Orientações práticas

para professores
de estudantes com

Transtorno do Espectro Autista

 Orientações práticas
para professores
de estudantes com

Transtorno do Espectro Autista

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

SESI-SP
Orientações práticas para professores de estudantes com transtorno
do
espectro autista / SESI-SP. – São Paulo : SESI-SP, 2018.
44 p. : il.

Vários autores.
ISBN 978-85-8170-056-4

1. Educação Inclusiva 2. Inclusão Escolar 4. Acessibilidade 5.

Transtorno do Espectro Autista I. Título.

CDD: 371.94

1. Educação Inclusiva : Adaptação Curricular : Autismo

2. Adaptação Curricular : Educação Inclusiva : Autismo
3. Autismo : Inclusão Escolar : Adaptação Curricular
4. Inclusão Escolar : Autismo : Adaptação Curricular

Bibliotecária responsável: Enisete Malaquias CRB-8 5821

 Informações Técnicas

Presidente em exercício
José Ricardo Roriz Coelho

Superintendente em exercício
Alexandre Ribeiro Meyer Pflug

Divisão de Educação Autores

Fernando Antônio Carvalho de Souza Maria Cristina Triguero Veloz Teixeira
Luciana Campacci Soraia Romano

Elaboração e Coordenação do projeto Revisão de Língua Portuguesa

Aida Giuseppina Santangelo
Aline Oliveira Santos
Anne Lise Dias Brasil
Célia Maria Amato Balian
Soraia Romano
Elisabete Santos de Oliveira
Editoração Eletrônica
Kamila Sayuri Uchino
Taináh Linhares dos Santos

Todos os direitos reservados ao SESI-SP

Av. Paulista, 1.313 – São Paulo – SP | CEP: 01311-923 Tel: (11) 3146-7000 | www.sesisp.org.br
6
 Caro Educador,

Apresentação
Como ponto de partida, elaboramos este manual de “Orientações práticas para
professores de estudantes com Transtorno do Espectro Autista” com o objetivo
de contribuir para você desenvolver suas próprias estratégias de ensino e, assim,
facilitar a comunicação e o bom relacionamento dos estudantes com transtorno
do espectro autista.

O atendimento pedagógico desses alunos apresenta diferentes necessidades que

serão identificadas por você, educador, por meio da observação e do convívio do
estudante no contexto de sala de aula e, em cada ano escolar, com seus pares de
forma a garantir a inclusão, a permanência, a progressão e o sucesso escolar.

Para tanto, são apresentadas estratégias que podem alicerçar as inovações

que forem essenciais para viabilizar outras formas de ensinar para aqueles que
apresentam estilo próprio de aprendizagem: crianças e jovens com transtorno do
espectro autista.

Acreditamos que este material possa colaborar para o desenvolvimento de uma

escola que proporcione acessibilidade e a igualdade, tão necessárias para a
inclusão de todas as pessoas.

Boa Leitura!
 Introdução ................................................................................................................. 11
sumário Inclusão: concepções, história e práticas pedagógicas ............................................
O que é o Transtorno do espectro autista? Definição e prevalência ........................
12
20
Deficit na comunicação social e interação social ................................................... 20
Padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades... .... 21
O TEA pode ser identificado precocemente, isto é, desde idades iniciais do
desenvolvimento? ..................................................................................................... 22
Realidade da inclusão escolar de estudantes com deficiências ou transtornos
no Brasil ..................................................................................................................... 22
Tratamento e educação para crianças com TEA ou deficit relacionados à
comunicação TEACCH ............................................................................................ 24
Análise aplicada do comportamento (ABA) ........................................................... 25
Trabalho da equipe educacional na educação infantil ............................................. 28
Trabalho da equipe educacional no ensino fundamental ........................................ 34
Áreas que podem ser trabalhadas em estudantes com TEA com habilidades
verbais preservadas (com e sem rebaixamento intelectual) ................................. 34
Para melhorar deficit na comunicação e nas interações sociais ...................... 34
Para desenvolver habilidades sociais ............................................................... 37
Cuidados especiais em estudantes com TEA que não são verbais e apresentam
rebaixamento intelectual ...................................................................................... 40
Para introduzir repertórios comportamentais adequados .............................. 40
Bibliografia ................................................................................................................ 43
10
 Como instituição social, a escola está inserida em uma realidade histórica da qual so-

Introdução
fre e exerce influência, porém não é apenas uma organização por onde transitam os
valores, a ciência, as ideologias, a política, os costumes e a cultura de uma sociedade.
Por um lado, ela desempenha o papel de acolher a realidade social e, por outro, tem
o poder de atuar sobre essa mesma realidade formando cidadãos plenos.

Dessa maneira, a cidadania que a escola deve formar é essencialmente da consciên-

cia de direitos e deveres no exercício da democracia que garanta direitos civis, sociais
e políticos fundamentados numa concepção que mobiliza cada um, individualmente
e todos na conquista de novos direitos.

A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência reconhece o direito à

educação que, para efetivá-la sem discriminação e com base na igualdade de oportu-
nidades, assegurará um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, bem como
o aprendizado ao longo de toda a vida.

E quando se fala em inclusão, pressupõe-se que não basta apenas inserir as pessoas
com deficiência nos ambientes dos quais participam a maioria . Também é necessário
que esses meios promovam a sua participação, o que exige preparação para que isso
se efetive.

Este material se propõe a auxiliar o professor e a escola no processo de inclusão da

pessoa com transtorno do espectro autista de forma a colaborar com o ambiente
acessível, capaz de atender a todos, indistintamente, incorporando as diferenças no
contexto escolar.

