Livro - Fundamentos Do Ensino Da Arte No Brasil

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Disciplina: Fundamentos do Ensino da Arte no Brasil
Autores: Dra. Jacyara Batista Santini
Revisão de Conteúdos: Esp. Cláudio Rodrigo Vicente
Designer Instrucional: Esp. Raphael Pereira Nunes de Souza
Revisão Ortográfica: Esp. Lucimara Ota Eshima
Ano: 2021
Copyright © - É expressamente proibida a reprodução do conteúdo deste material integral ou de suas

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Marketing da Faculdade UNINA. O não cumprimento destas solicitações poderá acarretar em cobrança
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Jacyara Batista Santini
Fundamentos do Ensino da Arte

no Brasil
1ª Edição
2021
Curitiba, PR
Faculdade UNINA
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Faculdade UNINA
Rua Cláudio Chatagnier, 112
Curitiba – Paraná – 82520-590
Fone: (41) 3123-9000
Coordenador Técnico Editorial

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Conselho Editorial
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D.ra Yara Rodrigues de La Iglesia
Revisão de Conteúdos
Cláudio Rodrigo Vicente
Designer Instrucional
Raphael Pereira Nunes de Souza
Revisão Ortográfica
Lucimara Ota Eshima
Desenvolvimento Iconográfico
Juliana Emy Akiyoshi Eleutério
Desenvolvimento da Capa
Carolyne Eliz de Lima
FICHA CATALOGRÁFICA
SANTINI, Jacyara Batista.

Fundamentos do Ensino da Arte no Brasil / Jacyara Batista Santini. – Curitiba:
Faculdade UNINA, 2021.
93 p.
ISBN: 978-65-5944-167-9
1.Arte. 2. Ensino. 3. Docência.
Material didático da disciplina de Fundamentos do Ensino da Arte no Brasil –
Faculdade UNINA, 2021.
Natália Figueiredo Martins – CRB 9/1870
3
PALAVRA DA INSTITUIÇÃO
Caro(a) aluno(a),
Seja bem-vindo(a) à Faculdade UNINA!
Nossa faculdade está localizada em Curitiba, na Rua Cláudio Chatagnier,

nº 112, no Bairro Bacacheri, criada e credenciada pela Portaria nº 299 de 27 de
dezembro 2012, oferece cursos de Graduação, Pós-Graduação e Extensão
Universitária.
A Faculdade assume o compromisso com seus alunos, professores e
comunidade de estar sempre sintonizada no objetivo de participar do
desenvolvimento do País e de formar não somente bons profissionais, mas
também brasileiros conscientes de sua cidadania.
Nossos cursos são desenvolvidos por uma equipe multidisciplinar
comprometida com a qualidade do conteúdo oferecido, assim como com as
ferramentas de aprendizagem: interatividades pedagógicas, avaliações, plantão
de dúvidas via telefone, atendimento via internet, emprego de redes sociais e
grupos de estudos o que proporciona excelente integração entre professores e
estudantes.
Bons estudos e conte sempre conosco!

Faculdade UNINA
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Sumário
Prefácio ....................................................................................................... 07
Aula 1 – Ensino de arte no Brasil: um ensino escolar com história .............. 08
Apresentação da Aula 1 ............................................................................. 08
1.1 – Marcos históricos do ensino de arte no Brasil .............................. 08
1.1.1 – Dos jesuítas à Missão Artística Francesa ................................. 09
1.1.2 – Liceus de Artes e Ofícios .......................................................... 13
1.1.3 – O desenho utilitário na base da educação escolar popular ....... 15
Conclusão da aula 1 .................................................................................... 18
Aula 2 – Ensino de arte escolar a partir do século XX .................................. 19
Apresentação da Aula 2 .............................................................................. 19
2.1 – Ensino de arte no Brasil: marcos históricos a partir do século XX 20
2.1.1 – Modernismo e liberdade de expressão infantil .......................... 21
2.1.2 – O ensino de arte em reformulações ......................................... 23
2.1.3 – A reação durante os anos 1980 ................................................ 25
Conclusão da Aula 2 ................................................................................... 27
Aula 3 – Concepções de ensino e aprendizagem da arte no Brasil ............. 29
3.1 – Concepções do ensino de arte – Lei n. 5692/71 e LDB n.
9.394/96 ...................................................................................................... 30
3.1.1 – Lei n. 5.692/71 e o ensino de arte como atividade .................... 30
3.1.2 – O ensino de arte como conhecimento na LDB n. 9.394/96 ....... 32
3.2 – Abordagens do ensino-aprendizagem de arte ............................ 33
3.2.1 – Abordagem Triangular .............................................................. 34
3.2.2 – Cultura Visual ........................................................................... 36
3.2.3 – Multiculturalismo ....................................................................... 40
Aula 4 – Educação Estética, Territórios da arte e Cultura, BNCC ................ 43
4.1 – Educação Estética ....................................................................... 43
4.2 – Territórios da arte e Cultura ......................................................... 47
4.3 – A Base Comum Curricular – BNCC e suas questões para o
ensino de arte ............................................................................................. 51
5
Aula 5 – Configuração do ensino de arte no Brasil a partir de seus
elementos históricos e teóricos ................................................................... 55
5.1 – Marcos normativos a partir da educação artística ....................... 56
5.2 – Entre avanços e recuos ............................................................... 58
5.3 – A questão do ensino médio ......................................................... 60
Aula 6 – Panorama do ensino das artes visuais em suas relações com as
práticas escolares ....................................................................................... 63
6.1 – Das artes plásticas às artes visuais ............................................ 63
6.2 – Artes visuais na BNCC ................................................................ 65
6.3 – Artes visuais no espaço escolar .................................................. 66
6.4 – Aspectos da polivalência ............................................................. 68
Aula 7 – Narrativas docentes ....................................................................... 72
7.1 – Caminhos e escolhas na profissão docente ................................. 72
7.2 – E o professor de arte? ................................................................. 74
7.3 – Diário docente ............................................................................. 76
Aula 8 – Ensino não-formal nas instituições artísticas ................................. 78
8.1 – Educação não-formal .................................................................. 78
8.2 – O museu em seu papel educativo ................................................ 81
8.3 – A mediação no processo educativo ............................................. 83
Índice Remissivo ......................................................................................... 88
Referências .................................................................................................
6
Prefácio
Olá, querido aluno, seja bem-vindo à disciplina de Fundamentos do

Ensino da Arte no Brasil! De forma didática e crítica, abordaremos conteúdos
importantes que embasam essa disciplina para que você tenha uma visão mais
ampla possível, percebendo ainda caminhos para o aprofundamento.
Na primeira e segunda aula, trataremos do contexto histórico pelo qual a
disciplina, hoje denominada arte, foi se estabelecendo e, ao longo do tempo,
alterando-se em nosso país.
Na terceira e quarta aula, serão abordadas as concepções do ensino de
arte e as abordagens metodológicas que foram construídas a partir de debates,
estudos, pesquisas e mudanças legislativas.
Na quinta aula, você verá mais claramente o quanto são intrínsecas as
configurações do ensino de arte ao processo histórico, delineado pelos contextos
políticos, econômico e social. Trataremos das anteriores e atuais legislações
educativas e normativas a elas relacionadas, de modo a estimular seu espírito
crítico sobre essa consolidação do ensino.
Na sexta aula, veremos um panorama das artes visuais e de suas
relações com as práticas escolares, destacando as imbricações com as
legislações, para que você possa construir seu conhecimento de forma crítica e
construtiva. Nesse sentido, os apontamentos sobre as diretrizes da BNCC
fornecem subsídios para um entendimento maior, durante a sua graduação.
Na sétima aula, abrimos um espaço para pensar junto com você sobre o
percurso de formação docente, incluindo as questões de narrativa, identidade e
subjetividade docente. Entendemos que dessa forma podemos preencher uma
lacuna formativa, que é a de considerar o sujeito da docência em artes visuais.
Finalmente, na oitava aula abordaremos a educação não-formal e sua
contribuição na formação integral. Vamos nos ater ao museu por envolver
processos educativos específicos e a mediação qualificada, temas mais tratados
na literatura especializada. Com essa reflexão, você terá condições suficientes
para pensar a educação não-formal em outros espaços.
Desejamos a você bons estudos! Estamos com você e trilharemos esse
caminho juntos!
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Aula 1 – Ensino de arte no Brasil: um ensino escolar com história
Apresentação da Aula
Olá, aluno. Seja bem-vindo à primeira aula da disciplina Fundamentos

do Ensino da arte no Brasil. A partir de agora, você vai conhecer algumas das
iniciativas e como elas foram configurando este ensino, formado por um
amálgama de concepções artísticas e estéticas, mas também por mobilizações
filosóficas, pedagógicas, sociais e políticas. Vamos lá?
1.1 Marcos históricos do ensino de arte no Brasil
Inicialmente, é preciso compreender que o ensino de arte no Brasil a cada

momento histórico mobilizou concepções artísticas, estéticas e educacionais
derivando assim diversas definições de arte. Embora nosso estudo mostre um
panorama mais amplo, é preciso ter em mente que essa mobilização não se deu
de forma homogênea por todo o país. Diversas investigações históricas de pós-
graduação abordam singularidades do ensino de arte em diferentes lugares e
instituições, e estão disponíveis no site da CAPES, nos sites do setor de
pesquisa das universidades, nas plataformas da Scielo e muitas outras.
A relação entre arte e educação no Brasil é muito remota e sua
formalização em espaços escolares se deu à medida em que os interesses
sociais, políticos e econômicos foram se estabelecendo. Vejamos a seguir
algumas dessas configurações, a começar pelas ações jesuítas.
Mídias
Antes de prosseguir, o vídeo endereçado no link a seguir ajudará você a
relembrar um pouco sobre os jesuítas e a catequização indígena:
https://www.youtube.com/watch?v=vJiKGEsGtkI
8
1.1.1 Dos jesuítas à Missão Artística Francesa
A condução organizada do ensino da arte no Brasil teve início na primeira

metade do século XIX. Até 1808, com a vinda de D. João VI ao Brasil, a
sistematização desse ensino, de uma forma geral, era conduzida pelos jesuítas
no período colonial. Tratava-se de um trabalho realizado em terras designadas
portuguesas e nas Missões Guaranis nos estados do Sul do Brasil, possessão
espanhola na época.
O modelo de ensino jesuítico na colônia era vinculado ao Colégio de Évora
de Portugal. Por meio de uma forma rígida de educação, os religiosos eram
designados a disciplinar a população, evitando assim o que consideravam
desordem, promovendo uma cultura mais erudita e afastando os colonos de sua
própria cultura, adquirida em casa e nas ruas.
No ensino jesuíta, baseado no ler, escrever e contar sob o objetivo de
propagação da fé cristã, as artes e ofícios ocupavam uma posição subalterna
aos outros saberes, sendo a arte considerada dispensável no currículo escolar.
De certo modo, ainda permanece a ideia de que existem disciplinas
indispensáveis no currículo em contraposição à da arte que, diante de mudanças
legislativas na educação, frequentemente passa por uma possibilidade de
descarte.
Além do ensino de ofícios, entre os séculos XVI e XVII, o plano de Manuel
da Nóbrega incluía a música nas atividades, de modo opcional, pelo canto
orfeônico e pela música instrumental. Para Nóbrega, o ensino de música era
considerado um importante meio de aproximação e de conquista dos indígenas
para a sua causa religiosa. Muitos aprenderam a tocar instrumentos e cantar em
coro. Cada Redução espanhola, por exemplo, tinha uma pequena orquestra e
um grupo de músicos, além de um coral bastante ensaiado. É importante
destacar que educação em arte no período era muito diferente para as crianças
pobres e para as ricas e nobres. Enquanto para a população desprovida esse
ensino era opcional, para a elite e nobreza era imprescindível.
Dessa época, ficaram registrados alguns relatos de padres jesuítas, como
os de Antônio Sepp, por exemplo. Foram feitos também alguns desenhos e
pinturas, porém grande parte foi realizada muito tempo depois.
Observe a pintura a seguir:
9
MEIRELLES, Victor. A primeira missa no Brasil, 1860.
Óleo sobre tela, 268 cm X 356 cm. Museu Nacional de Belas Artes, Rio de
Janeiro.
Fonte: https://www.infoescola.com/historia/primeira-missa-no-brasil/
Reflita
A pintura histórica de Victor Meirelles apresentada é uma representação artística
neoclássica de um aspecto da colonização e não um retrato fiel da convivência
entre colonizadores, jesuítas e indígenas, desde o descobrimento até o século
XVIII. Muitas pinturas são utilizadas em livros de história para contar e ilustrar
episódios importantes já ocorridos. No entanto, é preciso sempre observar que
essas imagens, embora sejam produções artísticas relevantes de nossa história,
acabam compondo uma certidão visual do Brasil. Muitas pinturas históricas ou
religiosas, como essa de Victor Meirelles, foram criadas sob encomenda por
governos políticos para formar uma imagem do país. São produções que podem
e devem ser questionadas, seja em aula ou em qualquer outra situação na qual
estejam presentes.
10
Vocabulário
Neoclássica: o estilo neoclássico surgiu do movimento cultural denominado
Neoclassicismo na Europa Ocidental, por volta da metade do século XVIII, como
uma nova tendência estética que abrangeu a arte e a cultura, até meados do
século XIX. Baseava-se nos ideais do Iluminismo e em um interesse renovado
pela cultura da Antiguidade Clássica. Como um movimento de reação aos
excessos de decoração e drama existentes no Barroco, apresentava um estilo
sóbrio, não decorativo, linear, voltado ao desenho e à simplicidade da natureza.
Na pintura, por exemplo, a pincelada era suave, para que a superfície parecesse
polida e as composições fossem simples, evitando também os exageros do estilo
rococó.
Mídias
Assista a um vídeo sobre a obra apresentada, de Victor Meirelles e perceba mais
pontos interessantes sobre a pintura em questão:
https://www.youtube.com/watch?v=El3nhTDreyw
Quando os jesuítas já não mais ensinavam formalmente, expulsos por

questões administrativas e políticas em 1759, foi designada por carta régia de
20 de novembro de 1800, a Aula Pública de Desenho e Figura, considerada a
primeira ação oficial que se tem conhecimento em direção ao estabelecimento
do ensino da arte no Brasil. No entanto, este ensino só teve início com a criação
da Escola Real das Ciências, Artes e Ofícios, com o Decreto-Lei de D. João VI,
Príncipe-Regente de Portugal, em 12 de agosto de 1816. Essa denominação foi
concedida em razão de que havia por parte de Joachim Lebreton um intuito de
propagar a arte no Brasil e apesar do governo reconhecer o mérito da proposta,
optou primeiramente por atender as necessidades utilitárias e econômicas
daquele contexto.
Assim se dava a vinda da Missão Francesa em 1816, atendendo não só
a uma demanda estética da corte, mas visando também a uma formação de
trabalhadores para a indústria e comércio. Artistas, artesãos e oficiais
especializados, de orientação predominantemente neoclássica, compuseram
então o grupo da Missão Francesa. Naquele momento, o Brasil, particularmente
em Minas Gerais, vivia o ápice do Barroco. Porém, foi o Neoclassicismo vindo
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com os franceses que foi assumido e considerado moderno pela elite de então.
Desse modo, as manifestações artísticas, fora de um novo padrão estabelecido,
seguiam desvalorizadas.
Naquele formato, o ensino era voltado para os ofícios artísticos e
mecânicos e até 1821, quando a denominação passou a ser Academia Imperial
de Belas-Artes. O curso voltado às belas-artes era predominantemente o do
desenho. A partir da alteração de designação, a instituição passou a oferecer
aulas de arquitetura, pintura e escultura, refletindo também uma mudança de
objetivos. Desse período em diante, a história mostra que o ensino da arte se
baseava no desenho, na cópia de modelos e de estampas, na aquisição de
habilidades motoras e no aprendizado de técnicas com função utilitária, voltada
à produção industrial. Somente após a Proclamação da República que o nome
da instituição foi novamente alterado para Escola Nacional de Belas-Artes.
A ampliação e renovação dos saberes artísticos da Academia a direcionou
cada vez mais para uma educação mais elitista, distanciando a formação do
artista e do artesão e levando esta última a encontrar outros caminhos, conforme
trataremos no tópico a seguir, sobre os Liceus de Artes e Ofícios.
Vocabulário
Barroco: estilo artístico marcado por uma estética extravagante, tendo
dominado a arquitetura, a literatura, a pintura e a música entre o século XVII e
as primeiras décadas do século XVIII. O Barroco surgiu em oposição ao
Renascimento, caracterizado pela harmonia e simplicidade, com a missão de
conter a Reforma Protestante. Por isso, sua estética extravagante, caracterizada
pelo excesso de ornamentos e representações do divino. Dessa forma,
expandiu-se como uma arte eclesiástica.
Saiba mais
A respeito da perspectiva do jesuitismo, consulte também:
• NASCIMENTO, Erinaldo Alves do. Formação profissional do “bom
silvícola” nas Artes e Ofícios: a perspectiva do jesuitismo. In: BARBOSA,
Ana Mae (org.). Ensino de arte: memória e história. São Paulo:
Perspectiva, 2008.
12
• VALE, Renata William Santos do. A corte no Brasil: Ensino e ilustração.
O Arquivo Nacional e a História Luso-Brasileira, 2018. Disponível em:
http://www.historiacolonial.arquivonacional.gov.br/index.php?option=com
_content&view=article&id=5225&Itemid=279
• WANDERLEY, Monica Cauhi. História da Academia - diferentes nomes,
propostas e decretos. 19&20, Rio de Janeiro, v. VI, n. 2, abr./jun. 2011.
Disponível em:
<http://www.dezenovevinte.net/ensino_artistico/academia_mcw.htm>.
Sobre a representação artística na pintura histórica:

• SCHLICHTA, Consuelo Alcioni B. D. Independência ou morte (1888), de
Pedro Américo: a pintura histórica e a elaboração de uma certidão visual
para a nação. ANPUH – XXV SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA –
Fortaleza, 2009. Disponível em: https://anpuh.org.br/uploads/anais-
simposios/pdf/2019-
01/1548772004_81a3a3aaa8fcd1720fa2cd70cf3f4a32.pdf
1.1.2 Liceus de Artes e Ofícios
Com a finalidade de preparar artistas vindos das classes operárias,

artífices, formar uma mão de obra qualificada e fomentar a educação popular em
artes, direcionada para a indústria, foi criado em 1856 o Liceu de Artes e Ofícios
do Rio de Janeiro pela Sociedade Propagadora das Belas Artes (SPBA), por
iniciativa do arquiteto e comendador Francisco Joaquim Bethencourt da Silva
(1831- 1911).
Um dos edifícios que abrigou o Liceu de Artes e Ofícios do Rio de

