Orientações práticas

para professores
de estudantes com

Deficiência Física
 Orientações práticas
para professores
de estudantes com

Deficiência Física
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

SESI-SP
Orientações práticas para professores de estudantes com deficiência
física / SESI-SP. – São Paulo : SESI-SP, 2018.
56 p. : il.

Vários autores.
ISBN 978-85-8170-054-0

1. Educação Inclusiva 2. Inclusão Escolar 4. Acessibilidade 5.

Deficiência física I. Título.

CDD: 371.9

Índice para Catálogo Sistemático

1. Educação Inclusiva : Adaptação Curricular : Deficiência Física
2. Adaptação Curricular : Educação Inclusiva : Deficiência Física
3. Deficiência Física : Inclusão Escolar : Adaptação Curricular
4. Inclusão Escolar : Deficiência Física : Adaptação Curricular

Bibliotecária responsável: Enisete Malaquias CRB-8 5821

 Informações Técnicas

Presidente em exercício
José Ricardo Roriz Coelho

Superintendente em exercício
Alexandre Ribeiro Meyer Pflug

Divisão de Educação Autores

Fernando Antônio Carvalho de Souza
Luciana Campacci
Divisão de Qualidade de Vida
Alexandre Ribeiro Meyer Pflug
Eduardo Augusto Carreiro
Elaboração e Coordenação do projeto
Anne Lise Dias Brasil
Célia Maria Amato Balian
Soraia Romano
Andreza de Cassia Siqueira Carvalho de Oliveira
Bruna Fratto Casagrande
Francis Gonçalves Botareli
Juliana Perina
Marli Gardim
Silvana Cristina Oliveira Spadaro
Soraia Romano
Revisão de Língua Portuguesa
Elisabete Santos de Oliveira
Editoração Eletrônica
Kamila Sayuri Uchino
Taináh Linhares dos Santos

Todos os direitos reservados ao SESI-SP

Av. Paulista, 1.313 – São Paulo – SP | CEP: 01311-923 Tel: (11) 3146-7000 | www.sesisp.org.br
6
 Caro Educador,

Apresentação
A educação inclusiva propõe ao docente a atuação em um campo com diferentes
contextos educacionais nos quais o ensinar ressignifica o papel do professor, da
escola, da educação e das práticas pedagógicas.

Ao incorporar na escola atitudes de respeito à individualidade e diversidade, o

professor exerce influência direta e se configura como modelo para os estudantes.

Quando o ambiente assegura o direito de todos se sentirem pertencentes ao meio,

cada educando experimenta o reconhecimento e a valorização de sua identidade,
o que garante sua motivação para participar e aprender em grupo.

É importante considerar que o processo de inclusão só é possível se houver a jun-

ção de diferentes saberes, em que a participação ativa da família e do suporte dos
profissionais que acompanham o estudante são fatores indispensáveis.

Partindo desses fundamentos, o SESI-SP, por meio da Divisão de Educação (Super-

visão de Nutrição, Saúde Inclusão Escolar) e da Divisão de Qualidade de Vida (Área
de Reabilitação), elaborou este documento “Orientações práticas para professores
de estudantes com Deficiência Física” com o objetivo de oferecer informações so-
bre os diversos aspectos da deficiência física no processo de inclusão escolar.

Acreditamos que este material irá colaborar para o desenvolvimento de um am-

biente que proporcione acessibilidade e igualdade necessárias para a inclusão do
estudante com deficiência física.

Boa Leitura!
 Introdução ......................................................................................................................... 11

sumário
Inclusão: concepções, história e práticas pedagógicas .................................................... 12
A deficiência e o desafio da inclusão escolar .................................................................... 18
Desenvolvimento motor e psicomotricidade ................................................................... 18
Conhecendo a deficiência física ........................................................................................ 20
Classificação da deficiência física ...................................................................................... 22
Fatores causadores da deficiência física ........................................................................... 22
Causas da deficiência física ............................................................................................... 22
Encefalopatia crônica não progressiva (ECNP) ............................................................. 22
Problemas associados à ECNP ................................................................................... 24
Mielomeningocele ....................................................................................................... 24
Traumatismo cranioencefálico (TCE) ............................................................................ 24
Acidente vascular cerebral (AVC) ................................................................................. 24
Hidrocefalia .................................................................................................................. 24
Doenças neuromusculares ........................................................................................... 25
Malformações congênitas ............................................................................................ 25
Nanismo ....................................................................................................................... 25
Postura sentada com alinhamento e estabilidade: a importância para o aprendizado.... 27
Cadeira ......................................................................................................................... 28
Carteira ......................................................................................................................... 28
Cadeira de rodas adaptada .......................................................................................... 28
Atenção para o sentar do estudante com alterações motoras ......................................... 28
Escoliose ............................................................................................................................ 30
Comunicação na deficiência motora ................................................................................ 31
Estimulação de linguagem e fala da pessoa com encefalopatia crônica .......................... 32
Acessibilidade da pessoa com deficiência física na escola ............................................... 33
Removendo as barreiras arquitetônicas no ambiente escolar .......................................... 34
Tecnologia assistiva: recursos para o ambiente escolar ................................................... 37
Outras categorias de tecnologia assistiva .......................................................................... 40
Próteses e órteses ........................................................................................................ 40
Lazer e recreação ......................................................................................................... 40
Tecnologia assistiva: considerações na prática escolar ..................................................... 40
Uso do lápis/caneta ...................................................................................................... 41
Mobília ......................................................................................................................... 42
Material escolar e recursos pedagógicos ..................................................................... 42
Comunicação aumentativa (ou suplementar) e comunicação alternativa ................... 44
O uso do computador como ferramenta de apoio à comunicação e ao aprendizado ...... 46
Atividades de vida diária (AVD) ......................................................................................... 49
Outras orientações para garantir maior adaptação e independência ............................... 49
Educação física adaptada ................................................................................................... 50
Algumas dicas e precauções ........................................................................................ 51
Alguns exemplos de recursos e atividades ................................................................... 52
Estratégias desenvolvidas pelo professor para facilitar a aprendizagem do estudante
com deficiência física ......................................................................................................... 53
Pontos importantes ...................................................................................................... 53
Bibliografia ......................................................................................................................... 55
10
 Como instituição social, a escola está inserida em uma realidade histórica da qual so-

Introdução
fre e exerce influência, porém não é apenas uma organização por onde transitam os
valores, a ciência, as ideologias, a política, os costumes e a cultura de uma sociedade.
Por um lado, ela desempenha o papel de acolher a realidade social e, por outro, tem
o poder de atuar sobre essa mesma realidade formando cidadãos plenos.

Dessa maneira, a cidadania que a escola deve formar é essencialmente da consciên-

cia de direitos e deveres no exercício da democracia que garanta direitos civis, sociais
e políticos fundamentados numa concepção que mobiliza cada um, individualmente
e todos na conquista de novos direitos.

A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência reconhece o direito à

educação que, para efetivá-la sem discriminação e com base na igualdade de oportu-
nidades, assegurará um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, bem como
o aprendizado ao longo de toda a vida.

E quando se fala em inclusão, pressupõe-se que não basta apenas inserir as pessoas
com deficiência nos ambientes dos quais participam a maioria. Também é necessário
que esses meios promovam a sua participação, o que exige preparação para que isso
se efetive.

Este material se propõe a auxiliar o professor e a escola no processo de inclusão da

pessoa com deficiência física de forma a colaborar com o ambiente acessível, capaz
de atender a todos, indistintamente, incorporando as diferenças no contexto escolar.