11
 Inclusão:
Na perspectiva inclusiva, a educação relaciona-se
a uma das principais questões ligadas ao plano
de direitos humanos e promoveu uma reestru-
Concepções,
turação acelerada nestas últimas décadas para
reafirmar o que já era de direito, tal como foi
inscrito na Declaração Universal dos Direitos do
História e Práticas
Homem (ONU, 1948), Declaração de Salamanca
(UNESCO, 1994), Convenção sobre os direitos das
pessoas com deficiência (BRASIL, 2007) e Lei Bra-
Pedagógicas
sileira de Inclusão (BRASIL, 2015).
Na esfera atual, o educador vive o privilégio de re-
alizar ações assertivas que podem marcar, de for-
ma positiva, a vida de cada estudante. O ambiente
escolar, as dinâmicas e metodologias escolhidas
são aspectos essenciais para o aprendizado e pre-
dispõem a motivação necessária para a criança e o
jovem conquistarem o sucesso escolar.
Ao incorporar na escola atitudes de respeito à
individualidade e diversidade, o professor exer-
ce influência direta e configura-se como modelo
para os educandos. Quando o ambiente assegura
o direito de todos se sentirem pertencentes ao
meio, cada estudante experimenta o reconhe-
cimento e a valorização de sua identidade, que
garantem a motivação para participar e aprender
em grupo.
Tema amplamente debatido, a inclusão escolar
apresenta um percurso que perpassa por diferen-
tes ações, fases e concepções. E conhecer o histó-
rico, as leis e as transformações originadas da ideia
12
da educação inclusiva é investir na qualidade da
proposta educacional e contribuir para a forma-
ção de cidadãos comprometidos com a sociedade.
Nessa perspectiva, aceitar as diferenças e criar
ambientes propícios ao desenvolvimento das po-
tencialidades individuais são as principais premis-
sas da escola inclusiva que incorporam o enten-
dimento sobre equidade e diversidade humana.
Incluir significa inserir, compreender, tornar-se
parte de ou colocar, de acordo com a etimologia.
Entretanto, para congregar a mudança de para-
digma que essa ação revela, deve-se considerar
o percurso da educação especial, que apresenta
um histórico estruturado em princípios precon-
ceituosos e discriminatórios.
Com essa clarificação, é possível identificar o
porquê de tantas dificuldades e tantos tabus en-
volvendo as crianças e jovens com deficiência,
transtornos e altas habilidades na tal chamada
escola regular.
A história da deficiência no Brasil perpassa pe-
los mesmos ápices de negação, segregação, in-
tegração e inclusão ocorridos no mundo todo.
Mesmo antes do descobrimento das terras bra-
sileiras, as sociedades indígenas mantinham a
ideia de excluir pessoas com deficiência ou até
mesmo eliminá-las. E esse descaso se manteve
pelo povo europeu que chegava com a intenção
da colonização.
As primeiras indicações de ações voltadas às
pessoas com deficiência ocorreram na época do
Império quando foram criadas fundações para
cegos, surdos e tratamentos psiquiátricos na me-
tade do século XIX (Moreira, 2014). Essa institui-
ção pioneira se fundamentou na concepção bio-
lógica que priorizava o atendimento médico em
detrimento do educacional e no distanciamento
do convívio em sociedade.
A fase foi caracterizada por um cunho assistencial
e filantrópico que mantinha os indivíduos com
deficiência ou transtornos separados dos demais
grupos e com grande tendência à piedade. As
atribuições eram descentralizadas, e o apoio do
governo era restrito com ações de auxílio finan-
ceiro para entidades assistencialistas.
Com o tempo, as associações especializadas modi-
ficaram seu direcionamento e iniciaram um novo
trajeto com o objetivo de criar possibilidades para
pessoas com deficiência. E de tal modo se desenvol-
veram serviços de reabilitação médica e cuidados,
alguns mais outros menos voltados à educação.
A partir de 1970, a educação especial brasileira
ganhou um espaço maior no Plano do Governo,
que estimulou a criação de instituições públicas
e privadas, órgãos normativos federais e estadu-
ais. De acordo com Mantoan (2002), a condução
para instituições e associações beneficentes per-
petuou a concepção assistencialista, com forte
caráter protecionista.
No Brasil, uma nova diretriz ganhou impulso a
partir da segunda metade dos anos 80. As pri-
meiras indicações ao encontro do movimento de
integração social, que já era bem preconizado no
resto do mundo, deveriam prover meios adequa-
dos na educação para atender às necessidades
dessas crianças e jovens.
Entretanto, o conceito de integração escolar pa-
rece ter assumido o sentido da mera colocação
de pessoas com deficiência numa mesma escola,
não necessariamente na mesma classe, ratifican-
do, assim, o caráter assistencialista, protecionista,
persistindo a segregação nas relações e atitudes.
Segundo Mantoan (1993), o movimento de in-
tegração escolar foi relacionado ao conceito de
promover o acesso escolar para as pessoas em
condições desfavoráveis, isto é, crianças com de-
ficiência, transtornos e altas habilidades deveriam
dividir os espaços escolares e se adaptar ao am-
biente onde nada seria modificado. Dessa forma,
a adaptação era compreendida de forma em que
o estudante buscaria meios para atingir o máximo
possível dos padrões considerados normais.
Nessa perspectiva, a proposta educacional foi re-
duzida, e a ação de “integrar” assumiu a concep-
ção de “estar no mesmo espaço”, mas não neces-
sariamente de interagir com esse meio.
A possibilidade de acesso, que garantia apenas o
convívio, vinculou o termo integração à outra for-
ma de exclusão, que se pode até ser pior, uma vez
que é considerada hipócrita, ocorrendo dentro
das instituições de ensino. Os estudantes com de-
ficiência se mantinham nas escolas, mas nenhuma
mudança do sistema educacional foi promovida.
Definitivamente, não é possível manter estudan-
tes com deficiência, transtornos e altas habilida-
des em sala de aula apenas para socialização e
sem avanços na aprendizagem. É preciso ousar
e saber envolvê-los muito além disso e trabalhar
para que sejam aceitos sem preconceitos pelo
grupo de maior convivência.
Até a integração, a concepção de atendimento
educacional era fundamentada no modelo médi-
co, que, durante muitos anos, foi a única possibi-
lidade de ações educativas, inicialmente planeja-
das em instituições especializadas.
Os movimentos internacionais, contra a premis-
sa da educação de crianças e jovens com defici-
ência, transtornos e altas habilidades serem se-
gregados em instituições, marcaram a luta pela
educação para todos, sem exceção ou restrição.
Com isso, a concepção de modelo médico deixa de
