam à proposta o caráter
excludente denunciado.
Imagine então para acontecia o ensino e a inspeção destas aulas em
locais como o nordeste e a Amazônia?
Outra grande criação do período foi a reforma do ensino
profissional. O primeiro curso profissional a ser criado pela reforma de
Francisco Campos foi o de contabilidade – seguido de sua devida
regulamentação para o ensino superior (conforme decreto 20.158 de 30 de
junho de 1931).
Teve grande influência no período, o ensino profissional ministrado
através das empresas e indústrias tais como o Serviço Nacional da Indústria
(Senai) e o Serviço Nacional do Comércio (Senac).
4.2.3 O manifesto dos pioneiros da educação de 1932
Preocupados com uma educação pública de qualidade e que se
319
Fonte: (CPDOC/FGV/Arquivo
Lourenço FIlho/LF foto 96-1)
desvinculasse totalmente dos dogmas da igreja
católica, intelectuais do período, lançaram, em
1932 o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova.
Tal documento, escrito por Fernando de
Azevedo e assinado por vários intelectuais da
época, como Hermes Lima, Carneiro Leão, Afrânio
Peixoto, e, certamente, Anísio Teixeira, grande
amigo de Fernando de Azevedo.
Afirmava o documento que se a
Figura 21: Lourenço Filho,
evolução do sistema cultural de um país
um dos signatários do
Manifesto. depende de suas condições econômicas, é
impossível desenvolver as forças econômicas e
produtivas, sem o prepara intensivo das forças culturais e o desenvolvimento
das aptidões, aos fatores fundamentais do acréscimo de riqueza de uma
sociedade, a educação seria, portanto, fundamental tanto para o processo
de desenvolvimento, quanto o definiria numa ordem dialética (apud
Romanelli, 1983).
Alegavam os intelectuais que a educação do período privilegiava as
elites – área onde atuava a igreja católica com cursos pagos – e que a
educação popular necessitava de maior atenção estatal.
Além disso, a classe média ascendente do período clamava por
melhoria do ensino médio, seguidos pelos anseios das classes populares que
reivindicavam escolas com ensino primário de boa qualidade. Fazia parte
das propostas:
Educação de qualidade, pública, gratuita e totalmente laica;
?
Direitos de todos à educação: assegurados que homens o
?
mulheres deveria ter acesso às mesmas oportunidades educativas;
? Educação posta para o desenvolvimento econômico, financeiro
e intelectual de toda nação;
No início da escolarização, escolas pré-primárias e ensino
?
primário se configurariam num único bloco; -
O ensino primário deveria ser articulado ao ensino secundário;
?
O ensino superior deveria ser diversificado, proporcionando
?
formação em cursos para as carreiras liberais e para as profissões técnicas.
Afirmava o documento:
“em nosso regime político, o Estado não poderá, de certo,
impedir que, graças à organização de escolas privadas de
tipos diferentes, as classes mais privilegiadas assegurem a
seus filhos uma educação de classe determinada; mas está
no dever indeclinável de não admitir, dentro do sistema
escolar do Estado, quaisquer classes ou escolas, a que só
tenha acesso uma minoria, por um privilegio exclusivamente
econômico. Afastada a idéia do monopólio da educação
pelo Estado num país, em que o Estado, pela sua situação
financeira não está ainda em condições de assumir a sua
320
responsabilidade exclusiva, e em que, portanto, se torna

necessário estimular, sob sua vigilância as instituições
privadas idôneas, a "escola única" se entenderá, entre nós, PARA REFLETIR
não como "uma conscrição precoce", arrolando, da escola
infantil à universidade, todos os brasileiros, e submetendo-os
durante o maior tempo possível a uma formação idêntica, O ponto detonador das
para ramificações posteriores em vista de destinos diversos, críticas do Manifesto dos
mas antes como a escola oficial, única, em que todas as Pioneiros foi a visão dada ao
crianças, de 7 a 15, todas ao menos que, nessa idade, sejam
ensino religioso na
confiadas pelos pais à escola pública, tenham uma educação
comum, igual para todos” (Manifesto dos Pioneiros, 1932). Constituições Federal de
A partir do trecho retirado do manifesto, percebe-se o caráter 1891. As críticas
reivindicatório por uma educação de qualidade, ofertada pelo estado, permaneceram sobre o
admitindo-se cooperação do setor privado. Contundo, o olhar texto das constituições de
reivindicatório paira sobre a educação a ser ofertada pelo estado, 1934 e 1937.
principalmente para as classes populares.
4.2.4 O banco mundial e a educação brasileira
O Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento

(BIRD), conhecido como Banco Mundial foi criado em 1944 e surgiu com a
tarefa de reconstruir os países europeus desestruturados pelo segundo
grande conflito mundial.
Sob um forte domínio dos Estados Unidos, que o preside desde a
fundação, o Banco tinha como objetivo, discutir os rumos das reformas do
pós-guerra, visando impulsionar o crescimento econômico e evitar novas
crises internacionais.
Vale ressaltar que, nesse contexto, ao Banco era dado um papel
secundário: o da reconstrução das economias inviabilizadas pela guerra e
para concessão de empréstimos, a longo prazo, para o setor privado,
recaindo sobre o FMI o maior interesse das nações líderes (TOMMASI, 1996,
p. 18).
De sua criação até hoje, o Banco Mundial passou por mudanças
consideráveis, conseqüência das transformações ocorridas no cenário
mundial.
Assim, a partir dos anos 50, paulatinamente, foi adquirindo um
perfil de instituição financiadora de projetos em países emergentes ou em
desenvolvimento, ampliando, inclusive, para cerca de 180, o número de
países membros (FONSECA, 1997, p. 46). Isto lhe deu a condição de ser, na
contemporaneidade, a instituição de maior influência no cenário político e
econômico e educacional do mundo.
4.2.5 A criação das leis de diretrizes e bases da educação nacional
A Constituição Federal de 1946 foi a primeira a trazer no seu texto a
321
expressão “diretrizes e bases”, associadas à questão da educação nacional.

Porém, as discussões para a efetivação de uma lei que tratasse
especificamente da educação só ocorreu em 1961.
Apesar de ser inovadora, no sentido de propor legalmente uma
estrutura para a educação nacional, esta lei não trouxe significativas
mudanças para o cenário do período.
Destaca-se a sua importância na unificação dos sistemas escolar e
sua capacidade descentralizadora, transmitindo para os estados membros
da federação a autonomia para exercer a função educadora e o da
distribuição de recursos para a educação.
O Estado buscou com o texto constitucional, no campo da
educação, satisfazer às exigências da época, sem faltar com suas obrigações
e sem desconsiderar as reivindicações do Manifesto dos Pioneiros (já
apresentados no nosso texto), representante de uma ideologia renovadora
próxima da concepção liberal e idealista da educação, que exigia que o
Estado assumisse um programa de educação nacional, laica, pública e
obrigatória para todos, contestando a educação como privilégio de classe. E,
por outro lado, este mesmo Estado ouviu as exigências da "corrente católica",
ainda doutrinária e influente, que queria estar presente no cenário da
educação, do qual foi excluída com a expulsão dos jesuítas (CARVALHO,
2008).
Para Saviani (1997, p.21), este período foi marcado pelo contexto
político e econômico de um país que fazia as “substituições de importações”
e dava os primeiros passos para o avanço da industrialização, visando
proporcionar o desenvolvimento do país, condição necessária para a sua
libertação nacional.
Com a mudança econômica e a ruptura política provocada pelo
golpe militar de 1964, ao mesmo tempo em que se buscava uma libertação,
se propagava uma política ideológica nacionalista. Isto desencadeava um
plano econômico que levava à industrialização do país, através de uma
progressiva desnacionalização da economia. O Brasil tinha como opção:
[...] ou compatibilizar o modelo econômico com a ideologia
nacionalizando a economia, ou renunciar ao nacionalismo
desenvolvimentista e ajustar a ideologia política à tendência
que se manifestava no plano econômico. (SAVIANI, 1997,
p.82, apud CARVALHO, 2008).
Em 1965, através da Lei 4.464, o Brasil regulamenta a organização