11
 Inclusão:
Na perspectiva inclusiva, a educação relaciona-se
a uma das principais questões ligadas ao plano
de direitos humanos e promoveu uma reestrutu-
Concepções,
ração acelerada nestas últimas décadas para rea-
firmar o que já era de direito, tal como foi inscrito
na Declaração Universal dos Direitos do Homem
História e
(ONU, 1948), Declaração de Salamanca (UNESCO,
1994), Convenção sobre os direitos das pessoas
com deficiência (BRASIL, 2007) e Lei Brasileira de
Práticas
Inclusão (BRASIL, 2015).
Na esfera atual, o educador vive o privilégio de
Pedagógicas
realizar ações assertivas que podem marcar,
de forma positiva, a vida de cada estudante.
O ambiente escolar, as dinâmicas e metodolo-
gias escolhidas são aspectos essenciais para o
aprendizado e predispõem a motivação neces-
sária para a criança e o jovem conquistarem o
sucesso escolar.
Ao incorporar na escola atitudes de respeito à in-
dividualidade e diversidade, o professor exerce in-
fluência direta e configura-se como modelo para
os educandos. Quando o ambiente assegura o di-
reito de todos se sentirem pertencentes ao meio,
cada estudante experimenta o reconhecimento e
a valorização de sua identidade, que garantem a
motivação para participar e aprender em grupo.
Tema amplamente debatido, a inclusão escolar
apresenta um percurso que perpassa por diferen-
tes ações, fases e concepções. E conhecer o histó-
rico, as leis e as transformações originadas da ideia
12
da educação inclusiva é investir na qualidade da
proposta educacional e contribuir para a formação
de cidadãos comprometidos com a sociedade.
Nessa perspectiva, aceitar as diferenças e criar
ambientes propícios ao desenvolvimento das po-
tencialidades individuais são as principais premis-
sas da escola inclusiva que incorporam o entendi-
mento sobre equidade e diversidade humana.
Incluir significa inserir, compreender, tornar-se
parte de ou colocar, de acordo com a etimologia.
Entretanto, para congregar a mudança de para-
digma que essa ação revela, deve-se considerar
o percurso da educação especial, que apresenta
um histórico estruturado em princípios precon-
ceituosos e discriminatórios.
Com essa clarificação, é possível identificar o
porquê de tantas dificuldades e tantos tabus en-
volvendo as crianças e jovens com deficiência,
transtornos e altas habilidades na tal chamada
escola regular.
A história da deficiência no Brasil perpassa pe-
los mesmos ápices de negação, segregação, in-
tegração e inclusão ocorridos no mundo todo.
Mesmo antes do descobrimento das terras bra-
sileiras, as sociedades indígenas mantinham a
ideia de excluir pessoas com deficiência ou até
mesmo eliminá-las. E esse descaso se manteve
pelo povo europeu que chegava com a intenção
da colonização.
As primeiras indicações de ações voltadas às
pessoas com deficiência ocorreram na época do
Império quando foram criadas fundações para
cegos, surdos e tratamentos psiquiátricos na me-
tade do século XIX (Moreira, 2014). Essa institui-
ção pioneira se fundamentou na concepção bio-
lógica que priorizava o atendimento médico em
detrimento do educacional e no distanciamento
do convívio em sociedade.
A fase foi caracterizada por um cunho assistencial
e filantrópico que mantinha os indivíduos com
deficiência ou transtornos separados dos demais
grupos e com grande tendência à piedade. As
atribuições eram descentralizadas e o apoio do
governo era restrito com ações de auxílio finan-
ceiro para entidades assistencialistas.
Com o tempo, as associações especializadas modi-
ficaram seu direcionamento e iniciaram um novo
trajeto com o objetivo de criar possibilidades para
pessoas com deficiência. E de tal modo se desenvol-
veram serviços de reabilitação médica e cuidados,
alguns mais outros menos, voltados à educação.
A partir de 1970, a educação especial brasileira
ganhou um espaço maior no Plano do Governo,
que estimulou a criação de instituições públicas e
privadas, órgãos normativos federais e estaduais.
De acordo com Mantoan (2002), a condução para
instituições e associações beneficentes perpe-
tuou a concepção assistencialista, com forte ca-
ráter protecionista.
No Brasil, uma nova diretriz ganhou impulso a
partir da segunda metade dos anos 80. As pri-
meiras indicações ao encontro do movimento de
integração social, que já era bem preconizado no
resto do mundo, deveriam prover meios adequa-
dos na educação para atender às necessidades
dessas crianças e jovens.
Entretanto, o conceito de integração escolar pa-
rece ter assumido o sentido da mera colocação
de pessoas com deficiência numa mesma escola,
não necessariamente na mesma classe, ratifican-
do, assim, o caráter assistencialista, protecionista,
persistindo a segregação nas relações e atitudes.
Segundo Montoan (1993), o movimento de in-
tegração escolar foi relacionado ao conceito de
promover o acesso escolar para as pessoas em
condições desfavoráveis, isto é, crianças com de-
ficiência, transtornos e altas habilidades deveriam
dividir os espaços escolares e se adaptar ao am-
biente onde nada seria modificado. Dessa forma,
a adaptação era compreendida de forma em que
o estudante buscaria meios para atingir o máximo
possível dos padrões considerados normais.
Nessa perspectiva, a proposta educacional foi re-
duzida, e a ação de “integrar” assumiu a concep-
ção de “estar no mesmo espaço”, mas não neces-
sariamente de interagir com esse meio.
A possibilidade de acesso, que garantia apenas o
convívio, vinculou o termo integração à outra for-
ma de exclusão, que se pode até ser pior, uma vez
que é considerada hipócrita, ocorrendo dentro
das instituições de ensino. Os estudantes com de-
ficiência se mantinham nas escolas, mas nenhuma
mudança do sistema educacional foi promovida.
Definitivamente, não é possível manter estudan-
tes com deficiência, transtornos e altas habilida-
des em sala de aula apenas para socialização e
sem avanços na aprendizagem. É preciso ousar
e saber envolvê-los muito além disso e trabalhar
para que sejam aceitos sem preconceitos pelo
grupo de maior convivência.
Até a integração, a concepção de atendimento
educacional era fundamentada no modelo médi-
co, que, durante muitos anos, foi a única possibi-
lidade de ações educativas, inicialmente planeja-
das em instituições especializadas.
Os movimentos internacionais, contra a premissa
da educação de crianças e jovens com deficiência,
transtornos e altas habilidades serem segregados
em instituições, marcaram a luta pela educação
para todos, sem exceção ou restrição.
Com isso, a concepção de modelo médico deixa
de ser utilizada e a nova abordagem é o mode-
lo social, no qual as pessoas com deficiência são
aquelas que podem ter alguns impedimentos na
locomoção, coordenação do movimento, fala,
compreensão de informações auditivas ou vi-
suais. Entretanto, essas características não são
13
 mais consideradas como incapacidade para a
aprendizagem. São as barreiras presentes nos lu-
gares ou produzidas pelos próprios sujeitos que
podem dificultar a participação plena dessas pes-
soas na sociedade.
Na proposta inclusiva, ocorre uma mudança de
paradigma da perspectiva educacional em que as
necessidades de cada um devem ser considera-
das, transpondo-se as barreiras do sistema para
a promoção de acesso irrestrito de todos os estu-
dantes no ambiente escolar. Para tanto, torna-se
necessário proporcionar diferenciação de estra-
14
tégias, conteúdos e de forma individualizada para
promover avanços pedagógicos significativos.
Nessa perspectiva, não se limita em direcionar e
suscitar a aprendizagem apenas dos estudantes
com dificuldades na escola, como também capa-
citar a todos – professor, educando e equipe ad-
ministrativa – para possibilitar o desenvolvimen-
to educacional dos envolvidos.
Na escola inclusiva, não existe falta de compro-
metimento diante de uma possível não evolução
do estudante. Respeita-se o ritmo de aprendiza-
gem; busca esgotar estratégias e modificar con-
teúdos para atingir os objetivos propostos, que
revelam o processo de aprendizagem de cada
um; analisa a situação em que o educando está
inserido e as vulnerabilidades do sistema; e pro-
põe vias para a transposição das barreiras.
Portanto, a escola inclusiva é um processo contí-
nuo, que analisa as possibilidades de cada cená-
rio e daqueles que pertencem àquela realidade.
As pessoas não são diagnósticos, cada um tem
sua história, características, habilidades, seus de-
sejos e apresenta particularidades que podem ou
não estar ligadas a diferentes tipos de deficiência,
transtornos e altas habilidades.
No que tange à educação especial, a nomenclatu-
ra referente aos estudantes passou por grandes
transformações. Na primeira LDB, em 1961, era
denominada Educação de excepcionais; na Cons-
tituição Federal de 1988, educandos portadores
de deficiência; na LDB de 1996, educandos por-
tadores de necessidades especiais; e na Resolu-
ção 02/2011, do Conselho Nacional de Educação
(CNE), educandos com necessidades educacio-
nais especiais.
É importante notar que a busca por uma forma
mais adequada de nomear essas crianças e jo-
vens também revela a concepção adotada e o
percurso. Atualmente, a terminologia utilizada e
recomendada pela Lei de Diretrizes e Bases - LDB
(2017) é pessoa com deficiência, transtornos e al-
tas habilidades.
Outras referências apontadas pelas associações
pró-inclusivas enfatizam algumas expressões como
o uso de pessoa surda ou pessoa cega para diferen-
ciar a identidade da comunidade surda e pessoas
com deficiência auditiva, como também de pessoas
cegas e as com baixa visão, respectivamente.
A concepção de educação inclusiva prevê matrí-
cula de crianças e jovens com deficiência, trans-
tornos e altas habilidades em escolas regulares,
com a premissa da transposição de barreiras por
meio da promoção adequada de todos os níveis
de acessibilidade.
De acordo com a Lei Brasileira de Inclusão (Brasil,
2015), a educação deve ser planejada com foco
nas possibilidades percebidas no estudante, com
base na avaliação socioambiental das barreiras
de acesso. Acessibilidade é um termo que deve
ser considerado como a transposição de barrei-
ras nas seguintes dimensões: arquitetônica, ur-
banística, de transporte, naturais, comunicacio-
nal, metodológica, instrumental, programática e
atitudinal. Para a pessoa com deficiência, devem
estar garantidas a segurança e a autonomia de
espaços, mobiliários, instrumentos e serviços.
Nessa perspectiva, promover acesso à essas pes-
soas é muito mais amplo do que a condição de
transitar. Esse é apenas um dos níveis que engloba
a circulação com segurança e eliminação dos obs-
táculos urbanísticos, de transporte, natural (natu-
reza) e arquitetônicos existentes nas edificações.
Outro nível de acessibilidade está relacionado à
transposição das barreiras de comunicação e de
informações por meio de sistemas de comuni-
cação e tecnologia da informação. Nessa cate-
goria, cabe salientar que o Brasil possui como
língua oficial a Língua Portuguesa e a modalida-
de de sinais (Libras – Língua Brasileira de Sinais),
reconhecida como meio legal de comunicação e
expressão entre as comunidades de brasileiros
surdos (Brasil,2005).
Outros recursos que contribuem para eliminar
barreiras de interlocução dizem respeito às for-
mas de comunicação alternativa e suplementar,
como, por exemplo, os cartões de comunicação
e as pranchas de comunicação que são utilizados
com os sistemas de símbolos gráficos.
Com referência à realidade escolar, é preciso
atentar para as dificuldades de acesso a recursos
e materiais, que podem ser equilibrados com o
uso de instrumentos e serviços que facilitam a au-
tonomia dos estudantes. Metodologias de ensino
se utilizadas de forma ortodoxa podem acarretar
em prejuízos significativos e fracasso escolar.
A acessibilidade é condição central para garantia
aos direitos das pessoas com deficiência, trans-
tornos e altas habilidades e deve incorporar em
suas dimensões. Não se trata de ajuda ou auxílio,
mas de direito e, nesse âmbito, intensifica-se a
barreira mais difícil de ser atravessada: a barreira
programática e a atitudinal.
A escrita de documentos, referenciais, circulares
escolares, informativos que embutem atos pre-
conceituosos ou discriminatórios são da catego-
ria programática. Quando há referência à acessi-
bilidade atitudinal, embrenha-se no universo da
ética, delineado ao conceito de empatia.
15
 Considerando a diversidade, a convivência é o
maior entrave, pois cada pessoa é única e con-
dizente à sua própria crença que resulta de suas
percepções e história. Conviver com o diferente
pode parecer estranho para algumas pessoas,
que até conseguem manter o discurso espera-
do nos tempos de inclusão, mas não sabem lidar
com o diferente, tornando- se reféns de suas pró-
prias atitudes inadequadas.
A ação de se colocar no lugar do outro e com-
preender a sua real necessidade está centrada
com a ética. As atitudes e práticas de cada pessoa
procedem de suas experiências e reflexões sobre
as informações assimiladas e de seu aprendizado.
O histórico social da deficiência percorre desde
a exclusão perpassando pelo sentimento de pie-
dade em tempo próximo, que chegou às últimas
décadas do século XX.
As instituições especializadas em algum tipo de
deficiência reforçam essa ideia de benevolência
ou caridade e, tal hipocrisia pode resistir atual-
mente por fazer parte da memória viva da socie-
dade. E, são os mesmos indivíduos que convivem
na comunidade circundante e trabalham nesta
escola inclusiva almejada.
A transposição de barreiras atitudinais é extre-
mamente difícil na medida em que atitudes não
éticas, apesar de coexistirem no ambiente esco-
lar, podem estar veladas e escondidas em discur-
sos destoantes da prática.
16
Compreende-se melhor a questão da adequação
de atitudes quando se internaliza o conceito de
equidade, que, na educação, de acordo com Ha-
ddad (2010), “significa igualar as oportunidades
de todas as pessoas acessarem, permanecerem
e concluírem a Educação Básica e desfrutarem de
um ensino de alta qualidade, independentemen-
te de origem étnica, racial, social ou geográfica”.
No âmbito pedagógico, todos os estudantes
devem ter o direito preservado de participar de
todas as atividades propostas na escola, com
objetivos definidos para resultar em aprendi-
zado. O professor deve planejar e desenvolver
propostas com equidade de condições e consi-
derar a peculiaridade do sujeito, procurar atin-
gir o máximo possível da autonomia e promo-
ver a acessibilidade.
É neste caminhar de processos de transformação e
desenvolvimento que a Escola Inclusiva ganha forma,
constituindo a certeza de que o sistema necessita de
mudanças, independentemente de quais sejam a
condição ou deficiência dos estudantes. A inclusão
escolar delineia seu caminho de acordo com a diver-
sidade e busca promover, na escola, condições mais
amplas do que a igualdade de condições.
O conceito de igualdade, permeado à justiça
que valoriza a diversidade e suas especificida-
des, permite os processos equânimes e, assim,
considera o convívio baseado no respeito e no
acesso ao aprendizado.
O conceito de inclusão, proposta pela UNESCO
(2005), é abrangente e corrobora com os ideais
de melhoria na educação:
A inclusão é vista como um processo de
atender e de dar resposta à diversidade
de necessidades de todos os alunos atra-
vés de uma participação cada vez maior
na aprendizagem, culturas e comunida-
des, e reduzir a exclusão da educação e
dentro da educação. Isso envolve modifi-
cação de conteúdos, abordagens, estrutu-
ras e estratégias, com uma visão comum
que abranja todas as crianças de um nível
etário apropriado e a convicção de que
educar todas as crianças é responsabili-
dade do sistema regular de ensino.
De acordo com o conceito da UNESCO, a inclu-
são é um processo, ou seja, não acontece de uma
hora para outra, implica na identificação e remo-
ção de barreiras de participação e aprendizagem.
Amplia o conceito para todos os estudantes e não
somente para aqueles com deficiência e respon-
sabiliza as escolas pela garantia da educação de
todos promovendo as transformações curricula-
res e organizacionais.
Assim, a escola deve identificar as particulari-
dades de cada caso para não desconsiderar as-
pectos importantes em relação ao histórico do
estudante, os quais podem contribuir de modo
considerável para a elaboração das ações que de-
vem ser executadas em sala de aula, de acordo
com as especificidades de cada educando.
As mudanças de paradigma e concepção não
dependem apenas das reflexões teóricas. Dessa
forma, a inclusão deve ter planejamento e orga-
nização de funcionamento. A equipe escolar deve
ter um líder para assumir o papel de organizador,
regulador para monitorar os mecanismos de im-
plementação da gestão educacional.
A liderança compreende assumir tanto o moni-
toramento de ações da equipe escolar quanto as
tratativas para manter o ponto de equilíbrio das
relações provenientes com outros setores que
atendem o estudante e sua família.
Com esse cenário, o líder que assumir a organiza-
ção das relações pró-inclusivas deve estabelecer
a partilha de responsabilidades entre o próprio
estudante, sua família, além das parcerias com
serviços da comunidade. Esse posicionamento é
extremamente importante, uma vez que as ne-
cessidades são complexas, e os encaminhamen-
tos devem ser decididos e conduzidos sempre em
comum acordo com as famílias, que têm o direito
e o dever de participar do processo educacional
de seus filhos.
O primeiro contato entre os colaboradores da es-
cola com os pais deve ser priorizado logo no início
do ano letivo. É importante evidenciar que a in-
clusão das crianças e dos jovens com deficiência,
transtornos e altas habilidades somente terá êxi-
to se as responsabilidades entre escola, estudan-
tes, famílias e terapeutas forem compartilhadas.
A equipe escolar deve esclarecer a realidade, o seu
modo de trabalho e acolhê-los, uma vez que, em
qualquer situação ou cenário novo, o medo e a in-
segurança se instalam. Ao mesmo tempo, a escola
não os conhece e é durante os primeiros contatos
que a equipe gestora irá levantar algumas informa-
ções preliminares sobre como as famílias condu-
zem a educação dos filhos que apresentam defi-
ciência, transtornos e altas habilidades.
Essas famílias podem ter vivenciado diferentes fa-
ses emocionais que interferem em suas ações, e,
muitas vezes, adotam posturas que incorporam
juízos de valores, o que pode gerar desentendi-
mentos logo no primeiro contato. Dessa forma, a
equipe escolar precisa ouvir atentamente os pais
e permitir que exponham suas angústias em rela-
ção ao desenvolvimento de seus filhos na escola.
É sabido que não é uma condição fácil, por isso, a
comunicação deve ser clara e sem uso de termi-
nologias técnicas ou, se necessário, utilizar sem-
pre a forma simplificada. Todos devem ter conhe-
cimento de que são parceiros em uma mesma
empreitada. Essa é uma ação que se estabelece
por meio de empatia, ao se valorizar as habilida-
des e saberes que o estudante possui para, assim,
vislumbrar as possibilidades pedagógicas e o seu
desenvolvimento.
À vista disso, é fundamental proporcionar à famí-
lia a compreensão de que há necessidade de par-
ticipação próxima com a escola, bem como o en-
tendimento das ações realizadas nos tratamentos
clínicos dessas crianças e jovens. Os profissionais
da saúde também são integrantes indispensá-
veis na troca de experiências escolares e, assim,
ampliar o conhecimento das particularidades de
cada estudante. Dessa maneira, cada um assume
sua parte e a escola se responsabiliza pelo apren-
dizado e contribui para o desenvolvimento inte-
gral dos estudantes.
Concluindo, o movimento de educação inclusiva
é crescente, mas não deixa de prosseguir numa
dinâmica controversa, desigual e complexa. O
professor precisa analisar como a diversidade
se reflete na sala de aula para estabelecer quais
abordagens seguir e organizar o trabalho diante
das escolhas de seu estilo de ensinar, podendo
encontrar as melhores estratégias e, dessa for-
ma, atingir todos os estudantes, incentivando-os
a encontrar o prazer da aprendizagem e do co-
nhecimento como subsequente trajetória de su-
cesso e respeitar a identidade de cada um.
17
 A Deficiência e o
Desafio da Inclusão
Escolar
De acordo com a Lei no 13.146, de 06 de julho
de 2015, art. 2º, considera-se pessoa com defi-
ciência aquela que tem impedimento de longo
prazo de natureza física, mental, intelectual ou
sensorial, o qual, em interação com uma ou mais
barreiras, pode obstruir sua participação plena e
efetiva na sociedade em igualdade de condições
com as demais pessoas.
O Decreto Federal 3.298/1999 e Decreto
5.296/2004 classificam as deficiências em:
• Deficiência Auditiva
• Deficiência Visual
• Deficiência Intelectual
• Deficiência Física
• Deficiência Múltipla (associação de duas ou
mais deficiências)
O capítulo IV, art. 27 da Lei 13.146, diz:
A educação constitui direito da pessoa
com deficiência, assegurada pelo siste-
ma educacional inclusivo em todos os
níveis e aprendizado ao longo de toda a
18
vida, de forma a alcançar o máximo de Ações ou reações de forma discriminatória ou
desenvolvimento possível de seus ta- preconceituosa, mesmo sem intenção ou cons-
lentos e habilidades físicas, sensoriais,
ciência, identificam uma falha no desenvolvimen-
intelectuais e sociais, segundo suas ca-
racterísticas, interesses e necessidades to educacional que está relacionada com a ética.
de aprendizagem.
Embora garantida por Lei, a Inclusão Escolar não
O movimento mundial pela educação inclusiva é se concretiza por si só. Para se tornar uma prática
uma ação política, cultural, social e pedagógica, real, depende da disponibilidade interna dos que
desencadeada em defesa do direito de todos os estão envolvidos, em especial da união da família
estudantes de estarem juntos, aprendendo e par- com a escola.
ticipando, sem nenhum tipo de discriminação.
Desenvolvimento
A Escola Inclusiva passa a ser vista como um
ambiente onde a pessoa com deficiência encon-
tra um caminho de acesso à socialização, tendo
Motor e a
maiores chances de trocar experiências e de se
desenvolver como ser social atuante.
Psicomotricidade
De acordo com Mantoan (2017), as escolas inclu-
sivas propõem um modo de constituir o sistema
educacional que considera as necessidades de to-
dos os estudantes e é estruturado em função des-
Ao nascer, o sistema nervoso central (SNC) da
sas necessidades. A inclusão causa uma mudança
criança ainda não está completamente desenvol-
de perspectiva educacional, pois não se limita a
vido, apresentando um tempo diferente para rea-
ajudar somente aqueles que apresentam dificul-
gir aos estímulos de acordo com suas experiên-
dades na escola, mas apoia a todos – professores,
cias individuais. Quando ela não atinge alguns
estudantes, equipe escolar – para que obtenham
dos marcos do desenvolvimento com a idade es-
sucesso na corrente educativa em geral.
perada, mesmo já levando em conta as variações
individuais, utiliza-se o termo “atraso no desen-
Espaços com segurança e autonomia, mobiliá-
volvimento motor”. Entre esses estão, por exem-
rios, instrumentos e serviços são aspectos que
plo, a dificuldade de se movimentar, de brincar,
definem o termo acessibilidade.
de se comunicar e atraso na aprendizagem.
O desenvolvimento motor humano é um proces-
so dinâmico com fatores interdependentes como
a maturação neuromuscular, o controle dos ges-
tos e a capacidade de interagir com as pessoas e
com o ambiente. Um bom desenvolvimento motor
repercute na vida futura da criança nos aspectos
sociais, intelectuais e culturais, pois, ao ter alguma
dificuldade motora ela deixa de realizar tentativas
gestuais que a impedirá, posteriormente, de aper-
feiçoar o movimento corporal.
A sequência ordenada e previsível do desenvol-
vimento motor no primeiro ano de vida pode ser
observada em:
http://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/355900/
mod_resource/content/1/AulaDNM2015.pdf
A sequência do desenvolvimento e controle motor
ocorre no sentido céfalo-caudal (da musculatura da
cabeça em direção aos pés), próximo-distal (da mus-
culatura do centro do corpo até às suas extremida-
des) e da ação simples para complexa/refinada, ou
seja, primeiro a criança anda para depois conseguir
saltar.
A aquisição de habilidades motoras está vinculada
ao desenvolvimento da motricidade. Os elemen-
tos básicos da psicomotricidade são pré-requisitos
para o desenvolvimento dos potenciais humanos.
Assim, uma criança cuja doença a privou de en-
gatinhar e rastejar pode apresentar insuficiente
organização espacial e temporal (por exemplo,
na noção do “antes-depois”) e isso dificultar a
ordenação silábica ou dos números em fileiras e
colunas na matemática. Quando há carência na
percepção espacial e lateralidade, é comum ao es-
tudante não distinguir o “21” do “12”, confundir o
“p” e o “b”, o “n” e o “u” na escrita.
Alterações na representação da imagem corporal
afetam a construção da personalidade da criança,
e, sem a noção do esquema corporal, os movi-
mentos são pouco coordenados, a grafia fica irre-
gular e a leitura talvez sem o ritmo adequado por
falta de segurança e confiança própria. Ao con-
quistar um bom controle motor, a criança estará
construindo as noções básicas para o seu desen-
volvimento intelectual.
Piaget afirma que a inteligência se constrói me-
diante a troca entre o organismo e o meio, meca-
nismo pelo qual ocorre a formação das estruturas
cognitivas. O organismo com sua bagagem heredi-
tária, em contato com o meio, perturba-se, dese-
quilibra-se e, para superar esse desequilíbrio e se
adaptar, constrói novos esquemas.
A quantidade e a qualidade de estímulos propor-
cionados ao estudante com deficiência física pos-
sibilitarão o máximo desenvolvimento de suas
potencialidades. Isso tudo já justifica a real neces-
sidade de propiciar a convivência comum e provo-
car os desafios escolares para que ele desenvolva
habilidades que não desenvolveria se estivesse em
ambiente segregado.
Em suma, ao proporcionar precocemente o maior
número de experiências motoras e psicossociais
às crianças com deficiência física, previne-se que
elas apresentem comprometimento nas habilida-
des escolares.
19
 Conhecendo a
generalista “físico” está mais associado às clas- Segundo o Censo do IBGE de 2010, cerca de
sificações legais. 23,9% da população brasileira apresenta algum
tipo de deficiência, sendo 7% com deficiência fí-