ser utilizada e a nova abordagem é o modelo social,
no qual as pessoas com deficiência são aquelas que
podem ter alguns impedimentos na locomoção,
coordenação do movimento, fala, compreensão de
informações auditivas ou visuais. Entretanto, essas
características não são mais consideradas como
13
 incapacidade para a aprendizagem. São as barrei-
ras presentes nos lugares ou produzidas pelos pró-
prios sujeitos que podem dificultar a participação
plena dessas pessoas na sociedade.
Na proposta inclusiva, ocorre uma mudança de
paradigma da perspectiva educacional em que as
necessidades de cada um devem ser considera-
das, transpondo-se as barreiras do sistema para
a promoção de acesso irrestrito de todos os estu-
dantes no ambiente escolar. Para tanto, torna-se
necessário proporcionar diferenciação de estra-
tégias, conteúdos e de forma individualizada para
promover avanços pedagógicos significativos.
14
Nessa perspectiva, não se limita em direcionar e
suscitar a aprendizagem apenas dos estudantes
com dificuldades na escola, como também capa-
citar a todos – professor, educando e equipe ad-
ministrativa – para possibilitar o desenvolvimen-
to educacional dos envolvidos.
Na escola inclusiva, não existe falta de compro-
metimento diante de uma possível não evolução
do estudante. Respeita-se o ritmo de aprendiza-
gem; busca esgotar estratégias e modificar con-
teúdos para atingir os objetivos propostos, que
revelam o processo de aprendizagem de cada
um; analisa a situação em que o educando está
inserido e as vulnerabilidades do sistema; e pro-
põe vias para a transposição das barreiras.
Portanto, a escola inclusiva é um processo contí-
nuo, que analisa as possibilidades de cada cená-
rio e daqueles que pertencem àquela realidade.
As pessoas não são diagnósticos, cada um tem
sua história, características, habilidades, seus de-
sejos e apresenta particularidades que podem ou
não estar ligadas a diferentes tipos de deficiên-
cia, transtornos e altas habilidades.
No que tange à educação especial, a nomenclatu-
ra referente aos estudantes passou por grandes
transformações. Na primeira LDB, em 1961, era
denominada Educação de excepcionais; na Cons-
tituição Federal de 1988, educandos portadores
de deficiência; na LDB de 1996, educandos por-
tadores de necessidades especiais; e na Resolu-
ção 02/2011, do Conselho Nacional de Educação
(CNE), educandos com necessidades educacio-
nais especiais.
É importante notar que a busca por uma forma
mais adequada de nomear essas crianças e jo-
vens também revela a concepção adotada e o
percurso. Atualmente, a terminologia utilizada e
recomendada pela Lei de Diretrizes e Bases - LDB
(2017) é pessoa com deficiência, transtornos e
altas habilidades.
Outras referências apontadas pelas associações
pró-inclusivas enfatizam algumas expressões
como o uso de pessoa surda ou pessoa cega
para diferenciar a identidade da comunidade
surda e pessoas com deficiência auditiva, como
também de pessoas cegas e as com baixa visão,
respectivamente.
A concepção de educação inclusiva prevê matrí-
cula de crianças e jovens com deficiência, trans-
tornos e altas habilidades em escolas regulares,
com a premissa da transposição de barreiras por
meio da promoção adequada de todos os níveis
de acessibilidade.
De acordo com Brasil (2015), a educação deve
ser planejada com foco nas possibilidades per-
cebidas no estudante, com base na avaliação
socioambiental das barreiras de acesso. Acessi-
bilidade é um termo que deve ser considerado
como a transposição de barreiras nas seguintes
dimensões: arquitetônica, urbanística, de trans-
porte, naturais, comunicacional, metodológica,
instrumental, programática e atitudinal. Para a
pessoa com deficiência, devem estar garantidas
a segurança e a autonomia de espaços, mobiliá-
rios, instrumentos e serviços.
Nessa perspectiva, promover acesso à essas pes-
soas é muito mais amplo do que a condição de
transitar. Esse é apenas um dos níveis que engloba
a circulação com segurança e eliminação dos obs-
táculos urbanísticos, de transporte, natural (natu-
reza) e arquitetônicos existentes nas edificações.
Outro nível de acessibilidade está relacionado à
transposição das barreiras de comunicação e de in-
formações por meio de sistemas de comunicação
e tecnologia da informação. Nessa categoria, cabe
salientar que o Brasil possui como língua oficial a
Língua Portuguesa e a modalidade de sinais (Libras
– Língua Brasileira de Sinais), reconhecida como
meio legal de comunicação e expressão entre as
comunidades de brasileiros surdos (Brasil, 2005).
Outros recursos que contribuem para eliminar
barreiras de interlocução dizem respeito às for-
mas de comunicação alternativa e suplementar,
como, por exemplo, os cartões de comunicação
e as pranchas de comunicação que são utilizados
com os sistemas de símbolos gráficos.
Com referência à realidade escolar, é preciso aten-
tar para as dificuldades de acesso a recursos e ma-
teriais, que podem ser equilibrados com o uso de
instrumentos e serviços que facilitam a autonomia
dos estudantes. Metodologias de ensino se utiliza-
das de forma ortodoxa podem acarretar em preju-
ízos significativos e fracasso escolar.
A acessibilidade é condição central para garantia
aos direitos das pessoas com deficiência, trans-
tornos e altas habilidades e deve incorporar em
suas dimensões. Não se trata de ajuda ou auxílio,
mas de direito e, nesse âmbito, intensifica-se a
barreira mais difícil de ser atravessada: a barreira
programática e a atitudinal.
A escrita de documentos, referenciais, circulares
escolares, informativos que embutem atos pre-
conceituosos ou discriminatórios são da catego-
ria programática. Quando há referência à acessi-
bilidade atitudinal, embrenha-se no universo da
ética, delineado ao conceito de empatia.
Considerando a diversidade, a convivência é o
maior entrave, pois cada pessoa é única e con-
dizente à sua própria crença que resulta de suas
percepções e história. Conviver com o diferen-
te pode parecer estranho para algumas pessoas,
que até conseguem manter o discurso esperado
15
 nos tempos de inclusão, mas não sabem lidar
com o diferente, tornando-se reféns de suas pró-
prias atitudes inadequadas.
A ação de se colocar no lugar do outro e compre-
ender a sua real necessidade está centrada com
a ética. As atitudes e práticas de cada pessoa pro-
cedem de suas experiências e reflexões sobre as
informações assimiladas e de seu aprendizado.
O histórico social da deficiência percorre desde
a exclusão perpassando pelo sentimento de pie-