de órgãos de representação estudantil, e estabelece acordos como o do MEC
e seus órgãos, com a USAID (agência internacional de desenvolvimento dos
EUA), que fazia assistência técnica e cooperação financeira, gerando o
acordo MEC-USAID. Através deste acordo as reformas no Ensino Superior,
acabam incorporando as tendências modernizantes da economia
(CARVALHO, 2008).
A autora afirma, ainda, que no setor econômico, a indústria buscava
322
ser mais autônoma, porém para isso era necessário o investimento do capital
estrangeiro que se instalava no país, trazendo junto consigo influências nos
vários outros setores, como o político e o social. A educação novamente foi
considerada meio para se estabelecer a ordem e o progresso, ou melhor,
para promover o desenvolvimento que dependia de uma modernização dos
meios de comunicação. Esta preocupação foi precursora do slogan
"Educação direito de todos. Escola para todos”. Esse slogan fez com que as
exigências de reestruturação educacional, sob a ótica do projeto de
educação do MEC-USAID, fossem incorporadas na lei 5692/71, segunda lei
de diretrizes e bases d educação. Esta traz a idéia de escola única, com a
justificativa de profissionalização universal do ensino de 2º grau. Assim
DICAS
sendo, o ensino primário, antes organizado em: 1º ao 4º ano primário e 1ª a
4ª série ginasial, se unifica no chamado 1º grau de 1ª a 8ª série; o 2º grau se
profissionaliza e o currículo é reorganizado tendo como principal objetivo a
formação do cidadão nacionalista, que vive na ordem e que produz para o
Número de Constituições
progresso. Essa reforma trouxe um grande esvaziamento da qualidade de
no Brasil
ensino.
Além disso, por se tratar de uma lei promulgada durante o regime
Constituição de 1824;
militar, continha fortes pressões às inovações educacionais que trouxessem
qualquer tipo de ameaça para o regime ditatorial. Fortaleceu-se, no período, Constituição de 1891;
a criação de instituições particulares que atendiam plenamente aos ditames Constituição de 1934;
dos militares (CARVALHO, 2008). Constituição de 1937;
Constituição de 1946;
4.2.6 Da constituição de 1988 à lei nº 9.394/1996 Constituição de 1967;
Constituição de 1969 (que
No ano de 1988, é promulgada a atual Constituição que traz no alterou partes do texto da
artigo 3º "... educação é um direito de todos e dever do Estado e da C.F de 1969) e
família..."(BRASIL, 1988) para o estabelecimento do pleno Constituição de 1988.
desenvolvimento. Depois desta data, vários outros documentos são criados,
em âmbito nacional, para fazer valer os seus ideais para a educação,
vejamos:
? em 24 de novembro de 1995, foi aprovada a Lei 9.131,
dispondo sobre as atribuições do Conselho Nacional de Educação. Este
órgão vinculado ao MEC tem funções normativas, deliberativas e de
assessoramento ao Ministro de Estado da Educação, no desempenho das
funções e atribuições do poder público federal em matéria de educação,
cabendo-lhe formular e avaliar a política nacional de educação, zelar pela
qualidade do ensino, velar pelo cumprimento da legislação educacional e
assegurar a participação da sociedade no aprimoramento da educação
brasileira (MEC, 2008);
? em 1996, é criada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, Lei nº 9.394/1996. Segundo Segundo Saviani (1997), a LDBEN
surge da mobilização do grupo de educadores que lutaram durante todo o
323
regime militar e em consonância com as novas necessidades da sociedade

brasileira. Complementa, ainda, que historicamente a nossa educação
caminhou, ora respondendo às políticas, ora indo ao encontro das
necessidades da nossa economia, mas pouco preocupada com um
planejamento a longo prazo;
em 2001, é aprovado o Plano Nacional de Educação. O Plano
?
Nacional de Educação (PNE) traça diretrizes e metas para a Educação no
Brasil e tem prazo de até dez anos para que todas elas sejam cumpridas. Para
isso, o governo transformou o PNE em lei, que passou a valer a partir do dia 9
de janeiro de 2001. Entre as principais metas estão a melhoria da qualidade
do ensino e a erradicação do analfabetismo. Nem todos os itens do plano
foram aprovados pelo governo federal. Veja aqui o que é o PNE, suas
principais metas e os vetos do governo. As metas devem ser reformuladas ao
final do decênio e proposta para os próximos dez anos (BRASIL, 2008) e
? em 2007, o governo lança o Plano de Desenvolvimento da
Educação (PDE 2007), com medidas com as quais o governo espera
melhorar o desempenho das instituições educacionais de todos os níveis.
Embora mais voltado para a educação básica, o Plano tem, no concernente à
educação superior, duas metas principais: a ampliação do acesso e a
articulação entre os programas de financiamento do ensino superior.
4.3 A EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL PÓS LDBEN 9.394/1996
Em se tratando de ensino superior, o Brasil registra um crescimento