Janeiro, localizado no centro da capital.
Fonte: https://diariodorio.com/historia-do-liceu-de-artes-e-oficios/
13
O grande objetivo da Sociedade Propagadora das Belas-Artes com o
ensino de artes e ofícios era o de romper com o distanciamento entre o ensino
superior acadêmico e o analfabetismo, implantando um segmento intermediário
de estudo que permitisse o exercício específico de uma profissão nas diversas
divisões das artes industriais. Além disso, a intenção era de estimular as
habilidades e o talento dos alunos-operários por meio do ensino artístico aplicado
às artes e ofícios. Dessa forma, as artes se propagariam fazendo surgir uma
nova estética nos produtos brasileiros, impulsionando assim a indústria do país
e tornando-a competitiva no mercado.
A aprendizado do desenho era sustentação da grade curricular e da
ligação das artes aos ofícios no Liceu do Rio de Janeiro. Victor Meirelles foi
professor de Desenho de Figuras no Liceu e coordenou a reforma dos programas
das várias disciplinas ligadas ao desenho, criando ali um método próprio de
ensino. A instituição foi precursora no Brasil por ter sido uma escola gratuita,
noturna, que oferecia ensino básico, técnico-profissional e artístico para a
população. Seu pioneirismo também foi evidenciado pela criação, em 1881, das
classes de desenho para mulheres, demonstrando uma atenção com a
profissionalização feminina. O Liceu de Artes e Ofícios do Rio de Janeiro foi
modelo, inclusive, para a criação de outras instituições congêneres em diversos
estados, como na Bahia, em São Paulo, em Pernambuco e no Paraná, entre
diversos outros. O próprio Bethencourt da Silva foi patrono de muitos Liceus, em
consideração ao apoio por ele prestado.
Saiba mais
A artista Abigail de Andrade (1864-1890), natural de Vassouras – RJ, iniciou seus
estudos no Liceu de Artes e Ofícios do Rio de Janeiro em 1882, um ano depois
de a instituição acolher mulheres nas aulas. Estudou com o pintor Angelo
Agostini, participou da exposição do Liceu em 1882 e da Exposição Geral de
Belas Artes de 1884, na qual recebeu medalha de ouro pelas telas Cesto de
compras e Um canto do meu ateliê, tendo sido a primeira artista do Brasil a
receber essa condecoração. Para mais informações sobre mulheres artistas,
você pode consultar: CHIARELLI, Tadeu; SIMIONI, Ana Paula Cavalcanti; DIAS,
Elaine. Mulheres artistas: as pioneiras. São Paulo: Pinacoteca do Estado, 2015.
14
1.1.3 O desenho utilitário na base da educação escolar popular
O padrão de ensino da arte da Academia Imperial das Belas-Artes foi em

parte utilizado também pelas escolas secundárias particulares. Nessas
predominava a cópia de estampas, de modelos, santos e até de retratos de
pessoas ilustres na educação de meninos e de meninas.
Outra referência do ensino secundário foi o Colégio Pedro II, inaugurado
em 1837 e inspirado nos colégios da França, caracterizando-se logo como um
modelo nacional. Ao mesmo tempo em que havia um debate sobre o poder
público assumir o compromisso para com o ensino básico, esboçavam-se ideias
sobre as vantagens de se instituir o ensino do desenho como uma
obrigatoriedade nos graus primários e secundários. Diante disso, em 1840, o
Desenho Figurado passou a compor o programa de estudos do Colégio Pedro
II, em todos os sete anos previstos para a conclusão do curso proposto. Alguns
dos professores de lá produziam obras de arte como Manuel de Araújo Porto
Alegre, professor de desenho, também são considerados instituidores de
disciplinas escolares no Brasil.
Após a abolição do trabalho escravo, em 1888, e a Proclamação da
República, em 1889, defensores do liberalismo e do positivismo protagonizaram
reformas importantes em diversos segmentos da sociedade, sob o objetivo de
consolidar o novo regime político do Brasil, por meio de uma transformação
severa nas instituições. Rui Barbosa, adepto ao liberalismo, foi um grande
defensor do ensino do desenho. Inspirado pelas concepções de Spencer e
Walter Smith, acreditava que a reparação da nação só se daria com o
desenvolvimento econômico e industrial.
Para Rui Barbosa, a educação artística, por meio do ensino do desenho,
seria uma das bases mais sólidas para a educação popular, oportunizando ao
povo outros modos para se inserir profissionalmente. Essas ideias basearam sua
formulação dos pareceres sobre a Reforma do Ensino Secundário e Superior de
1882. Da mesma forma, essas concepções ficaram presentes na Reforma do
Ensino Primário em 1883 de Leôncio de Carvalho. Naquele período, eram novos
projetos destinados à educação brasileira, que concediam grande destaque ao
desenho no currículo primário e no secundário.
15
É importante destacar que Rui Barbosa almejava implantar o modelo
americano de ensino da arte no Brasil, cujo objetivo era o de educar para a vida
prática. O desenho teria, então, como principal objetivo, a capacitação para o
trabalho, possibilitando o fornecimento de mão de obra qualificada para o
mercado da indústria. Por outro lado, em sua visão, o desenho poderia contribuir
também na aprendizagem intuitiva, que baseada nos sentidos.
Para Rui Barbosa, todo o ensino do desenho deveria ter por base as
formas geométricas, as quais, por serem regulares, dariam o embasamento às
formas naturais, normalmente irregulares. Diante disso, o desenho das formas
naturais deveria ser primeiramente reduzido às formas geométricas, tendendo
frequentemente à estilização. Defendia ainda que o traçado deveria ser à mão
livre, estimulando a desenvoltura manual e que o desenho a partir de modelos
deveria iniciar com um estudo integral do objeto, assim como de suas partes. A
partir das ideias de Walter Smith, Rui Barbosa via o desenho também como um
auxiliar de outras matérias do currículo escolar, sobretudo a geografia. As ideias
defendidas por Rui Barbosa inspiraram diversos educadores no Brasil, como
Abílio César Pereira Borges, que publicou uma Geometria popular, uma espécie
de manual editado aproximadamente até o final dos anos 1950, propondo um
estudo no qual o desenho começaria por linhas verticais, horizontais, oblíquas,
paralelas, denominadas por ele como alfabeto do desenho.
O positivismo, por sua vez, teve seu ideário largamente propagado no
Brasil na segunda metade do século XIX. Contrário ao liberalismo de Rui
Barbosa, considerava que o ensino do desenho não deveria ser aplicado ao
desenvolvimento industrial. Autor da primeira reforma educacional republicana
de 1890, Benjamin Constant expressava os ideais positivistas da arte na
educação, propondo a extinção da Academia de Belas-Artes e a reorganização
do ensino da arte em geral. Nessa reforma, republicana, os artistas teriam a
liberdade de escolher os ateliês para se formar e sob a finalidade de regeneração
do povo, o ensino da arte deveria ocorrer em todos os graus das escolas
públicas. Entretanto, o ensino do desenho acabou sendo tomado no currículo
como contribuição para o estudo das ciências.
16
Vocabulário
Liberalismo: de uma forma geral, o Liberalismo se constitui de uma filosofia
política e moral baseada em liberdade e igualdade perante a lei. Pode ser visto
sob três principais enfoques: liberalismo político, liberalismo econômico e
liberalismo como corrente de pensamento. A partir desses enfoques e
dependendo da compreensão dos princípios do liberalismo, a sua defesa
costuma se ancorar na democracia, em direitos individuais (direitos civis e
direitos humanos), em um governo restrito, no livre mercado, no secularismo, na
igualdade de gênero, na igualdade racial, no internacionalismo, nas liberdades
de expressão, de imprensa e religiosa. Particularmente para Rui Barbosa, o meio
liberal de atingir um projeto liberal era por uma democratização gradual e uma
organizada abertura do sistema político, sendo de grande relevância o projeto
educacional, o qual se efetivou por meio de seus Pareceres.
Positivismo: corrente de pensamento filosófico, sociológico e político surgido

em meados do século XIX na França e que recebeu destaque internacional até
começo do XX, aproximadamente. Tendo como principal idealizador do
movimento positivista o pensador francês Auguste Comte (1798-1857), a ideia
essencial desse pensamento era a de que o conhecimento científico deveria ser
considerado como o único conhecimento verdadeiro. No Brasil, um dos
expressivos exemplos dessas ideias é o texto - "Ordem e Progresso" no centro
da bandeira do Brasil.
Saiba mais
Procure pesquisar sobre outros liceus no Brasil e tente perceber se havia
diferenças ou particularidades em suas atuações.
Reflita
A partir do que foi tratado até aqui, como era entendido e para que servia o
ensino de arte?
17
Conclusão da aula
Chegamos ao final dessa aula. Nela, você pôde apreender um traçado

geral do ensino de arte desde a colonização, com a ação dos jesuítas; a vinda
da Missão Francesa e suas ideias neoclássicas que atendiam a corte; a criação
dos Liceus de Artes e Ofícios direcionados a uma formação média e profissional
em função da demanda econômica do país e o início desse ensino, baseado no
desenho, nos currículos primários e secundários. Por meio dessa concepção de
arte como técnica, o seu ensino na educação escolar não possuía uma finalidade
em si, servindo assim como meio para atingir objetivos não ligados ao ensino de
arte propriamente dito. Relembre por meio do quadro a seguir:
Organização do ensino de Arte no Brasil (1550-1890)

Ensino de Música (canto) e música
1550 - 1759 Ensino jesuítico instrumental
Artes e ofícios
Aula Pública de Desenho e

Figura (1808)
Escola Real das Ciências, Artes Ensino baseado no desenho e nas

e Ofícios artes e ofícios
1800 - 1821
Vinda da Missão Francesa Cópia de estampas, de modelos,

santos, etc.
Academia Imperial de Belas
Artes (mudança de nome da
Escola Real)
Inauguração do Colégio Pedro II Ensino do desenho obrigatório nos

– modelo nacional para o ensino graus primários e secundários
secundário
Desenho Figurado
Criação do Liceu de Artes e

1837 - 1890 Ofícios do Rio de Janeiro (1856) Ensino artístico aplicado às artes e
ofícios
Ensino básico, técnico-profissional

e artístico para a população
Arte como técnica
18
Reforma do Ensino Secundário e Desenho para formação de mão de
Superior de 1882 (Rui Barbosa) obra para a indústria
Reforma do Ensino Primário em Desenho para a aprendizagem

1883 (Leôncio de Carvalho) intuitiva
Desenho com base nas formas

geométricas e nas formas naturais
Escola Nacional de Belas-Artes

(mudança de nome da Academia Aulas de arquitetura, pintura e
Imperial após a Proclamação da escultura
República)
Desenho no currículo como

Reforma Benjamin Constant contribuição para o estudo das
(1890) Ciências
Fonte: Elaborado pela autora (2021).
Atividade de aprendizagem
Pense sobre como foi se configurando o ensino de arte desde a colonização
até o século XIX. Você pode ampliar esses conhecimentos, pesquisando o
tema pelas referências finais deste livro ou outras. Depois, escreva sobre
quais concepções foram se delineando e o que delas afetaram de algum
modo sua experiência pessoal na aprendizagem ou na sua forma de ver a
arte.
Aula 2 – Ensino de arte escolar a partir do século XX
Olá, aluno. Em continuidade à aula anterior, trataremos do ensino de arte

a partir do século XX. A mudança de século, no entanto, não trouxe inicialmente
uma diferença expressiva. Em um movimento contínuo e sem romper com os
processos educativos instaurados no século XIX, as escolas públicas ensinavam
arte basicamente por meio do desenho geométrico, natural e pedagógico, dos
trabalhos manuais e da música.
19
2.1 Ensino de arte no Brasil: marcos históricos a partir do século XX
Ao mesmo tempo, o ensino de arte brasileiro adentrou o século XX com

uma crescente valorização da expressão infantil e defesa das ideias de arte na
educação. Em parte, esse processo tinha ligações internacionais, ainda no
século XVIII, com as ideias de Jean-Jacques Rousseau que se mostrava adepto
de uma educação que respeitasse as especificidades e necessidades da
criança. Ele teria sido um dos primeiros filósofos iluministas a manifestar um
reconhecimento à importância da manifestação infantil livre por meio da arte.
Esse pensamento foi se aguçando quando teóricos, psicólogos e
educadores dos séculos XIX e XX, como Pestalozzi, Froebel, Dewey, Cizek,
Richardson, Read e Lowenfeld, entre outros, também entenderam a prática
artística infantil como uma parte relevante dos processos de desenvolvimento
humano. Por outro lado, valores como originalidade, subjetividade e
espontaneidade entraram no debate pelo movimento das vanguardas artísticas
europeias nas primeiras décadas do século XX.
Outro grande impacto para a humanidade surgiu em função dos conflitos
e da destruição em consequência das duas grandes guerras mundiais. Esses
acontecimentos despertaram em parte da sociedade o desejo de investir na
sensibilidade humana, já no processo educativo e impulsionaram uma busca por
formas de educação para a paz. Desse modo, a educação pela arte foi uma ideia
que ganhou espaço em âmbito internacional.
A defesa da arte como base da educação passou a ser tese do crítico e
historiador de arte britânico Herbert Read (1893-1968). O autor defendeu a livre-
expressão artística no livro A educação pela Arte, original de 1943. Outra obra
importante foi Desenvolvimento da Capacidade Criadora de Viktor Lowenfeld,
publicada em 1947 e norteada pelas relações entre o crescimento da criança e
o fenômeno da criatividade. Esses livros e autores fizeram parte de uma leitura
sistemática para profissionais voltados ao ensino de arte, dos anos 1940 em
diante.
No Brasil, além destes fatores, algumas experiências foram bastante
significativas para que uma outra visão de educação em arte fosse considerada,
como veremos a seguir.
20
2.1.1 Modernismo e liberdade de expressão infantil
Apesar de o desenho infantil ser tomado como livre expressão da criança

na primeira década do século XX, por meio da pedagogia experimental nos
cursos de formação de professores no Estado de São Paulo, foi somente com o
advento da Semana de Arte Moderna de 1922 que os valores estéticos da arte
infantil passaram a ser reconhecidos e valorizados na cultura brasileira.
Dos modernistas brasileiros que participaram desse evento histórico,
foram Anita Malfatti e Mário de Andrade que atuaram em relevantes atividades
na valorização de uma estética infantil e na iniciação de métodos de ensino de
arte apoiados na espontaneidade e livre expressão da criança. Advinda do
Expressionismo, a livre-expressão se fundamentava na proposta que a arte na
educação tinha como maior finalidade admitir que a criança expressasse seus
sentimentos. A partir disso, foi difundida a ideia de que a arte não necessitava
ser ensinada e sim, expressada.
Outro movimento importante nesse ensino ocorreu com a Escola Nova,
entre os anos 1920 e 1940, o qual reforçou a inclusão da arte na escola primária
como uma atividade finalizadora com a função de expressar ou fixar o
aprendizado em aulas de outras disciplinas, de outras áreas de conhecimento.
O ensino da arte foi tratado então como atividade, concepção presente não
somente durante esse movimento, mas que também percorreu a ditadura militar,
como veremos mais adiante.
Na década de 1940, a ideia de livre expressão infantil reuniu artistas,
educadores e outros profissionais, gerando novas ações. Uma das fontes de
inspiração para esses grupos foi a exposição inglesa de arte infantil, de 1941,
que passou pelo Rio de Janeiro e por São Paulo, e depois em 1942, por Belo
Horizonte e por Curitiba. Essa mostra, promovida pelo British Council, foi
organizada por Herbert Read e teria sido um estímulo para Augusto Rodrigues
na criação da Escolinha de Arte do Brasil – EAB, em 1948, no Rio de Janeiro.
No início da EAB, Augusto Rodrigues contou com a colaboração de
Margaret Spencer e mais adiante, de outros professores. O intento do grupo da
EAB e depois do Movimento Escolinhas de Arte – MEA era a união da arte e da
educação assegurando o amplo respeito à livre-expressão das crianças.
Concebida como um espaço próprio para a manifestação artística e liberação
21
dos impulsos infantis, a EAB possuía ideais opostos aos da escola regular, onde
essa compreensão sobre a arte para a infância ainda não se fazia tão presente
e efetiva.
A partir da EAB, diversas escolinhas de arte foram criadas no Brasil e
até em outros países. As primeiras foram a Escolinha de Cachoeiro do
Itapemirim, a Escolinha de Arte do Círculo Militar de Porto Alegre, a Escolinha
de Arte da Bahia, e a Escolinha de Arte do Recife, chegando a ter nos anos de
1970 aproximadamente 50 escolinhas, incluindo o Paraguai, a Argentina e
Portugal. A experiência da EAB foi e é uma das mais conhecidas e referenciadas
quando se trata de liberdade de expressão infantil e de arte na educação.
Entretanto, as crescentes pesquisas em História da Educação comprovam a
existência de outras experiências análogas, as quais, embora comunguem de
ideias sobre a arte na educação, foram encaminhadas de um modo próprio. Um
exemplo é a Escolinha de Arte do Colégio Estadual do Paraná, que diversamente
da EAB, foi organizada no interior e da dinâmica escolar.
Vocabulário
Escola Nova: foi um movimento de renovação do ensino, surgido na Europa,
Estados Unidos e Brasil no final do século XIX, e que ganhou impulso na primeira
metade do século XX. Foi também chamada de Escola Ativa ou Escola
Progressiva, porém com algumas diferenças de direcionamento. No Brasil, esse
movimento se ampliou na década de 1930, após a divulgação do Manifesto dos
Pioneiros da Educação Nova, de 1932. Fundamentada no pensamento de
Adolphe Ferrière, a maior finalidade da Escola Nova era o estímulo espiritual e
o desenvolvimento da autonomia da criança. No sentido de estimulá-la a
pesquisar e ensiná-la a aprender de modo autônomo, eram adotados métodos
ativos. As ideias de livre expressão em arte foram ao encontro dessa pedagogia
centrada no aluno e, na busca da valorização da criatividade, o papel do
professor foi o de oferecer oportunidades para a expressão espontânea dos
alunos.
22
Curiosidade
No ensino de arte, nem todas as conduções de professores de arte foram
semelhantes no período da Escola Nova e algumas particularidades foram
evidenciadas em pesquisas. É o caso de Jeanne Milde, artista e professora belga
que veio da Europa para o Brasil em 1929, junto a um grupo de professores, a
fim de integrar o processo de renovação do ensino em Minas Gerais. Com
formação superior, ela foi a primeira mulher escultora que atuou em Belo
Horizonte. Em sua docência, Jeanne Milde buscava trabalhar com arte e vida
por meio de uma proposta integrada, especialmente, em situações mais
próximas possível da realidade dos seus alunos. Sendo assim, seu intuito era
promover a criatividade dos alunos também por meio de atividades manuais,
com o uso de materiais fáceis e alternativos.
2.1.2 O ensino de arte em reformulações
A década de 1960 foi marcada por ressonâncias de concepções instadas

nas décadas anteriores, tais como a valorização da liberdade de expressão e a
centralização no aluno na ação docente, mas, sobretudo, pela abertura a
experimentações educacionais. Porém, junto a essas visões, a ideia de arte
como técnica permaneceu como uma camada do seu ensino, formada pelo
ensino do desenho e dos trabalhos manuais, herdados das Artes e Ofícios.
A partir de meados dos anos 1950, o projeto das Classes Experimentais
constituiu parte de um conjunto de propostas de inovações pedagógicas
direcionadas ao ensino secundário no Brasil. Visava oferecer aos alunos, uma
preparação para a vida, especialmente no desempenho de ofícios, de tarefas e
até de papéis sociais. Além disso, procurava romper com o desinteresse dos
alunos pelos estudos e pela escola, demarcada pelo uso de métodos muito
distanciados daquele contexto social.
Nesse sentido, as Classes Experimentais priorizaram realização de
trabalhos em equipe, a prática de estudo dirigido, de estudo do meio, e a
coordenação de disciplinas. Já, os conteúdos disciplinares eram tidos como
instrumentos dentro de uma perspectiva de formação geral, a qual se daria com
a coordenação das diversas disciplinas, em uma espécie de entrosamento entre
elas. Nesse aspecto, no entrosamento do currículo entravam junto às demais,
as disciplinas de artes aplicadas, do desenho e da música e em muitas escolas
23
essas foram mantidas no papel de instrumental para o entendimento de outros
conteúdos.
Diversas também foram as mudanças no âmbito educacional,
determinadas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 4.024, de
20 de dezembro de 1961, entre elas, a flexibilidade aos currículos que
possibilitou certa singularidade às escolas. As mudanças na organização da
educação nacional abrangeram, inclusive, o ensino de artes. Por meio do artigo
38 § 4.º, essa lei determinou a inserção de atividades complementares de
iniciação artística no ensino de grau médio, compreendido pelo ginasial e o
colegial. Além dessas atividades complementares, a LDB nº 4.024 substituiu o
canto orfeônico, após trinta anos de vigência no ensino escolar, pela educação
musical. O mesmo tratamento foi dirigido aos trabalhos manuais, que a partir
dessa legislação, trocado pelas artes aplicadas. Por sua vez, o desenho
continuava a ser exigido como disciplina obrigatória nos currículos de quase
todos os estados do Brasil.
Nos anos de 1970, o sistema educacional passou novamente por um
processo de mudanças e teve uma reorientação de normas com a instituição da
Lei n. 5.692/71 em um período ditatorial. Contudo, é importante considerar que
essa mudança política já tinha ocorrido em 1964, praticamente na sequência da
promulgação da LDB de 1961. Com a reforma educacional de 1971, uma nova
e obtusa organização de currículo foi estabelecida sob uma mescla conceitual
de áreas, campos, matérias e formas didáticas de trabalho nas séries e graus.
Toda essa mudança afetou demasiadamente os modos de ensinar e
aprender, impondo uma lógica diferente aos objetivos e processos educacionais,
mas talvez um dos maiores impactos tenha sido a constituição da educação
artística sob uma parca demarcação no currículo. Por meio do 7º artigo a Lei n.
5.692/71 instituiu esse ensino junto à educação física e à educação moral e
cívica, sem uma definição clara de tratamento, como disciplina. Além do mais, a
confusão causada pelas impostas formas didáticas de trabalho contribuiu para
que a educação artística fosse, por muito tempo, compreendida como uma
simples atividade, baseada em uma série de aprendizado de técnicas.
Aos poucos, as disciplinas da área de arte como o desenho, a música e
as artes aplicadas foram extintas após a entrada da educação artística na
maioria dos currículos. No caso do desenho, o seu conteúdo mais técnico foi
24
transposto para a disciplina de matemática. Finalmente, além dessas mudanças
terem acarretado aos professores um complemento às suas formações, a
transposição das diversas linguagens artísticas praticadas nas escolinhas de
arte para a educação artística acabou por impor um formato polivalente ao
trabalho do professor.
2.1.3 A reação durante os anos 1980
Os impactos causados pelos aspectos anteriormente discutidos levaram