Deficiência Física
Na literatura, encontra-se maior número de defi-
nições para “deficiência física” do que para “defi-
ciência motora”. No entanto, esses termos apa-
recem com relação causal, complementares e, às
vezes, até sinônimos.
O termo “motor” está mais associado às lesões
em estruturas biológicas ligadas diretamente à
função e ao movimento do indivíduo, e o termo
É importante salientar que a deficiência física, na
maioria dos casos, não tem implicação ao nível
intelectual, podendo o indivíduo apresentar al-
gumas dificuldades psicológicas e emocionais de-
correntes das limitações que apresenta. Todavia,
dependendo do tipo e extensão da lesão pode ser
acompanhada por distúrbios sensoriais, percepti-
vos, cognitivos, comportamentais, de comunica-
ção, por epilepsia, entre outros. Um cuidado todo
especial por parte dos profissionais, pais e comu-
nidade é não confundir a dificuldade motora da
fala ou comunicação geral com deficit cognitivo.
sica. Para que tais indivíduos participem efetiva-
mente na escola, comunidade e espaços sociais,
é necessário considerar todas as suas necessida-
des e possibilitar o atendimento especializado e o
acesso às tecnologias inclusivas.
A deficiência física é a “alteração completa ou
parcial de um ou mais segmentos do corpo
humano, acarretando o comprometimento da
função física” (Decreto no 3.298, de 20 de de-
zembro de 1999). Seguem alguns dos tipos de
comprometimento (quadro abaixo).

Tipos de comprometimento

Paraplegia / Paraparesia Perda total e parcial respectivamente das funções motoras dos membros inferiores.

Monoplegia / Monoparesia Perda total e parcial respectivamente das funções motoras de um só membro (inferior ou superior).

Tetraplegia / Tetraparesia Perda total ou parcial respectivamente das funções motoras dos membros inferiores e superiores.

Hemiplegia / Hemiparesia Perda total e parcial respectivamente das funções motoras de um lado do corpo (direito ou esquerdo).

Amputação (quando congênita é chamada de amelia) Perda total e parcial de um determinado membro ou segmento de membro.

Ostomia Intervenção cirúrgica que cria um ostoma (abertura, ostio) na parede abdominal para adaptação de bolsa de coleta.

20
A deficiência física está relacionada a uma li-
mitação na função motora (fala, coordenação
e mobilidade) que pode ser melhorada ou até
mesmo restabelecida com treinos, adaptações
mecânicas, ambientais e com a utilização das
tecnologias assistivas.

Uma pessoa que teve a perna amputada é in-

capaz de caminhar sozinha, porém, ela pode
realizar o seu deslocamento espacial se utilizar
muletas, cadeira de rodas ou uma prótese.

A capacidade motora refere-se às qualidades

físicas de uma pessoa, definida geneticamente.
Está ligada à execução e é dividida em condicio-
nais (quantitativo: resistência, força, velocida-
de e flexibilidade) e coordenativas (qualitativo:
equilíbrio, orientação, reação, aprendizado mo-
tor, ritmo).

Já a habilidade motora se refere à realização do

movimento com objetivo específico e está inti-
mamente relacionado com precisão e eficiência.
A habilidade motora pode ser treinada através
de exercícios de agilidade e destreza.

21
 Classificação da
dicas, articulares ou neurológicas que podem • Fatores de risco para lesões medulares
comprometer seu desenvolvimento educacional. a) fatores hereditários
A deficiência física pode ser: temporária, recupe- b) traumas

Deficiência Física
rável, definitiva ou compensável. c) deficiência vitamínica

A deficiência física é classificada, segundo a etio-

logia (entre congênita ou adquirida), quanto à Fatores Causadores Causas da
Deficiência Física
forma de instalação (aguda ou crônica) e confor-

da Deficiência Física
me a natureza, sendo decorrente de:

• distúrbios ortopédicos - problemas originários

A seguir, destacam-se algumas doenças ocasio-
nos músculos, ossos e/ou articulações (amputa- Alteração do Sistema Nervoso Central – SNC nadas pela alteração do SNC (cérebro e medula
ções, doenças reumáticas); Lesões que ocorrem no cérebro ou na medula espinhal) que comprometem o desenvolvimento
espinhal. infantil e causam deficiência física.
• distúrbios neurológicos - degeneração ou lesão
do sistema nervoso (trauma cranioencefálico, lesões
• Fatores de risco para lesões cerebrais Encefalopatia crônica não progressiva
medulares, esclerose múltipla, síndromes encefálicas
a) fatores pré-natais (durante o processo gesta- (ECNP) – Paralisia cerebral
ou medulares, acidente vascular encefálico);
cional) - as causas mais comuns nesse período A ECNP é o distúrbio do desenvolvimento mais co-
são as malformações encefálicas e as infecções mum em crianças, levando à deficiência física, defi-
• doenças neuromusculares - (miopatias/distro-
congênitas por sífilis, toxoplasmose, rubéola, ci- nido como um grupo de desordens do desenvolvi-
fias, lesões em nervos periféricos);
tomegalovírus, Herpes e HIV; mento, movimento e postura, causando limitação
na execução de tarefas. É atribuído a distúrbios
• malformações - (mielomeningocele, artrogri-
b) fatores perinatais (durante o parto) - o princi- não progressivos ocorridos durante o desenvolvi-
pose, osteogênese imperfeita, malformações
pal agente nessa fase é a anóxia (falta de oxigê- mento do cérebro, em fetos ou crianças. As desor-
nos membros);
nio) e a prematuridade; dens motoras são comumente acompanhadas de
convulsões, distúrbios de comportamento, cogni-
• doenças crônicas - (cardíacas, renais, AIDS,
c) fatores pós-natais (entre a segunda semana de ção, comunicação, visão e audição.
câncer).
vida e o segundo aniversário) - as causas mais co-
muns são as meningites, lesões traumáticas (aci- Há uma forma de classificação fisiológica da
Os estudantes com deficiência física são aqueles
dentes) e tumorais. ECNP, segundo o tipo clínico que especifica a al-
que apresentam alterações musculares, ortopé-
teração do movimento e do tônus ‒ que é o esta-
22
do de relativa tensão em que se encontra perma-
nentemente um músculo normal em repouso. As
principais características de cada tipo clínico (se-
gundo a área lesionada no cérebro) serão apre-
sentadas a seguir.
Atetose - o sistema muscular é instável e flutuante,
sem fixação nas articulações proximais. Pode apre-
sentar movimentos involuntários, espasmos, altera-
ção na fala e audição, atenção reduzida, hipermobi-
lidade articular, agressividade e mudanças abruptas
de humor. Quando o indivíduo tenta executar uma
ação, os movimentos são lentos, incoordenados,
com pequena amplitude e retorcidos.
Coreia - os movimentos são caracterizados por
golpes rápidos, amplos e involuntários, presen-
tes no repouso e aumentam conforme o movi-
mento voluntário. O controle da cabeça é fraco
e as respostas a estímulos são instáveis e impre-
visíveis. Apresentam um quadro de flacidez e
respiração anormal.
Distonia - a sustentação das contrações muscu-
lares causa posturas anormais ou movimentos
repetitivos geralmente em torção.
Ataxia - manifesta-se por falta de equilíbrio e falta
de coordenação motora nas atividades musculares
voluntárias. Há sinais de tremor, dificuldade em ar-
ticular as palavras de maneira correta, mantém a
boca aberta e salivação aumentada, pouco contro-
le de cabeça e do tronco e, às vezes, hipotonia.
Hipotonia - o tônus muscular é baixo. Apresenta fra-
queza muscular, articulações frouxas, músculos mal
definidos, sendo características a falta de controle
postural e a dificuldade em vencer a gravidade.
Espástica - o termo, usado para designar o tônus
aumentado (tenso), é a hipertonicidade, onde
o músculo permanece muito rígido. As crian-
ças apresentam movimentos desajeitados, têm
dificuldades para mudar a própria posição, não
usam corretamente os membros para manifes-
tar os objetos e os reflexos são exacerbados. Não
seguem as etapas normais de desenvolvimento
psicomotor estabelecidas pelas tabelas de de-
senvolvimento: demoram mais para sustentar a
cabeça e sentar, às vezes nem engatinham ou fi-
cam de pé. Podem apresentar dificuldades para
deglutir, mastigar, controlar a saliva e falar. Ge-
ralmente, o início do movimento voluntário é
lento, sem destreza ou coordenação adequadas.
Os membros superiores tendem a ficar junto ao
tronco, as mãos fechadas e os dedos fletidos.
Rigidez - é a forma grave de espasticidade, onde os
músculos dos membros são tensos e se contraem
fortemente, quando se tenta movimentá-los ou
alongá-los.
Mista - muitas crianças apresentam padrões mu-
táveis de tônus muscular ou diversos padrões di-
ferentes ao mesmo tempo. Podem apresentar hi-
potonia nos primeiros meses ou anos de sua vida,
desenvolvendo espasticidade ou atetose a partir
de certa idade, ou, ainda, crianças com ECNP es-
pástica dos membros com hipotonia de tronco e
de musculatura proximal.
Algumas crianças com ECNP cursam com uma
manifestação reflexa influenciando as reações
corporais voluntárias, sendo mais comuns os re-
flexos primitivos que aparecem após a mudança
de posição da cabeça da criança.
Assim, o RTCA (Reflexo Tônico Cervical Assimé-
trico) ocorre quando a cabeça é rodada para um
dos lados e observa-se uma resposta de extensão
de todo o lado do corpo para o qual a criança se
volta e o lado oposto fica flexionado.
Já no RTCS (Reflexo Tônico Cervical Simétrico), a
flexão da cabeça causa flexão da parte superior
do corpo e extensão na parte inferior do corpo.
Também pode ocorrer: a extensão da cabeça cau-
sa a extensão na parte superior do corpo e flexão
na parte inferior do corpo.
No RTL (Reflexo Tônico Labiríntico), a extensão da
cabeça gera um aumento de tônus extensor em
todo o corpo, enquanto que a flexão da cabeça
flete todo o corpo.
Como os reflexos são desencadeados pela alte-
ração da posição da cabeça, orienta-se que o es-
tudante permaneça com a cabeça na linha média
(sem rotações, flexão ou extensão exageradas),
para que não sofra tais interferências durante as
atividades pedagógicas.
23
 Na medida do possível, deixá-lo sentado em sala
de aula nas fileiras do centro, para evitar a as-
simetria de cabeça. A instalação do movimento
reflexo altera o fluxo da vascularização sanguí-
nea e, consequentemente, o foco de atenção e
intenção voluntária.
O professor pode e deve controlar o ambiente
em sala de aula para facilitar o aprendizado des-
ses estudantes com atividade reflexa primitiva
frequente, que demandam muito tempo para
“sair do reflexo”.
A seguir, algumas sugestões:
• evitar que o educando tenha que rodar, baixar
a cabeça ou olhar muito para cima, tudo deve ser
apresentado de frente, na altura dos olhos do es-
tudante (material escolar, pedagógico e objetos);
• o professor deve se posicionar mais à frente, fa-
vorecendo que o estudante permaneça com a ca-
beça na linha média do corpo e, dessa forma, ele
conseguirá levar as duas mãos ao centro, podendo
adequadamente interagir e manusear objetos;
• quando o estudante estiver frente ao computa-
dor, ao invés do teclado estar apoiado na mesa,
pode ser adaptado no plano inclinado, assim não
precisa abaixar a cabeça, o que despertaria a ati-
vidade reflexa.
Há casos em que a criança com deficiência só
consegue interagir com o meio através do uso
24
dos reflexos, como na tentativa de alcançar um
objeto fazendo a rotação da cabeça para desen-
cadear o RTCA. Nessa situação, o estudante só
apresenta uma habilidade funcional, caso se utili-
ze do reflexo primitivo.
É importante o professor conversar com o fisio-
terapeuta ou terapeuta ocupacional que realiza o
acompanhamento clínico do educando para que,
juntos, priorizarem a funcionalidade nas melho-
res condições posturais possíveis.
Problemas associados à ECNP
Tais crianças frequentemente apresentam disfun-
ção no processamento sensorial. Podem ocorrer
estrabismo, nistagmo, convulsões, distúrbios de
crescimento e distúrbios significativos da comu-
nicação (secundários a um controle oral-motor
da fala precário, a uma disfunção central de lin-
guagem, à deficiência auditiva ou aos déficit cog-
nitivos). Com o passar dos anos, algumas crianças
com quadros espásticos graves sofrem grande
risco de adquirir alguns déficit neurológicos im-
portantes devido à degeneração discal e à insta-
bilidade em sua coluna cervical.
Mielomeningocele
Conhecida popularmente como “Espinha Bífi-
da”, é uma malformação no fechamento do tubo
neural entre a terceira e quinta semana de vida
intrauterina, que ocorre geralmente na coluna
lombar. Logo após o nascimento, é realizada a ci-
rurgia para correção.
Pode acarretar problemas urológicos, ortopé-
dicos e neurológicos de acordo com o nível da
lesão na medula. Quanto mais alto o nível da
lesão da medula, maior será o acometimento
motor e visceral.
O quadro clínico pode cursar com hidrocefalia,
bexiga neurogênica ou de esforço, puberdade
precoce, alergia ao látex, alteração de sensibili-
dade, obesidade, dificuldades para movimentar
as pernas e andar.
Traumatismo cranioencefálico (TCE)
É uma lesão cerebral de causa traumática exter-
na de diferentes etiologias (acidentes automo-
bilísticos, quedas) que resultam em sequelas
físicas, psicocomportamentais e cognitivas em
diversos graus.
Acidente vascular cerebral (AVC)
Quando ocorre uma interrupção na circulação ce-
rebral (por hemorragia ou isquemia) e acomete o
funcionamento das células de uma determinada
região cortical. As sequelas serão corresponden-
tes à área lesionada, motora, sensorial, visual,
cognitiva, sendo a forma mais comum a hemiple-
gia/ hemiparesia.
Hidrocefalia
Pode ser congênita (devido a uma anomalia) ou
adquirida (tumores, infecções). É caracterizada
por retenção do líquido cefalorraquidiano nas
estruturas corticais, resultando na macrocefalia.
Muitas vezes, é necessário derivar o excesso de
líquor, colocando-se dreno cirurgicamente.
O volume líquido pode gerar compressão nas
estruturas do córtex e lesionar áreas motoras,
sensoriais, cognitivas ou comportamentais,
manifestando quadro clínico compatível ao lo-
cal acometido.
Doenças neuromusculares
É um grupo de desordens hereditárias ou adqui-
ridas de caráter progressivo e englobam um con-
junto de mais de 40 patologias diferentes já iden-
tificadas, abrangendo as doenças dos músculos
(miopatias), doenças dos nervos (neuropatias),
doenças do corno anterior da medula (atrofias
espinhais) e as perturbações da junção neuro-
muscular (miastenia).
Apesar das diferentes designações, todas têm
em comum a falta de força muscular, muitas
vezes cursando com fadiga. O uso repetitivo da
musculatura e/ou a realização de atividade física
(mesmo que de baixo impacto e duração) podem
acelerar a progressão da doença.
Segue como exemplo uma das mais encontra-
das no âmbito escolar: as distrofias musculares,
doenças genéticas, degenerativas, que alteram as
proteínas na membrana das células musculares,
gerando a fraqueza muscular. Os tipos mais fre-
quentes são a de Duchenne (maior incidência e
gravidade, de instalação precoce, acomete mais
o sexo masculino) e Becker (sintomas mais leves,
início após 10 anos de idade, comprometimento
cardíaco). Tem-se ainda a Distrofia de Cinturas, a
de Steinert, a Ocular e a Fascioescapuloumeral.
Malformações congênitas
São defeitos estruturais que resultam de erros
localizados no desenvolvimento de diferentes
partes do corpo e que podem levar a sérios com-
prometimentos orgânicos ou manifestarem-se de
maneira suave sem prejuízo à pessoa. Exemplos:
amelias, deficiência congênita do fêmur, artrogri-
pose, osteogênese imperfeita, pé torto congêni-
to, malformação arteriovenosa.
Os defeitos congênitos não são resultados de uma
única causa. Podem estar associados à herança
genética, a doenças preexistentes ou contraídas
pela mãe nos primeiros meses de gravidez, à in-
gestão materna de medicamentos teratogênicos
no mesmo período e ainda à ação conjunta de al-
guns desses fatores.
Nanismo
É uma doença genética que afeta o crescimento
do esqueleto. O indivíduo apresenta estatura me-
nor que a média da população em que está inse-
rido (cerca de 20% abaixo da média). A baixa es-
tatura está comumente associada aos membros
curtos, espaço persistente entre o dedo médio e
anelar, malformações ósseas (coluna e joelhos) e
alterações dentárias.
Pode ser de dois tipos: nanismo proporcional, que
é causado por alterações hormonais genéticas, na
qual a baixa estatura tem proporcionalidade com o
tamanho dos demais órgãos. Já o nanismo despro-
porcional é causado por mutações genéticas (dis-
plasias) onde alguns órgãos corporais tem tama-
nho normal, não proporcional à estatura pequena
do indivíduo. Nesse grupo, os tipos mais comuns
são a acondroplasia e a hipocondroplasia.
Inúmeros são os diagnósticos encontrados nos
estudantes com deficiência física nas escolas. A
definição clínica fica a cargo da equipe médica.
Aos professores cabe distinguir a informação so-
bre o quadro do educando, se é progressivo ou
estável, se existem outras complicações associa-
das como epilepsia, alterações de sensibilidade
ou problemas de saúde que requerem cuidados e
medicações (respiratórios, cardiovasculares etc.).
Tais informações irão nortear o professor na
condução do seu trabalho com o estudante,
além das questões específicas de cuidados. Sem
contar que, em muitos casos, a deficiência físi-
ca vem associada a outras deficiências (visual,
mental, auditiva).
Reconhecer todas as dificuldades do estudante
e a forma de abordagem nesses casos facilitará
a criação das atividades curriculares adaptadas.
A importância em compreender se o diagnóstico
do educando é devido à lesão neurológica não
25
 evolutiva (como na ECNP ou traumas medulares)
ou progressiva (distrofias musculares, tumores
do SNC) está em reconhecer que as limitações do
aluno tendem a diminuir no primeiro caso (com o
auxílio de recursos e estimulação específica).