no número de matrícula e na criação de novos cursos, sobretudo na rede
privada. No entanto, segundo Dourado (2002), as políticas de expansão da
educação superior, no país, caracterizam-se por serem assincrônicas e o
nível de ensino por mostrarem-se amplos e heterogêneos, permeados por
práticas de natureza pública e privada, com predominância destas últimas
(ALMEIDA e SILVA, 2007).
Nos últimos anos houve um processo expansionista no setor. Em
1999, por exemplo, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais, Inep, registra que o ensino superior brasileiro cresceu
substantivamente em 11,8% em relação à matrícula do ano anterior.
Para a então presidente do Instituto, Helena Guimarães de Castro,
esta foi a maior taxa das últimas duas décadas (CASTRO, 2000, apud
CATANI, 2002).
Contudo esta expansão ocorreu basicamente por intermédio de
centros universitários, faculdades integradas, instituições de ensino superior
e demais instituições isoladas, amparadas pelo Conselho Nacional de
Educação que, em 1999 aprovou a criação de 567 novos cursos
universitários – mais da metade do que fora aprovado em toda a história do
CNE (Folha de S. Paulo. S. Paulo 26.02.02).
324
Neste contexto, há, também, um novo delineamento na política de

formação de professores, vinculada ao estreitamento das exigências postas
pelas reformas educativas da educação básica que visam a formação das
novas gerações.
A formação inicial de professores, na ótica oficial, “deve ter como
primeiro referencial as normas legais e recomendações pedagógicas da
educação básica” (Mello, 1999). Constata-se, no setor, a idéia de que é inviável
ao poder público financiar, a preços das universidades tidas como “nobres”, a
formação superior de professores para a educação básica, uma vez que somam
mais de um milhão.
Diz-se que, com um volume muito menor de recursos, em tempo e
situações de aprendizagem, também reduzidos, chega-se ao mesmo
resultado, justificando-se a aprovação, pelo CNE, do número de cursos
universitários, citados acima, sobretudo na iniciativa particular,
promovendo, quando não a concorrência ou parcerias entre os setores
público e privado.
Ainda, a esse respeito, o artigo de Helena Costa de Freitas (2002),
citando Freitas (1992), afirma que:
A política de expansão da educação dos institutos superiores
de educação e cursos normais superiores, desde 1999,
obedece portanto a balizadores postos pela política
educacional em nosso país em cumprimento às lições dos
organismos financiadores internacionais. Caracterizados
como instituições de caráter técnico-profissionalizante, os
ISE's têm como objetivo principal a formação de professores
com ênfase no caráter técnico instrumental, com
competências determinadas para solucionar problemas da
prática cotidiana, em síntese, um “prático”.
No viés ideológico, o Banco Mundial exerce uma função
exponencial. No entendimento de Coraggio (1996), em estudo publicado
por Dourado (2002 apud ALMEIDA e SILVA, 2007), esta instituição está por
trás da idéia que defende um reducionismo economicista, baseado no vetor
custo-benefício, assim como da descentralização que permite desarticular
setores já organizados e da capacitação docente, em programas paliativos e
rápidos, com os professores em serviço.
Neste último caso, cria-se a ilusão de um movimento de constante
melhoria na capacitação pedagógica, o que na prática se configura por
aparente atualização, muitas vezes desfigurando a realidade onde o
professor atua e alienando-o com mistificações pedagógicas ou conteúdos
vazios de formação acadêmica, causando uma situação inversamente
proporcional ao discurso, pois exclui as populações pobres do mercado, o
qual baseia suas exigências no acúmulo de conhecimentos específicos e não
na educação via amenidades.
O ensino no Brasil enfrenta uma situação singular nas duas últimas
décadas. Fruto de lutas, contradições, adaptações às tendências, interesses
econômicos, se vê numa situação de reestruturação, tanto para a melhoria
325
REFERÊNCIAS
BÁSICA

geral e Brasil. 3 ed. São Paulo: Moderna, 1990.254 p.