muitos educadores, a partir dos anos 1980, a um debate mais acirrado na busca
de ações para reexaminar e mudar o ensino de arte no país. Para a organização
dos profissionais de arte‐educação, começaram a ser criadas associações como
a Associação Gaúcha de Arte-Educadores – AGARS e a Associação Nordestina
de Arte-Educadores – ANARTE, por exemplo.
Da união desses esforços resultaram encontros, congressos e outros
eventos em diversas cidades, contendo temas como as relações entre arte e
vida, arte e educação, arte e cultura, e arte e comunicação. O debate também
apontou para o imperativo de se produzir pesquisa e bases teóricas para o
ensino de arte, assim como para a necessidade de uma pedagogia que
garantisse, principalmente, o acesso ao conhecimento acumulado.
Nesses encontros e debates, uma parte dos educadores se colocavam
contra formação polivalente para professores de arte. Outra parte, de ligados à
EAB, defendiam a formação polivalente, de dois anos, para que os professores
incluíssem em suas aulas as artes plásticas, o desenho, a música, o teatro e a
expressão corporal. Porém, essa defesa tinha a ver com as ideias de educação
estética de Herbert Read (2001), que defendia uma educação integral pela arte.
Como parte de um passo importante para a consolidação da união de
educadores em torno de pautas para a arte-educação, em 1987, durante o II
Encontro Latino‐Americano de Arte‐Educação e o I Festival Latino‐Americano de
Arte e Cultura - Flaac, foi criada em Brasília, a Federação dos Arte‐Educadores
do Brasil - Faeb. A partir daí, entre vários aspectos, reivindica-se uma concepção
de arte como meio de expressão e de construção de conhecimento, destacando
também a necessidade do domínio de conteúdos específicos e conhecimentos
em educação relativos à linguagem artística em questão.
25
Foi por meio dos debates contínuos e de mobilizações de educadores
vinculados a Faeb e das associações estaduais, que se deu a obrigatoriedade
da Arte na Lei de Diretrizes e Bases da Educação n. 9.394 de 1996. Essa lei
substituiu a denominação educação artística por ensino de arte, constituído
como componente curricular obrigatório em todos os níveis de ensino da
educação básica. Ainda que com um texto simplificado e com diversos cortes,
essa lei permitiu que a arte fosse garantida como área de conhecimento.
No ano seguinte, em 1997, foram lançados os Parâmetros Nacionais
Curriculares – PCN, documento que forneceu diretrizes para o desenvolvimento
das áreas de conhecimento, como a língua portuguesa, a matemática, as
ciências naturais, a história, a geografia, a arte e a educação física, propondo
uma integração destas com temas transversais.
Sob a premissa da arte como área de conhecimento, em conformidade
com a LDB de 1996, o PCN de arte foi composto por orientações para o
desenvolvimento das artes visuais, da dança, da música e do teatro, com base
na diversidade de repertório cultural e introduzindo informações das produções
sociais e históricas. A base de encaminhamento desse PCN, formada por
produção, fruição e reflexão, era os pilares da abordagem triangular.
Experimentada por Ana Mae Barbosa durante os anos 1980 no Museu de Arte
Contemporânea de São Paulo - MAC-USP, essa abordagem foi concretizada no
início dos anos 1990 com o lançamento do livro A imagem no ensino da arte:
anos oitenta e novos tempos. Tema que será discutido mais adiante, em
concepções de ensino.
Nos anos 2000, foram lançadas normativas importantes, como as
Diretrizes Curriculares dos cursos de graduação, as Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educação Básica (2013) e o Plano Nacional de Educação - PNE
(2014 - 2024). A necessidade percebida de nortear e promover a equidade do
ensino nas diversas regiões do Brasil, fez com que fosse anunciada uma base
nacional comum no artigo 26 LDB de 1996 e depois retomada no PNE. Assim,
em 2015 foi apresentada a primeira versão da Base Nacional Comum Curricular
– BNCC.
26
Saiba mais
A BNCC teve diversas discussões até sua publicação final em 2018. Em relação
a área de arte, o esboço inicial do documento provocou ampla discussão sobre
o texto durante o XXV Congresso da Federação de Arte Educadores sobretudo
pelo uso do termo subcomponente para nomear as linguagens de artes visuais,
dança, música e teatro. Várias entidades organizadas de educadores em Arte
solicitaram participação. Para acessar algumas discussões em torno do tema,
você pode consultar:
• VASCONCELLOS, Sonia Tramujas; STORCK, Karine; MOMOLI, Daniel
Bruno. Para onde caminha o ensino das Artes Visuais? Revista GEARTE,
Porto Alegre, v. 5, n. 2, p. 245-258, maio/ago. 2018. Disponível em:
https://www.ufrgs.br/arteversa/para-onde-caminha-o-ensino-das-artes-
visuais-de-sonia-tramujas-vasconcellos-karine-storck-daniel-bruno-
momoli/ Acesso em: 20/10/2021, às 13h35min.
Você também pode conferir as versões da BNCC em:

• 1ª versão <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/relatorios-
analiticos/BNCC-APRESENTACAO.pdf> Acesso em: 20/10/2021, às
13h41min.
• 3ª versão
<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/historico/BNCC_Ensino
Medio_embaixa_site_110518.pdf> Acesso em: 20/10/2021, às
13h46min.
Conclusão da aula
Ao final dessa aula, pudemos observar as novas concepções e mudanças

legislativas no ensino de arte. Também foi possível refletir sobre alguns impactos
para o ensino de arte após os anos 1980 e ainda perceber alterações
importantes nas legislações educacionais até a LDB nº 9.394 de 1996, ainda em
vigência. A seguir, veremos um quadro-resumo dessa aula:
ORGANIZAÇÃO DO ENSINO DE ARTE NO BRASIL (Século XX)

Ensino de Arte pela espontaneidade e livre
Semana de Arte expressão da criança (Anita Malfatti e Mário
1922 de Andrade)
Moderna
Arte expressada ao invés de ensinada
Anos Escola Nova Arte como uma atividade finalizadora com a

função de fixar o aprendizado em aulas de
1920 - 1940 outras disciplinas
27
Exposição de
Desenhos de
Escolares da Grã- Ideia de livre expressão infantil e de arte na
Bretanha (1941-1942) educação
Criação da Escolinha
de Arte do Brasil - EAB
(1948)
Concepções de valorização de liberdade de

expressão e a centralização no aluno na ação
docente
Novos métodos e inovações no ensino

secundário
Classes
Experimentais (1950) O Desenho, a Música e as Artes Aplicadas em
muitas escolas tiveram o papel de
instrumental para o entendimento de outros
Anos conteúdos
1950 - 1960
Inseriu atividades de iniciação artística no
ensino ginasial e colegial
Lei de Diretrizes e Troca do Canto Orfeônico pela Educação
Bases da Educação Musical e dos Trabalhos Manuais pelas Artes
Nacional n. 4.024, de
Aplicadas
20 de dezembro de
1961 Manutenção da disciplina do Desenho
Mantém o papel instrumental da área de artes
O 7º artigo a Lei nº 5692/71 instituiu a

Educação Artística sem tratamento de
disciplina.
Lei nº 5692/71
Formas didáticas de trabalho contribuíram no
Anos 1970 (Período ditatorial) entendimento da Educação Artística como
atividade, com uma série de ensino de
técnicas
Extinção do Desenho, da Música e das Artes

Aplicadas
Reação de
educadores em Arte e Organização dos profissionais de Arte‐
intensos debates para Educação
mudar o ensino de Produção de bases teóricas para o ensino de
Anos Arte no país Arte
1980 - 1990
Criação da Federação dos Arte‐Educadores
Lei de Diretrizes e do Brasil – Faeb (1987)
Bases da Educação n.
9.394 de 1996
28
Substituiu a denominação Educação Artística
por Ensino de Arte, constituído como
Parâmetros Nacionais componente curricular obrigatório da
Curriculares – PCN educação básica.
(1997)
Arte como área de conhecimento
Orientações para as artes visuais, dança,

música e teatro, com base na diversidade de
repertório cultural e introduzindo informações
das produções sociais e históricas
Diretrizes Curriculares Nacionais da

Educação Básica (2013) e o Plano Nacional
Normativas de Educação - PNE (2014 - 2024)
Anos 2000
importantes
Base Nacional Comum Curricular – BNCC
(2015-2018)
Fonte: Elaborado pela autora (2021).
Descreva como você entendeu as mudanças de concepções de arte de
acordo com as legislações discutidas, associando a alguns exemplos de
práticas desse ensino.
Aula 3 – Concepções de ensino e aprendizagem da arte no Brasil
Olá, aluno. Seja bem-vindo à terceira aula da disciplina Fundamentos do

ensino da arte no Brasil. Depois de ter mergulhado um pouco na história desse
ensino na primeira aula, você poderá compreender a configuração das
concepções e aprendizagens. Como as concepções de ensino estão
frequentemente vinculadas aos contextos históricos e puderam ser conferidas
na aula anterior, agora iremos partir das ideias decorrentes da Lei n. 5692/71.
Veremos também as várias abordagens trabalhadas atualmente, além do que se
espera para o ensino de arte na BNCC. Pela extensão do conteúdo, essa aula
também será dividida em duas partes. Vamos em frente!
29
3.1 Concepções do ensino de arte – Lei n. 5692/71 e LDB n. 9.394/96
Como foi visto anteriormente, o ensino de arte no século XIX obedecia ao

modelo neoclássico considerado não como uma atividade importante em si
mesma, mas como um acessório e um instrumento técnico para o
desenvolvimento de mão de obra e setores econômicos. Desse modo, a
concepção era a de arte como técnica que, não somente restrita ao passado,
ainda pode ser encontrada em práticas escolares, como a pintura de desenhos
prontos, ensino de técnicas descontextualizadas da produção artística e ênfase
em elementos da linguagem visual sem relação com o produto artístico, por
exemplo.
No século XX, aproximadamente entre as décadas de 1910 e 1970, entra
a concepção de ensino de arte como expressão e criatividade, na qual se
acreditava que o conhecimento artístico poderia ser aprendido de forma
espontânea, sem a mediação do professor. Práticas como essa também podem
ser ainda encontradas, sem planejamento, na forma de um desenho ou pintura
livre, baseada no fazer por fazer. Nessa concepção a importância da atividade
artística incide no processo e não no resultado/produto, dando espaço para o
surgimento de ideias de arte como autoexpressão e lazer. Além disso, a falta de
um entendimento da arte como um conhecimento importante gerou
consequências na reforma do ensino, como veremos a seguir.
3.1.1 Lei n. 5.692/71 e o ensino de arte como atividade
Instituída em um contexto ditatorial (1964-1985), a Lei n. 5.692/71

reformulou de maneira ampla todo o sistema educacional das escolas de 1º e 2º
graus. Sua fundamentação filosófica e pedagógica foi orientada pelo Parecer n.
853/71 o qual instituiu uma visão de currículo, sob uma combinação conceitual
própria de áreas, campos, matérias e formas didáticas de trabalho nas séries e
graus.
Porém, o que mais pode ter criado confusão na prática docente foi a forma
didática escalonável, determinada para o ensino da seguinte maneira: nas séries
iniciais, sem ultrapassar a quinta, as matérias de comunicação e expressão,
integração social e iniciação às ciências (incluindo matemática) seriam tratadas
30
predominantemente como atividades. Até o fim do 1º grau, as matérias de
comunicação em língua portuguesa, estudos sociais e matemática e ciências,
tratadas predominantemente como áreas de estudo. Finalmente, somente no 2º
grau o tratamento seria o de disciplina, na qual a aprendizagem se daria
essencialmente pela sistematização e aplicação dos conhecimentos,
conformando-se ao mesmo tempo em conteúdo e processo.
Nessa mesma configuração, a educação artística foi criada no currículo
de 1º e 2º graus, pelo 7º artigo da Lei n. 5.962/71:
Art. 7º Será obrigatória a inclusão de Educação Moral e Cívica,
Educação Física, Educação Artística e Programa de Saúde nos
currículos plenos dos estabelecimentos de 1º e 2º graus, observado
quanto à primeira o disposto no Decreto-lei no 869, de 12 de setembro
de 1969.
Parágrafo único. O ensino religioso, de matrícula facultativa constituirá
disciplina dos horários normais dos estabelecimentos oficiais de 1º e
2º graus. (BRASIL, 1971).
Outro aspecto importante é que de acordo com o Parecer n. 853/71, esse

ensino entrou como uma segunda camada, sendo o Núcleo Comum considerado
a primeira e a Parte Diversificada, a terceira camada. Dessa forma, a educação
artística e a educação física foram inseridas junto à língua portuguesa e a língua
estrangeira moderna na matéria de comunicação e expressão, com uma
indicação similar ao de um conteúdo transversal.
Diante de um contexto desigual de acato às normativas, o Parecer n.
540/77 indicou quase cinco anos depois que os componentes do artigo 7º
deveriam ser interpretados como uma preocupação geral no processo formativo,
sem um horário específico, como estavam fazendo as escolas, na maioria das
vezes.
Como foi possível perceber, da matéria de comunicação e expressão
somente à língua portuguesa foi determinado o trabalho com a forma didática de
área de estudo, da 5ª a 8ª série do 1º grau. Assim, ora mencionada como
atividade, ora como conteúdo, a educação artística só seria considerada à
medida que fosse relacionada com os demais componentes do currículo. Com
isso, acabou cristalizando uma concepção de arte como atividade, traduzidas
muitas vezes em práticas associadas ao aprendizado de técnicas artísticas
estanques, produções relativas às datas comemorativas, decorações de festas
escolares e outras, ficando distante de uma contribuição mais efetiva na
formação integral dos alunos. Apesar deste posicionamento ter afetado e
31
ameaçado a continuidade desse ensino, a organização de arte-educadores
tornou possível outros caminhos, que serão tratados a seguir.
3.1.2 O ensino de arte como conhecimento na LDB n. 9.394/96
Conforme discutimos na segunda parte da primeira aula, foi na década de

1980, já num período de redemocratização do país, que surgiram as associações
de arte-educadores e cursos de pós-graduação, trazendo importantes reflexões
sobre o ensino de arte e novas concepções para o processo de ensino-
aprendizagem em arte.
Após a ameaça de retirada da obrigatoriedade da arte nas escolas no ano
de 1988, em versões de uma nova Lei de Diretrizes e Bases, os arte-educadores
organizados e convictos da importância da arte para a formação do aluno,
empenharam-se em uma extensa ação política e conceitual para tornar a arte de
fato uma disciplina curricular obrigatória, com todas as suas especificidades,
incluindo os objetivos de ensino, os conteúdos de estudos, a metodologia e o
sistema de avaliação.
Diante desse contexto, a obrigatoriedade do ensino de arte para toda a
Educação Básica, foi conquistada por meio da promulgação da nova LDB n.
9.394 em 20 de dezembro de 1996 que, revogou as disposições anteriores e
abriu espaço para a concepção de ensino de arte como conhecimento,
determinando que ensino de arte escolar deveria promover o desenvolvimento
cultural dos alunos.
Em oposição às concepções anteriores, o ensino de arte como
conhecimento significa trazer a arte para o domínio da cognição, como uma
construção social, histórica e cultural trazendo ainda, questões não só de como
se ensina, mas de como se aprende arte. Nesse sentido, estudos de Ana Mae
Barbosa, de Arthur Efland, entre outros abordaram a concepção de ensino de
arte como conhecimento com base no interculturalismo, na interdisciplinaridade,
assim como na aprendizagem de conhecimentos artísticos a partir da relação
entre o fazer, o ler, e o contextualizar arte. Denominadas como ações
necessárias para a compreensão da arte como um campo de conhecimento,
essa forma de aprendizagem decorreu, principalmente, de uma abordagem
experimentada por Ana Mae Barbosa nos anos 1980, no Museu de Arte
32
Contemporânea de São Paulo - MAC-USP e concretizada no início dos anos
1990 como Proposta Triangular de Ensino de Arte.
Em todo caso, tratar a arte como conhecimento inclui desenvolver por
meio das linguagens artísticas um olhar sensível, a emoção, a intuição, a
imaginação, a percepção e a criação. A partir dessas considerações, veremos a
seguir as abordagens ligadas a essa forma de ver o ensino de arte.
3.2 Abordagens do ensino-aprendizagem de arte
Quando pensamos no “como” ensinar arte, remetemo-nos quase

automaticamente à ideia de métodos e metodologias, como uma solução prática
para a rotina docente. Embora haja um consenso de que não existem receitas
prontas e acabadas para ensinar, um fio condutor fornece uma base para essa
caminhada. Porém, antes de pensar nesse aspecto mais prático, é necessário
considerar que o modo de ensinar e aprender arte, bem como o modo de
desenvolver o conhecimento artístico está muito ligado ao nosso entendimento
ou concepção a respeito do que significa ensinar e aprender arte e do que é o
conhecimento artístico.
Nesse processo, de acordo com Artur Efland (2005), é preciso também
que o professor vá além do domínio conceitual, histórico e artístico da arte e
procure uma construção constante, realimentando conhecimentos, identidades
e consciência de mundo, em um movimento de ampliação do seu universo
docente para outros campos de conhecimento, como os da antropologia, da
filosofia, da sociologia ou da psicologia, por exemplo.
A experiência de diversos educadores em arte pavimentou um caminho e
ao conhecê-los é possível refletir, fazer algumas opções, mesclar algumas ideias
importantes e até incluir a experiência diversa obtida com os próprios alunos,
sem, contudo, engessar a prática do ensino e aprendizagem. Nesse sentido, vale
a pena destacar a concepção de metodologia do ensino e aprendizagem de arte,
elaborada por Maria Heloisa Ferraz e Maria Fusari (2001).
Para as autoras, essa ideia de metodologia associa os encaminhamentos
educacionais das práticas de aulas artísticas e estéticas. Compõe-se de um
conjunto de ideias e teorias educativas, convertidas em escolhas e ações que
são concretizadas em projetos ou na construção das aulas de arte. São ideias e
33
teorias baseadas, concomitantemente, em propostas de pesquisadores da área
e em nossas práticas escolares em arte, e que acabam por dar forma às
propostas e aulas. Em outras palavras, formam os arranjos sobre “como
deveriam ser” as práticas educativas em arte (FERRAZ; FUSARI, 2001, p. 98).
Esse processo de opções e composição que ao final se traduz em um
modo encaminhar as aulas de arte pode ser dialógico, com diversas
combinações e proposições, com tanto que sejam respeitados os seus princípios
e, sobretudo, que faça sentido para o professor. Desse modo, ao invés de
optarmos por termos como metodologia, à semelhança de um conjunto de
passos inflexíveis, trataremos a seguir algumas abordagens contemporâneas
para o ensino de arte.
3.2.1 Abordagem Triangular
Conforme antes mencionado, no final da década de 1980, Ana Mae