Já nas doenças progressivas, as incapacidades

funcionais e os problemas de saúde tendem
a evoluir, às vezes, impedindo o estudante de
acompanhar as aulas com a regularidade ne-
cessária (por motivo de internação hospitalar
ou de cuidados de saúde). A escola deve estar
preparada para dar suporte educacional no
ambiente hospitalar ou domiciliar enquanto as
condições de saúde do educando com deficiên-
cia física se estabilizem.

26
 Postura Sentada
to. Postura e equilíbrio formam a base da ativida- pode restringir a circulação sanguínea na área,
de motora onde se apoiam os processos de apren- comprimir estruturas nervosas e/ou interferir
dizagem, permitindo a exploração e interação com no funcionamento do intestino e bexiga. Além

com Alinhamento
o ambiente ao redor. Seguir algumas das diretrizes dessas possíveis alterações fisiológicas, o próprio
biomecânicas orientará o professor a perceber se desalinhamento corporal colabora para que se
o estudante está sentado da melhor forma, além desencadeiem outras variações corporais, por

e Estabilidade: A
de auxiliá-lo na busca por recursos e suportes que exemplo, o funcionamento dos sistemas respira-
promovam a adequação postural, ampliando a ca- tório, digestório e de fonação, e, até, em algumas
pacidade de interação do educando ao meio. funções corticais.

Importância para o A tuberosidade isquiática é a estrutura óssea

preparada para receber o peso corporal. Mui-
Ao sentar, é primordial respeitar os ângulos retos
(90 graus), ou a posição neutra, que se assemelha

Aprendizado
tos indivíduos sentam-se com o apoio na região a melhor postura para o corpo não sofrer estres-
sacral (“cóccix”- final da coluna vertebral) o que se mecânico e sobrecarga nas articulações.

O estudante com deficiência física necessita de

uma postura adequada, que promova estabilida-
de e conforto durante todo o período que perma-
nece sentado na escola. Sentar com alinhamento
correto preserva a capacidade respiratória, previ-
ne o desenvolvimento ou progressão de deformi-
dades ortopédicas, potencializa a funcionalidade
de membros superiores e a interação com o meio
ambiente, influenciando, assim, o melhor desem-
penho escolar.

A postura corporal é diretamente influenciada

pelo comportamento psicoemocional, que habi-
tualmente observa-se alterado nos casos de defi-
ciência física. Ter a postura estável e confortável
que propicie um desempenho funcional adequado
é, sem dúvida, a melhor forma de posicionamen-

27
 Cadeira
• deve ter uma altura que permita que os pés se
apoiem confortavelmente sobre o solo;
• ter profundidade que evite pressão na região
posterior da coxa;
• quadril e joelhos devem estar com um ângulo
de aproximadamente 90°;
• a coluna deve ficar apoiada no encosto da cadeira.
Carteira
• os antebraços devem estar apoiados o suficien-
te para que o estudante não necessite se inclinar
ou sentar para frente na cadeira;
• a altura da mesa não deve restringir o posicio-
namento das pernas mantendo-as livre para me-
lhor acomodação.
Cadeira de rodas adaptada
Deve-se considerar que a cadeira de rodas é adap-
tada de acordo com a necessidade individual de
cada educando. Entretanto, deve permitir o posi-
cionamento acima referido e, quando possível, ter
acoplada à cadeira de rodas a mesa com recorte.
Caso seja observado que a criança esteja caindo
para um dos lados, ou flexionando o tronco sobre
a carteira/mesa adaptada, ou que permaneça com
joelhos dobrados acima de 90° ou totalmente es-
tendidos, deve ser solicitado aos pais a revisão da
cadeira de rodas por um profissional habilitado.
28
A altura da mobília também determina a estrutu-
ração do corpo. É muito importante observar se
há pontos de pressão e tensão sendo formados
devido à cadeira ser muito alta ou muito baixa.
Atenção para
o Sentar do
Estudante com
Alterações Motoras
No caso de estudante com deficiência física, a de-
pender da doença e estágio, alguns pontos são
relevantes durante a postura sentada.
A cadeira de rodas com assento de lona não deve
ser utilizada para longos períodos, pois não pro-
porciona a estabilidade e suporte adequado ao
quadril. É apropriada apenas para deslocamentos
dentro do ambiente escolar.
O peso corporal deve estar dividido nos dois la-
dos do corpo (apoio nas nádegas), para evitar
desvios na coluna vertebral. Situações contrárias
e prejudiciais ocorrem quando o educando senta
sobre um calcanhar, ou mantém sempre a mes-
ma perna cruzada, ou ainda, ao girar o tronco
sempre para o mesmo lado (por exemplo aquele
que senta próximo à parede e necessita rodar o
corpo para olhar para a lousa).
Caso o estudante esteja sentado com a coluna
reta e os pés apoiados no chão e, ainda assim,
não apoie a coluna no encosto da cadeira, o ideal
é preencher o espaço com uma almofada (de
densidade entre 24 e 26), revestida com tecido
apropriado e espessura adequada ao espaço exis-
tente entre as costas do educando e o encosto
da cadeira da sala de aula. Convém ajustar tal
medida com os terapeutas que acompanham o
estudante.
Estando ele sentado, não permitir que perma-
neça com os joelhos dobrados excessivamente
para trás e com as pontas dos pés apoiadas no
chão, ou mesmo com os pés cruzados embaixo
do assento da cadeira. Tal posição impede o ali-
nhamento do quadril com a coluna, motivando
instabilidades no tronco.
O estudante com alterações de tônus, muitas ve-
zes, carece de um tempo de descanso corporal/
postural para que sua habilidade em sustentar a
atenção, motivação e memória operacional se-
jam restabelecidas.
Principalmente nos casos em que o educando
permanece em período integral, a sugestão é
que tenha disponível um colchonete no fundo
da sala de aula para ele sair da postura senta-
da e esticar as pernas (talvez deitar até em um
sofá) e, assim, consiga ter êxito no desempenho
das atividades educacionais.
Muitas vezes, a adaptação necessária não vem
de recursos externos e sim do próprio indivíduo,
como o uso mais adequado das estruturas corpo-
rais, a fim de facilitar a aprendizagem e o desen-
volvimento cognitivo.
Quando o estudante não apresenta bom contro-
le de cabeça e tronco, uma alternativa é permi-
tir que seu corpo fique mais inclinado para trás,
por exemplo, com as cadeiras de rodas com “tilt”
(A prescrição é sempre médica ou do terapeuta
que acompanha o estudante, porém o professor
é quem, muitas vezes, observa tal necessidade).
Assim, a ação gravitacional é anulada e o tronco
não cederá para frente, porém, o contato visual
será restrito, a menos que se adapte um plano in-
clinado na mesa.
Estimular o posicionamento ereto da coluna na
maior parte do tempo em sala de aula, evitando que
o educando persista com o tronco debruçado na
carteira, ou, com as mãos apoiando rotineiramente
a cabeça. Para tanto, o professor poderá combinar
previamente com o estudante uma palavra, sinal ou
gesto que indique a necessidade de correção pos-
tural, ou seja, o uso de “pistas” para a retomada do
alinhamento, até que se crie o novo hábito.
Para aquele educando que permanece sentado
por tempo prolongado na mesma superfície, reco-
menda-se que a equipe escolar observe, espora-
dicamente, a coloração da pele e os indícios da
presença de feridas nas partes corpóreas em con-
tato com a cadeira. Tal verificação pode prevenir
ulcerações sérias na pele por pressão concentra-
da e excessiva num único ponto, principalmente
no estudante com deficit de sensibilidade.
De modo geral, previnem-se tais úlceras (escaras)
na pele com a distribuição adequada do peso cor-
poral na superfície da cadeira, com o controle do
tempo de posição sentada, com o rodízio de posi-
cionamento e, também, através dos cuidados com
alimentação, higiene e vestimentas adequadas.
Quanto à localização do estudante com espas-
ticidade e liberação reflexa primitiva em sala de
aula: evitar que ele sente próximo às paredes la-
29
 terais, pois a postura corporal é prejudicada ao
rodar o tronco para localizar os estímulos dados
pelo professor e ambiente. Tal desalinhamento
(assimetria do eixo corporal) interfere negativa-
mente na integração dos reflexos neurológicos.
Escoliose
É um desvio no alinhamento das vértebras, pro-
duzindo uma ou mais curvaturas na coluna. Essa
anormalidade pode possuir diferentes velocida-
des de agravamento e prognósticos diferenciados.
Normal Lordose
30
A escoliose congênita é aquela na qual o indiví-
duo nasce com as alterações. Existem, também,
doenças que cursam com o aparecimento de es-
coliose por desordens neuromusculares.
Na idade escolar, o risco de aparecimento ou
agravamento da escoliose pode aumentar com o
transporte inadequado do material escolar, além
da permanência em postura sentada inadequada.
Quando o estudante é mantido sentado por tem-
po prolongado de aula, observa-se a falta de aten-
ção, a movimentação inquieta e a constante queda
Cifose Normal
de objetos da mesa. Muito disso é explicado pela
postura sentada inadequada ou pela permanência
em mobília inapropriada ao biotipo da criança (ge-
ralmente as cadeiras escolares são grandes para
as dimensões da criança até os seus 10 anos).
A falta de apoio correto e o desalinhamento cor-
poral sobrecarregam estruturas ósseas e muscu-
lares, o que potencializa o aparecimento de dores
e deformidades, principalmente nos estudantes
que já apresentam alterações físicas de base.
Assim, o cuidado do professor em orientar a
boa postura e adaptar o ambiente (na
medida do possível) favorece o bom
funcionamento corporal de todos os
estudantes e reduz complicações
no quadro dos educandos com de-
ficiência física.
O objetivo é não deixar evoluir
para uma escoliose, o que, em
muitas vezes, restringe a capaci-
dade respiratória do estudante.
Para promover a saúde, reco-
menda-se organizar as ativida-
des escolares de forma que haja
um rodízio no uso do corpo (ora
sentado ora se movimentando),
sem permanecer tempo prolonga-
do na mesma posição.
 Comunicação na
Deficiência Motora
Conforme exposto nos capítulos anteriores, a de
ciência motora tem diversos quadros que apresen-
tam tipos e modos de comprometimentos. Diante
dessas naturezas, as alterações de comunicação
podem ou não complementar o conjunto de ca-
racterísticas das pessoas com de ciências motoras.
Comunicar é amplo, resultado de interação e
participação entre as pessoas e o meio em que
vivem. A troca comunicativa pode externar sen-
timentos, emoções, conceitos, estabelecendo-se
de diferentes modos.
Dessa forma, há necessidade de se considerar:
ausência de linguagem oral; atrasos na aquisição
ou alterações no desenvolvimento de linguagem;
problemas na fala, na escrita, na voz, no contro-
le muscular, utilizados para falar e respirar; bem
como os comprometimentos na audição.
Em relação à linguagem oral, a criança, com um
histórico saudável desde a gestação e exposta
num ambiente de trocas com seus familiares,
terá a oportunidade para desenvolver a lingua-
gem e adquirir a sua língua.
Na fase inicial, as manifestações orais e, poste-
riormente, as primeiras palavras estão acompa-
nhadas de ação motora. Assim, um bebê vocaliza
enquanto joga sua bola e será essa associação que
contribuirá para a construção de sua linguagem.
Na deficiência motora, o comprometimento neu-
rológico e o muscular podem prejudicar gestos
e expressões em diferentes graus que afetam a
função comunicativa.
As desvantagens na aquisição de linguagem acar-
retam em dificuldades para identificar, discri-
minar, reconhecer os sons da fala e, numa fase
posterior, compreender e falar. Assim, o bebê fica
atento às ações relacionadas a um som ou palavra
e, depois, compreende essa ação, diferencia de
outras palavras e, mais tarde, sabe utilizar para se
comunicar.
As trocas na fala podem ocorrer devido a altera-
ções na articulação ou dificuldades na percepção
dos sons da língua. De forma geral, é na ence-
falopatia crônica que se encontram alterações
musculares que prejudicam a articulação com a
produção de sons distorcidos ou projetados.
Em relação às dificuldades na produção, podem
ocorrer omissão, substituição de sons ou sílabas
que, no início, são esperadas no desenvolvimen-
to da criança até 4-5 anos de idade. É possível
também encontrar a disfluência da fala e as al-
terações do padrão de voz decorrentes de alte-
rações respiratórias e musculares com diferen-
tes graus de manifestação, que levam a padrões
compensatórios anormais, que prejudicam a pro-
dução da pessoa com de ciência motora, mais es-
pecífico para aqueles com encefalopatia crônica.
31
 Estimulação de
As dificuldades na coordenação motora, alte- • não falar mais lento ou silabado, pois a altera-
rações na rigidez ou frouxidão muscular, entre ção não está relacionada a dificuldades articula-
outras condições, podem levar a problemas na tórias e isso desestimula a fala ou compreenção