COMPLEMENTAR
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Série: 01; ISSN/ISBN: 19820097

geral e Brasil. 3 ed. São Paulo: Moderna, 2006.
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TOMMASI, Lívia de; WARDE, Miriam Jorge e WADDAD, Sérgio (orgs.). O

Banco Mundial e as políticas educacionais. São Paulo: Cortez, 1996.
330
ATIVIDADES DE
APRENDIZAGEM
- AA
1 – Comente sobre a importância de estudar a educação a partir do contexto

histórico.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
2 – A educação primitiva se caracteriza pela sua forma simples, onde a

criança é inserida no meio social através da experiência de vida das gerações
passadas. Em relação aos povos primitivos marque com (V) as alternativas
verdadeiras e com (F) as alternativas falsas.
a. ( ) A educação prática não é organizada, compreende a busca de

alimentos, abrigo e vestuário, se dividindo em dois estágios.
b. ( ) No primeiro estágio da educação prática, a criança participa das
atividades dos adultos aprendendo conscientemente por imitação.
c. ( ) O segundo estágio baseia-se na aquisição de conhecimento por
imitação, ou seja, a criança imita inconscientemente as atividades dos
adultos.
d. ( ) A educação teórica consiste na transmissão dos adultos às gerações
mais jovens os conhecimentos das cerimônias, danças e rituais que
caracterizam o culto religioso dos povos primitivos.
3 – A educação baseada na linguagem escrita era ministrada pelo sacerdócio

e compreende a instrução formal e o treino prático representa estágio
avançado dos povos primitivos. Com relação a escrita e o processo
educativo, assinale a alternativa CORRETA.
a. ( ) O Egito é considerado a primeira civilização a produzir à escrita.

b. ( ) Com o sacerdote o processo educativo é mais formalizado, exigindo
uma classe de especialista.
c. ( ) A casta sacerdotal, implantou o primeiro sistema de ensino formal,
para a formação do sacerdote escriba, que era considerado o guardião da
ordem religiosa e responsável pela administração da sociedade.
d. ( ) A escrita era mediadora entre o homem e os deuses, a formação será
331
centrada nos rituais.

4- Em que consiste o renascimento?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
5 - Estabeleça a diferença entre a reforma e a Contra-Reforma.

______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
6 - Descreva as principais modificações ocorridas no período renascentista

no campo cultural, científico e artístico.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
7 – A hegemonia que os jesuítas exerceram na ação pedagógica durante o

período colonial é um fato histórico. Em mais de quinhentos anos de história
da educação brasileira, duzentos e dez tiveram a condução da Companhia
de Jesus. Em relação à educação jesuítica no Brasil, marque com (V) as
alternativas verdadeiras e com (F) as alternativas falsas.
a. ( ) Os padres jesuítas contribuíram com a formação da elite colonial.

b. ( ) A companhia de Jesus veio ao Brasil para proteger os povos indígenas
contra a exploração dos colonizadores portugueses.
c. ( ) As crianças e os jovens indígenas se submeteram facilmente à ação
educativa dos padres jesuítas.
c. ( ) A ação missionária e catequética dos jesuítas dirigiu-se, inicialmente,
aos povos indígenas, especialmente às crianças.
8 – No período jesuítico a educação primária, na sua maior parte, ficava aos

cuidados das famílias, ou seja, as famílias é quem se responsabilizava pela
iniciação da escolaridade da criança, porém as famílias mais afortunadas
332
optavam por pagar um preceptor ou por delegar o ensino de suas crianças

aos cuidados de um parente mais letrado. Em relação à história da Educação
no Brasil, ao longo do período colonial, assinale a alternativa CORRETA.
a. ( ) As práticas educativas desenvolvidas pelos jesuítas baseavam-se no