Barbosa desenvolveu pesquisas e ações educativas quando estava na direção
do Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo – MAC-USP,
de 1987 a 1993. Na época, tomou medidas para reestruturar o grupo de arte-
educação ante um embasamento teórico para o setor. Dessa forma, promovia
discussões e sistematizava o aspecto metodológico de um trabalho que visava
introduzir o conhecimento da arte ao lado da prática com os meios artísticos.
Em meio a esse processo, em 1991, a educadora publicou o livro A
imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos, no qual discutia o
ensino da arte no Brasil no fim dos anos 1980 e ao mesmo tempo, propunha a
abordagem metodológica denominada naquele momento de Metodologia
Triangular. Tempos depois, foi denominada Proposta Triangular, como forma de
afastar a ideia de metodologia, principalmente pelo sentido intrínseco prescritivo
do termo. Mediante a proposição de integrar o fazer, a apreciação e a
contextualização artística para o ensino da arte, atualmente essa perspectiva de
trabalho é referenciada como Abordagem Triangular e se configura como base
do ensino de arte em muitas escolas e museus do Brasil.
Por outro lado, essa abordagem baseada na interligação do fazer artístico,
da leitura da obra e da História da Arte resultou também de estudos e da vivência
de Ana Mae Barbosa com experiências metodológicas americanas, como as do
34
DBAE – Disciplined Based Art Education. Esse era um projeto da década de
1960, baseado nas disciplinas de estética, História da Arte, crítica e em produção
artística. Vinculado à Getty Fundation e elaborado pelo Getty Center of Education
in the Arts, o programa foi desenvolvido por teóricos da Arte-Educação
americanos tais como: Brent Wilson, Marjorie Wilson, Elliot Eisner, Robert Stake
e Michael Day.
Ao ser voltada essencialmente à leitura de imagens, a Abordagem
Triangular, automaticamente implica o domínio de códigos que permitam o
acesso a essa leitura. Desse modo, o sentido e a efetividade da Abordagem
Triangular se dão quando viabiliza o domínio do conhecimento artístico.
Conforme pode se observar na figura abaixo, o encaminhamento da
Abordagem Triangular não privilegia ou impõe uma sequência obrigatória para
os três eixos nos quais se fundamenta.
Fonte: elaborado a partir de Barbosa (2007).
Nessa perspectiva, a leitura de imagem se relaciona com os princípios

estéticos, com a própria materialidade da obra e com o entendimento de que a
obra de arte é um produto datado, histórico. A leitura, tomada como uma etapa
da alfabetização visual, também deve ser enriquecida pelo esclarecimento
histórico, partindo do ou resultando no fazer artístico. É importante frisar que
nessa abordagem pode começar o trabalho com qualquer um dos eixos, seja
pelo fazer artístico, pela história da arte ou pela leitura da obra de arte.
35
Na leitura da obra de arte, a proposta da Abordagem Triangular se baseia
na utilização de imagens como referencial para a produção artística. Direcionado
mais especificamente às artes plásticas, esse eixo é centrado na leitura de
imagem, por meio da gramática visual e elementos como linha, ponto e plano,
entre outros. Independentemente da escolha que se faça, a análise formal da
obra de arte não pode, contudo, ter um peso excessivo na articulação dos três
eixos.
Pelo eixo da História da Arte, a ideia é não ter uma ênfase prescritiva,
destituindo a subjetividade do observador. E sim, admitir o direito de olhar e
interpretar a história de uma maneira singular, sem abdicar da discussão sobre
o contexto, seja ele histórico, social, psicológico, antropológico, geográfico,
biológico, ecológico ou outro.
Finalmente, pelo fazer artístico, oportuniza-se o desenvolvimento do
pensamento e da produção criativa na linguagem artística. No fazer artístico, é
importante o processo poético e o protagonismo do aluno, emergidos por meio
de experimentos, pesquisa e projetos de arte, por exemplo.
3.2.2 Cultura Visual
Os estudos da cultura visual se baseiam nos questionamentos acerca das

imagens e seus efeitos no mundo atual, discutidos por Fernando Hernández
(2007). Ao ter em foco o universo visual esses estudos se debruçam sobre as
maneiras como esse mesmo universo produz nossas formas de ver o mundo.
Mais precisamente, trata-se de um alfabetismo visual crítico que possibilite ao
espectador aprendiz refletir, interpretar, avaliar e criar a partir da relação entre
saberes (orais, auditivos, visuais, escritos, corporais) que circulam por meio das
imagens produzidas nas sociedades.
Esses estudos emergiram no final da década de 1980 e, embora muitos
pesquisadores tenham se dedicado a eles dentro e fora do Brasil, um dos
primeiros autores a publicar no país usando a denominação Cultura Visual foi
Hernández, em 2000, com o livro Cultura Visual, mudança educativa e projeto
de trabalho. Dessa forma, esse é um campo e uma abordagem recentes em
nosso âmbito educacional.
36
Como não se restringe à abordagem crítica das obras de arte, a
abordagem da cultura visual procura para o ensino da arte referências na
publicidade, na moda, na arquitetura, no design e em outras manifestações
culturais para o estudo da imagem. Considera, principalmente, as relações
estabelecidas entre as produções e seus significados culturais.
É papel da cultura visual questionar saberes constituídos e os sistemas
da cultura. Nesse sentido é importante levar para sala de aula imagens não
legitimadas como arte e que fazem parte do cotidiano dos alunos, como
publicidades, desenho de moda, tatuagens, vídeogame, história em quadrinhos
e outras tantas. Para a escolha das imagens, Hernández sugere alguns critérios:
ser inquietantes; estar relacionadas a valores compartilhados por diferentes
culturas; ecoar as vozes da comunidade; possibilitar múltiplas interpretações; ter
a ver com a vida das pessoas; expressar valores estéticos; suscitar a reflexão
do espectador; não ser incompreensíveis; não atender apenas à vaidade pessoal
do artista; ter em vista o futuro e não estar presa pela ideia de novidade.
Nessa proposta de reflexão crítica das produções visuais é esperado que
os alunos cheguem à compreensão do modo como as imagens afetam seus
pensamentos, suas ações e sentimentos. Que possam ainda refletir sobre a
própria identidade e subjetividade em relação a essas imagens e seus contextos
históricos.
A seguir, veremos um exemplo de questionamentos sobre uma imagem
publicitária. Não se trata de uma receita, mas de uma das muitas formas de
encaminhar uma discussão sobre as imagens, com inspiração na abordagem da
cultura visual.
37
Campanha Do Guaraná Antarctica (2007/2008)
Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=dyC8YG58IxY
Acesso em: 23/10/2021, às 19h05min.
Questionar os alunos quanto ao conhecimento que já possuem sobre esta

imagem:
• Conhece este produto?
• O mais chama a atenção nesta imagem?
• Qual mensagem lhe transmite?
Âmbito Crítico-Social - Questionamentos sobre as estratégias, na

produção desta imagem, direcionadas ao consumo:
• Qual a função da forma do coração nesta imagem?
• Que significado o coração possui para você?
Âmbito Histórico-Antropológico - Questionamentos acerca da

produção desta imagem e as relações de significado que ela transmite:
• Por que nossa sociedade produz propagandas?
• Essa propaganda nos faz comprar o guaraná?
38
Âmbito Biográfico - Questionamentos sobre as relações com a vida do
aluno e a imagem considerando a formação da identidade, valores e
crenças:
• Qual relação esta imagem tem com a sua vida?
• Você costuma tomar guaraná ou outro refrigerante? Qual sua
preferência?
• Qual propaganda teve ou tem muito significado para sua vida?
Âmbito Estético - Quais os códigos simbólicos, referências culturais,

influências de artistas ou tendências estilísticas estão presentes na
imagem?
• O que é necessário saber para produzir uma imagem dessas?
• A composição é simétrica? Há uma centralização dos elementos?
• Qual a intenção em usar gotículas no fundo?
É possível montar um roteiro gradativo, com questões de alguns âmbitos

e não necessariamente todos. A ideia aqui foi apresentar o maior número de
possibilidades, ainda que não todas. Esse encaminhamento dependerá do que
pode suscitar a imagem selecionada e do que o professor quer trabalhar com os
alunos.
Saiba mais
Para ampliar a compreensão nesse conteúdo por meio do encaminhamento de
Histórias em Quadrinhos, acesse o texto:
• Instrumento de Mediação e Análise Crítica de uma Imagem, de Teresinha
Sueli Franz e Thais Paulina Gralik. Disponível em:
http://www.revista.art.br/site-numero-06/trabalhos/3.htm
Acesso em 24/10/2021, às 9h12min.
Para acompanhar uma experiência docente nesse tema:

• O desafio de ensinar arte: cultura visual e novos olhares para o trabalho
docente, de Benedicta Filomena Almeida Vieira Silva (2015).
Disponível em: https://faeb.com.br/wp-
content/uploads/2020/07/2015_anais_confaeb_1-5.pdf
39
E quanto a saber o quanto a abordagem triangular e a cultura visual se excluem
ou se somam, leia o texto de Sylvia Bojunga:
• Abordagem triangular e cultura visual: possibilidades no ensino da arte
complementares ou excludentes? Disponível em:
<http://artenaescola.org.br/boletim/materia.php?id=75450> Acesso em
24/10/21, às 10h17min.
3.2.3 Multiculturalismo
Também conhecida como interculturalismo, essa forma de abordar o

ensino de arte também foi referenciada nos PCNs como pluralidade cultural.
Neste documento, a pluralidade reside principalmente em reconhecer e
compreender a diversidade de produtos artísticos e concepções estéticas
existentes na história das mais variadas culturas e etnias. Nessa perspectiva, o
PNC de arte recomenda incluir a valorização de manifestações artísticas de
povos e culturas de diferentes épocas, compreendendo a contemporaneidade
inclusive.
A origem da discussão multicultural no ensino surgia no século XX como
uma resposta para o enfrentamento de conflitos étnicos, instalados em diversos
países da América do Norte e da Europa. As muitas culturas presentes na
sociedade, assentadas em uma diversidade de aspectos como gênero, idade,
ocupação, religião, classe social, posição geográfica e outros, fizeram com que
o enfoque, antes apenas étnico, fosse somado na discussão sobre
multiculturalismo. No âmbito internacional, diversos educadores têm se
debruçado sobre esse tema, como o canadense Peter Mc Laren ligado a uma
pedagogia crítica, a educadora Rachel Mason na Grã-Bretanha, Graeme
Chalmers natural da Nova Zelândia com atuação nos Estados Unidos e Canadá,
são alguns entre os autores mais conhecidos.
Ainda que a denominação interculturalismo, para diversos autores
(BARBOSA, 1998), (RICHTER, 2003; 2004) fosse mais adequada, por implicar
uma relação de reciprocidade entre as culturas, a denominação multiculturalismo
foi a mais assumida no âmbito do ensino de arte. Uma abordagem
multiculturalista possibilita um olhar mais amplo sobre o patrimônio cultural da
humanidade, assim como nos permite refletir sobre quem somos nós, também
construtores desse legado.
40
Dessa forma, uma educação baseada no multiculturalismo envolve um
diálogo cultural e de códigos sem que alunos e professores abram mão ou
rompam com as identificações de seus grupos de origem. Significa incluir na
educação estética empreendida no ensino de arte, os padrões culturais e
estéticos das famílias dos alunos, bem como os da comunidade onde a escola
se insere. Trata-se, neste ponto, sobre inserir a estética do cotidiano, abordada
por Ivone Richter, na qual destaca ser importante dar atenção àquele ‘fazer
especial’ (bordado, crochê, tapeçaria, receita culinária etc.) que muitas famílias
possuem, por meio das avós, tias ou mães. A partir disso, é possível ampliar a
discussão sobre códigos hegemônicos, como o de uma arte erudita e outra
popular, por exemplo.
Para um ensino baseado no multiculturalismo é importante a aquisição de
uma competência em múltiplas culturas, numa visão horizontalizada das
manifestações culturais.
Mídias
Aproveite para assistir à própria Ivone Richter falar sobre seus estudos e projetos
que envolvem a questão multicultural:
https://www.youtube.com/watch?v=2VTGUGaepDk&t=89s
Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=2VTGUGaepDk&t=89s
Sobre arte contemporânea, abordada por meio da questão do racismo, você
pode assistir às considerações da artista Rosana Paulino em:
https://youtu.be/l7u-mrfq9fs Acesso em: 25/10/21, às 18h20min.
41
Há também uma experiência premiada pelo Instituto Arte na Escola: UBUNTU -
sou porque somos - XX Prêmio Arte na Escola Cidadã - 2019 - Ensino
Fundamental 1. Assista, vale a pena conhecer!
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=Mfwa5qova1I&t=1s Acesso
em 25/10/21, às 18h03min.
Saiba mais
Você também pode ler o capítulo A Multiculturalidade e os Parâmetros
Curriculares Nacionais de 97/98, do livro Tópicos Utópicos (1998) p. 89-97, de
Ana Mae Barbosa. Disponível em:
https://repep.fflch.usp.br/sites/repep.fflch.usp.br/files/Topicos%20Utopicos%20
BARBOSA_A.pdf Acesso em: 25/10/21, às 14h48min.
Para refletir sobre o artesanato nas aulas de arte, você pode ler:
• Artesanato na escola: construindo saberes através da práxis, de Ana
Paula Boaventura Mota de Lima (2019). Disponível em:
https://faeb.com.br/wp-
content/uploads/2020/07/2019_anais_xxix_confaeb_manaus.pdf Acesso
em: 25/10/21, às 17h26min.
Conclusão da aula
Chegamos ao final dessa aula. Nela, vimos pontos importantes das

últimas legislações educacionais, Lei n. 5692/71 e LDB n. 9.394/96 e suas
ligações históricas com as concepções de ensino de arte. Em seguida foram
tratadas as abordagens para esse ensino, a partir de 1996, com a Abordagem
Triangular, a Cultura Visual e o Multiculturalismo, emergidas entre o final da
década de 1980 e os anos 1990. Como pode ser observado, em diálogo com
autores e tendências internacionais, essas abordagens tiveram suas bases
anunciadas de alguma forma nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN em
1997. Com essas novas formas de ensinar arte, aquele papel de professor
passivo pelo qual o aluno nada tinha a aprender, ficava no passado.
Na próxima aula, seguiremos com a reflexão sobre mais duas abordagens
e as recomendações da BNCC para o ensino de arte.
42
Descreva como você entendeu as mudanças de concepções de arte de
acordo com as legislações discutidas e as novas formas de ensinar arte
através das abordagens tratadas a partir dos anos 1990.
Aula 4 – Educação Estética, Territórios da arte e Cultura, BNCC
Nesta aula, continuando com as abordagens para o ensino e

aprendizagem da arte, iniciaremos com a educação estética, também pensada
e surgida entre os anos de 1980 e 1990. Na sequência, veremos a territórios da
arte e cultura. Assim como as outras abordagens, essa pode e é frequentemente,
trabalhada associada às outras como a Abordagem Triangular ou Cultura Visual,
só para citar alguns exemplos.
4.1 Educação Estética
A educação estética tratada aqui tem muito mais a ver com uma forma de
alfabetização visual em arte. Pensada como uma abordagem contemporânea
em crítica estética, pretende passar de uma ênfase na percepção para um
destaque maior na interpretação. Sua relevância deriva de estudos de alguns
pesquisadores, e junto a qualquer abordagem podem fornecer subsídios aos
professores de arte em relação aos estágios de compreensão estética de seus
alunos.
Além de autores como Edmund Feldman, Robert Saunders e Willian Ott,
que propuseram entre as décadas de 1970 e 1980, metodologias de leitura de
imagem no ensino da arte em museus e escolas, outros se dedicaram a estudos
mais específicos da educação estética. Trataremos aqui dos estudos de Michael
Parsons, Abgail Housen e da brasileira Maria Helena Wagner Rossi.
Nos anos 1980, Michael Parsons, em sua obra Compreender a Arte
(PARSONS, 1992) propôs um método de leitura que se baseava na
compreensão das imagens pela pessoa em cinco diferentes estágios. O estágio
43
a que cada indivíduo consegue chegar depende da natureza das obras de arte
com que entra em contato, das oportunidades às quais tem acesso e do grau em
que se vê estimulado a refletir sobre elas.
O quadro a seguir mostra os estágios evolutivos:
Estágios de Apreciação Estética, segundo Michael Parsons
Estágios Descrição
O tema e a cor são os elementos mais importantes:

Favoritismo/ Preferência/
É a cor de que eu gosto mais!
Gosto Pessoal
̶ Gosto por causa do cachorrinho. Nós temos um que se
chama Thor.
As concepções que estão em destaque são a beleza e o

Beleza/ Realismo
realismo, a beleza está em evidência, pois a imagem é
bela, e o tema também é belo:
̶ Vê-se bem que foi pintado com todo cuidado. Ficou bom
mesmo.
As chaves da leitura da imagem são agora os sentimentos,
Expressão
a ideia, o ponto de vista, a mensagem e a emoção:
̶ É um quadro impressionante!
̶ Vê-se bem que o artista teve realmente pena dela.
̶ No fundo é tudo uma questão de sentimento.
Interesse pelo estilo e composição visual da obra,
Estilo/Forma
buscando relacionar com a expressividade dela. A
interpretação predomina:
̶ O modo como o artista aplicou aqui a tinta, de forma a
deixar transparecer a cor do fundo – é realmente magnífico!
̶ O artista brinca com a representação dos olhos...
Elabora significações cada vez mais complexas sobre as
Juízo/ Interpretação/
obras e sobre as imagens. Entende a validade da obra
Autonomia segundo seu contexto social e histórico, buscando
compreender os sentidos e experiência que ela traz:
̶ Parece-me que o quadro transcende as limitações do estilo
ao sublinhar a bidimensionalidade da superfície.
–Já modifiquei várias vezes a minha opinião sobre este
quadro. Antes o achava retórico, agora vibro.
Fonte: elaborado a partir de Parsons (1992).
Para detectar esses estágios com os alunos, o autor recomenda que

mediante as produções artísticas bidimensionais selecionadas sejam feitas
perguntas como essas:
44
• O que acha deste quadro? (O termo “quadro” pode ser substituído
por desenho, pintura, gravura etc., conforme a produção
selecionada)
• De que é que mais gosta nele?
• Este quadro é sobre o quê?
• Colocaria este quadro em seu museu?
• Este é um bom quadro?
• Mas como sabe se um quadro é ruim?
• Por que acha que os artistas pintam?
• Acha que é um bom tema para um quadro?
• O que é que faz com que um quadro seja bom?
• Que sentimentos encontra neste quadro?
Parsons (1992) entende o pensamento da arte não restrito somente ao

visual. Sendo assim, a arte só possui significado dentro de contextos culturais
específicos. A linguagem é um veículo importante de influência cultural e a
percepção pode ser influenciada pela cultura.
Os estudos de Abigail Housen, iniciados na década de 1970, partem do
postulado de que o desenvolvimento em determinado domínio se faz em direção
à maior complexidade do pensamento, configurando estágios desse
desenvolvimento. Segundo a autora, as habilidades para a compreensão
estética avançam cumulativamente à medida que o leitor vai evoluindo também
ao longo de cinco estágios:
• Narrativo: fazem observações concretas entrelaçadas com uma
narrativa;
• Construtivo: começam a construir uma estrutura para olhar as
obras de arte a partir de suas percepções;
• Classificativo: adotam a atitude analítica e crítica do historiador de
arte. Esses observadores querem identificar a obra de modo a
situar o lugar, a escola, o estilo, o tempo e a proveniência;
• Interpretativo: procuram um contato pessoal com a obra de arte.
Ao explorar a tela deixam que o significado da obra se revele
lentamente, analisam as sutilezas da linha, da forma e da cor;
45
• Recriativo: com uma longa história de olhar e refletir sobre obras
de arte, agora os observadores reagem a um quadro com
familiaridade, é como um velho amigo que se conhece na
intimidade. Porém, apresenta sempre uma surpresa ao observá-lo
novamente.
Housen afirma que as mudanças apresentadas nos estágios são naturais

e previsíveis, revelando as origens mentais e a trajetória do desenvolvimento da
resposta estética. Nem todas as pessoas desenvolvem uma resposta estética
mais próxima à do especialista, mesmo tendo recebido instrução. Em seus
estudos, nos museus e escolas, encontrou predominantemente observadores do
estágio II ou próximo dele.
No Brasil, desde a década de 1990, Maria Helena Wagner Rossi
preocupa-se com as questões do desenvolvimento estético, fundamentando-se
nos pressupostos de Parsons e Housen. Em 1995, apresentava um texto
intitulado A compreensão das imagens na arte, no qual aborda o estudo de
Parsons.
De acordo com Rossi (2005), há uma tendência nas salas de aula em
ressaltar a leitura formal de obras e imagens, imaginando que a simples
percepção dos elementos formais, tais como formas, linhas, cores, textura, valor
e equilíbrio, determinam a compreensão estética. Essa forma de encaminhar não
leva em conta os contextos de produção e de leitura da obra, demonstrando uma
certa crença que por si só os elementos obra de arte são capazes de promover
essa compreensão.
Dessa maneira, Rossi (2005) sentia que era preciso ir além de uma leitura
formalista, sobretudo para atender as exigências do ensino contemporâneo de
artes. Neste contexto, empreendeu a pesquisa denominada Compreensão
estético-visual na educação fundamental, com referências a investigações já
realizadas, abordando a compreensão estética de alunos em âmbito brasileiro.
Sua pesquisa acompanhou a mesma classe de alunos, designado grupo
experimental, da 1ª à 8ª série.
Especialmente para essa investigação, Rossi (2005) propôs para análise
do desenvolvimento estético dos alunos a classificação: Nível I, Nível II e Nível
III. Além dessa, a autora usou mais cinco categorizações, tais como: a) relação
46
imagem-mundo tipo 1; b) relação imagem-mundo tipo 2; c) relação imagem-
mundo tipo 3; d) relação imagem-artista; e) relação imagem-leitor.
A autora demonstra em sua pesquisa que de acordo com que o grupo
pesquisado foi avançando no andamento do desenvolvimento estético e as
habilidades foram surgindo, as questões e a escolha das imagens foram se
ajustando, especialmente na comparação das ideias, intuições e teorias
levantadas pelos alunos. Rossi (2005) também comprovou que a realização da
discussão estética em aula, uma vez por mês no ensino fundamental, possibilitou
o desenvolvimento de uma compreensão estética mais apurada e adequada ao
mundo da arte pelos alunos do grupo experimental. Além disso, confirma a
importância do papel do educador como mediador em todo esse processo.
Saiba mais
No texto A estética no ensino das artes visuais, Maria Helena Rossi aborda os
pontos principais da sua pesquisa nesse tema, colocando alguns exemplos de
discussão estética com os alunos. Disponível em:
https://seer.ufrgs.br/educacaoerealidade/article/view/12415/7345
Para conhecer mais do encaminhamento utilizado por Abigail Housen, visite o