dade em tempo próximo, que chegou às últimas
décadas do século XX.
As instituições especializadas em algum tipo de
deficiência reforçam essa ideia de benevolência
ou caridade e, tal hipocrisia pode resistir atual-
mente por fazer parte da memória viva da socie-
dade. E, são os mesmos indivíduos que convivem
na comunidade circundante e trabalham nesta
escola inclusiva almejada.
A transposição de barreiras atitudinais é extre-
mamente difícil na medida em que atitudes não
éticas, apesar de coexistirem no ambiente esco-
lar, podem estar veladas e escondidas em discur-
sos destoantes da prática.
Compreende-se melhor a questão da adequação
de atitudes quando se internaliza o conceito de
equidade, que, na educação, de acordo com Ha-
ddad (2010), “significa igualar as oportunidades
16
de todas as pessoas acessarem, permanecerem
e concluírem a Educação Básica e desfrutarem de
um ensino de alta qualidade, independentemen-
te de origem étnica, racial, social ou geográfica”.
No âmbito pedagógico, todos os estudantes de-
vem ter o direito preservado de participar de todas
as atividades propostas na escola, com objetivos
definidos para resultar em aprendizado. O profes-
sor deve planejar e desenvolver propostas com
equidade de condições e considerar a peculiarida-
de do sujeito, procurar atingir o máximo possível
da autonomia e promover a acessibilidade.
É neste caminhar de processos de transformação
e desenvolvimento que a Escola Inclusiva ganha
forma, constituindo a certeza de que o sistema
necessita de mudanças, independentemente de
quais sejam a condição ou deficiência dos estu-
dantes. A inclusão escolar delineia seu caminho
de acordo com a diversidade e busca promover,
na escola, condições mais amplas do que a igual-
dade de condições.
O conceito de igualdade, permeado à justiça que va-
loriza a diversidade e suas especificidades, permite
os processos equânimes e, assim, considera o conví-
vio baseado no respeito e no acesso ao aprendizado.
O conceito de inclusão, proposta pela UNESCO
(2005), é abrangente e corrobora com os ideais
da melhoria na educação:
A inclusão é vista como um processo de
atender e de dar resposta à diversidade de
necessidades de todos os alunos através de
uma participação cada vez maior na apren-
dizagem, culturas e comunidades, e reduzir
a exclusão da educação e dentro da educa-
ção. Isso envolve modificação de conteú-
dos, abordagens, estruturas e estratégias,
com uma visão comum que abranja todas
as crianças de um nível etário apropriado e
a convicção de que educar todas as crian-
ças é responsabilidade do sistema regular
de ensino.
De acordo com o conceito da UNESCO, a inclu-
são é um processo, ou seja, não acontece de uma
hora para outra, implica na identificação e remo-
ção de barreiras de participação e aprendizagem.
Amplia o conceito para todos os estudantes e
não somente para aqueles com deficiência e res-
ponsabiliza as escolas pela garantia da educação
de todos promovendo as transformações curri-
culares e organizacionais.
Assim, a escola deve identificar as particulari-
dades de cada caso para não desconsiderar as-
pectos importantes em relação ao histórico do
estudante, os quais podem contribuir de modo
considerável para a elaboração das ações que de-
vem ser executadas em sala de aula, de acordo
com as especificidades de cada educando.
As mudanças de paradigma e concepção não de-
pendem apenas das reflexões teóricas. Dessa for-
17
 ma, a inclusão deve ter planejamento e organi-
zação de funcionamento. A equipe escolar deve
ter um líder para assumir o papel de organizador,
regulador para monitorar os mecanismos de im-
plementação da gestão educacional.
A liderança compreende assumir tanto o moni-
toramento de ações da equipe escolar quanto as
tratativas para manter o ponto de equilíbrio das
relações provenientes com outros setores que
atendem o estudante e sua família.
Com esse cenário, o líder que assumir a organiza-
ção das relações pró-inclusivas deve estabelecer
a partilha de responsabilidades entre o próprio
estudante, sua família, além das parcerias com
serviços da comunidade. Esse posicionamento é
extremamente importante, uma vez que as ne-
cessidades são complexas, e os encaminhamen-
tos devem ser decididos e conduzidos sempre
em comum acordo com as famílias, que têm o
direito e o dever de participar do processo edu-
cacional de seus filhos.
O primeiro contato entre os colaboradores da
escola com os pais deve ser priorizado logo no
início do ano letivo. É importante evidenciar que
a inclusão das crianças e dos jovens com defici-
ência, transtornos e altas habilidades somente
terá êxito se as responsabilidades entre escola,
estudantes, famílias e terapeutas forem com-
partilhadas.
18
A equipe escolar deve esclarecer a realidade, o
seu modo de trabalho e acolhê-los, uma vez que,
em qualquer situação ou cenário novo, o medo e
a insegurança se instalam. Ao mesmo tempo, a es-
cola não os conhece e é durante os primeiros con-
tatos que a equipe gestora irá levantar algumas
informações preliminares sobre como as famílias
conduzem a educação dos filhos que apresentam
deficiência, transtornos e altas habilidades.
Essas famílias podem ter vivenciado diferentes fa-
ses emocionais que interferem em suas ações, e,
muitas vezes, adotam posturas que incorporam
juízos de valores, o que pode gerar desentendi-
mentos logo no primeiro contato. Dessa forma, a
equipe escolar precisa ouvir atentamente os pais
e permitir que exponham suas angústias em rela-
ção ao desenvolvimento de seus filhos na escola.
É sabido que não é uma condução fácil, por isso,
a comunicação deve ser clara e sem uso de ter-
minologias técnicas ou, se necessário, utilizar
sempre a forma simplificada. Todos devem ter
conhecimento de que são parceiros em uma
mesma empreitada. Essa é uma ação que se es-
tabelece por meio de empatia, ao se valorizar
as habilidades e saberes que o estudante possui
para, assim, vislumbrar as possibilidades pedagó-
gicas e o seu desenvolvimento.
À vista disso, é fundamental proporcionar à fa-
mília a compreensão de que há necessidade de
participação próxima com a escola, bem como
o entendimento das ações realizadas nos trata-
mentos clínicos dessas crianças e jovens. Os pro-
fissionais da saúde também são integrantes in-
dispensáveis na troca de experiências escolares
e, assim, ampliar o conhecimento das particula-
ridades de cada estudante. Dessa maneira, cada
um assume sua parte e a escola se responsabiliza
pelo aprendizado e contribui para o desenvolvi-
mento integral dos estudantes.