ideário iluminista amplamente divulgado, naquele momento, na Europa.
b. ( ) Os jesuítas foram importantes divulgadores da doutrina católica nas
terra recém-descobertas.
c. ( ) As ações educativas dos jesuítas eram desenvolvidas a partir de um
grande respeito e diálogo para com a cultura dos povos indígenas.
d. ( ) Os jesuítas pouco se preocupavam com a educação das elites coloniais,
pois estas tinham outros colégios onde estudar.
9 – Completa os espaços em branco, nas alternativas a seguir, com as

palavras indicadas. Não se esqueça de flexioná-las, de modo que as orações
fiquem gramaticalmente corretas.
Excluir inclusivo civilizado menina
pobre imperial jesuíta exclusiva
a. A ação educativa escolar, ao longo do Império, deveria levar os setores

mais _______________ da população a incorporar hábitos ditos
________________________.
b. Apesar de algumas mudanças, a escola _______________se caracterizava
por ser tão ___________________quanto a escola dos tempos coloniais.
c. Uma das características da educação ministrada pelos _____________ era
o fato de ela ___________________ a maioria da população.
10 – Como a educação no Brasil tinha um caráter elitista, frases como a do

Senador baiano João José de Oliveira Junqueira, senador entre 1873 e 1887,
ficaram famosas:
“certas matérias, talvez, não sejam convenientes para o pobre; o menino
pobre deve ter noções muito simples”.
Considerando os ideais de educação o que esta frase demonstra?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
333
11 – A partir de 1890 é iniciou-se uma discussão para a criação da nova

constituição que vigoraria durante todo o período da república velha, ou
seja, de sua promulgação em 1891 a 1930. de acordo com Romanelli
(1983), esta Constituição instituiu o sistema federativo de governo,
consagrou também a descentralização do ensino, prevista em seu artigo 35,
itens 3º e 4º que reservou à União certos direitos. Considerando o acima
exposto todas as questões abaixo estão corretas EXCETO:
a. ( ) Criar instituições de ensino superior e secundário nos Estados;

b. ( ) Aos Estados cabia criar a controlar o superior e o ensino
profissionalizante, na época, este compreendia principalmente escolas
normais (de nível médio) para moças e escolas técnicas para rapazes.
c. ( ) Prover a instrução secundária no Distrito Federal;
d. ( ) À União cabia criar e controlar a instrução primária em todo o território
nacional, bem como criar e controlar o ensino secundário acadêmico e a
instrução em todos os níveis do Distrito Federal;
12 – O Grande marco educacional do período de 1889 a 1891, foi a reforma

educacional proposta por Benjamim Constant Botelho de Magalhães,
nomeado ministro da Instrução Pública, Correios e Telégrafos. Pode-se
afirmar que o ensino neste período assumiu um caráter de dualidade.
Explique que dualidade é esta.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
13 – Considerando as mudanças provocadas pela REFORMA

EDUCACIONAL DE BENJAMIM CONSTANT, marque F para as afirmativas
FALSAS E V para as afirmativas VERDADEIRAS.
As principais intenções desta Reforma foram:
a. ( ) duração do curso secundário em 8 anos;

b. ( ) transformar o ensino em formador de alunos para os cursos superiores e
não apenas preparador;
c. ( ) obrigatoriedade do regime seriado;
d. ( ) substituir a predominância científica pela literária.
334
14 – As estratégias do Banco Mundial, no Brasil como em outras partes do

mundo, é a de apoiar os investimentos “que encorajem o crescimento
econômico e o desenvolvimento social, num contexto de estabilidade
macroeconômica”. Segundo o Banco como em outras partes do mundo, a
pesquisa no Brasil mostra que o retorno social do investimento em educação
primária (36%) é consideravelmente maior que o investimento quer na
educação secundária (5%) quer na superior (21%) (Banco Mundial, 1995 a:
11).
Portanto, para o Banco, no caso do Brasil, é prioritário: Todas as afirmativas
abaixo estão corretas EXCETO:
a.( ) providenciar livros didáticos;

b. ( ) melhorar as habilidades dos professores no que diz respeito a técnicas
de sala aula, preferencialmente, na própria escola e/ou à distância, num
processo de capacitação contínua;
c. ( ) as propostas de capacitação dos professores devem levar em conta a
avaliação das atividades e da eficácia das mesmas na mudança de
comportamento didático-pedagógico dos professores;
d. ( ) desenvolver a capacidade de gerenciamento setorial, incluindo o
monitoramento e assessoramento do desempenho dos alunos.
e. ( ) melhorar a remuneração recebida pelos professores e demais
prestadores de serviço à educação.
335