site: https://amoablog.wordpress.com/tag/abigail-housen/
Acesso em: 30/10/2021, às 15h23min. O site está na língua inglesa, mas
clicando com o botão direito do mouse nesse ambiente virtual, é possível marcar
a opção de traduzir para o português.
4.2 Territórios da arte e Cultura
Mais conhecida como uma proposição, a abordagem Territórios da arte e

cultura abarcam, desde 2003, ideias de currículo como mapa rizomático,
propagadas pelas educadoras em arte, Miriam Celeste Martins, Maria Guerra e
Gisa Picosque (2010, p. 184-201). Essa proposição, também adotada no
material didático do Instituto Arte na Escola (https://artenaescola.org.br/), dá
lugar à problematização, à cognição e à sensibilização em relação à
materialidade envolvida na produção artística, possibilitando ao
professor/mediador/propositor criar seus próprios percursos.
47
Esses trajetos podem ser iniciados em qualquer um dos seguintes
campos conceituais:
• Linguagens artísticas – Por meio do estudo das produções
artísticas, seja nas artes visuais, na música, no teatro, nas artes
audiovisuais ou na dança, é possível entrar em contato com os
códigos artísticos, com a singularidade do modo de produção de
cada uma delas;
• Processo de criação – Trata-se do estudo do percurso que envolve
toda criação em arte, que pode ser percebido por meio de estudos,
projetos, esboços, ensaios com a materialidade e outros tantos;
• Forma e conteúdo – Da união entre forma e conteúdo se pode
revelar as identidades e sentidos estéticos, de produção e de
expressão. Nessa junção os elementos que compõem as
linguagens artísticas (forma) dão visibilidade aos seus invisíveis
conteúdos;
• Mediação cultural – As diversas práticas artísticas ocorrem em
instituições culturais, galerias, museus, salas de espetáculo e
concerto. Esses lugares também recebem os espectadores e se
preocupam em pesquisar e viabilizar o acesso à produção artística
de forma sensível e significativa de modo a propiciar a experiência
estética ao público. Nesse sentido, é pelo território da mediação
cultural que se estuda a experiência estética e os modos de
promovê-la, tanto em instituições culturais como no próprio espaço
escolar, onde o professor também pode fazer o papel de curador;
• Materialidade – Cada produção artística envolve uma combinação
de materiais, suportes e procedimentos. Porém, perdem seu
estado bruto na prática artística, quando unidas ao simbólico.
Embora possa ser analisada, não é possível separar a obra de sua
materialidade, pois é a matéria que fornece o suporte da
significação, tal qual no conteúdo e forma;
• Patrimônio cultural – Todas as manifestações artísticas espalhadas
em museus, nas ruas ou nas mais diversas mídias são patrimônio
cultural da humanidade e representam a sua história por meio do
48
pensamento estético e artístico. O estudo por esse viés amplia o
olhar sobre a cultura e as heranças culturais;
• Saberes estéticos e culturais – O estudo da arte por meio desses
campos estéticos e culturais fornece embasamento para a
ampliação do nosso pensamento acerca da arte e do sistema
simbólico e social ao qual pertence, assim como sobre o papel do
artista na sociedade;
• Conexões transdisciplinares – Diz respeito às conexões que a arte
faz com as outras áreas de conhecimento, da mesma forma com
que espelha contribuições delas, indo muito além de qualquer
fronteira. Esse deslocamento de territórios nos solicita um olhar,
sentir, pensar e agir sobre a arte permanentemente novos,
exigindo-nos a necessidade de lidar com limites conceituais mais
flexíveis.
A ideia de um traçado do conhecimento em arte por meio de uma forma

de rizoma foi inspirada nos filósofos Giles Deleuze (1925-1995) e Félix Guattari
(1930-1992) e instiga a busca de outros caminhos que não o de duplicar
planejamentos de anos anteriores para o ensino da disciplina. Rizoma é um
termo da biologia, especialmente da botânica. É um tipo de caule, cuja
característica principal é se espalhar em diversas direções (como a grama),
formando nódulos, bifurcando sem uma hierarquia.
Dentro dessa ideia, a proposta de construção do pensamento sob a forma
de um rizoma contempla:
• Conexão – qualquer ponto pode ser conectado;
• Heterogeneidade – qualquer conexão, arranjo de elementos e
ordenação;
• Multiplicidade – sem a noção de unidade;
• Ruptura de hierarquização – Não há apenas uma direção;
• Cartografia – Pode ser mapeado com a inclusão das suas múltiplas
entradas.
Dessa forma, segundo as autoras, é possível criar uma ligação aberta
entre diferentes conteúdos da arte e da cultura, num sistema não centralizado,
49
sem hierarquia e com as mais diversas possibilidades de transitar entre eles,
como mostra o exemplo de mapa de recortes de Leda Catunda abaixo.
Fonte: Instituto Arte na Escola.

Disponível em:
https://artenaescola.org.br/uploads/dvdteca/pdf/arq_pdf_64.pdf
Observe neste mapa os trajetos e os campos conceituais selecionados

para o trabalho com a artista Leda Catunda.
A ideia nessa abordagem é que os professores inventem a si mesmos e
cartografem seu próprio percurso/fazer pedagógico, escolhendo caminhos que
incluam os desejos de seus alunos.
50
Saiba mais
Para ampliar a compreensão da ideia de rizoma na educação, leia o texto
Mangue’s school ou por uma pedagogia rizomática, de Daniel Lins. O autor se
remete a uma pedagogia rizomática, na qual os saberes tornam-se sabores por
permitir que as inteligências acolham a um outro universo. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/es/a/y9J3XqrtFrvpRJQ7YLr7NYn/?lang=pt&format=pdf
4.3 A Base Comum Curricular – BNCC e suas questões para o ensino de

arte
A Base Comum Curricular – BNCC foi construída para ser um documento

normatizador com o intuito de orientar a Educação Básica, todas as escolas,
públicas ou privadas, em todo o sistema educacional brasileiro, como uma base
curricular, tal qual seu nome sugere. A intenção desse documento,
consideravelmente extenso, é que suas diretrizes sejam contempladas em
propostas pedagógica, em matérias pedagógicas e livros didáticos.
Homologada em 2017, a BNCC teve duas versões anteriores a partir de
2015. O documento afirma ter sido construído sobre os princípios da Constituição
de 1988 e do Plano Nacional de Educação de 2014, cumprindo com a LDB n.
9394/96. Para a Educação Básica, a BNCC estabelece então dez competências
gerais, que abordam conhecimentos científicos, artísticos, culturais e o
desenvolvimento pessoal e social.
Especificamente para o currículo do componente arte, a BNCC propõe um
trabalho com os conhecimentos nas denominadas unidades temáticas: artes
visuais, dança, música e teatro. Além dessas, recomenda uma última unidade
temática, as artes integradas, pensada como uma exploração das relações e
articulações entre as diferentes linguagens e suas práticas, incluindo as
possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação.
O documento pretende ainda que por meio do componente arte, as
aprendizagens dos alunos envolvam o contexto social e cultural, de forma a dar
oportunidades para o desenvolvimento integral do aluno, tendo por base seis
dimensões do conhecimento: criação, crítica, estesia, expressão, fruição e
51
reflexão. Essas dimensões, que a BNCC afirma não se tratar de eixos temáticos,
interpenetram-se sem uma hierarquia ou ordem específica:
• Criação – É ligada ao fazer artístico, aquele em que os sujeitos
criam, produzem e constroem. Implica uma atitude intencional e
investigativa que associa materialidade estética a sentimentos,
desejos, ideias e representações em processos, acontecimentos e
produções artísticas individuais ou coletivas;
• Crítica – Essa dimensão diz respeito às impressões que incitam os
sujeitos a novas compreensões do espaço em que vivem, por meio
das relações, do estudo e da pesquisa, articulando ação e
pensamento propositivos, os quais envolvem aspectos estéticos,
políticos, históricos, filosóficos, sociais, econômicos e culturais;
• Estesia – Trata-se da experiência sensível dos sujeitos em relação
ao espaço, ao tempo, ao som, à ação, às imagens, ao próprio corpo
e aos diferentes materiais. É uma dimensão que articula a
sensibilidade e a percepção, entendidas como uma forma de
conhecer a si mesmo, o outro e o mundo;
• Expressão – Tem a ver com as possibilidades de exteriorizar e
manifestar as criações particulares pelos procedimentos artísticos,
seja de âmbito individual ou coletivo. Surge da experiência artística
com os elementos que constituem cada linguagem, seus
vocabulários e materialidades específicos.
• Fruição – É a dimensão associada ao prazer, ao deleite, ao
estranhamento e à abertura da sensibilização durante a
participação em práticas artísticas e culturais. Solicita a
disponibilidade dos sujeitos para com as produções artísticas e
culturais provenientes dos mais diversos tempos, lugares e grupos
sociais.
• Reflexão – Relaciona-se ao processo de construção de
argumentos e considerações sobre as fruições, as experiências e
os processos criativos, artísticos e culturais. É a disposição de
perceber, analisar e interpretar as manifestações artísticas e
culturais, tanto pelo criador como pelo leitor.
52
É possível observar que, embora não tenham sido referenciados, as
dimensões indicadas pela BNCC desdobram e ampliam os eixos, fazer artístico
(produção), história da arte (contextualização) e leitura da obra de arte
(fruição/reflexão), basilares da Abordagem Triangular. É recomendável ler o
documento já que sua presença no quadro legislativo educacional tem a função
de normatizar e de determinar as diretrizes, nesse caso, as do ensino de arte.
Alguns pontos seguem em questionamento por educadores e
pesquisadores da área de artes, tais como a dificuldade de identificação de
conexões dos conteúdos da BNCC com os conteúdos indispensáveis à formação
do docente de arte, especialmente, para educação infantil e ensino fundamental
e a questão da integração entre as modalidades artísticas e entre elas e outros
campos do saber, que só pode ocorrer caso todas tenham o mesmo valor no
momento da integração. Do contrário, sempre ocorrerá sobreposição de uma em
prejuízo de outras, que, uma vez submissas, em nada poderão contribuir com a
construção de conhecimento no seu próprio campo.
Vocabulário
Artes: a expressão arte no plural é usada para denominar a área de
conhecimento, pois engloba as diversas modalidades artísticas. A designação
arte é utilizada para designar a disciplina. É associada à noção de conhecimento,
em substituição à educação artística da Lei n. 5692/71, que a entendia como
atividade.
Saiba mais
Para acessar a BNCC, acesse sua versão final em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofin
al_site.pdf
Para ver e ouvir sobre a linguagens da arte na BNCC, acesse:

Explicando a BNCC: As linguagens da arte, disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=HKFH8v9wt4c&t=555s
53
Acesso em: 04/11/2021, às 8h21 min.
Os elementos constitutivos das artes visuais, disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=LMdpJzuGCdk&t=168s
Acesso em: 04/11/2021, às 8h43 min.
Para saber o que pesquisadores têm discutido sobre a BNCC, acesse qualquer
um dos textos:
PIMENTEL, Lucia Gouvêa; MAGALHÃES, Ana Del Tabor Vasconcelos.
Docência em Arte no contexto da BNCC: É preciso reinventar o
ensino/aprendizagem em Arte? Revista GEARTE, Porto Alegre, v. 5, n. 2, p. 220-
231, maio/ago. 2018.Disponível em:
https://seer.ufrgs.br/gearte/article/view/83234/49626
Conclusão da aula
Chegamos ao final dessa aula, na qual você aprendeu sobre mais duas
abordagens no ensino de arte. A primeira, Educação Estética, é voltada para o
desenvolvimento da compreensão estética de alunos e/ou espectadores.
Michael Parsons, Abigail Housen e Maria Helena Wagner Rossi são os autores
que estudaram e propuseram essa forma de abordagem, cada um ao seu modo.
A segunda abordagem vista nessa aula foi a Territórios da arte e cultura,
uma ideia de construção rizomática de currículo em arte, na qual não há uma
ordem certa ou hierarquia para se abordar campos conceituais e linguagens
artísticas.
Finalmente, você iniciou seu aprendizado sobre a BNCC por meio de
alguns aspectos do ensino de arte, em especial, a inclusão das artes integradas
junto às artes visuais, música, teatro e dança. O outro aspecto diz a respeito às
seis dimensões do conhecimento que se interpenetram: criação, crítica, estesia,
expressão, fruição e reflexão. Embora essas dimensões tragam alguma
similaridade com a Abordagem Triangular, elas têm suas especificidades e
demandam do professor mais aprofundamento sobre as diretrizes de arte na
BNCC.
54
Reflita
Agora que você entrou em contato com algumas diretrizes da BNCC, quais
abordagens estudadas seriam possíveis de serem utilizadas ou quais as que
você sente afinidade para lançar mão em sua docência?
Volte ao texto e depois escreva qual a forma com que a BNCC indica que seja
feita a integração das modalidades artísticas entre si e com outros campos do
saber no ensino de arte.
Aula 5 – Configuração do ensino de arte no Brasil a partir de seus

elementos históricos e teóricos
Olá, nessa aula vamos tratar de alguns marcos legais que definiram o
ensino de arte no Brasil, a partir da Lei n. 5692/71. Antes, vamos observar um
quadro que sintetiza o ensino praticado na área de artes nos séculos XX e XXI:
Ensino-aprendizagem na área
Períodos Legislações Área de Artes
de Artes
Desenho
Lei n. 4.244/42 Música Arte como aprendizado técnico
Trabalhos Manuais
Século Desenho
Arte como atividade finalizadora
LDB n. 4.024/61 Música
XX e instrumental
Artes Aplicadas
Lei n. 5.692/71 Educação Artística Arte como atividade
LDB n. 9.394/96 Arte Arte como conhecimento

Século LDB n. 9.394/96
PCN Arte 1998 Arte Arte como conhecimento
XXI
BNCC
Fonte: elaborado a partir da Lei n. 4.244/42; LDB n. 4.024/61; Lei n. 5.692/71; LDB n.
9.394/96; PCN Arte 1998 e BNCC 2017; BARBOSA (1998, 2007); SILVA (2009); SILVA
e GALVÃO (2009).
55
A intenção desse quadro é colocar as principais legislações, ainda que
antes dos anos 1940 houvesse outras. Porém, a área de artes foi instituída
apenas a partir da Lei n. 4.244/42, também conhecida como Lei Orgânica do
Ensino Secundário. Antes dela havia apenas o ensino do desenho, visto na
primeira aula, no qual vigorava a mesma concepção de arte como aprendizado
técnico, direcionado ao preparo de ofícios.
Ao lado dessas legislações, está a configuração do ensino da área de
artes em disciplinas e concepção de ensino de arte em cada lei. No caso da LDB
n. 4024/61, a música e as artes aplicadas eram consideradas práticas
educativas. Já, na Lei n. 5.692/71, para a educação artística não havia uma
definição clara de seu posicionamento no currículo, em um momento referida
como atividade, em outro como conteúdo, só seria considerada à medida que
fosse relacionada a outros componentes do currículo. A quarta coluna formada
pelo ensino-aprendizagem em arte é resultado de análises feitas por
pesquisadores e estudos que se debruçaram sobre o tema. Trataremos então
dos marcos desse ensino desde essa legislação.
5.1 Marcos normativos a partir da educação artística
É interessante observar pelo quadro que no século XX havia a diferença