Concluindo, o movimento de educação inclusiva

é crescente, mas não deixa de prosseguir numa
dinâmica controversa, desigual e complexa. O
professor precisa analisar como a diversidade
se reflete na sala de aula para estabelecer quais
abordagens seguir e organizar o trabalho diante
das escolhas de seu estilo de ensinar, podendo
encontrar as melhores estratégias e, dessa for-
ma, atingir todos os estudantes, incentivando-os
a encontrar o prazer da aprendizagem e do co-
nhecimento como subsequente trajetória de su-
cesso e respeitar a identidade de cada um.

19
 O que é o
Transtorno do
Espectro Autista?
Definição e
prevalência
De acordo com a 5ª edição do Manual Diagnós-
tico e Estatístico de Transtornos Mentais, DSM-
5 (American Psychiatric Association, 2014), o
Transtorno do Espectro Autista (TEA) é um qua-
dro clínico caracterizado por sinais e sintomas
relacionados à interação e comunicação social e
presença de padrões comportamentais restritos
e repetitivos com prejuízos no funcionamento
adaptativo e possibilidade de verificação antes
dos 2 anos de vida. Os deficit persistentes na
comunicação social e na interação social se mos-
tram em múltiplos contextos.
Dados de prevalência têm estimado índices mun-
diais de 62/10.000. Ainda essa estimativa foi
considerada variável em função de um conjunto
de dados reportados em estudo que avaliou di-
20
ferenças por região geográfica, fatores étnicos/
culturais ou socioeconômicos, entre outros. (El-
sabbagh, Divan, Koh et al., 2012)
Reporta-se, atualmente, um aumento expressivo
do número de pessoas com o transtorno, sendo
de 1:150, em 2000, para 1:68, em 2014, afetan-
do, aproximadamente, 4 vezes mais pessoas do
sexo masculino (Centers for Disease Control and
Prevention, 2014).
Prevalência: termo utilizado para re-
presentar a proporção de pessoas com
determinada condição de saúde em um
determinado momento e localidade.
Os estudos alertam que o aumento se deve a
alguns fatores como: melhora na capacidade
diagnóstica associada à ampliação dos critérios
diagnósticos; instrumentos de avaliação mais
acurados e maior consciência da população.
A seguir alguns exemplos de sintomas de pes-
soas com TEA que o professor pode identificar
quando há suspeita do transtorno no estudante
que ainda não tem um diagnóstico.
Deficit na comunicação social e na interação
social em múltiplos contextos
• deficit na reciprocidade socioemocional que po-
dem ser observados a partir de abordagens e/ou
aproximações sociais anormais que a pessoa com
TEA faz no contato com outros indivíduos e difi-
culdades para estabelecer uma conversa normal;
• dificuldade para compartilhar interesses, gos-
tos e preferências. Ex.: não reagir positivamen-
te ao convite de amigos para brincar ou propor
brincadeiras;
• compartilhamento reduzido de interesses,
emoções ou afeto com outras pessoas;
• dificuldade para iniciar ou responder a intera-
ções sociais;
• deficit nos comportamentos comunicativos não
verbais, usados para interação social. Ex.: uso de
gestos;
• comunicação verbal e não verbal pouco inte-
grada;
• anormalidade no contato visual e na linguagem
corporal ou deficit na compreensão e uso de ges-
tos. Ex.: acenar com a cabeça, franzir a testa;
• pouca integração, anormalidade ou até ausên-
cia total de expressões faciais e comunicação
não verbal;
• deficit para desenvolver, manter e compreen-
der relacionamentos, variando, por exemplo, de
dificuldade em ajustar o comportamento para
se adequar a contextos sociais diversos, dificul-
dade em compartilhar brincadeiras imaginativas
de faz de conta ou dificuldade para fazer amigos;
• ausência de interesse por pares.
Padrões restritos e repetitivos de comporta-
mento, interesses ou atividades, conforme
manifestado por, pelo menos, dois dos se-
guintes sinais, que podem ser observados no
momento que a criança está sendo avaliada
ou pela história prévia
• movimentos motores repetitivos com o corpo.
Ex.: balançar as mãos, partes e/ou corpo, a cabe-
ça; girar em torno do próprio corpo ou ao redor de
objetos; correr ou andar de um lado para outro;
andar na ponta dos pés;
• uso estereotipado de objetos. Ex.: bater objetos,
alinhar brinquedos, girar objetos etc.;
• fala estereotipada ou repetitiva que se mani-
festam a partir de ecolalias fora de um contexto
eminentemente comunicativo, isto é, sem clara
intenção de comunicar algo durante a interação
com outras pessoas (repetição de palavras ou fra-
ses após ouvi-las, tanto imediatamente como as
que ouve após um período de tempo), repetição
de frases ouvidas em outros ambientes, por exem-
plo, em filmes, desenhos etc;
• insistência exagerada nas mesmas coisas ao
ponto de querer ficar muito tempo envolvido na
mesma tarefa como um uso repetitivo de obje-
tos. Ex.: criança pequena muito apegada a uma
panela; criança preocupada com aspiradores de
pó; adulto que gasta horas escrevendo tabelas
com horário;
• adesão inflexível a rotinas ou padrões ritualiza-
dos de comportamento com evidências de sofri-
mento em relação a pequenas mudanças nessas
rotinas. Pode se manifestar na necessidade de
fazer o mesmo caminho entre a sala de aula e o
local do recreio, sentar na mesma carteira, ingerir
os mesmos alimentos diariamente etc.;
• dificuldades com transições e/ou mudanças de
uma atividade para outra;
• padrões rígidos de pensamento e interesses fi-
xos e altamente restritos que são anormais em
intensidade ou foco. Ex.: ideias fixas que não con-
segue parar, como pensar insistentemente em di-
nossauros, marcas de carro, aviões;
• hiper ou hiporreatividade a estímulos sensoriais
ou interesse incomum por aspectos sensoriais do
ambiente. Ex.: indiferença aparente à dor/tem-
peratura; reação exagerada a sons ou texturas
específicas; cheirar ou tocar objetos de forma ex-
cessiva; fascinação visual por luzes ou movimento;
comportamentos autoagressivos, como: bater a
cabeça com força e não mostrar sensação de dor,
não mostrar reações claras quando tocar superfí-
cies quentes ou frias.
A gravidade de um TEA deve ser fundamentada no ní-
vel de comprometimento que a criança tem na comu-
nicação social e nas alterações de comportamento.
Uma criança terá TEA quando as alterações exem-
plificadas anteriormente não sejam melhor expli-
cadas por deficiência intelectual (DI) ou por atraso
global do desenvolvimento.
Vale ressaltar que é importante o professor saber
diferenciar no estudante que uma suspeita de TEA
é diferente de uma suspeita de deficiência intelec-
tual (DI).
A DI e o TEA costumam ser comórbidos, isto é,
ambos podem ser diagnosticados em uma mesma
criança ou adolescente.
Deficiência intelectual (DI): carac-
teriza-se por deficit em capacidades
mentais genéricas, como: raciocínio,
solução de problemas, planejamento,
pensamento abstrato, juízo, aprendi-
zagem acadêmica e aprendizagem pela
experiência. Os deficit resultam em pre-
juízos no funcionamento adaptativo, de
modo que o indivíduo não consegue
atingir padrões de independência pes-
soal e de responsabilidade social (Ame-
rican Psychiatric Association, 2014).
21
 O TEA pode ser
Alguns cuidados o docente deve ter para levan- os atrasos do desenvolvimento forem graves. O
tar suspeita de TEA no educando na presença correto é que o diagnóstico seja realizado antes
de indicadores de DI: dos cinco anos de vida (American Psychiatric As-