Linguagem e Fala
articulação da fala. do estudante;

Com a ausência da produção oral, fica-se em dú- • auxiliar na postura corporal e de cabeça da

da Pessoa com
vida, muitas vezes, se a criança não sabe ou se, criança quando houver dificuldade de emissão da
realmente, há prejuízos cognitivos. Cada caso fala, excesso de expressões faciais ou alteração
deve ser considerado único e estimulado. na emissão da voz;

Encefalopatia O professor tem que estar atento às informações

que o estudante fornece por qualquer forma e
• não solicitar que fale mais alto se a voz estiver
baixa, pois esse esforço pode levar a um padrão

Crônica investir num trabalho para estimular a fala e a postural alterado;

linguagem.
• dar oportunidade para a criança se expressar,
ou seja, não completar palavras ou tentar adivi-
Para tal, deve-se:
nhar o que a criança quer dizer;
O papel da escola é trabalhar na estimulação da
• manter uma boa comunicação e, assim, pro-
linguagem por meio de qualquer modo (verbal • buscar, junto ao professor e terapeuta, esta-
curar se posicionar bem na altura dos olhos do
ou não verbal) para ampliar as possibilidades de belecer comunicação suplementar e alternativa
estudante;
aprendizagem. para ampliação do repertório linguístico.

32
Os estudantes que já apresentam escoliose ou
com alterações físicas devem ficar, preferencial-
mente, nas fileiras centrais da sala de aula, em
busca da simetria corporal.
Acessibilidade
da Pessoa com
Deficiência Física
na Escola
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência – CMDPD (ONU/2006), por meio dos
Decretos nº 186/2008 e nº 6.949/2009, estabe-
leceu o compromisso de assegurar o acesso das
pessoas com deficiência a um sistema educa-
cional inclusivo em todos os níveis e de adotar
medidas que garantam as condições para sua
efetiva participação, de forma que não sejam
excluídas do sistema educacional geral em razão
da deficiência.
Para que o ambiente escolar seja acessível e aco-
lhedor para o estudante com deficiência, algumas
definições e orientações legais são necessárias:
a) adaptável - espaço, edificação, mobiliário, equi-
pamento urbano ou elemento cujas características
possam ser alteradas para que se torne acessível;
b) barreira arquitetônica - qualquer obstáculo,
atitude ou comportamento que limite ou impeça
a participação social da pessoa;
c) desenho universal - estabelece critérios para
que edificações, concepção de produtos, ambien-
tes, programas e serviços atendam a um maior
número de usuários, independentemente de suas
características físicas, habilidades e faixa etária,
favorecendo a biodiversidade humana e propor-
cionando melhor ergonomia para todos.
O conceito de desenho universal tem como pres-
supostos, mundialmente adotados, em planeja-
mentos e obras de acessibilidade: equiparação
das possibilidades de uso, flexibilidade no uso,
uso simples e intuitivo, captação da informação,
tolerância ao erro, mínimo esforço físico, dimen-
sionamento de espaços para acesso, uso e intera-
ção de todos os usuários.
A acessibilidade é um conceito amplo, que envol-
ve desde condições ambientais (acessibilidade
arquitetônica), acesso à informação (acessibilida-
de comunicacional), possibilidades de locomoção
e uso de atividades que incluam a pessoa com
deficiência (acessibilidade metodológica e ins-
trumental), até políticas públicas (acessibilidade
programática) e práticas de convivência na diver-
sidade humana (acessibilidade atitudinal).
Dentro do contexto legal, existe a Lei nº 10.098/00
(BRASIL, 2000), segundo a qual, todas as escolas
devem promover ambiente acessível, adequando
os espaços que atendam à diversidade humana
e eliminando as barreiras arquitetônicas. Tam-
bém foi promulgado o Decreto nº 5.296/04 que
estabelece normas gerais e critérios básicos para
a promoção da acessibilidade das pessoas com
deficiência ou com mobilidade reduzida e dá ou-
tras providências. Outras leis federais são: Lei nº
10048/2000 e Lei nº 7801/2008.
Em suma, a escola tem que proporcionar um am-
biente agradável, confortável e prazeroso, onde
os estudantes tenham condições de aprender e
se desenvolver. É nesse ambiente escolar que vão
superar seus medos e desafios diários, através
dos meios facilitadores, sejam no âmbito do ensi-
no e aprendizagem ou de locomoção.
Um educando que possua alguma limitação em
suas atividades, decorrente de deficiência ou bar-
reiras ambientais, pode apresentar dificuldades
em expressar as habilidades que são necessárias
para o seu aprendizado e convívio na escola, o
que torna o ambiente desfavorável ao seu desen-
volvimento.
33
 Removendo
as Barreiras
Arquitetônicas no
Ambiente Escolar
Modificar a estrutura arquitetônica dos pré-
dios escolares nem sempre é possível devido à
escassez monetária, às dificuldades operacio-
nais e administrativas.

O ideal é planejar a construção ou reforma,

contemplando a acessibilidade aos estudantes
com deficiências, transtornos e altas habilida-
des. Entretanto, algumas barreiras físicas po-
dem ser removidas com ações de baixo custo,
mudança da mobília no layout do ambiente, ou,
ainda, desconstruindo regras que, na verdade,
não consideram o diferente. Um exemplo disso
é estabelecer que todos os educandos entrem
pela mesma portaria, quando um segundo aces-
so facilitaria o percurso e acessibilidade a um
estudante com deficiência física.

A maioria dos desníveis de superfície geralmente

é compensada com rampas ou elevadores. Entre-

34
tanto, nem toda rampa possibilita acessibilidade
ao estudante na escola. A Associação Brasileira
de Normas Técnicas (ABNT) estabelece crité-
rios e parâmetros técnicos a serem observados
quanto ao projeto, à construção, instalação e
adaptação das edificações às condições de aces-
sibilidade. A ABNT criou a NBR 9050, uma nor-
ma extensa que define aspectos relacionados
às condições de acessibilidade (cuja última re-
visão foi em 11/09/2015), além de regulamen-
tar outras normas necessárias à aplicação da
NBR9050.
Seguem sugestões e adequações nos recursos fí-
sicos no ambiente escolar.
• colocação de corrimãos próximos à lousa, be-
bedouros, pias e vaso sanitário, bem como nos
dois lados das escadas e rampas de acesso;
• não só permitir a acessibilidade a bibliotecas,
refeitórios, auditórios, quadras poliesportivas, la-
boratórios e demais locais como garantir o deslo-
camento no interior desses espaços e a interação
com as atividades ali desenvolvidas;
• colocação de tapetes antiderrapantes em áreas
escorregadias. Atentar-se à disposição, localização
e manutenção dos tapetes e capachos distribuídos
no ambiente escolar: muitas vezes criam desníveis
que impedem a passagem de andadores, ou criam
maior atrito durante o deslocamento das rodinhas
dos auxiliares de marcha (o que exige maior esfor-
ço físico da criança com deficiência). Sem contar
que podem estar obstruindo o piso tátil (que guia
as pessoas com deficiência visual). O ideal é que
estejam firmes no chão, embutidos ou nivelados
(não exceder 5 mm);
• sinalizar com fita antiderrapante as bordas de
todos os degraus das escadas da escola. É pru-
dente instalar faixa adesiva contínua de seguran-
ça em portas e paredes de vidro, inclusive em al-
tura capaz de ser percebida pelo educando com
nanismo ou usuário de cadeira de rodas;
• adequar, se possível, a acessibilidade do estu-
dante às mesas do refeitório, removendo duas
cadeiras fixas do chão frente a uma das mesas,
possibilitando a ampliação do espaço para conter
uma cadeira de rodas;

• acomodação de carteiras e outros móveis no la-

yout da sala de aula, permitindo a livre passagem
de cadeira de rodas e a locomoção de estudantes
com andador ou muletas;

• adaptações do mobiliário (com altura regulável)

de forma a promover maior conforto aos educan-
dos que usam tipoia, órteses e/ou próteses;

• facilitar o amplo e seguro acesso aos ambientes

através de portas largas e mobiliário com cantos
arredondados;