de intervalos de anos entre as trocas de legislações. Quase vinte anos separam
a da lei educacional de 1942 da lei de 1961. Dez anos depois uma nova Lei, a n.
5692/71, considerada uma lei de reforma de ensino e instituída no contexto
político ditatorial, iniciado em 1964.
Conforme vimos nas aulas anteriores, a Lei n. 5692/71 marca o início do
ensino de educação artística no sistema educacional de 1º e 2º graus. Trata-se
de uma lei importante de ser mais aprofundada para que se possa entender a
extensão de seus desdobramentos nos anos e décadas seguintes no âmbito
escolar. A lei, em si, anuncia a instituição educação artística de forma muito
ampla, pelo 7º parágrafo, como tratamos antes. Foram necessárias várias
normativas, como o Parecer CFE n. 853/71 e o Parecer CFE n. 540/77, por
exemplo, para assegurar um entendimento de currículo, dos novos ensinos e de
suas aplicabilidades.
56
Durante a década de 1970, após sua entrada, na maioria das escolas o
desenho, a música e as artes aplicadas foram retirados do currículo. Mesmo com
posicionamento indefinido no quadro curricular nacional, a educação artística
nos currículos foi implantada na comunicação e expressão, composta
principalmente pela língua portuguesa. A educação artística foi então alocada
nesse campo junto à educação física e à língua portuguesa por uma relação de
aproximação, já que para a legislação eram entendidas como forma de
comunicação e expressão.
A formação específica de professores para a educação artística só foi
iniciada no Brasil a partir de 1973. A abertura de licenciaturas se deu aos poucos,
dependendo da realidade de cada estado. Até aproximadamente o início da
década de 1990, essas licenciaturas ofereciam as quatro linguagens (artes
plásticas, música, teatro e expressão corporal), tornando o futuro docente um
professor polivalente e gerando um inconformismo profissional.
Nesse contexto, enquanto não se efetivavam as licenciaturas, os
professores que operaram a implantação do novo ensino nas escolas tinham
outras formações, tais como: Licenciatura em Desenho e Pintura com Didática
em Desenho, Licenciatura em Educação Musical e Musicoterapia, Pintura,
Desenho, Escultura em faculdades de Belas-Artes, Letras, especialização em
Literatura, Pedagogia e até de outras áreas, sem conexão com o significado da
arte na educação. Além dessas, alguns haviam feito cursos de extensão em
Desenho e artes; artes Brasil - EAB; Movimento Escolinhas de Arte (1972) na
EAB etc.
Assim, as marcas desse ensino instituído vão além dos anos de 1970 e
podem ser consideradas como: a indefinição curricular; o reducionismo causado
pela substituição de três disciplinas pela educação artística; a ideia de arte e da
produção artística discente como processo, desconsiderando o produto; a
condução docente desse ensino como uma simples atividade, por meio de
técnicas artísticas; e a imposição de uma docência polivalente.
Essa legislação afirmava ter instituído a educação artística no ensino
brasileiro em atendimento a reivindicação de artistas e educadores brasileiros,
porém as condições de sua criação levaram esses profissionais a resistir e se
organizar cada vez mais. Dessa forma, no final da década de 1980, já com o
processo de redemocratização da política brasileira e com a Constituição de
57
1988, foram criadas associações como a Associação Gaúcha de Arte-
Educadores – AGARS a Associação Nordestina de Arte-Educadores – ANARTE
a Associação dos de Arte-Educação do Paraná - APAEP em Curitiba – PR, entre
outras organizações.
A partir dessas uniões de educadores, ocorreram encontros, congressos
e diversos eventos em muitas cidades, nos quais foram debatidos temas como
as relações entre arte, vida, educação, cultura e comunicação. Assim, fez-se
urgente a produção de pesquisa e bases teóricas, bem como uma pedagogia
que garantisse aos discentes o acesso ao conhecimento acumulado para o
ensino de arte. Nesse importante processo de consolidação da união de
educadores, foi criada em Brasília, a Federação dos Arte‐Educadores do Brasil
– Faeb, em 1987, durante o II Encontro Latino‐Americano de Arte‐Educação e o
I Festival Latino‐Americano de Arte e Cultura – Flaac. Novamente, foram os
debates públicos e movimentos de educadores e/ou artistas, especialistas,
pesquisadores que exigiram o espaço do ensino de arte na próxima legislação.
5.2 Entre avanços e recuos
De 1996 para cá, de acordo com o exposto nas aulas anteriores, o ensino
de arte é legislado pela LDB n. 9.394 em 20 de dezembro de 1996, a qual a
tornou obrigatório esse ensino para toda a Educação Básica. Como uma primeira
grande marca dessa lei está a troca da denominação educação artística por arte.
Dessa vez, incluída na estrutura curricular como área, com conteúdos próprios
ligados à cultura artística. Com isso, abriu o espaço para a concepção de ensino
de arte como conhecimento, tomada, por sua vez, como processo e produto no
âmbito escolar, contrariamente à lei anterior.
De acordo com Faria Filho (1998), as leis possuem várias dimensões e
uma delas é de prática social, em que existem dois momentos, o da produção e
o da realização. É uma dimensão pela qual se pode ter em vista os sujeitos
envolvidos na legislação. Nesse processo, é preciso considerar também o
caráter de intervenção social e o de elemento gerador de espaço de lutas sociais,
uma vez que, em função de uma legislação, estão implícitos o controle e a
formalização de práticas.
58
Comparada às leis anteriores, foram importantes os avanços na LDB n.
9.394/96, conquistados pelo empenho dos educadores em suas associações
como a FAEB, por exemplo. Entre eles, o mais expressivo foi a mudança de
concepção de ensino de arte, que mais beneficiou muitos dos estudantes. Mas,
como um documento não neutro, que expressa demandas sociais, econômicas
e políticas partidárias passou por muitas modificações, supressões e acréscimos
de textos e as que competem ao ensino de arte, de um modo ou de outro
afetaram algumas importantes conquistas.
A LDB de 1996 também possibilitou na primeira década de 2000 a
aprovação das diretrizes para os cursos de graduação em artes visuais, dança,
música e teatro. Uma das alterações importantes foi dada quase uma década
mais tarde, com a redação do § 6o do art. 26 feita pela Lei n. 13.278, em 2016,
nomeando “as artes visuais, a dança, a música e o teatro” como as linguagens
que constituirão o componente curricular arte. A distinção das linguagens
artísticas foi considerada uma conquista pelas associações de arte-educadores
e um importante passo rumo à concretização das especificidades da arte no
espaço escolar. Contudo, essa mudança, por outro lado, exige atenção e diálogo
para que não seja considerada como uma volta da polivalência.
Das alterações que ocorreram no artigo 26, boa parte foi em alinhamento
à BNCC. O texto original “O ensino da arte constituirá componente curricular
obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o
desenvolvimento cultural dos alunos” recebeu em 2017 a seguinte alteração: “O
ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá
componente curricular obrigatório da educação básica” (BRASIL, 1996). Ao ser
retirada a ênfase nos “diversos níveis da educação básica” e no
“desenvolvimento cultural dos alunos”, o texto se tornou genérico, pouco
específico e sujeito a qualquer interpretação, dando margem ao não
cumprimento do ensino para todos.
Outras questões têm sido levantadas desde a elaboração da versão
preliminar da BNCC por arte-educadores e entidades representativas. Uma
delas é a preocupação pela localização da arte na área de linguagens e sua
relação de autonomia com os demais componentes, independentemente de a
arte ser ou não linguagem e quais as razões de estar inserida na referida área.
Ainda que muitos pesquisadores e educadores entendam que a arte deveria ser
59
conformada em uma área própria de conhecimento. Historicamente, cinquenta
anos atrás, a introdução da educação artística no currículo foi muito importante
para a educação. Porém, colocá-la na área de comunicação e expressão, de
modo evasivo, implicou décadas de um ensino-aprendizagem esvaziado e seu
retorno significaria um retrocesso.
Em 1997, foram lançados os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN
como diretrizes pedagógicas e utilizados como referencial para o sistema
educacional escolar no país, abordado nas aulas anteriores. Nele, a indicação
do aprendizado em arte deveria envolver não somente uma atividade composta
pelo fazer artístico pelos alunos. Deveria contemplar também a aquisição da
significação de suas produções, pelo desenvolvimento da percepção estética,
nutrida pelo contato com a produção artística vista como objeto de cultura por
meio da história e como conjunto organizado de formas.
Uma diferença importante entre as diretrizes atuais e as anteriores é que
no PCN – arte (1998), havia as indicações de no mínimo duas aulas semanais e
que arte estivesse presente no currículo em todos os níveis de ensino. Além
dessas, havia também sugestão para desenhos curriculares para esse
componente. A atual BNCC deixou essas decisões importantes a critério dos
sistemas e redes de ensino.
Essas são questões que seguem em discussão. Como nos casos já
mencionados, a união de educadores e entidades representativas de parte da
sociedade foi e segue imprescindível tanto para garantia de direitos e novas
conquistas como para impedimentos aos retrocessos.
5.3 A questão do ensino médio
O ensino médio foi inserido na educação básica mediante a aprovação da

LDB n. 9.394/96 e a partir de então foram constituídos diversos grupos
qualificados (fóruns, observatórios, etc.) para discutir o seu sentido educativo e
formativo. A atual reforma dessa etapa de ensino, expressa pela Lei n. 13.415
de 2017, promoveu alterações decisivas na proposta da Lei de Diretrizes e Bases
de 1996 e vem sendo muito debatida no cenário educacional brasileiro. Referido
pelo MEC como Novo Ensino Médio, duas das suas alterações preveem uma
carga horária maior e opções diferentes de formação para as escolas públicas e
60
privadas. De acordo com o Ministério da Educação, sua implementação gradual
está prevista para 2022.
Sob as justificativas da baixa qualidade do ensino médio no país e a
necessidade de torná-lo mais atraente aos alunos, em razão dos índices de
abandono e de reprovação, a reforma se apoia no objetivo de tornar o currículo
mais flexível, para então atender os interesses dos alunos dessa etapa. Desse
modo, a modificação desconsidera os problemas de infraestrutura do sistema
educacional e a necessidade de contribuição dos jovens na renda familiar.
Na esteira das mudanças, o ensino de arte foi suprimido do ensino médio
por uma medida provisória, expressa na LDB em 2016, durante a tramitação da
BNCC. Após diversas manifestações da FAEB, de educadores e de suas
associações, em 2017 foi incluído na LDB n. 9394/96 o artigo 35-A § 2º, por meio
do qual esse ensino foi devolvido para o ensino médio, porém na forma de
estudos e práticas e não em caráter de disciplina. Situado dessa forma, assim
como a filosofia, a sociologia e a educação física, acabou destituído de seu
espaço como área de conhecimento obrigatória e, consequentemente, foi
interrompido o processo de formação integral do aluno.
Sua organização, de acordo com a BNCC de 2017, foi disposta em quatro
áreas do conhecimento, conforme o quadro a seguir:
ENSINO INFANTIL ENSINO FUNDAMENTAL ENSINO MÉDIO
Campos de Áreas de Áreas de
Componentes Componentes
experiência conhecimento conhecimento
• O eu, o outro e Língua
Portuguesa, Língua
o nós
Arte, Portuguesa,
Linguagens Linguagens e
Educação Arte, Educação
suas tecnologias
• Corpo, gestos e Física, Língua Física, Língua
movimentos Inglesa Inglesa
• Traços, sons, Matemática Matemática Matemática e

Matemática
cores e formas suas tecnologias
Ciências da Ciências da
• Escuta, fala, Ciências Biologia, Física
natureza natureza e suas
pensamento e e Química
tecnologias
imaginação
Ciências Geografia e
humanas Historia Ciências História,
• Espaços,
humanas e Geografia,
tempos,
sociais Sociologia e
quantidades, Ensino
Ensino religioso Aplicadas Filosofia
relações e religioso
transformações
Fonte: elaborado a partir da BNCC (2017).
61
O quadro mostra uma simples e comparativa organização das outras
etapas da Educação Básica. Assim, na BNCC, o ensino infantil está organizado
em cinco campos da experiência, o Ensino Fundamental em cinco áreas do
conhecimento e o Ensino Médio em quatro áreas do conhecimento.
Grosso modo, por esse quadro é possível perceber também a introdução
do ensino de arte na área de linguagens, razão da preocupação de grande parte
dos arte-educadores, como a de Lúcia Gouvêa Pimentel (2018) e que perpassa
toda a Educação Básica. Ainda que o quadro atual do ensino de arte esteja mais
fortalecido, essa posição na BNCC traz muita similaridade com a introdução da
educação artística, pela Lei n. 5.692/71, sem definição precisa, na área de
comunicação e expressão.
O ensino médio é uma etapa importante na formação de estudantes,
configurando um momento apropriado para a concretização dos conhecimentos
e habilidades básicas, e contribuindo com a formação de cidadãos participativos
na sociedade. Nessa fase, o jovem possui uma capacidade de análise que
possibilita proposições didáticas em arte mais complexas, as quais podem se
beneficiar, inclusive, de situações do cotidiano. Por essa razão, o
enfraquecimento, não só da área de artes, reduz as oportunidades de estimular
a capacidade crítica necessária ao posicionamento do indivíduo perante o
mundo, seja pela via do aspecto lógico, ético ou estético.
Saiba mais
Para acessar a BNCC, acesse sua versão final em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofin
al_site.pdf
Além dos textos já sugeridos, você pode ler sobre experiências complexas, mas
exitosas com o ensino de arte, como as relatadas no texto O desenvolvimento
da percepção visual no ensino médio através das artes integradas numa
perspectiva interdisciplinar, de Juliana Maria de Lima (2018). Disponível em:
content/uploads/2020/07/2018_anais_xxviii_confaeb_brasilia.pdf
62
Conclusão da aula
Essa aula chega ao seu final e nela você aprendeu alguns marcos legais
que definiram o ensino de arte no Brasil, a partir da Lei n. 5692/71, na LDB de
1996 e nas diretrizes presentes na BNCC. Você também pode se inteirar sobre
alguns avanços do ensino de arte, mas também sobre algumas fragilidades,
como no caso do ensino médio. As questões apresentadas seguem em debate
pelos educadores, muitas expressas em textos de congressos, seminários,
encontros, como os sugeridos no Saiba Mais. Nossa próxima aula abordará o
panorama das artes visuais, relacionadas às práticas escolares.
Diante do que foi discutido nessa aula, o que você considera fragilidade e, por
outro lado, avanço no ensino de arte para o ensino fundamental e ensino
médio na BNCC?
Aula 6 – Panorama do ensino das artes visuais em suas relações com as

práticas escolares
Olá! Seja bem-vindo à sexta aula da disciplina Fundamentos do Ensino

da arte no Brasil. A partir de agora, vamos pensar juntos sobre o ensino das
artes visuais e algumas de suas relações com as práticas escolares. Para isso,
precisamos retomar alguns pontos discutidos, mas sob outro ângulo, com o
objetivo de que esses conhecimentos sigam se ampliando. Vamos em frente!
6.1 Das artes plásticas às artes visuais
A leitura do mundo precede a leitura da palavra.

Na medida [...] em que fui me tornando íntimo do meu mundo,
em que melhor o percebia e o entendia na “leitura” que dele ia
fazendo, meus temores iam diminuindo.
Paulo Freire, 2011
63
Nos anos 1970, as artes plásticas se referiam a uma habilitação e um
grupo de disciplinas nos cursos de Licenciatura em Educação Artística, curta e
plena. Alinhada às concepções de arte das Escolas de Belas-Artes, as artes
plásticas eram associadas às formas tradicionais, tais como a pintura, a
escultura, o desenho, a gravura, a arquitetura, o artefato e o desenho industrial.
Com a LDB de 1996 e o PNC de arte de 1998, essa designação foi substituída
por artes visuais e nos anos 2000 foram aprovadas as diretrizes dos cursos de
graduação nessa linguagem.
A alteração se deu em razão dos avanços tecnológicos e transformações
estéticas a partir da modernidade, nos quais a denominação artes visuais tem
uma abrangência maior, incluindo outras criações que dispensam a ação direta
com a materialidade. Por exemplo, a fotografia, artes gráficas, cinema, televisão,
vídeo, computação, performance, etc. Desse modo, as artes visuais englobam a
composição que artistas fazem do espaço e diferentes objetos, e tem como
principal modo de fruição o olhar. É pela visualidade que o espectador entra em
contato com as obras nessa linguagem.
Nos anos 1990, o PCN de arte considerava que o mundo naquela época
fazia uma utilização da visualidade em proporções sem igual na história, criando
com isso uma exposição múltipla para as pessoas, gerando assim a necessidade
de uma educação voltada para a aquisição do saber perceber e distinguir
sensações, sentimentos e ideias.
Nessa direção, a educação visual no PCN de arte envolve criar e perceber
formas visuais, implicando o trabalho frequente com as relações entre os
elementos que as compõem, tais como ponto, linha, plano, cor, luz, movimento
e ritmo. As articulações desses elementos nas imagens se configuram como
códigos que se transformam ao longo do tempo. A aquisição dos códigos
presentes nas produções visuais, assim como na alfabetização, melhora a leitura
do mundo e ajuda a nos tornar mais críticos diante o universo crescente das
visualidades.
O PCN de arte justifica o estudo das visualidades integrado aos projetos
educacionais para que essa aprendizagem favoreça o desenvolvimento da
sensibilidade, da afetividade, dos conceitos, possibilitando que o aluno se
posicionasse criticamente. Segundo o documento, a educação em artes visuais
solicita um trabalho continuamente informado pelos conteúdos e experiências
64
relacionados aos materiais, às técnicas e às formas visuais de diferentes
momentos da história, inclusive contemporâneos. A partir disso, a escola tem o
dever de contribuir para que os alunos passem por um conjunto amplo de
experiências de aprender e criar, articulando percepção, sensibilidade,
imaginação, conhecimento e produção artística individual e coletiva.
6.2 Artes visuais na BNCC
Discutimos anteriormente diversos pontos sobre a arte na BNCC, de

modo que agora nos deteremos nas diretrizes para as artes visuais. Para
iniciarmos, observe a figura 6.
Artes Visuais na BNCC

Fonte: BNCC (2017, p. 206-207).
Apenas para facilitar a análise, a opção foi utilizar as orientações de arte

na BNCC do 6º ao 9º ano. Conforme a aula anterior, esse documento, em
vigência, propõe que a abordagem nas linguagens artísticas articule seis
dimensões do conhecimento, responsáveis pela singularidade da experiência
artística.
De certa forma, similares aos pilares da Abordagem Triangular, as
dimensões de criação, crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão são
orientadas a serem contempladas nas artes visuais de forma flexível e sem uma
65
hierarquia, para que se construa o conhecimento em arte na escola. A BNCC
considera também que as artes visuais sejam tratadas como processos e
produtos artísticos e culturais nos diferentes tempos históricos e contextos
sociais, que têm a expressão visual como elemento de comunicação.
Além disso, a BNCC também organiza o ensino das artes visuais por meio
dos objetos de conhecimento e habilidades do 6º ao 9 ano, como demonstra a
figura 6. Essas diretrizes expressam que o arranjo proposto é apenas um dentre
outros possíveis, não sendo um desenho obrigatório para os currículos. Porém,
afirmam que são esses pressupostos que devem garantir aos alunos o
desenvolvimento de algumas competências específicas dos alunos em todas as
linguagens do componente curricular de arte.
De todo modo, com as diretrizes presentes na BNCC o trabalho nas artes
visuais pode ser feito por meio de qualquer uma das várias abordagens já
estudadas nas aulas anteriores, pois é uma linguagem que permite aos alunos
explorar as diversas culturas visuais, dialogar com as diferenças e conhecer
outros espaços e possibilidades inventivas e expressivas.
6.3 Artes visuais no espaço escolar
Mídias
Vamos iniciar esse tema assistindo primeiramente ao vídeo, intitulado:
A bordadura nas artes visuais, XVI Prêmio Arte na Escola Cidadã de 2015.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=HIg2VMw8Wzo
O vídeo mostra o projeto A bordadura nas artes visuais, desenvolvido pela

professora Mariana de Souza Guimarães com o 9º ano do Ensino Fundamental
2 do Colégio de Aplicação da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Nele,
utiliza-se o bordado como instrumento para a reflexão sobre a construção da
identidade e da individualidade por meio da poética.
O trabalho em forma de projeto é uma dentre as muitas abordagens
possíveis desenvolvidas em artes visuais nas escolas. Desde a LDB n. 9394/96,
já se passaram, aproximadamente, vinte e cinco anos de disseminação da ideia
66
de arte como conhecimento e da apresentação de diversas abordagens para o
ensino de arte. Porém, esse país é imenso e a diversidade de formações, de
escolas e de docentes também é inúmera. Diante disso, qual será a realidade do
ensino de arte nas escolas e nas salas de aulas?
Em parte, há no cenário educacional uma convivência e permanência das
mesmas das concepções de arte como técnica, como atividade e como
expressão. Segundo Maria Betânia e Silva e Ana Maria de Oliveira Galvão
(2009), a arte tomada como expressão, surgida no início do século XX é ainda
hoje muito presente.
Entretanto, desde o final da década de 1980, com o início da concepção
de arte como conhecimento e da introdução da Abordagem Triangular, segundo
Analice Dutra Pillar (2009), os professores começaram a trabalhar também com
a leitura de imagem e a contextualização histórica, entendida como algo teórico.
Junto às leituras de imagem surgiram as releituras, consideradas mais como um
fazer artístico a partir da leitura de uma obra de arte. A utilização da leitura e da
releitura se constitui uma problemática, a partir do momento em que se tornou
uma prática mecânica, que muitas vezes desconsidera as dimensões do
conhecimento em arte.
Para Consuelo Schilichta (2011), a questão está no porquê da prática da
releitura proposta por Ana Mae Barbosa (1991) ter sido largamente assimilada
por grande dos educadores em arte, muitas vezes, reduzindo-se a cópia de
obras de arte. Um outro ponto de dúvida é se os professores de arte teriam visto
na releitura apenas o valor seu prático, por sentirem-se mais uma vez
pressionados pela necessidade de respostas ao dia a dia da sala de aula.
Na visão de Schilichta (2011), atualmente a releitura, atividade artística
predominante nas aulas de arte, apenas substitui as fórmulas do passado.
Entretanto, houve avanço, pois hoje a imagem já não é tratada como visita na
escola. Isso não quer dizer que o exercício de releitura, não tenha seu lugar,
porém, ainda é preciso compreender o espaço que a arte e a cultura ocupam na
vida humana, assim como da imagem no ensino de arte.
67
Saiba mais
Para ampliar o conhecimento sobre leitura e releitura você pode ler o texto A
leitura da imagem no ensino da arte e a persistência da releitura, de Consuelo
Alcioni B. D. Schlichta (2011).
Disponível em:
http://www.anpap.org.br/anais/2011/pdf/ceav/consuelo_alcioni_borba_duarte_s
chlichta.pdf
O texto Leitura e releitura de imagens: possibilidades de desenvolvimento de

alfabetização visual crítica, de João Paulo Baliscei e Teresa Kazuko Teruya
(2013), compartilha a experiência com essa prática na escola.
Disponível em: https://educere.bruc.com.br/CD2013/pdf/8478_5655.pdf
6.4 Aspectos da polivalência
No Brasil, os cursos de Licenciatura em Educação Artística foram criados,