identificado
sociation, 2014).
a) de acordo com a 5ª edição do Manual Diag-
nóstico e Estatístico de Transtornos Mentais,

precocemente, Realidade da
DSM-5 (American Psychiatric Association,
2014), um diagnóstico de TEA em uma criança
com DI é adequado quando a comunicação e a

isto é, desde inclusão escolar

interação social estão significativamente preju-
dicadas em relação ao nível de desenvolvimen-
to de suas habilidades não verbais. Ex.: habili-

idades iniciais do de estudantes com

dades motoras finas, solução de problemas não
verbais;

desenvolvimento? deficiência ou
b) diferentemente, a DI é o diagnóstico apro-
priado quando não há discrepância aparente
entre o nível das habilidades de comunicação

transtornos no
social e outras habilidades intelectuais.
A resposta à pergunta é afirmativa.
Estima-se que cerca de 70% dos casos de TEA
O TEA é um quadro clínico manifesto logo nos pri-

Brasil
também apresentem DI, o que revela o quão
meiros anos de vida. Equipes educacionais, pais e
comum é a comorbidade no transtorno. Geral-
pediatras são agentes essenciais na identificação
mente, a presença de deficit cognitivo correla-
precoce dos sinais e dos sintomas de risco a fim
ciona-se com a ocorrência de alterações com-
de que, desde cedo, a criança possa ser diagnos- Em um primeiro momento, existiam turmas ex-
portamentais. No entanto, cabe destacar que
ticada e estimulada para melhorar seu desenvol- clusivas em escolas especializadas; em seguida,
a ocorrência de alterações de comportamento
vimento nos âmbitos da linguagem, cognição e turmas exclusivas em escolas regulares; e de-
por si só é suficiente para causar grande impac-
comunicação social. pois turmas inclusivas sem serviços ou recursos
to no ambiente e comprometer a adaptação da
complementares.
criança. Mesmo as crianças com habilidades de
Os sintomas costumam ser reconhecidos durante
raciocínio preservadas requerem ajuda para o
o segundo ano de vida (12 a 24 meses), embora Em dezembro de 2012, foi sancionada a lei Nº
funcionamento diário, ainda mais em contexto
possam ser vistos antes dos 12 meses de idade se 12.764, que institui a Política Nacional de Pro-
escolar.

22
teção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do
Espectro Autista, surgindo turmas inclusivas com
atendimento especializado e utilização de dife-
rentes tipos de recurso – sala de aula regular e/
ou Atendimento Educacional Especializado (AEE)
(Brasil, 2012).

Dois modelos baseados em evidências científi-

cas que podem ser utilizados para a intervenção
no TEA.

Existem dois tipos de adaptação para

o conteúdo para estudantes com ne-
cessidades especiais:

a) currículo multinivelado: todos os

objetivos e respostas são dentro da
mesma área somente com níveis dife-
rentes de complexidade;

b) currículo sobreposto: os objetivos

das lições são diferentes para diferen-
tes educandos, dependendo das habi-
lidades, das dificuldades e do objetivo
individual.

Ambos envolvem o planejamento para

um grupo de habilidades diversas, mas
com estudantes da mesma idade cro-
nológica (Orsati, 2013).