35

• providenciar um banco nos banheiros para
apoio e facilitação nas atividades de troca de rou-
pas/amarração dos calçados, para acomodação
dos pertences pessoais, além de descanso após
atividades funcionais em pé;
• destrancar o banheiro adaptado. Tal medida
facilita a agilidade no uso, visto que os estu-
dantes com dificuldades motoras despendem
36
de um gasto energético maior para se locomo-
verem de um espaço a outro, a procura de um
banheiro destrancado;
• garantir o acesso (livre de obstáculos) desde o
portão de entrada da escola até a sala de aula, ni-
velando pisos, pavimentos, grelhas e soleiras das
portas, segundo padronização da ABNT. Se pos-
sível, providenciar uma estrutura coberta para
abrigo em dias chuvosos, o que facilita também o
deslocamento de cadeira de rodas e pessoas com
deficiências que não apresentam bom equilíbrio
ou agilidade para correr durante a chuva;
• disponibilizar a cadeira de rodas para grandes
deslocamentos no ambiente escolar, potencia-
lizando o tempo que o educando leva para che-
gar até o refeitório ou à aula no laboratório.
Convém verificar constantemente se os pneus
da cadeira de rodas se encontram cheios, pois
o desuso os faz murchar;
• situar a sala de aula do educando com deficiên-
cia motora em localização próxima aos espaços a
serem frequentados por ele (banheiro, refeitório,
biblioteca), garantindo a condição de “ir e vir”,
em tempo hábil para participar integralmente
das atividades escolares. Na maioria dos casos
em que o estudante consegue realizar o deslo-
camento sem auxílio, é preferível proporcionar
acessibilidade e segurança a ele de forma inde-
pendente, ao invés de terceiros conduzirem a ca-
deira de rodas em trajeto longo;
• na presença de um educando com nanismo,
adequar um mobiliário de dimensões menores
no refeitório, biblioteca e laboratórios para uso
do estudante durante as atividades escolares.
Atentar-se para que a mobília também acomode
outros educandos, proporcionando comparti-
lhar o momento da refeição ou fazer um traba-
lho em grupos;
• verificar o tipo de cadeira mais adequada ao
quadro do estudante com deficiência física nas
áreas comuns da escola. Em geral, para o estu-
dante com alterações de equilíbrio, a cadeira fixa
com braços é a mais indicada (desde que ele con-
siga ter acesso) propiciando maior segurança.
À equipe escolar, cabe refletir: o estudante com
mobilidade reduzida tem acesso garantido ao pal-
co do auditório? O estudante com dificuldades
para se equilibrar em pé tem a oportunidade de
apoio em uma barra ou corrimão dentro do refei-
tório enquanto se desloca até a mesa? Há banca-
das de diferentes alturas nos laboratórios, capaz
de acomodar um estudante que utiliza cadeira de
rodas? A altura das estantes da biblioteca facilita o
manuseio dos livros pelo estudante com diagnós-
tico de nanismo? Alguma rampa ou elevador per-
mite o uso do vestiário na quadra poliesportiva?
Tecnologia
Assistiva: Recursos
para o Ambiente
Escolar
No Brasil, o Comitê de Ajudas Técnicas - CAT,
instituído pela PORTARIA N° 142, DE 16 DE NO-
VEMBRO DE 2006, propõe o conceito para tec-
nologia assistiva (TA):
“É uma área do conhecimento, de ca-
racterística interdisciplinar, que engloba
produtos, recursos, metodologias, estra-
tégias, práticas e serviços com o intuito
de promover a funcionalidade, relacio-
nada à atividade e participação de pes-
soas com deficiência, incapacidades ou
mobilidade reduzida, visando à autono-
mia, independência, qualidade de vida e
inclusão social”.
A definição de recurso, dentro de tecnologia assistiva
refere-se a todo equipamento que favoreça o desem-
penho, seja para aumentar, manter ou melhorar as
capacidades funcionais do indivíduo com deficiência.
Os recursos de TA podem ser simples, de baixo cus-
to e disponíveis no ambiente – como um banco de
madeira e uma figura ampliada, ou mais sofisticados,
como um software ou uma prótese com tecnologia
científica para um atleta amputado realizar corridas.
Por outro lado, quando os recursos são produ-
zidos em série para atender indivíduos com ne-
cessidades similares e vendidos no varejo, é a
chamada TA comercializada. Por exemplo, os en-
grossadores de lápis ou as luvas tamanho P/M ou
G. Existe, ainda, a TA individualizada, em que os
recursos são confeccionados sob medida para su-
prir uma dificuldade específica, como uma órtese
termo moldável para manter o polegar separa-
do da mão de um estudante com espasticidade
ou uma cadeira de rodas com encosto adaptado
para acomodar uma escoliose severa.
A participação efetiva no contexto escolar depen-
de das condições proporcionadas ao educando
com deficiência física. Assim, a tecnologia assisti-
va na escola refere-se a toda adaptação ou modi-
ficação nos materiais, no ambiente e nas formas
de realizar as atividades, que compensem as li-
mitações funcionais e dificuldades do estudante.
O uso de tecnologia assistiva na escola fortifica
a promoção da independência, autonomia, equi-
paração de oportunidades e qualidade de vida do
estudante com deficiência física.
Os recursos de tecnologia assistiva são organi-
zados ou classificados de acordo com objetivos
funcionais a que se destinam, tais como: adap-
tação de veículos, acessibilidade arquitetônica e
sistemas de controle de ambiente, mobilidade,
adequação postural, adaptação de materiais pe-
dagógicos, acessibilidade ao computador, adap-
tação para atividade de vida diária, comunicação
suplementar ou alternativa, órteses e próteses,
recursos para esporte e lazer.
No caminho de casa para a escola, o educando
com deficiência física pode precisar de um meio
de transporte ou cadeira adaptada que garanta
a segurança durante o trajeto. Nesta categoria
37
 “adaptação de veículos”, as vans com espaço re-
servado ou ônibus com elevadores também são
exemplos de recursos.
O deslocamento pela escola, por vezes, requer
adaptações como rampas, alargamento de por-
tas, elevadores e corrimões. A categoria de TA
“acessibilidade arquitetônica” baseia-se nos
parâmetros da ABNT (Associação Brasileira de
Normas Técnicas), como a NBR 9050 - 2015 que
normatiza a acessibilidade às edificações, mobi-
liários e equipamentos urbanos.
Os auxiliares de marcha, como andadores, mu-
letas, cadeiras de rodas manuais ou elétricas e
scooters, pertencem à categoria de TA “mobili-
dade”. Qualquer outro veículo, equipamento ou
estratégia utilizada na melhoria da mobilidade
pessoal do estudante para circular na escola
carece de espaços amplos e pisos nivelados no
ambiente escolar.
A categoria “adequação postural” inclui mobília
escolar adaptada para que o educando se mante-
nha na escola em postura física adequada. Alguns
exemplos são: a mesa em “U” para encaixe da ca-
deira de rodas ou a mesa em plano inclinado, a
mobília com regulagem de altura, o apoio para os
pés, as adaptações para cadeira de rodas e tipos
de apoio para sentar-se no chão.
Em sala de aula, as atividades pedagógicas para
os estudantes com deficiência física geralmente
precisam ser ajustadas, lançando-se de mate-
38
riais e ferramentas adaptadas. Essa categoria de
“adaptação dos materiais” engloba muitos recur-
sos, como os facilitadores para preensão de lápis
e objetos escolares, suportes para apoiar textos e
alfabetos móveis.
Para complementar o acesso à informação, a pos-
sibilidade de escrita ou o próprio brincar, existem
diversos softwares para teclados, mouses dife-
renciados, equipamentos e programas de leitura
que garantem “acessibilidade ao computador” a
pessoas com privações sensoriais (visuais e audi-
tivas), intelectuais e físicas, sendo esta uma outra
categoria de tecnologia assistiva.
São exemplos de dispositivos de entrada os tecla-
dos modificados, os teclados virtuais com varre-
dura, mouses especiais e acionadores diversos,
software de reconhecimento de voz, dispositivos
apontadores que valorizam movimento de cabeça,
movimento de olhos, ondas cerebrais (pensamen-
to), órteses e ponteiras para digitação etc.
Como dispositivos de saída, existem softwares
leitores de tela, softwares para ajustes de cores
e tamanhos das informações (efeito lupa), soft-
wares leitores de texto impresso (OCR), impres-
soras braile e linha braile, impressão em relevo,
entre outros.
Durante a permanência na escola do estudante
com deficiência física, o simples uso do banhei-
ro e refeitório (e suas atividades correlacionadas
aos cuidados pessoais) provavelmente requisita-
rão adaptações. Essa categoria de TA é chamada
de “adaptações para as atividades de vida diária”,
que incluem objetos de higiene pessoal e alimen-
tação, visando maior autonomia na realização
das tarefas: copo com duas alças, talheres com
cabos mais grossos ou “tortos”, aparador para
prato (impedem que a comida caia fora do prato),
adaptações para vestuário como abotoadores e
uso de velcro etc.
Algumas doenças causam desordens motoras
que acometem a coordenação da musculatura
orofacial, manifestando uma fala inteligível e difi-
cultando a comunicação e interação do estudan-
te com o professor e meio escolar.
A “comunicação suplementar (ou aumentativa)
alternativa” é uma categoria da TA que promove
inclusão às pessoas sem fala, sem escrita funcional
ou em defasagem entre sua necessidade comuni-
cativa e sua habilidade em falar e/ou escrever.
Recursos como as pranchas de comunicação,
construídas com simbologia gráfica (BLISS, PCS),
letras ou palavras escritas, são utilizados pelos
estudantes com diversas deficiências para ex-
pressar suas questões, seus desejos, sentimentos
e entendimentos.
A alta tecnologia dos vocalizadores (pranchas
com produção de voz) ou o computador com
softwares específicos e pranchas dinâmicas em
computadores tipo tablets garantem grande efi-
ciência à função comunicativa.
39
 Outras Categorias
de Tecnologia
Assistiva
Próteses e órteses
Prótese: dispositivo perma-
nente ou transitório que subs-
titui total ou parcialmente um
membro, como no caso das
amputações. É confeccionada
sob medida e a criança neces-
sita de treinamento para o bom
uso e potencialização da inde-
pendência funcional.
Órtese: dispositivo permanente
ou transitório, utilizado para auxi-
liar as funções de um membro, evitar
deformidades ou sua progressão, estabi-
lizar, imobilizar, aumentar a mobilidade, ali-
viar dores, fornecer orientação fisiológica cor-
reta ou evitar mal posicionamento e suporte
de peso incorretos. Esses apoios podem ser
trocados mediante crescimento da criança ou
evolução clínica da parte corporal afetada.
São prescritos pela equipe de saúde, após
avaliação detalhada.
40
Lazer e recreação
Essa categoria engloba os recursos que favore-
cem a prática de esportes e a participação em ati-
vidades de lazer, incluindo adaptações em brin-
quedos que auxiliam o brincar.
Tecnologia
Assistiva:
Considerações na
Prática Escolar
A tecnologia assistiva (TA) na escola tem como
objetivo buscar alternativas para resolver as di-
ficuldades funcionais do estudante para que ele
possa intervir e atuar no contexto escolar, fazen-
do com que tenha autonomia e acesso aos con-
teúdos acadêmicos.
O computador utilizado pelos educandos com
deficiência física é uma ferramenta educacional
aplicada para beneficiá-los e diversificar o acesso
às informações. Não se trata de tecnologia assis-
tiva. Esse recurso, quando empregado, permite
que o estudante seja personagem principal, ativo
em seu próprio processo de desenvolvimento e
descomplica a aquisição de conhecimentos, isso
se denomina inclusão escolar.
No contexto educacional, a tecnologia assistiva
faz uso de recursos e soluções que:
• possibilitam a manipulação de objetos de estudos;
• rompem as barreiras sensoriais, motoras e cog-
nitivas que limitam (e/ou impedem) o acesso às
informações, registros e a própria expressão do
conhecimento adquirido;
• promovem a participação ativa e o acesso inde-
pendente nas atividades pedagógicas;
• criam e ampliam as possibilidades de aprendi-
zado, minimizando restrições.
O estudante deve, sempre que possível, partici-
par na escolha do recurso, para que faça adesão
ao uso. A decisão é bilateral, deve auxiliar o estu-
dante e o professor.
Inúmeras são as possibilidades de adaptações em
prol dos educandos com deficiência física. Entre-
tanto, alguns deles podem precisar de recursos
mais elaborados ou específicos. Por exemplo: lei-
tores de texto, textos ampliados, textos em brai-
le, textos com símbolos, mouses diferenciados,
teclados virtuais com varreduras e acionadores,
softwares de comunicação alternativa, mobiliário
acessível e recursos de mobilidade pessoal.
Para a prescrição, avaliação e reavaliação dos re-
cursos de tecnologia assistiva, o professor pode
contar com apoio de diferentes profissionais,
como fonoaudiólogo, fisioterapeuta, terapeuta
ocupacional e psicopedagogo.
Alguns cuidados são necessários ao se pensar em
adaptações: os quadros motores que cursam com
rigidez excessiva precisam de materiais mais leves,
que não provoquem tensão ou pontos de pressão.
Já aos estudantes com movimentação involuntá-
ria, descoordenada ou muito ampla, recomen-
dam-se materiais mais pesados, que promovam
estabilidade e maior equilíbrio. Nas doenças mus-
culares, o objetivo geralmente é evitar a fadiga, as-
sim, materiais mais leves facilitam as ações.
Seguem alguns exemplos e sugestões de adap-
tações aplicáveis em alguns casos de deficiência
física, a depender do estágio e evolução da doen-
ça, bem como da integridade ou condição dos de-
mais sistemas sensoriais.
Uso do lápis/caneta
A pinça adequada para segurar o lápis é aquela
cujo apoio se dá na polpa digital do polegar, in-
dicador e dedo médio. Em alguns casos, não há
coordenação, destreza ou condição de manter
essa habilidade fina durante período prolonga-
do de escrita. Os facilitadores de preensão são
adaptadores para facilitar a pinça dos estudan-
tes com dificuldades motoras para segurar obje-
tos escolares de espessura fina, com o objetivo
de ampliar as possibilidades de interação nas
diversas atividades.
O professor pode inicialmente testar aumentar
o calibre do lápis, enrolando-o com fita crepe ou
EVA para facilitar a preensão.
Recomenda-se, posteriormente, adquirir mate-
rial o adequado, como o uso do lápis triangular
grosso ou engrossadores de lápis, de acordo com
a musculatura que o estudante faz uso ou que se
quer estimular.
Da mesma forma, pode-se engrossar pincéis, tu-
bos de cola, giz de cera etc., inclusive com espu-
ma de várias espessuras.
A avaliação clínica é imprescindível para a prescri-
ção da adaptação mais adequada. Não basta ofe-
recer o facilitador, é necessário ajustar durante o
uso, às vezes até treinar a musculatura. Entretan-
to, o professor é quem diariamente observa as
investidas do estudante e muito pode contribuir
na escolha do recurso de TA.
A seguir, serão listados alguns exemplos de faci-
litadores e adaptações, com o intuito de ampliar
o conhecimento do professor e aguçar sua criati-
vidade para criação de outros, concomitante, às
orientações do corpo clínico que atende o edu-
cando com deficiência física:
• “aranha mola” - é um tubo de silicone com car-
bono flexível, ajustável, onde os dedos e a cane-
ta (lápis ou pincel) são encaixados. Indicada nos
casos onde o polegar permanece separado do
indicador (em abdução), nas alterações de sen-
sibilidade ou fraqueza da musculatura da região
tenar;
• receptor para caneta/lápis e pincéis - favore-
ce a preensão tridigital, mantendo o arco palmar,
com boa postura de punho e dedos;
• ponteiras com acionamento bucal - nos casos
em que as mãos não apresentam condições de
pinça;
• adaptação “passarinho” - indicada nos casos
ortopédicos de artrite e problemas ósseos ou
para fraqueza muscular e pouca destreza (casos
neurológicos);
• prancha com letras - folha de papel conten-
do todo o alfabeto. O estudante aponta ou olha
para a letra que deseja escrever e o colega ou seu
acompanhante vai compondo o texto;
• peso no lápis ou uso de pulseira com peso no
punho - para estudantes com ECNP tipo atetose,
coreia ou ataxia para facilitar o controle e a coor-
denação da escrita, inibindo a movimentação in-
voluntária. Pode-se acoplar uma pulseira imanta-
da ao uso de uma chapa de metal prendendo a
folha de atividade pedagógica.
41
 Mobília
Para posicionar com conforto e boa postura o es-
tudante, muitas adaptações podem ser feitas no
mobiliário escolar, a depender do quadro clínico,
do padrão de tônus apresentado e da doença de
base. O ideal é construir a adaptação com os te-
rapeutas clínicos que acompanham o estudante e
conhecem as dificuldades motoras e o prognósti-
co do quadro apresentado. Em alguns casos, su-
gere-se material mais rígido; em outros, a seleção
do material é irrelevante frente às necessidades
de posicionamento.
O uso do apoio para os pés permite ao estudan-
te manter o posicionamento das articulações do
quadril, joelhos e tornozelos nos ângulos adequa-
dos (próximos a 90°), provendo o alinhamento do
tronco e a manutenção do equilíbrio corporal. As
dimensões do apoio devem permitir que toda a
sola do pé fique apoiada e os pés devem perma-
necer separados na largura do corpo.
A utilização de canaletas de madeira ou P.V.C. cor-
tado ao meio em toda a volta da carteira não per-
mitirá os lápis caírem no chão.
A adaptação de extensões adicionais com dobra-
diças na carteira pode auxiliar o estudante com
pouco equilíbrio a manter-se sentado, pois pro-
porciona maior espaço para apoio dos braços e
objetos escolares.
Para algumas crianças, a cadeira com assento gira-
tório auxilia o movimento de levantar e sentar-se,
42
enquanto que, para outras, pode trazer desequilí-
brios. Deve-se dar preferência às cadeiras que per-
mitem travar as rodinhas (pino com trava).
Diversos modelos de “conjunto de carteira e ca-
deira escolar adaptadas” são encontrados no
mercado, com altura regulável e vários acessó-
rios, como: “suspensório” para a região do tron-
co superior, apoio para a cabeça e pés, mesa em
plano inclinado, pés da cadeira e carteira fixos ou
com rodízios para proporcionar deslocamentos.
Material escolar e recursos pedagógicos
Ao elaborar novos recursos de aprendizagem
para os estudantes com deficiência, o professor
amplia significativamente o material e os desa-
fios empregados a todo o corpo discente. Na prá-
tica, ao invés da adaptação curricular e do uso de
TA propiciar ao educando com deficiência física
as tarefas semelhantes aos colegas de classe, tal
diversidade de estímulos e estratégias ampliadas
de ensino irão despertar o potencial de habilida-
des singulares de cada um.
As adaptações no material escolar devem ser pen-
sadas de acordo com as características da deficiên-
cia física, fase de desenvolvimento motor em que se
encontra o estudante e a presença ou não de auxi-
liar pedagógico. As apostilas, as atividades estrutu-
radas e o material pedagógico devem ser adaptados
conforme objetivo, grade curricular da série e grau
de dificuldade motora e cognitiva do educando.
O tamanho do caderno deve ser avaliado segun-
do a destreza e coordenação fina do estudante,
variando inclusive na escolha da largura da pau-
ta ampliada (distância entrelinhas). O professor
deve observar qual opção de caderno (espiral ou
brochura) permite o manuseio com alterações
motoras de forma mais independente.
O facilitador de preensão palmar, curvado ou
não, com duas ponteiras pode ser inserido para
virar páginas ou acoplar pincéis, talheres, escovas
de cabelo ou de dentes.
Suportes para livros que os apoiam na mesa e
facilitam a leitura nos casos de instabilidade do
pescoço e dificuldades na coluna.
Uso de lixa, fita crepe ou imantar na parte inferior
da régua para que não escorregue durante a me-
dição (se o objetivo for apenas para riscar, tal uso
pode ser abolido).
A utilização do apontador de lápis de metal nos
casos de hemiplegia, ausência da função bima-
nual (uso concomitante e coordenado das mãos)
ou incoordenação muscular pode ser facilitada ao
fixá-lo em uma ripa de madeira sem que fique es-
corregadio, por vezes, até prendendo-o na mesa
para que o estudante faça o uso independente –
acionando apenas com uma mão. O apontador
de plástico com tambor pode ser revestido com
espuma para se tornar menos escorregadio, além
de mais grosso, adequando o uso ao educando com
preensão bimanual diminuída.