em acordo com o Parecer CFE 1.284/73 e a Indicação CFE 23/73, primeiramente
com dois anos de duração (licenciatura curta) no formato de polivalência
habilitando o professor do 1º grau ao ensino do desenho, das artes plásticas, da
música e das artes cênicas (teatro e dança). De modo similar, a licenciatura de
Estudos Sociais, lançada em 1965, também habilitava um mesmo professor à
docência de história, geografia e organização política e social do Brasil.
No entanto, em muitos casos, de acordo com Sergio Luiz Ferreira de
Figueiredo (2017), a polivalência não foi adotada de fato, prevalecendo no ensino
da educação artística apenas o que fosse a vontade do professor incluir no
currículo. Nesse contexto, as artes plásticas acabaram predominando no ensino
desde a década de 1970 e a justificativa para o fato se deve, em parte, ao número
de cursos de artes visuais em nível superior oferecidos em diversas cidades e a
disponibilidade de professores desta habilitação que assumem o compromisso
com a Educação Básica.
De qualquer forma, essa condição de trabalho gerou uma vulnerabilidade
na formação em educação artística. Para Sônia Tramujas Vasconcellos (2015),
essa fragilidade não incidia somente na questão da polivalência, mas também
68
na fragmentação dos saberes artísticos, pedagógicos e teóricos. A ausência de
integração na formação causava dificuldades ao professor para fazer relações
entre o artístico e o pedagógico, e entre as próprias linguagens.
Se de um lado a polivalência vem sendo combatida e, de certo modo,
arrefecida nas escolas desde a LDB n. 9394/96, por outro, os concursos insistem
em solicitar um candidato a professor de artes sem uma habilitação clara,
estabelecendo, indiretamente, a prática polivalente.
Nessa questão, no entanto não há um consenso. Alguns pesquisadores
afirmam, ao contrário da maioria do campo do ensino da arte, que a polivalência
não é tão negativa e que tem o potencial de um trabalho interdisciplinar com as
próprias linguagens do componente arte. Segundo Carlos Cartaxo (2009), ao ser
excluída, teoricamente, do exercício da arte educação como algo prejudicial à
educação, essa rejeição deu origem à figura do especialista. Alguém que
conhece apenas uma área de conhecimento e só pode atuar nela. Entretanto, o
especialista é um profissional isolado e nesse contexto pós-moderno no qual
vivemos, é requerida a ampliação do conhecimento e uma prática rizomática do
saber em arte, não comportando um tratamento que limite as possibilidades de
intersecção do conhecimento. Para Cartaxo (2009), as mais variadas
expressões artísticas contemporâneas, sobretudo, não se sucedem, nem são
criadas de forma isolada e não devem ser tratadas pedagogicamente assim.
Contudo, entender a polivalência como uma forma de interdisciplinaridade
e uma potência não exclui a dificuldade real de trabalhar, sem o devido preparo,
com diversas linguagens artísticas na rotina de muitas salas de aulas. É preciso
por um lado, seguir refletindo e conquistando melhores formas de trabalho para
professores de arte. De outro, enriquecer o máximo possível as aulas de arte,
um direito de todo aluno.
Conclusão da aula
Ao final dessa aula, sobre o panorama das artes visuais, refletimos acerca
de sua configuração e suas relações com as práticas escolares. Vimos que as
antigas artes plásticas já não circunscrevem o universo das produções artísticas
e a expressão artes visuais abarca um universo muito maior delas. Nesse
sentido, documentos reguladores como os PCNs e agora a BNCC preveem
69
diretrizes específicas para esse ensino, mas que podem ser contempladas pelo
uso de qualquer abordagem já vista. Se de um lado, observamos projetos
interessantes nas artes visuais, de outro percebemos que as várias concepções
e formas de ensino já superados, ainda convivem no ensino das artes visuais.
Finalmente, discutimos mais de um aspecto da polivalência que, embora
arrefecida como condição de trabalho docente, também é vista por alguns
educadores como uma potência no ensino interdisciplinar, num contexto no qual
a atual produção artística não se define por uma única linguagem.
Saiba mais
Para ampliar o conhecimento sobre esse tema, você pode ler A interligação da
polivalência com a interdisciplinaridade e o ensino integrado das artes, de
Solange S. S. Cunha, e de Sonia R. A. Lima (2020, p. 97-120). Disponível em:
https://www.revistas.usp.br/revistamusica/article/view/167859
Acesso em: 22/11/2021, às 21h.
Outra opção é a live Entrelaçamentos poéticos nas aulas de arte: diálogos, sim,
polivalência, não! Como essa live é mais longa, você pode assistir a partir de
20min40seg, para ouvir a fala da professora Lucia Gouvêa Pimentel. Disponível
em: https://www.youtube.com/watch?v=EfPLshybrWg
70
Essa é uma obra da série Bichos de Lygia Clark, denominada Bicho (1960).
Fonte: http://ofermentorevista.com.br/2020/12/02/a-participacao-do-espectador-de-
lygia-clark-a-contemporaneidade/
Você pode ter uma sensação melhor da série, assistindo ao vídeo O Bicho!
Lygia Clark. Itaú Cultural. SP. 2012.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=K9ZIrXlPI6c
Beatriz Morgado de Queiroz (2008), dá a sua leitura dessa série:
“Bichos são estruturas “vivas”, em que os planos estão ligados por

dobradiças e necessitam da manipulação do espectador para ativar
a obra. Em diálogo, os planos produzem uma superfície-processo,
ocupada por um equilíbrio sempre provisório”.
Para Lygia Clark, cada Bicho da série é uma obra essencialmente ativa em
integração com o espectador.
A partir de suas impressões sobre essa obra, reflita e escreva sobre quais
possibilidades em trabalhar com ela nas artes visuais e quais outras
linguagens e/ou componentes de outras áreas podem ser associados.
71
Aula 7 – Narrativas docentes
Apresentação da aula
Olá, aluno! Nessa aula, refletiremos sobre o exercício docente em arte

sob diversos aspectos e na visão de alguns estudantes de graduação e
professores.
Mídias
Antes, vamos entrar no tema da docência assistindo ao vídeo sobre narrativas
na formação de professores, disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=lH3bEzoC4Tg
7.1 Caminhos e escolhas na profissão docente
Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si

mesmo, os homens se educam entre si,
mediatizados pelo mundo.
Paulo Freire, 1987
No vídeo, a professora e pesquisadora Rosa Maria de Oliveira (2019) fala

do contexto de formação de professores, no qual o ensinar está no centro da sua
profissionalização, que envolve fundamentalmente o fazer aprender. Menciona
também uma questão muito importante, a de que os professores se formam
desde estudantes, continuamente.
Para Itale Luciane Cericato (2016), o trabalho de professor é complexo,
envolvendo um rigoroso domínio dos campos técnico e didático, além de
constante reflexão sobre sua ação. Configurado como um trabalho profissional,
é importante destacar que, para que a profissão de professor vá além dos
entraves para seu reconhecimento, há uma série de desafios a ser superada.
Bastante remota no Brasil, segundo o portal do MEC (2021), a profissão
de professor foi iniciada oficialmente em 15 de outubro de 1827, com um decreto
imperial de D. Pedro I, determinando que "todas as cidades, vilas e lugarejos
72
tivessem suas escolas de primeiras letras". Em razão desse decreto, o Dia do
Professor é comemorado no dia 15 de outubro. Porém, a data só foi oficializada
em 1963. Segundo Cericato (2016), com a responsabilização do Estado
(estatização) pela docência, não foi possível a construção de um conjunto de
regras nos padrões das profissões liberais, como a dos advogados, médicos,
engenheiros, dentistas e outras. Mesmo que essas profissões também sejam
regulamentadas pelo Estado, possuem um grau bem maior de autonomia, o que
não acontece com a classe dos professores.
Em uma sociedade desigual como a em que vivemos a escolarização é
um elemento de diferenciação. De acordo com António Nóvoa (1995), os
professores personificam a esperança de mobilidade de várias camadas da
população, passando a ocupar na sociedade um papel de agente cultural e
consequentemente, de agente político. Isso mostra o quão significativo é o papel
do professor na sociedade.
A prática docente não se dá isoladamente. Envolve uma complexa rede
de pessoas e interações entre famílias, professores, estudantes, comunidade
escolar, etc. Na visão de Amalia Creus, Laura Peñafiel e Marta Moragas (2016),
todas essas pessoas acabam colaborando com nossos estudos e formação,
ajudando-nos a construir uma identidade docente. Algo muito similar ao texto de
Paulo Freire, citado na abertura da subunidade dessa aula.
Dois dos aspectos que cercam a profissão docente e que é tema de
pesquisa e discussão entre pesquisadores desse campo de investigação são as
condições objetivas e as subjetivas nas quais o trabalho é realizado, bem como
as relações entre elas. Sonia Penin (2009) aponta que as condições objetivas
podem ser entendidas pelos aspectos externos da profissão, ou seja, carreira,
salário, determinações legais, e por assim dizer, as condições concretas de
trabalho. As condições subjetivas são tidas como a vivência diária de um
profissional no desempenho de seu trabalho, compreendendo as alegrias e
angústias nas relações sociais que estabelece, principalmente com os alunos.
Desse modo, vamos acompanhar algumas narrativas de professores que
expressam parte de suas percepções em relação às suas escolhas e à sua
atividade profissional. A primeira delas explica o contexto de escolha da carreira:
Escolhi Pedagogia porque queria ser professora. Também queria fazer

Artes Plásticas, mas tinha certeza que não passaria na prova
73
específica de desenho. A professora do Ensino Médio dizia que para
passar eu precisaria fazer um curso preparatório. Claro que não tinha
a menor possibilidade de cursar tal preparação. Hoje percebo que a
professora não acreditava em mim e nem tinha qualquer pretensão de
ajudar, mas, no final, acho que eu precisava mesmo ir para a
pedagogia. Afinal, foi neste curso que recebi minhas primeiras
oportunidades profissionais e sempre tive a possibilidade de andar lado
a lado com artes (Depoimento da Professora Pró-ativa. In: SILVA,
2019, p. 60).
O depoimento dessa professora mostra que a escolha do curso superior

ou da profissão nem sempre se dá de forma linear e previsível, envolvendo um
misto de condições objetivas e subjetivas. A reunião desses aspectos também
ajuda a compor a identidade docente que se expressará, de forma muito
particular, em cada professor.
A expectativa de atuação docente é uma questão, indiferentemente do
professor, em qualquer parte do mundo, como no exemplo a seguir, de uma
professora espanhola:
Durante o primeiro ano como professora, muitas vezes pensei “Como

é diferente do que eu imaginava, do que pensava que seria o dia a dia
trabalhando em uma escola. Do que foi finalmente estar diante de uma
sala de aula como professora. Quantas sensações tive desde então,
quantas atitudes e valores repensei. Não foram poucas as vezes que
saí da aula com dúvidas. Realmente estou fazendo bem o meu
trabalho? Ajudei-os a aprender determinado conteúdo? Fui
suficientemente atenta a todos? Consegui explicar bem [...]? Soube
respeitar o ritmo de todos? Valorizei-os? Escutei-os? (M de Amalia e
Marta. In: GIL; HERDANDEZ, 2016, p. 102).
A posição dessa professora aponta para disposição, o comprometimento

e a atenção para com o outro (aluno), algo que nem sempre tem a ver apenas
com metodologias, mas com a troca emocional, com a perspectiva ética da
profissão. Os questionamentos em relação à própria atuação seja do professor
recém-formado ou do mais experiente é uma realidade nas mais diversas áreas
e eles ajudam no repensar a prática.
7.2 E o professor de arte?
As questões próprias da formação docente antes discutidas são comuns

ao espaço de experiência dos professores de arte, como se pode observar no
depoimento a seguir:
74
Minha relação profissional com o ensino das Artes Visuais começou ao
reproduzir nas escolas as aulas que tive enquanto aluna. Percebi que
minha formação no campo acadêmico modificava completamente
minha atuação em sala de aula. Escolhi ensinar artes porque era a área
que despertava muito interesse na Educação Básica e porque muitas
pessoas diziam que deveria ser professora de artes. Acreditei nelas!
Aos poucos fortaleci a ideia de ser professora de artes visuais com a
formação em pedagogia porque não encontrava possibilidade de
ensinar artes para crianças fora deste curso. Até poderia existir, mas
agarrei as possibilidades e as oportunidades da época) (Depoimento
da Professora Pró-ativa In: SILVA, 2019, p. 64).
É preciso considerar que as falas apresentadas dessas professoras

mostram que parte da história vivida e as experiências significativas são
subsídios importantes para a construção das narrativas de suas trajetórias de
formação profissional. Ao tratar da memória, Bosi (1994) aponta que, na maioria
das vezes, lembrar significa repensar, com imagens e ideias de hoje, as
experiências do passado.
São muitas as razões que levam à decisão de escolher o curso de
licenciatura seja qual for a linguagem artística. Alguns exemplos como a
realização de um sonho, a vontade pessoal, as vivências com alguma forma de
arte, participação em atividades culturais estão entre muitos outros motivos da
escolha dessa profissão.
Os entendimentos, inclusos nas narrativas apresentadas remetem à
relação contínua entre o tempo e a memória, ajudando a reconstruir trajetórias,
percursos, processos de formação. Segundo Silva (2019), à medida que se
avança na trajetória, atravessados pelo tempo e espaço, a maturidade contribui
para revisitar e (re)significar as experiências docentes.
Há, no entanto, algumas questões que acompanham a docência em arte
ligadas à própria construção histórica da disciplina, como vimos nas primeiras
aulas. As superações e conquistas, como um lugar no currículo equivalente aos
outros componentes, deve-se à organização e união de arte-educadores que
refletem, pesquisam e publicam sistematicamente em eventos científicos, bem
como à formação de qualidade dos cursos de licenciatura em artes visuais,
música, teatro e dança.
Algumas indagações também fazem parte das preocupações dos
professores de arte, ainda que se disponha de diretrizes e abordagens para isso,
por exemplo: o ensino deve ser focado nas práticas de ateliê ou nos aspectos
teóricos da história, estética e crítica? Que tipo de obras os alunos devem
75
estudar? As tradicionais? E o artesanato e as artes populares, como devem ser
estudados? Essas e muitas outras preocupações acompanham tanto o
estudante das licenciaturas quanto o docente de arte e que vão se resolvendo
com os diálogos, os estudos e as pesquisas constantes na área específica.
Aproximadamente há uma década, tem crescido a preocupação com a
valorização subjetiva da docência nos espaços de formação das licenciaturas na
área de arte. Nesse sentido, existem iniciativas que contribuem para a
construção de narrativas e da identidade e subjetividade docente, tema
abordado a seguir.
7.3 Diário docente
Dentre os vários aspectos que cercam a docência, é preciso também

tratar dos saberes a constituir. A esse respeito, Tardif (2011 p. 36), indica que se
pode definir o saber docente como um saber plural, formado pelo amálgama de
saberes trazidos da formação profissional e de saberes experienciais,
disciplinares e curriculares. Os saberes experienciais, como a própria expressão
diz, vem da experiência e são validados por ela, incorporando-se à prática
pedagógica em um saber fazer e saber ser.
Mas até onde os professores podem ir além dos seus saberes de
experiência? Regularmente, as escolas se preocupam mais com o ensino e a
realização de atividades do que com o exercício de reflexão e investigação por
parte do professor. Porém, ensinar, segundo Paulo Freire (1987) exige pesquisa.
Assim, o papel da análise na docência fundamenta-se na busca de um “fazer”
melhor, orientado pelo olhar crítico à própria prática, continuamente. Assim, no
movimento entre o fazer e o pensar sobre o fazer, a que Freire chama de “pensar
certo”, o professor supera o saber ingênuo.
Para ajudar nesse movimento de reflexão sobre a prática e a experiência,
Zabalza (2004) e mais adiante Cardonetti e Oliveira (2015) nas artes visuais,
propuseram a construção de diários como uma forma de valorizar o aspecto
pessoal presente nas narrativas. No caso de Cardonetti e Oliveira (2015), os
diários foram utilizados nos estágios de docência em artes visuais na cidade de
Santa Maria (RS) e foram considerados como um espaço possível de se
embrenhar na própria experiência educativa e oportunizar a reflexão sobre as
76
escolhas, sobre o que se destaca, bem como o que se omite, camufla. Nessa
escrita e narração, o professor estudante escuta a si mesmo e pode fazer
relações que talvez não estivessem tão evidentes.
Admitido e apresentado na disciplina de estágio nos mais diversos
formatos visuais e textuais o diário pode, na visão das autoras, ser um
instrumento que esboce formas de viver a docência por meio das várias formas
de atuar compartilhadas, fornecendo um novo olhar para o que tinha sido visto e
um espaço de problematização da experiência educativa.
Além dessa proposição, é possível acompanhar muitos relatos de
experiências sobre o exercício da docência nas linguagens artísticas em eventos
científicos como o CONFAEB, promovidos pela Federação de Arte-Educadores
- FAEB e os Encontros da Associação de Pesquisadores em Artes Plásticas -
ANPAP, por exemplo.
Saiba mais
No site da FAEB, é possível acessar os anais dos vários eventos anuais do
CONFAEB. Veja os anais do encontro de 2018 e entre em contato com os artigos
da Roda 07 - Processos e práticas docentes (p.1762). Disponível em:
content/uploads/2020/07/2018_anais_xxviii_confaeb_brasilia.pdf
No site da Anpap também é possível acompanhar os eventos e publicações. O

texto O processo criador na docência de artes visuais, de Maria Cristina da Rosa
Fonseca da Silva (2019) pode ser acessado em:
http://anpap.org.br/anais/2019/PDF/ARTIGO/28encontro_____FONSECA_DA_
SILVA_Maria_Cristina_da_Rosa_2290-2304.pdf
Conclusão da aula
Nessa aula, você se aproximou de uma discussão que é muito presente

nos ambientes de formação de professores que é a própria subjetivação e
construção de identidade docente por meio de suas narrativas expressas, seja
por meio de diários no estágio e até na profissão e nos relatos de experiências
publicados em eventos científicos. Alguns desses relatos, inclusive, estão
77
presentes na construção dessa aula e outros podem ser acessados nos links
sugeridos na seção Saiba mais.
Acompanhe os depoimentos:
“Espontaneamente e quanto mais meus alunos se envolvem e participam das
aulas, mais motivada me sinto para ensiná-los”.
“Nasci artista e professora, foi a arte que me escolheu [...]” (FONSECA DA

SILVA, 2019, p. 8).
Esses depoimentos estão no artigo sugerido na seção Saiba mais dessa aula.
Com base neles, escreva sobre sua escolha pela licenciatura em artes
visuais. Pense, reflita e escreva sem pressa, colocando o máximo de detalhes
que vierem à sua mente.
Aula 8 – Ensino não-formal nas instituições artísticas
Apresentação da aula
Olá, aluno. Seja bem-vindo à nossa última aula dessa disciplina de

Fundamentos do Ensino da arte no Brasil. Agora é o momento de
compreender um outro campo de atuação no ensino de arte, de conhecer o
ensino não-formal artístico, sua dimensão e seus diversos aspectos em algumas
instituições que o promove. Vamos lá?
8.1 Educação não-formal
Segundo Maria da Glória Gohn (2006), a educação não-formal diz

respeito a um processo com diversas dimensões que evolvem: a aprendizagem
política dos direitos dos indivíduos enquanto cidadãos; a capacitação dos
indivíduos para o trabalho, por meio da aprendizagem de habilidades e
desenvolvimento de potencialidades; a aprendizagem e exercício de práticas
que capacitam os indivíduos a se organizarem por objetivos comunitários,
voltadas para a solução de problemas coletivos cotidianos; a aprendizagem de
conteúdos que possibilitem aos indivíduos fazerem uma leitura do mundo do
78
ponto de vista de compreensão do que se passa ao seu redor; a educação
desenvolvida na mídia e pela mídia, em especial a eletrônica, etc.
A educação não-formal tem uma íntima relação com a ideia de cultura dos
países e das políticas públicas voltadas para essas ações. Denise Bandeira
explica (2017) que diante da diversidade de nacionalidades e de interesses são
também muitas as definições de cultura. Para a compreensão neste estudo,
vamos tomar o conceito de cultura como todo o modo de vida geral de um
determinado povo ou grupo social, incluindo aspetos material, social, intelectual
e espiritual.
Nessa perspectiva os países, estados e cidades têm uma preocupação
em desenvolver políticas públicas que promovam a cultura para as populações
de acordo com suas concepções sobre esse tema. No Brasil, a legislação
recente compreende a cultura como um direito fundamental do ser humano e um
importante vetor de inclusão social e desenvolvimento econômico. Dentro disso,
o cenário político é bastante determinante no fomento ou ausência de políticas
culturais nas gestões dos governos. Essa conjuntura incide sobre as
determinações para toda a educação, seja a formal ou não-formal.
Enquanto a educação formal ocorre em escolas que funcionam como
instituições regulamentadas por lei e organizadas segundo diretrizes nacionais,
a educação não-formal se dá em espaços educativos fora do sistema escolar,
em locais informais onde há processos interativos intencionais. Na educação
formal o exercício profissional é feito por professores. Na educação não-formal,
é o agente educador, sejam os pais, a família, os amigos, os vizinhos, colegas
de escola, a igreja paroquial, os meios de comunicação de massa, monitores e
outros.
A educação não-formal possui algumas características que a educação
não formal pode alcançar em termos de metas, em processos de ações coletivas.
São elas: o aprendizado das diferenças pelas quais se aprende a conviver no
coletivo; adaptação do grupo a culturas diversas; construção da identidade
coletiva de um grupo; balizamento de regras éticas quanto às condutas
socialmente aceitáveis.
Dessa forma, a educação não-formal é voltada para o ser humano como
um todo, cidadão do mundo, mulheres e homens. Porém, em nenhum caso, ela
substitui ou concorre com a educação formal, escolar, podendo inclusive
79
complementá-la com programações próprias, articulando escola e comunidade
educativa no entorno da escola. Entretanto, a educação não-formal possui
alguns objetivos comuns aos da educação formal, como a formação de um
cidadão integral. Porém, tem ainda a probabilidade de desenvolver alguns
objetivos mais específicos pela forma e espaços onde se desenvolvem suas
práticas.
Segundo Gohn (2006), a educação não-formal tem como objetivos:
educação para cidadania; educação para os direitos (humanos, sociais,
culturais, políticos etc.); educação para justiça social; educação para liberdade;
educação para igualdade; educação para democracia; educação contra
discriminação; educação para a manifestação das diferenças culturais.
Embora possamos entender os espaços de educação não-formal como:
casas de arte e cultura, centros culturais, museus, clubes, instituições religiosas,
organizações não governamentais – ONGs, entre outros, abordaremos nessa
aula as instituições artísticas e alguns projetos diferenciados.
80
8.2 O museu em seu papel educativo
Arte não pensa: O olho vê, a lembrança

revê, e a imaginação transvê. É preciso
transver o mundo.
Manoel de Barros, 1996
Fonte: Mirian Celeste Martins (2021)