23
 Tratamento e educação para crianças com
TEA ou deficit relacionados à comunicação
TEACCH (Treatment and Education of Au-
tistic and related Communication - Handi-
capped Children)
Os mecanismos essenciais de ensino estruturado
consistem em organizar o ambiente e as ativida-
des de maneira que o estudante possa atender às
demandas da escola.
De acordo com o nível de comprometimento do
educando, o currículo pode ser adaptado com
predomínio de multinivelação ou de sobreposi-
ção. Recomenda-se, por exemplo, o uso de pistas
visuais. Ex.: quadro de rotinas.
O método TEACCH fundamenta-se nos seguintes
pressupostos da análise:
• da psicolinguística – uso de imagens visuais
como geradoras de comunicação;
• do comportamento – parte da suposição de
que a compreensão do comportamento demanda
uma investigação das contingências ou contextos
de interações entre o comportamento e o ambien-
te em seu efeito cumulativo sobre o desempenho
do indivíduo. As consequências produzidas pelo
comportamento determinarão, em algum grau,
a probabilidade do comportamento se repetir ou
não. Dessa forma, a maneira como um indivíduo
se comporta é aprendida em seu ambiente físico e
24
social, sendo esse último composto pelas pessoas
ao seu redor, como, por exemplo, pais/cuidadores
(Martin & Pears, 2009).
Estes são alguns componentes do TEACCH que
podem ser implementados no ambiente escolar
(Callahan, Shukla-Mehta, Magee & Wie, 2010):
• as salas de aula devem ser ambientes interes-
santes e prazerosos;
• o ambiente de sala de aula e ambiente esco-
lar, em geral, devem ser consistentes com rotinas
que envolvam: sequências de atividades e tarefas
diárias, combinados e/ou instruções sobre com-
portamentos adequados e inadequados;
• a existência de uma equipe educacional que
acompanhe o estudante nas avaliações e inter-
venções sobre desempenho escolar e aspectos
comportamentais;
• escola deve planejar um currículo de atividades a
ser utilizado pela família em casa para manutenção
de habilidades escolares adquiridas na escola;
• os treinamentos para pais e professores devem
envolver a diferenciação de comportamentos e
aspectos de interação social e comunicação en-
tre uma criança com TEA e outra que não tem
TEA;
• o trabalho em equipe entre professores da es-
cola e profissionais da saúde mental que atendem
o estudante, no mínimo, fonoaudiólogo, psicólogo
e psiquiatra ou neuropediatra. Essas estratégias
ajudam no planejamento de ações conjuntas de
intervenção a ser implementadas tanto na escola
como nos atendimentos de saúde mental;
• o uso de estímulos visuais (fotos, figuras, car-
tões) sobre as rotinas escolares para:
a) facilitar que o educando se envolva nas rotinas
da escola;
b) cumprir as tarefas e atividades;
c) evitar que recuse realizar tarefas;
d) evitar que apresente alterações de comporta-
mento.
• a utilização de estímulos que favoreçam o edu-
cando saber o tempo de duração e a sequência
entre as atividades, por exemplo, pistas visuais
que possibilitem entender a duração e o tipo de
uma atividade e as sequências de execução;
• o uso de instruções individuais e em grupo (gru-
pos pequenos e grupos grandes);
• a modificação e/ou adaptação do ambiente físi-
co, por exemplo, diminuição de ruídos e lumino-
sidade ou de outros estímulos que oportunizem
alterações de comportamento;
• a utilização de organizadores para sinalizar
materiais escolares, sinais de início, fim e troca
de atividades;
• o uso de sistemas de comunicação alternativa na
condição de o estudante ser não verbal, isto é, não
fala. Por exemplo: para estimular a comunicação
usando figuras, o mais utilizado é o Sistema de Co-
municação por Troca de Figuras (do Inglês, Picture
Exchange Communication System - PECS), desen-
volvido por Andrew S. Bondy e Lori Frost. Maiores
informações podem ser consultadas em: http//
www.pecs-brazil.com/pecs.php;
• a utilização de histórias infantis que estimulem pa-
drões adequados de comportamento no educando.
Análise Aplicada do Comportamento
(ABA - Applied Behavior Analysis)
De maneira resumida, a mesma se define em ter-
mos de intervenção e aplicação do conhecimen-
to produzido pela Análise Experimental do Com-
portamento e utilizada nas práticas profissionais
tradicionalmente identificadas como psicológicas
(Martin & Pears, 2009).
Sendo assim, a dimensão técnica do uso do ter-
mo “aplicada” em Análise do Comportamento
significa aplicação como prestação de serviços e
como pesquisa (Martin & Pears, 2009). Para en-
tender a função de um comportamento, isto é,
descobrir o porquê da ocorrência e manutenção
de determinados comportamentos nos indiví-
duos, é necessário verificar a relação entre esse
comportamento e o ambiente. O método é deno-
minado “Análise Funcional” na Análise do Com-
portamento. Para utilizá-lo, precisa-se:
• observar situações que antecedem à ocorrência
de comportamentos (estímulos ou eventos que es-
tavam presentes antes do comportamento ocorrer);
• identificar o comportamento emitido pelo es-
tudante;
• observar eventos que seguem à ocorrência
de comportamentos e têm um efeito retroativo
sobre um determinado comportamento. Esses
eventos denominam-se como consequências (re-
lação entre a resposta e os estímulos ou eventos
produzidos pelo comportamento).
Análise Funcional: Analisar três ele-
mentos (antecedente, comportamen-
to e consequência) que compõem as
relações funcionais entre a ação do
organismo vivo e o ambiente. Sem a
qual existe o risco de uma interpreta-
ção equivocada, seguindo valores que
não são os do indivíduo em questão.
O quadro a seguir é uma sugestão que pode au-
xiliar o professor registrar os eventos anteceden-
tes e eventos que seguem à ocorrência de um
determinado comportamento, podendo ser re-
troagido, e, quando isso ocorre, o comportamen-
to em questão pode manter, aumentar, diminuir
e até extinguir.
Data/Hora/Local
Evento antecedente
Comportamento
Evento consequente
Observação
A relação entre eventos antecedentes e conse-
quentes em relação a um determinado compor-
tamento é denominada “contingência”.
Antes de exemplificar alguns dos componentes
da Análise Aplicada do Comportamento que po-
dem ser implementados no ambiente escolar, é
importante ver alguns conceitos.
Como se maneja ou altera o comportamento?
Uma das estratégias mais utilizadas para manejar
ou mudar comportamentos é denominada con-
dicionamento operante. É o processo utilizado
para ajudar a modificar ou trocar um compor-