O ato de apagar para o estudante com deficiência

física traz dificuldades no controle da força a ser apli-
cada, tanto quanto na coordenação do movimento.
O papel deve estar bem fixado para impedir que seja
amassado ou rasgado. As sugestões de adaptações
consistem em variar o tamanho e espessura da bor-
racha, com ou sem protetor plástico, além do forma-
to apresentado (borracha fixada na ponta do lápis,
borracha triangular ou em formato de caneta). Nos
casos de sudorese da palma da mão, pode-se reves-
tir a borracha com material que aumente a sua ade-
rência, para não escorregar da mão (como o EVA).

Outra adaptação é fixar a borracha num prolonga-

dor com formato, espessura e superfície de contato
adequados (plástico, EVA, emborrachado). Se o es-
tudante tiver a preensão com a ponta dos dedos, o
prolongador acoplado a borracha poderá ser curto,
mas, caso a preensão seja palmar, recomenda-se um
comprimento mais longo.

Também vale facilitar a abertura de estojo e mochila

escolar com a ampliação da argola do zíper (aumen-
tar a base da alça) por meio de extensores confeccio-
nados com retalhos de tecidos ou emborrachados.

Existem vários tipos de tesouras adaptadas, para as di-

ferentes necessidades motoras, inclusive para canho-
tos, o que facilita o controle e a agilidade durante o
recorte; além da tesoura que é acionada por meio de
43
 um sistema de rolamento (não sendo necessário
o abrir e fechar) durante as atividades escolares.
O quadro de feltro (ou imantado) para fixar car-
tões com ações ou a rotina do ambiente escolar
pode facilitar a comunicação entre o estudante e
o professor.
Para os estudantes com falta de controle da saliva
ou incoordenação no uso da força e alcance do
objeto, uma das alternativas é plastificar as fo-
lhas de atividades e material escolar para garantir
maior durabilidade.
Outro recurso é prender a folha de atividade peda-
gógica na carteira com fita adesiva para minimizar
deslocamentos devido à incoordenação motora.
O espaço na carteira escolar deve ser delimitado,
criando pistas para posicionamento do caderno e
demais objetos, de modo que o estudante se con-
centre nas atividades propostas.
Em alguns casos, o ato de escrever dispende mui-
ta energia e esforço do estudante, além de contri-
buir para o quadro de encurtamentos e contratu-
ras musculares. Pode-se alternar e diversificar a
cópia da lousa com material já impresso.
Outras sugestões são encaminhar a matéria via
e-mail, usar o tablet ou notebook em sala, gra-
var a aula e usufruir de auxiliar que complemente
o texto após cópia do estudante. Essas medidas
44
facilitam quem tem restrições na escrita para
acompanhar e participar das atividades em clas-
se, perpetuando ainda a integridade corporal.
O profissional de apoio da educação inclusiva em
sala de aula, concomitante à presença e explica-
ções do professor, pode ser de grande valia na
condução didática, incentivo e facilitação para o
estudante com deficiência física.
Comunicação aumentativa (ou suplemen-
tar) e comunicação alternativa
É considerada uma área da prática clínica e edu-
cacional que se propõe a compensar (temporária
ou permanentemente) a ausência ou dificuldade
da pessoa com com comprometimento na comu-
nicação. O objetivo é tornar a comunicação rá-
pida e eficiente, valorizando e ampliando todas
as vias de expressão do estudante, por meio da
construção de recursos próprios desta metodolo-
gia, para o estabelecimento de situações comuni-
cativas, interação na escola e na comunidade em
geral (SCHIRMER, 2004).
Deve-se usar a Comunicação Alternativa quan-
do houver situações reais de comunicação, se-
gundo as habilidades (cognitiva, motora, visual)
e idade do estudante, inserido num ambiente
contextualizado. Ele precisa ter o desejo de se
comunicar, o interesse e a motivação, além de
reconhecer objetos concretos, miniaturas e fo-
tografias para utilizar símbolos gráficos em re-
cursos de comunicação.
Mais uma vez a parceria escola (família – terapeu-
tas) será imprescindível na elaboração desse re-
curso. A condução de todo o processo de constru-
ção do material, na maioria das vezes, é orientada
pelo fonoaudiólogo e/ou terapeuta ocupacional.
Alguns sistemas de símbolos gráficos para a con-
fecção das pranchas e cartões de comunicação
utilizados no Brasil e conhecidos internacional-
mente são o Sistema Blissymbolics e os Símbolos
de Comunicação Pictórica (PCS), encontrado tan-
to em livro (Combination Book) como em softwa-
re (Boardmaker e Escrevendo com Símbolos).
A prancha de comunicação pessoal é persona-
lizada, desde a escolha do tamanho, formato e
material (cartolina, pasta plástica, madeira, EVA e
outros) até o vocabulário dos símbolos. Para que
seja atraente e proporcione rapidez na localiza-
ção dos símbolos as palavras são organizadas na
disposição de categorias (respeitando a ordem
frasal) e codificadas por cores (o contorno ou o
fundo do símbolo).
Segundo JOHNSON, 1998, as categorias do PCS
são as seguintes: social (palavras para pedir des-
culpas, expressões de gíria para expressar prazer
e desprazer e quaisquer outras palavras e expres-
sões que sejam exclusivas do indivíduo), pessoas
(incluindo pronomes pessoais), verbos, substanti-
vos, descritivo (primariamente adjetivos e advér-
bios) e, miscelânea (cor branca) que engloba os
artigos, conjunções, preposições, conceito de tempo, cores, o alfabeto, números
e outras palavras abstratas variadas.

A quantidade, tamanho e posicionamento dos símbolos na prancha devem va-

lorizar as possibilidades de acesso motor do estudante à mensagem. Assim, o
estudante com deficiência motora que não consegue indicar, poderá selecionar
o que deseja expressar com a ajuda de terceiros, que apontariam os símbolos ou
recursos sofisticados que fazem a leitura da movimentação do olhar por meio da
retina.

Alguns recursos de comunicação alternativa e aumentativa de baixa tecnologia

podem ser criados pelo professor, conforme as necessidades de expressão do
educando com deficiência física. Durante a confecção, pensar na portabilidade
do recurso escolhido durante os deslocamentos do estudante pelos diversos es-
paços escolares.

Seguem algumas dicas:

• pasta de comunicação, com folhas (ou plásticos) dividindo as áreas de interesse;

• avental para o professor usar, no qual o estudante possa apontar os símbolos;

• tapete sensorial, quadro imantado, adesivos na lousa;

• chaveiro com cartões de comunicação para levar na educação física, refeitório

e biblioteca;

• o alfabeto Evolution é um jogo composto por vogais e consoantes em braile,

libras, caixa alto e cursiva.

Uma ponteira pode ser acoplada ao sistema antigravitacional de sustentação da

cabeça, facilitando a comunicação do estudante através do apontamento de le-
tras, imagens e frases – seja no computador ou na prancha de comunicação. É o
chamado “capacete tamanduá”.

45
 O uso de tecnologia também garante a comu-
nicação mais eficiente (aumentativa ou alter-
nativa), como a que é feita por meio de vocali-
zadores (pranchas com produção de voz) ou de
softwares específicos. A escolha do recurso e o
treinamento serão mais assertivos na presença e
apoio de um fonoaudiólogo.
O Uso do
Computador como
Ferramenta de Apoio
à Comunicação e
ao Aprendizado
O estudante com deficiência física, por vezes,
encontra-se tolhido em demonstrar e desenvol-
ver seu potencial cognitivo, social e criativo. Boa
parte dos avanços tecnológicos permite contor-
nar essa limitação de forma a auxiliar no proces-
so de educação e inclusão social de pessoas com
deficiência, como no caso da comunicação por
intermédio do computador. A predição de pa-
lavras e simuladores de teclado para produção
textual estão entre essas soluções, tornando o
46
educando socialmente mais participativo e me- Quando o estudante com deficiência física possui
lhorando a qualidade de vida. controle de movimento na mão, porém não o su-
ficiente para manusear o mouse convencional em
Se a habilidade do estudante em ler é um pouco todas as suas funções (clique, duplo clique, clique
maior do que em escrever, o uso de um softwa- e preensão, arrastar e liberação do clique), algumas
re com predição de palavras pode ser explorado, opções para assegurar o uso ao computador são:
onde é permitido ao usuário selecionar a palavra
desejada em uma dada lista. O estudante pode- • o joystick, que utiliza uma haste para controlar
rá, então, selecionar o número correspondente à
palavra desejada sem precisar escrever a palavra
toda. No Microsoft Word podem ser também se-
os movimentos do cursor e os cliques do mou-
se. Essa haste pode ser encontrada em forma de
“T” ou “O”, variações disponíveis para facilitar a
lecionadas “ferramentas” como “autocorreção” e
“autotexto”, para adicionar expressões utilizadas
com frequência pelo estudante.
preensão e o manuseio;
O Programa de Expansão e Abreviatura permite
com que o educando programe abreviaturas para
representar uma frase, parágrafos, endereços etc.
A opção chamada “escrita por comando de voz” é
dada quando o estudante se exercita em elaborar
seu pensamento para a produção textual enquan-
to se expressa na escrita por meio do texto ditado
ao computador.
Lembrar que o bom posicionamento e alinhamento postural diminuem o
cansaço e aumentam a destreza manual. Assim, lançar uso de adaptações ou
suportes para apoio dos braços, punhos e/ou mãos traz melhor acessibilida-
de ao uso do computador.
• o trackball, onde uma esfera estacionária gira
em torno de sua própria linha central para mover
o cursor. Tal dispositivo varia em tamanho da es-
fera e funções oferecidas.
Existem acionadores de diferentes formas, resis-
tências e pressão que controlam as funções do
mouse. A escolha é feita de acordo com as habi-
lidades do estudante. O controle do mouse pode
ser feito com os movimentos dos olhos (inclusi-
ve o piscar), da cabeça, da boca (também com
a pressão de ar), dos pés, além do programa de
reconhecimento de voz para acionar os coman-
dos (gratuito no www.intervox.nce.ufrj/motrix/
download.htm).
O sistema de varredura é a opção em que o estu-
dante utiliza um ou mais acionadores para sele-
cionar uma tecla. Trata-se de um método lento.
As áreas vão passando na tela e ele aciona a que
tem interesse ou, então, a varredura é programa-
da para acontecer enquanto o estudante mantém
pressionado o acionador. Ao soltá-lo a seleção da
área é acionada.
Supondo que o estudante use um teclado con-
vencional, mas, devido a sua deficiência moto-
ra, ele ativa outras letras indesejadas, as op-
ções seriam:
• confeccionar uma espécie de colmeia para se-
parar as teclas e ajudá-lo a alcançar a tecla de-
sejada sem ativar outras no movimento. As col-
meias podem ser construídas de acrílico ou em
um material resistente como papel-cartão ou pla-
ca de metal;
• explorar teclados menores do que o teclado
convencional, que pode ser benéfico a depender
da dificuldade motora;
• modificar a sensibilidade do teclado na opção
“teclas de filtragem”, além de selecionar a opção
“ignorar pressionamentos de tecla repetidos”,
que fazem parte das “opções de acessibilidade”
do sistema operacional Windows, localizadas no
painel de controle;
• ajustar ao selecionar “teclas de aderência” em
opções de acessibilidade caso ele ative simulta-
neamente a mesma tecla duas vezes.
Programas de teclado virtual fornecem a imagem
do teclado na tela do computador, com letras, nú-
meros, pontuação e símbolos, sendo a seleção da
tecla pelo mouse, toque na tela com ponteiras,
trackball e pelo ajuste na velocidade de varredura.
Com o estudante que pode usar ou não um te-
clado e mouse convencional, porém apresenta
dificuldades para ler o texto, as orientações são:
• usar software com síntese de voz, que lê a le-
tra, a palavra e/ou frase logo após sua digitação,
como o IntelliTalk 3 ou o Escrevendo com Símbo-
los (www.clik.com.br);
• usufruir do software Escrevendo com Símbo-
los, o qual traz também o reforço visual da sim-
bologia gráfica que acompanha a escrita durante
a digitação;
• usar uma fonte maior;
• utilizar software com síntese de voz (leitor de
texto) para explorar conteúdos de textos escritos
na internet ou em outros programas (Dosvox).
Para o estudante com dificuldade em manter a
atenção, as opções são:
• simplificar o equipamento de entrada (input),
como um teclado expandido, tela de toque, joys-
tick, a fim de facilitar o acesso motor ao compu-
tador;
• cobrir o teclado convencional, deixando expos-
tas apenas as teclas a serem usadas, com o apren-
dizado da localização das teclas, expor as demais
gradualmente;
• usar software que motive e desperte a atenção
do estudante, com variedade de cores, voz, sons,
com letras em tamanho maior ou figuras grandes.
Deve ser apropriado à idade;
• iniciar com pouca informação na tela, aumen-
tando a quantidade de estímulos gradualmente.
Lidar com muitas informações na tela ou no te-
clado, por exemplo, repercute na dificuldade de
discriminar figura e fundo. 47
48
 Atividades de
Vida Diária (AVD)
Nos casos de ECNP, alguns estudantes com maior
comprometimento talvez necessitem de supervi-
são verbal nas tarefas de autocuidados, estimu-
lando a execução por etapas, com ordens sim-
ples, dadas à medida que são executadas. Isso
possibilita ao sistema nervoso central programar,
sistematizar e controlar a execução motora.
O educando que apresenta alteração motora pode
ser orientado, no uso do vaso sanitário, a colocar as
mãos nas barras de apoio ou na ausência dessas,
apoiar-se na parede ou porta do banheiro. Essa me-
dida previne a queda abrupta ao sentar-se no vaso
sanitário, visto que muitos alunos com deficiência
física apresentam fraqueza muscular nas pernas ou
instabilidade na coordenação dos músculos nessa
atividade, como também garante maior segurança
enquanto permanece em pé frente ao vaso, dimi-
nuindo possíveis desequilíbrios.
No caso do estudante com nanismo, existem es-
cadas de acesso ao vaso sanitário padrão, que são
acopladas com segurança, além de serem remo-
víveis. Atentar-se para a distância da papeleira da
parede, pois, em sendo os membros superiores
curtos, tal estudante poderá não alcançar o papel
higiênico ou a lixeira.
Outras Orientações
Caso a pia do banheiro não tenha diferentes al-
turas, oferecer uma escada de dois degraus para
o alcance do estudante à bancada, facilitando a
para Garantir
independência e segurança na higienização bucal
e das mãos.
Maior Adaptação e
O jogo americano pode conter as principais ações
apropriadas para o momento e facilitar a comu-
nicação e a interação do educando durante as
Independência
refeições. O material pode ser emborrachado, o
que adere melhor os utensílios e impede que des-
lizem durante o manuseio.
Nas atividades extraclasses, é cabível verificar
Propiciar recurso para alimentação independente
anteriormente a acessibilidade ao local para ga-
do estudante, facilitando a pinça e o controle no
rantir a efetiva participação do estudante com di-
trajeto do alimento até a boca, por meio da facili-
ficuldades motoras ou usuários de auxiliares de
tação da preensão. Existem talheres com balanço,
marcha (sem barreiras arquitetônicas impeditivas
talheres com peso, talheres com engrossador e ta-
para andador, muleta, bengala, cadeira de rodas).
lheres curvados para a direita ou esquerda.
Tratar o estudante com deficiência física com
naturalidade e, perceber que, não é preciso fa-
Engrossar e alongar o cabo da escova de pentear
lar devagar, nem aumentar a voz para que ele
com EVA ou emborrachado para facilitar o alcan-
compreenda o que está sendo dito. Contudo,
ce à parte posterior da cabeça e gerar maior inde-
respeitar o tempo de fala ou outra forma de co-
pendência na ação.
municação dele, permitindo que se expresse sem
a interrupção do ouvinte (”querendo adivinhar o
Alongar e engrossar os pincéis de maquiagem
que o ele quer dizer”).
com EVA ou cabos móveis.
Estimular a simetria (eixo do tronco) requisitando
Para os estudantes usuários de cadeira de rodas
ao estudante que deixe as duas mãos apoiadas
com independência durante a locomoção, reco-
na bancada ou mesa, enquanto executa as ati-
mendar o uso de luvas para proteger as mãos do
vidades motoras finas, como escrever, recortar,
aparecimento de calos e úlceras de pressão.
selecionar e manusear objetos, alimentar-se, en-
49
 tre outros. Tal medida auxilia na visualização das
mãos, o que integra o esquema corporal e facilita
o treino da função bimanual (integração e habili-
dade coordenada bilateral das mãos).
Solicitar a postura simétrica dos membros inferio-
res (com pernas separadas na largura do corpo,
pés apontados para frente, peso corporal distribuí-
do nos dois pés e tronco alinhado) sempre que o
educando estiver em pé, parado, como, por exem-
plo, no banheiro frente à bancada, em pé na fila,
ao escrever na lousa ou enquanto aguarda expli-
cações para atividades a serem desenvolvidas na
posição bípede.
Para os estudantes com ECNP espástica ou qua-
dros motores que cursem com mãos cerradas e
dedos fletidos, existe o manuseio da abertura
das mãos do estudo através da técnica de “pon-
tos chaves”. Cada caso tem sua particularidade e
modo de abrir a mão.
Alguns estudantes aparentam resistência em
aceitar a condição preventiva do uso da cadeira
de rodas para os grandes deslocamentos no am-
biente escolar. Convêm enaltecer todos os bene-
fícios de poupar o organismo em dados momen-
tos, enfatizando a importância do conceito de
conservação de energia. Ou seja, ao invés de ser
despendido, o gasto energético corporal nos vá-
rios deslocamentos com andador, durante o pe-
ríodo de aulas, tal energia poderá ser direcionada
à atividade intelectual.
Supervisionar o estudante com dificuldades mo-
toras durante a ação de subir e descer escadas: a
orientação é segurar sempre no corrimão e não o
distrair com ordens simples enquanto realiza tal
deslocamento.
Em alguns casos de ECNP tipo atetose, ataxia ou
com movimentos involuntários, pode ser con-
dante não participar das atividades bimanuais. É
necessário, então, manter esse mambro em posi-
cionamento ergonômico sobre a mesa, seja por
meio de um suporte almofadado ou utilizando
uma órtese (indicada pelo terapeuta), enquanto
a outra mão interage com o ambiente, desenvol-
vendo a escrita e selecionando objetos.
Orientar os pais sobre os deveres de casa, sa-
lientando que faz parte do aprendizado do fi-
lho; portanto, eles devem auxiliar, mas não fa-
zer a atividade por ele. Sempre que necessário
fazer as adaptações nas atividades e recursos,
instruindo-os.
Educação Física