In: https://www.youtube.com/watch?v=eNIT7bFvOUA Acesso em 28/11/2021, às
11h57min.
O tema “museu” é muito amplo e envolve os mais diversos aspectos. No

entanto, para o nosso propósito vamos nos ater ao aspecto educativo, associado
ao campo da educação não-formal e a relação entre essas instituições, as obras,
o mediador e o público.
Etimologicamente, a palavra “museu” têm origem na expressão grega
mouseion, que indicava o lugar onde habitavam as Musas ou o templo em que
elas eram cultuadas. Segundo Ellen Biora (2019), na mitologia, as Musas eram
filhas de Zeus e Mnemósine (deusa da memória) e representavam as ciências,
a literatura e as artes.
81
O Conselho Internacional de Museus –ICOM, afirma que o museu é uma
instituição de caráter permanente, a serviço da sociedade, aberta ao público,
sem finalidade lucrativa, que realiza pesquisas sobre a evidência material do
homem e do seu ambiente, as adquire, conserva, analisa, comunica e exibe com
o fim de estudo, educação e fruição.
Dessa forma, o museu é reconhecidamente uma das instâncias
educativas indissociáveis da cultura. Desde 1951, especialmente, o ICOM e a
Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura – UNESCO
lutam pela consciência do papel educativo dos museus sob o pressuposto do
direito de todos os cidadãos a uma educação permanente nas dimensões
culturais, sobretudo na dimensão crítica do conhecimento.
Segundo Maria Isabel Leite e Luciana Ostetto (2006), pela especificidade
e associação com a elite e o significado com que se revestem as obras de arte,
os museus de arte foram os mais resistentes a se preparar para receber o público
leigo. Porém, cada vez mais os setores e serviços educativos instalados nos
museus se atêm a completar as exposições com atividades paralelas, como
oficinas de criação, atividades lúdicas e outras, por vezes questionáveis, que
auxiliem o público escolar. Em alguns casos, o público em geral acaba ficando
de fora dessas ações educativas, comumente voltadas ao público escolar.
Embora muito se tenha avançado na relação museu-obras-público, é
necessário cada vez mais um importante trabalho educativo para todos nos
museus, para que cada vez menos os visitantes sejam atraídos apenas pelo
marketing cultural ou se preocupem em ler as etiquetas ao lado das obras, a fim
de entendê-las minimamente.
Pensar no trabalho educativo dos museus, que são fundamentalmente
lugares de cultura, não quer dizer escolarizá-los. O desafio, segundo Leite e
Ostetto (2006), é buscar formas de relacionamento com o público de forma a
aproximá-lo respeitando seus conhecimentos anteriores e seus pontos de vista,
como pessoas singulares, pertencentes a diferentes grupos étnicos, sociais,
etários, civis, religiosos, etc.
Se o museu abriga a produção cultural e artística e a escola tem a
incumbência de possibilitar as experiências culturais para alunos e professores
fora do seu âmbito, outras reflexões se impõem, como a preparação do professor
para acompanhar alunos em museus, por exemplo, ou sobre os objetivos pelos
82
quais se levam alunos aos museus. Sejam quais forem, é importante dar lugar
ao repertório dos alunos, que diferentemente do nosso, possui padrão estético e
lógica próprios e é possível incluí-los na condução do olhar estético.
8.3 A mediação no processo educativo
Vivemos em um tempo em que as visitas às exposições de arte são mais

frequentes e fazem parte do cotidiano de muitas cidades, além das capitais. Ao
mesmo tempo, vêm crescendo as propostas de ações educativas e mediações
em boa parte dos museus e exposições.
Para Luciano Buchmann (2016), desde o acesso à coleção artística
privada ao museu público, uma instituição cultural, há um processo de
conscientização que atravessa gerações e ainda está sendo conformado. Nesse
aspecto, as exposições tiveram um papel formador e, especialmente nas artes,
o de estruturar o sistema artístico. As Exposições Gerais, por exemplo, após a
instalação da Academia Imperial de Belas-Artes no Rio de Janeiro, com a Missão
Francesa, permitiram que a estética oficial fosse incorporada àquele imaginário
estético e cultural, sob a ideia de domínio técnico como valor muito especial da
arte, por parte da elite e das classes média e pobre. Nesse sentido, as
exposições transformaram as relações do público de arte com o sistema artístico
provocando o consumo da produção.
Mesmo com a frequência mais sistemática do público às exposições e
ainda que haja um potencial educativo nas obras e curadoria, seria um engano
considerar que os objetos artísticos por si só possam transmitir um conteúdo que
caracterize a humanidade neles presente ou que as exposições e o acesso do
público à obra sejam suficientes.
Vocabulário
Curadoria: refere-se à função do curador, pessoa responsável pela manutenção
das obras de artes em museus, galerias e espaços afins. Além de ser o
responsável pela concepção das peças de uma mostra, é o curador quem
desenvolve e gerencia a exposição, atua na produção e revisão do registro da
mostra. O curador de arte é também quem interpreta as obras e consegue
83
transmitir a ideia do artista para seu público, oferecendo diferentes
possibilidades de leitura para seus espectadores. Ao mesmo tempo, cuida para
que o contexto e a intenção do artista sejam preservados.
Buchmann (2016) afirma que não são e que seria imprescindível as

instituições disponibilizarem nas exposições um trabalho mediador entre os
saberes da arte e a vivência do público, relacionando assim os conhecimentos
do visitante aos objetos expostos. Para tanto, impõe-se a necessidade de ser ter
em todos os museus uma equipe ciente de seu papel político educativo, com
instrumental teórico sobre a arte e a comunidade para embasar a mediação dos
seus olhares.
Mas do que trata, especificamente, a mediação em museus?
O site Espaço do Conhecimento (2021) da Universidade Federal de Minas
Gerais - UFMG afirma que a partir do diálogo, a mediação tem o intuito de
ampliar, construir e reconstruir entendimentos, conceitos e experiências para
todos os envolvidos no processo da visita. A ideia é compreender que as
diversas formas de mediar a relação do público com as exposições são, ao
mesmo tempo, um processo de fala e principalmente de escuta, de
conhecimentos científicos e culturais, não são propriedade somente de
especialistas, mas se constroem constantemente com a participação de toda a
sociedade. É papel da mediação instigar a consciência crítica sobre a realidade
por meio da materialidade, do aspecto sensorial e da confrontação de ideias.
Mirian Celeste Martins é uma professora, pesquisadora e autora que tem
estudado em maior profundidade a mediação cultural e os caminhos possíveis
para esse processo. Uma de suas posições mais recentes de trabalhar com a
mediação é por meio de provocações estéticas.
Antes de discutirmos mais sobre essa forma da autora conceber a
mediação, convido você a assistir e ouvir um pouco de suas percepções sobre
o tema no vídeo veiculado no YouTube promovido pelo Museu Paranaense, por
ocasião do Ciclo de Debates “O Presente e o Futuro da Educação Museal”, que
integra a 19ª Semana Nacional dos Museus promovida pelo Instituto Brasileiro
de Museus - IBRAM e Superintendência da Cultura do Paraná - SECC.
Como se trata de um evento acadêmico, o vídeo é um pouco mais longo,
mas a fala de Mirian Celeste é tão envolvente que não se percebe a passagem
do tempo. De todo modo, assista ao menos uns dez minutos, a partir de 46
84
minutos e quinze segundos, que é o momento em que ela inicia a sua exposição
sobre mediação.
Mídias
Assista ao Ciclo de Debates “O Presente e o Futuro da Educação Museal”, que

integra a 19ª Semana Nacional dos Museus promovida pelo Instituto Brasileiro
de Museus - IBRAM e Superintendência da Cultura do Paraná – SECC, através
do link: https://www.youtube.com/watch?v=eNIT7bFvOUA
Conforme acompanhamos a fala e a escrita de Mirian Celeste nos

deparamos com sua postura propositiva quando se trata de mediação em arte
dentro ou fora da escola. É um posicionamento coerente com as ideias de
provocações estéticas presentes em sua concepção sobre o tema, afugentando,
nesse processo, qualquer medo de produções artísticas desconhecidas.
Para Martins (2014), é preciso refletir sobre a diferença entre informação,
apresentação, explicação, interpretação, conhecimento teórico e mediação
cultural. Embora em vários momentos essas ações ocorram ao mesmo tempo,
ver as diferenças pode nos auxiliar a distingui-las. Nesse sentido apresentar uma
obra seria, de certo modo, como introduzir um texto, colocar alguém frente a um
autor, uma obra ou uma técnica.
85
Em algumas mediações a apresentação do objeto artístico é feita após ou
durante a conversa. Mas é preciso estar atento, pois a explicação, por outro lado,
pode ser uma prática dessensibilizadora que ignora a distância entre o aprender
e o compreender. A informação simples sem ser simplista, quando adequada
para quem a ouve, torna-se um bom acesso à leitura que se abre a novas
conexões. Porém, sem o devido cuidado, a informação em demasia pode retirar
o tão rico lugar da experiência.
Saiba mais
Para conhecer mais as concepções de mediação cultural de Mirian Celeste
Martins, acesse o site: https://www.mirianceleste.com.br/
O texto da autora Mediações culturais e contaminações estéticas, pode ser lido
em: https://seer.ufrgs.br/gearte/article/view/52575 Acesso em 28/11/2021, às
16h03min.
Conclusão da aula
Chegamos ao final da última aula dessa disciplina. Aqui, você aprendeu

sobre a educação não-formal e sua abrangência. Aprendeu ainda sobre essa
forma de educação em museus, especialmente. Porém, você também percebeu
que essa forma de educação acontece em diversos espaços não escolares. Viu
que a disponibilidade de educação não-formal nos países está diretamente
ligada às políticas públicas, muito atreladas às gestões e ao quadro político dos
governos. Refletiu sobre a educação não-formal em museus de arte,
especialmente, e observou que esse tipo de educação nesses espaços depende
de uma considerável atenção aos programas educativos para acompanhar as
exposições e obras, assim como necessita de uma mediação qualificada em
arte, tema que foi discutido e argumentado por meio de autores e professores
que são referência nesse campo.
86
Para Mirian Celeste Martins, a mediação cultural pode ser enriquecida pelas
provocações estéticas, entrelaçadas por experiências e conceitos. Para as
proposições, é importante pensar nas ações mediadoras, de modo a perceber
seus matizes e a potência para gerar encontros com a arte e a cultura.
Qual ou quais poderiam ser as provocações estéticas em torno dessa obra
de Rosana Paulino e quais outras produções artísticas (em qualquer
linguagem) poderiam ser colocadas juntas para uma mediação pensada por
você?
PAULINO, Rosana. A salvação das almas? Impressão digital sobre

tecido e costura. 29,0 X 58,0cm. 2017.
Disponível em: https://www.rosanapaulino.com.br/
Acesso em 28/11/2021, às 16h 21 min.
87
Índice Remissivo
A Base Comum Curricular – BNCC e suas questões para o ensino de arte 51

(BNCC; arte; ensino)
A mediação no processo educativo ............................................................. 83
(Educação museal; processo; mediação cultural)
A questão do ensino médio ......................................................................... 60
(arte; ensino médio; interrupção)
A reação durante os anos 1980 ................................................................... 25
(Associações; base teórica; Arte-Educação)
Abordagem Triangular ................................................................................ 34
(Metodologia; abordagem; fazer artístico)
Abordagens do ensino-aprendizagem de arte ............................................ 33
(Ensino; arte; abordagens)
Artes visuais na BNCC ............................................................................... 65
(BNCC; Artes Visuais; currículo)
Artes visuais no espaço escolar .................................................................. 66
(Artes Visuais; ensino; abordagem)
Aspectos da polivalência ............................................................................. 68
(Polivalência; arte; saber artístico)
Caminhos e escolhas na profissão docente ................................................ 72
(Arte; prática docente; escolarização)
Concepções de ensino e aprendizagem da arte no Brasil ........................... 29
(Concepções; ensino; contexto)
Concepções do ensino de arte – Lei n. 5692/71 e LDB n. 9.394/96 ............ 30
(Arte; técnica; expressão)
Configuração do ensino de arte no Brasil a partir de seus elementos
históricos e teóricos ..................................................................................... 55
(Elementos; ensino; arte)
Cultura Visual .............................................................................................. 36
(Cultura visual; design; publicidade)
Das artes plásticas às artes visuais ........................................................... 63
(Artes Plásticas; Artes Visuais; ensino)
Diário docente ............................................................................................. 76
(Arte; prática docente; vivência)
Dos jesuítas à Missão Artística Francesa .................................................... 09
(Ensino jesuítico; Escola Nacional de Belas-Artes; ensino)
E o professor de arte? ................................................................................. 74
(Arte; prática docente; identidade)
Educação Estética ...................................................................................... 43
(Apreciação estética; educação; arte)
88
Educação Estética, Territórios da Arte e Cultura, BNCC ............................. 43
(Arte; cultura; educação)
Educação não-formal .................................................................................. 78
(Ensino; prática; conceito)
Ensino de arte escolar a partir do século XX ............................................... 19
(Arte; ensino; desenho)
Ensino de arte no Brasil: marcos históricos a partir do século XX ................ 20
(Ensino; arte; expressão infantil)
Ensino de arte no Brasil: um ensino escolar com história ............................ 08
(Arte; ensino; história)
Ensino não-formal nas instituições artísticas ............................................... 78
(Ensino; instituições; arte)
Entre avanços e recuos ............................................................................... 58
(Educação artística; ensino; conteúdo)
Lei n. 5.692/71 e o ensino de arte como atividade ...................................... 30
(Arte; ensino; atividade)
Liceus de Artes e Ofícios ............................................................................. 13
(Arte; ensino; cultura)
Marcos históricos do ensino de arte no Brasil ............................................. 08
(Arte; ensino; marcos históricos)
Marcos normativos a partir da educação artística ....................................... 56
(Normas; ensino; educação artística)
Modernismo e liberdade de expressão infantil ............................................ 21
(Modernismo; expressão infantil; Escola Nova)
Multiculturalismo ......................................................................................... 40
(Multiculturalismo; interculturalismo; abordagem)
Narrativas docentes .................................................................................... 72
(Docência; exercício docente; arte)
O desenho utilitário na base da educação escolar popular .......................... 15
(Desenho; educação; escola popular)
O ensino de arte como conhecimento na LDB n. 9.394/96 ......................... 32
(Arte; conhecimento; metodologia)
O ensino de arte em reformulações ............................................................ 23
(Ensino; desenho; artes aplicadas)
O museu em seu papel educativo ............................................................... 81
(Museu; conhecimento; cultura)
Panorama do ensino das artes visuais em suas relações com as práticas
escolares .................................................................................................... 63
(Artes visuais; práticas; ensino)
Territórios da Arte e Cultura ........................................................................ 47
(Abordagem; linguagens; conteúdo)
89
REFERÊNCIAS
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Goiás. Anais [...] Goiânia: Universidade Federal de Goiás, 2019. p.57-71.
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ensino da arte nas escolas municipais de Curitiba de 5ª a 8ª séries. 286 f.
92
Dissertação (Mestrado em Educação) – Setor de Ciências Humanas e
Educação, Universidade Federal do Paraná. Curitiba, 2007.
VASCONCELLOS, Sônia Tramujas. Essa página. [mensagem pessoal].

Mensagem recebida por <soniatvasconcellos@gmail.com>17 de outubro, 2015.
ZAGONEL, Bernadete. Arte na educação escolar. Curitiba: Intersaberes, 2012.
Copyright © - É expressamente proibida a reprodução do conteúdo deste material integral ou de suas

páginas em qualquer meio de comunicação sem autorização escrita da equipe da Assessoria de
Marketing da Faculdade UNINA. O não cumprimento destas solicitações poderá acarretar em cobrança
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Disciplina: Fundamentos do Ensino da Arte no Brasil

Autores: Dra. Jacyara Batista Santini

Revisão de Conteúdos: Esp. Cláudio Rodrigo Vicente

Designer Instrucional: Esp. Raphael Pereira Nunes de Souza

Revisão Ortográfica: Esp. Lucimara Ota Eshima

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Bons estudos e conte sempre conosco!

Olá, querido aluno, seja bem-vindo à disciplina de Fundamentos do

Olá, aluno. Seja bem-vindo à primeira aula da disciplina Fundamentos

1.1 Marcos históricos do ensino de arte no Brasil

Inicialmente, é preciso compreender que o ensino de arte no Brasil a cada

A condução organizada do ensino da arte no Brasil teve início na primeira

Quando os jesuítas já não mais ensinavam formalmente, expulsos por

Sobre a representação artística na pintura histórica:

1.1.2 Liceus de Artes e Ofícios

Com a finalidade de preparar artistas vindos das classes operárias,

Um dos edifícios que abrigou o Liceu de Artes e Ofícios do Rio de

O padrão de ensino da arte da Academia Imperial das Belas-Artes foi em

Positivismo: corrente de pensamento filosófico, sociológico e político surgido

Chegamos ao final dessa aula. Nela, você pôde apreender um traçado

Organização do ensino de Arte no Brasil (1550-1890)

Aula Pública de Desenho e

Escola Real das Ciências, Artes Ensino baseado no desenho e nas

Vinda da Missão Francesa Cópia de estampas, de modelos,

Inauguração do Colégio Pedro II Ensino do desenho obrigatório nos

Criação do Liceu de Artes e

Ensino básico, técnico-profissional

Arte como técnica

Reforma do Ensino Primário em Desenho para a aprendizagem

Desenho com base nas formas

Escola Nacional de Belas-Artes

Desenho no currículo como

Fonte: Elaborado pela autora (2021).

Aula 2 – Ensino de arte escolar a partir do século XX

Olá, aluno. Em continuidade à aula anterior, trataremos do ensino de arte

Ao mesmo tempo, o ensino de arte brasileiro adentrou o século XX com

Apesar de o desenho infantil ser tomado como livre expressão da criança

2.1.2 O ensino de arte em reformulações

A década de 1960 foi marcada por ressonâncias de concepções instadas

2.1.3 A reação durante os anos 1980

Os impactos causados pelos aspectos anteriormente discutidos levaram

Você também pode conferir as versões da BNCC em:

Ao final dessa aula, pudemos observar as novas concepções e mudanças

ORGANIZAÇÃO DO ENSINO DE ARTE NO BRASIL (Século XX)

Anos Escola Nova Arte como uma atividade finalizadora com a

Concepções de valorização de liberdade de

Novos métodos e inovações no ensino

Mantém o papel instrumental da área de artes

O 7º artigo a Lei nº 5692/71 instituiu a

Extinção do Desenho, da Música e das Artes

Arte como área de conhecimento

Orientações para as artes visuais, dança,

Diretrizes Curriculares Nacionais da

Fonte: Elaborado pela autora (2021).

Aula 3 – Concepções de ensino e aprendizagem da arte no Brasil

Olá, aluno. Seja bem-vindo à terceira aula da disciplina Fundamentos do

Como foi visto anteriormente, o ensino de arte no século XIX obedecia ao