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Coordenador Geral da Universidade Aberta do Brasil

Governador do Estado de Minas Gerais

Vice-Governador do Estado de Minas Gerais

Secretário de Estado de Ciência, Tecnologia e Ensino Superior

Reitor da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes

Coordenadora Adjunta da UAB/Unimontes

Diretor do Centro de Ciências Humanas - CCH

Chefe do Departamento de História

Coordenadora do Curso de História a Distância

Impressão, Montagem e Acabamento

Apresentação do Caderno Didático . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 05

Concluímos o primeiro período do curso. Pode até parecer

No estudo destas disciplinas você terá oportunidade de construir

Cláudia de Jesus Maia (org.)

Filomena Luciene Cordeiro

Maria Railma Alves

O caderno didático de Metodologia Científica, que ora

elaboração de Referências – elemento obrigatório de todo trabalho

Iniciaremos aqui as primeiras discussões sobre a pesquisa e seus

1.1 A INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA

revela? A concretização de décadas de conhecimentos, cujo resultado nos

FONTE: GALILEU. Rio de Janeiro: Globo, n.169, ago. 2005

Os lamentos, protestos, os medos e as dores (moral e física)

resultados. È sistemático porque se preocupa em construir

fundamental na interpretação dos fenômenos sociais que, até o nascimento

observações, descreve os acontecimentos, situações, eventos e,

reflexão em torno das relações entre sujeito e objeto do

1.2 O PROCESSO DE ELABORAÇÃO DO PROJETO DE PESQUISA

Apresentaremos neste item as etapas e elementos para elaboração

Quadro 1: Estrutura do Projeto de Pesquisa

1 ELEMENTOS PRÉ TEXTUAIS

O Projeto de Pesquisa bem fundamentado é um instrumento

existente e discussão com pessoas que acumulam muita

Na definição dos objetivos da pesquisa é necessário observar o uso

Chamamos atenção para a escolha da pesquisa quantitativa

4 Análise e discussão dos X

Discriminação Quantidade Valor Unitário Valor Total

CD RW 10 und 4,00 40,00

Elementos pós – textuais

AMORIM, Alessandra de Melo Franco. O Sistema de Reserva de Vagas

MORAIS NETO, Antônio Trajano. et. Al. Manual para normatização de

Durante sua vida acadêmica e mesmo em sua vida profissional você

2.1 A PESQUISA DE REFERÊNCIAS

A pesquisa de referências ou bibliográfica constitui etapa

2.1.1 Escolha do tema

O tema é o assunto que se deseja estudar, pesquisar e desenvolver.

b) Especificação dos limites da extensão tanto do sujeito quanto do

Adjetivos restritivos: Indicam-se as qualidades, condições ou

Complementos nominais de especificação: São pessoas ou

Quadro 6: Exemplo de políticas públicas de patrimônio cultural como processo de construção

Objeto Sujeito Adjetivo Adjetivo Complementos

Determinação de Circunstância: Pode ser necessário, às vezes,

Quadro 7: Exemplo de políticas públicas de patrimônio cultural como processo de construção

Delimitado o tema, você parte para a próxima etapa que é a

2.1.2 Etapas da pesquisa de referência

As fases da elaboração do plano de trabalho constituem:

Fonte: webradiobrasilindigena.wordpress.com/; edicao47.blogspot.com/2008/02/estudos-bblicos

Figura 2: Elaboração de plano de trabalho.

É a parte de reconhecimento do assunto pertinente ao tema em

Localização das fichas bibliográficas nos acervos das bibliotecas

É a reunião sistemática do material contido em livros, revistas,