O ideal é perguntar para os terapeutas que acom-

panham o educando e aprender como garantir a
integridade das articulações ao acomodar o lápis
ou posicionar algum objeto nas mãos.
Proporcionar estrutura física para apoio do estu-
dante com deficiência física durante a realização
das atividades de autocuidados, seja com ajuda
de terceiros, apoio em mobília ou barras de apoio
(se necessário, disponibilizar colchonetes), que
assegurem a motivação para a independência,
além da segurança na execução das ações.
50
feccionado um suporte para posicionamento de
uma das mãos enquanto a outra escreve. Uma su-
gestão para criar a adaptação é utilizar o cone de
Adaptada
A escola é uma instituição provedora de cultura,
linha de papelão ou de plástico e revesti-lo com
imersa numa sociedade que, aos poucos, vem to-
EVA, preenchendo o interior com cimento ou
mando consciência das diferenças e priorizando a
areia e fixando numa base pesada ou na própria
carteira escolar. O estudante deve segurar o cone equidade de condições.
na posição vertical ou, até mesmo, na horizontal
A Educação Física como disciplina curricular não
(cuidado com a posição do polegar), mantendo o
pode ficar indiferente ao processo de educação
arco normal da palma da mão (abóboda da mão).
inclusiva. A forma como é ministrada pode se
Da mesma forma que, em casos de hemiplegia,
constituir em uma barreira ou um facilitador para
pode ocorrer de um membro superior do estu-
que a escola seja mais inclusiva.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensi-
no fundamental, no que se refere à contribuição
das diferentes áreas de conhecimento, apontam
em relação à Educação Física:
É a área do conhecimento que introduz
e integra os alunos na cultura corporal
do movimento, com finalidades de lazer,
de expressão de sentimentos, afetos e
emoções, de manutenção e melhoria da
saúde. Para tanto, deve romper com o tra-
tamento tradicional dos conteúdos que
favorece os alunos que já têm aptidões,
adotando como eixo estrutural da ação
pedagógica o princípio da inclusão, apon-
tando para uma perspectiva metodológi-
ca de ensino e aprendizagem que busca o
desenvolvimento da autonomia, da coo-
peração, da participação social e da afir-
mação de valores e princípios democráti-
cos. Nesse sentido, deve buscar garantir a
todos a possibilidade de usufruir de jogos,
esportes, danças, lutas e ginástica em be-
nefício do exercício crítico da cidadania.
Sendo assim, a educação física não deve se pau-
tar só no aspecto biológico do ser humano, mas
valorizar os diferentes interesses, respeitando
opiniões e ideias divergentes, sob o ponto de vis-
ta do universo da cultura corporal. Cada educan-
do, independentemente de ter ou não deficiência
física, será estimulado a refletir por meio de uma
didática comprometida com todos.
Deve-se evitar um olhar e uma prática homoge-
neizante e possibilitar variar as vivências de ma-
nifestação corporal, com base na identidade e na
diferença dos estudantes e da comunidade esco-
lar. São exemplos disso: ressignificar jogos, com-
por novas regras nas brincadeiras, atribuir objeti-
vos individualizados, estimular práticas corporais
concomitante aos componentes curriculares de
outras disciplinas.
Participação
de todos,
independente das
características
individuais
Algumas dicas e precauções
Considerar todas as possibilidades motoras do
educando com ECNP antes de propor uma ativi-
dade, levando-se em conta o controle inibitório
dos reflexos primitivos neurológicos e dos fatores
desencadeantes para crises convulsivas.
A prática de atividades aeróbicas pelos estudan-
tes com deficiência física deve ser avaliada de for-
ma sistêmica, considerando efeitos colaterais das
medicações, condições cardiorrespiratórias e si-
tuações de fadiga muscular, entre outros. O mais
sensato é solicitar laudo médico para liberação da
prática esportiva, descrevendo as atividades per-
mitidas em cada caso.
Sempre que possível, pergun-
tar à família e ao profissional
de saúde se há restrições nas
atividades de brincar, além
de ensinar as brincadeiras
para que os pais brinquem
em casa com os filhos.
Estimular a destreza e
a função bimanual por
meio de atividades como
empurrar/puxar com as
duas mãos juntas, segurar/
arremessar uma bola com as
duas mãos ou manusear ins-
trumentos musicais com as
mãos simultaneamente.
Após o aprimoramento da coordenação bimanual
é que muitos estudantes com dificuldades moto-
ras desenvolverão as habilidades finas, como a es-
crita, recorte ou mesmo colar figuras na linha.
Para a maioria dos estudantes com alterações mo-
toras que ficam em pé, o ideal é sempre aumentar
a base de sustentação do corpo, ou seja, separar
51
 as pernas e, se possível, com os pés voltados para
frente durante quaisquer atividades em bípede.
Promover ambiente seguro durante as atividades
que causem desequilíbrios posturais, seja com
mobília/parede próxima para o apoio do educan-
do, evitando a queda, ou com colchonetes estra-
tegicamente acomodados.
Criar adaptações para que o estudante com de-
ficiência física manuseie os objetos ou que esses
permaneçam próximos do alcance dele, como ex-
tensor para conduzir a bola e suporte para água
acoplado na cadeira de rodas.
Independente da presença ou não de deficiência,
é muito importante a variação e qualidade da es-
timulação na fase de desenvolvimento psicomo-
tor. A estimulação sensorial é um dos objetivos
das práticas corporais na escola. Quanto mais o
ambiente promover vivências que estimulem to-
dos os sentidos (visual, auditivo, tátil, gustativo e
olfativo) mais ricas serão as experiências e mais
completo o aprendizado dos alunos.
52
Alguns exemplos de recursos e atividades
Câmara de pneu de caminhão forrada com obje-
tos presos com elástico para facilitar o alcance e
exploração do estudante com dificuldades moto-
ras. Ele fica posicionado dentro da câmara para
explorar os objetos e interagir de acordo com a
proposta de atividade.
Propiciar aos educandos o aumento da capacida-
de respiratória e treino da musculatura acessória,
através de exercícios de expansibilidade torácica,
o que previne o cansaço durante a fala ou ativida-
de motora.
A estimulação tátil de temperatura e cinestési-
ca pode ser realizada com diferentes alimentos,
como grãos, macarrão, gelatina e também por
meio de bastões com ponteiras revestidas com
algodão, lixa, lã, espuma, tapete. As letras fixadas
na madeira, feitas com velcro auxiliam no desen-
volvimento do grafismo e percepções visomoto-
ras.
Na educação física, assegurar o quanto for possí-
vel, atividades que estimulem a parte sensorial e
motora: rolar na grama ou colchonete, passar di-
ferentes texturas na pele, exercícios de lateralida-
de, entre outros. Criar brinquedos que explorem
figuras, cores, cheiros, texturas e sons, como as
bolas com guizos e objetos sonoros.
Sugere-se atividades como estabilizar o papel
com uma das mãos enquanto escreve/pinta com
a outra, transpor objetos de um recipiente para
outro, enroscar tampas de garrafa, segurar uma
bandeja com as mãos enquanto caminha em zi-
gue-zague, andar sobre uma linha no chão e pular
com os dois pés juntos. Tudo isso para desenvol-
ver a habilidade de usar os dois lados do corpo
(integração bilateral) de forma mais harmoniosa,
no desempenho das tarefas.
Cautela ao dar mais de um comando ao estudan-
te que anda com dificuldade no momento em
que estiver na transição ou alternância de pisos,
por exemplo: de rampa para escada ou em algum
lugar que tenha acesso estreito ou com rupturas,
de um tipo de piso para o outro. O processamento
e controle neurológico do estudante demandam
um tempo maior para perceber essas mudanças
quando duas ordens lhe são dadas, potenciali-
zando as chances de desequilíbrio, desatenção e
queda.
Existem vários cursos de especialização para que
os profissionais se capacitem e se encontrem
preparados para atuar com a educação motora
adaptada. Caso não haja professor especializado,
é necessário que tenha uma orientação médica
e/ou supervisão especializada (Ex.: fisioterapeu-
tas, terapeutas ocupacionais etc.).
 Estratégias
Desenvolvidas pelo
Professor para Facilitar
a Aprendizagem
do Estudante com
Deficiência Física
Quando o professor recebe um estudante com de-
ficiência física, ele é estimulado a rever sua prática
e a buscar outras formas de ensinar. Ao propor re-
cursos didáticos adaptados para facilitar o apren-
dizado desses estudantes, o docente beneficia a
todos da classe, pois recorre a materiais concretos,
que facilitam a compreensão dos conceitos.
A cooperação em sala de aula também pode ser
um fator importante para a inclusão das pessoas
com deficiência, pois permite interação e troca
entre os estudantes. Algumas estratégias podem
propiciar um ambiente de cooperação, como
aquela em que o educando com mais habilidade
numa determinada matéria auxilia aqueles com
menos habilidades ou estimular as crianças a aju-
darem quem tem mobilidade reduzida e outras
dificuldades.
Pontos importantes
• acreditar no potencial a ser desenvolvido, pois
baixas expectativas de desempenho do estudante
com deficiência física acomodam o professor em
buscar novos métodos e estratégias para alcançar
o objetivo proposto;
• interferir quando alguém estiver excluído da
brincadeira;
• o professor e a equipe escolar devem tomar
o cuidado para não superproteger o estudante,
oferecendo ajuda na medida necessária para esti-
mular também sua autonomia;
• cabe ao professor manter-se atualizado sobre o qua-
dro de deficiência do educando, por meio de pesqui-
sas, relatórios médicos e interação com terapeutas;
• a incontinência é um dos obstáculos mais de-
sagradáveis para o estudante em sala de aula. O
professor atento e ciente do problema deve expli-
car aos outros educandos a situação, ponderando
o tempo das atividades propostas e vigilante ao
horário de evacuação da criança, evitando, assim,
situações embaraçosas;
• alguns quadros motores cursam com hipersen-
sibilidade tátil ou visual: respeitar o ritmo de exe-
cução das atividades, apresentando os estímulos
aos poucos e controlando o ambiente com rela-
ção a hiperestimulação;
• o estudante com grandes limitações físicas deve
ocupar um lugar, relativamente, próximo ao pro-
fessor para que possa ter maior assistência;
• o professor deve estar ciente que é direito do
estudante com deficiência receber o conteúdo pe-
dagógico adaptado, inclusive as provas devem ser
aplicadas de acordo com a necessidade do educan-
do e, se preciso, ampliar o tempo para realizá-la.
Ao propor um recurso ou tecnologia que auxilie
o estudante com deficiência em sala de aula, o
educador deve ponderar que as dificuldades não
serão sanadas imediatamente.
Tal auxílio só fará sentido diante da percepção do
professor sobre a dificuldade e a possiblidade do
estudante, após ajustes e treinamento apropriado.
Para finalizar, muitas vezes, recorrer à equipe de
reabilitação que acompanha o educando leva a
uma nova perspectiva, possibilitando outras es-
tratégias que favoreçam o desempenho do estu-
dante.
Não existem receitas prontas a serem transmiti-
das. Muitas vivências e conceitos foram introduzi-
dos, entretanto, nem todos trarão aplicabilidade
visto que o quadro clínico e as sequelas físicas
variam abundantemente de estudante para estu-
dante.
A premissa é avaliar caso a caso, ter muita criativida-
de em sala de aula e contínua troca de experiências.
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