tamento que é indesejável por um adequado ou
para reforçar um adequado (Lear, 2004).
25
 Para que um comportamento se mantenha ou
seja incorporado pelo estudante, o professor
deve entender que:
• o reforçamento é um processo no qual um
comportamento é fortalecido pela consequência
imediata que seguramente segue a sua ocorrên-
cia. Quando um comportamento é fortalecido é
mais provável que aconteça no futuro;
• as consequências reforçadoras dos comporta-
mentos podem ser positivas ou negativas.
Quando as consequências reforçadoras são posi-
tivas, chamam-se “reforçadoras positivas”, por-
que o comportamento possibilita a obtenção de
estímulos ou coisas agradáveis ou prazerosas, o
que resulta no reforço, aumento ou manutenção
do comportamento. Ao usar ABA para ensinar
crianças com TEA, apenas devem ser utilizadas
consequências positivas (Lear, 2004).
Quando as consequências reforçadoras são ne-
gativas, chamam-se “reforçadoras negativas”,
porque o comportamento possibilita a remoção
de alguma coisa desagradável que resulta no
fortalecimento do próprio comportamento. Por
exemplo, quando o estudante com TEA, exposto
a um ambiente com excessivo barulho, apresen-
ta comportamentos autoagressivos, se retirado
do meio que o está irritando, esse tipo de condu-
ta diminui ou desaparece.
26
A seguir, algumas orientações gerais que auxi-
liam as ações do professor em sala de aula junto
ao educando com TEA:
• uso intensivo de instruções sobre os comporta-
mentos esperados, preferencialmente entre um
membro da equipe educacional e o educando;
• estímulo positivo a cada comportamento ade-
quado imediatamente após a ocorrência;
• plano individual de metas de aprendizagem em
ordem hierárquica de aquisição com registro se-
manal e/ou mensal de habilidades adquiridas ou
habilidades em desenvolvimento;
• estudantes com TEA e DI se beneficiam de salas de
aula com número pequeno de alunos ou atividades
individuais sob supervisão individual de professor;
• uso e aplicação de análise funcionais para com-
preender os padrões comportamentais de fun-
cionamento do estudante;
• conhecimento do professor em relação aos
eventos ou às coisas que estimulam o compor-
tamento do estudante e utilizá-los para ampliar
comportamentos adequados. Dessa forma, eles
atuarão como reforçador positivo no momento
que o professor necessita ensinar novos compor-
tamentos e/ou habilidades. A família pode ofere-
cer esse tipo de informação;
• uso direto de instruções, dicas e ajuda no de-
senvolvimento de uma habilidade, a fim de evitar
aquisições com erros. Na medida que o estudan-
te apreende, retiram-se, progressivamente, as
ajudas. Essa abordagem utiliza como ferramenta
o ensino de aprendizagem sem erro. As dicas po-
dem variar das mais “intrusivas” (ajuda física) às
mais “leves” (ajuda gestual e verbal);
• fragmento de tarefas em pequenas partes para
facilitar a aprendizagem sem erro;
• incentivo ao estudante para que se comporte
adequadamente. Planejamento e organização do
ambiente para reduzir a probabilidade de com-
portamentos inadequados;
• orientação ao estudante em relação a aguardar
a sua vez, esperar entre uma atividade e outra,
preferencialmente sem ajuda de um adulto. As-
sim que ele aprender isso, estimulá-lo positiva-
mente (para reforçar ou manter esses compor-
tamentos);
• a atenção a comportamentos inadequados
deve ser evitada, porque podem ser reforçados e
ficarem mais frequentes;
• uso de exemplos de comportamentos adequa-
dos nos pares para facilitar aprendizagem por
imitação;
• não uso de castigo, grito ou estímulos aversivos
para corrigir comportamentos inadequados;
• casos extremos nos quais o estudante apre-
senta comportamentos agressivos e/ou autoa-
gressivos graves que afetam a integridade física
dele, recomenda-se à equipe educacional – além
de identificar variáveis do ambiente que possam
potencializar essas alterações comportamentais
– contatar a família do educando para procurar
atendimento em serviços especializados de saú-
de mental. Excepcionalmente, nesses casos, a
contenção física pode ser utilizada, porém sob
orientação de uma equipe de saúde mental, com
prescrição médica e autorização dos cuidadores
responsáveis. Esse tipo de controle pode poten-
cializar outros problemas de comportamento e
machucar a criança.
Estudante com TEA não consegue aprender pe-
los métodos tradicionais, tem dificuldades para
responder a instruções complexas e manter a
atenção nos diversos estímulos simultâneos que
são apresentados durante as aulas. Suas necessi-
dades são:
• adaptações de materiais escolares;
• atividades modificadas;
• monitoramentos específicos de desempenho;
• sala de aula segura, interessante e prazerosa;
• ambiente de sala de aula estruturado com roti-
nas previsíveis;
• orientações claras sobre comportamentos ade-
quados e inadequados;
• serviços de educação especial, providenciados
de maneira colaborativa e coordenada, sendo
realizadas avaliações e intervenções multidisci-
plinares;
• programa de apoio familiar;
• treinamentos e orientações parentais, realiza-
dos de forma individualizada;
• participação colaborativa da comunidade, se
houver;
• instruções e atividades visuais a fim de ajudar o
estudante a se organizar e emitir comportamen-
to adequado;
• instruções e atividades realizadas de modos varia-
dos: grupos pequenos, grupos grandes e individuais
a depender da necessidade de cada educando;
• prestação de serviços para as famílias.
27
 trabalho da equipe
educacional na
educação infantil
Conheça algumas habilidades básicas que podem
ser trabalhadas com crianças diagnosticadas
com TEA na educação infantil, de acordo com
alguns dos pressupostos do Modelo Denver de
estimulação precoce (Rogers & Dawson, 2010).

1. Comportamentos adequados
2. Competências de autocuidado
3. Linguagem e comunicação
4. Pré-acadêmico
5. Competências de motricidade fina
6. Competências de motricidade grossa
7. Comunicação receptiva
8. Comunicação expressiva
9. Competências sociais
10. Jogos
11. Independência pessoal e higiene
12. Comportamentos de atenção conjunta
13. Comportamentos sociais com pares
14. Imitação e representação
15. Independência pessoal e alimentação

Sugestões para o
16. Repertórios comunicativos não verbais

28
 Como estimular?
Comportamento
Ensinar a aguardar a vez de solicitar ajuda
Aprender a ouvir história sentado e prestando atenção, além de execu-
tar tarefas sob orientações
Envolver a criança em atividades de arrumação da sala da escolinha
Trabalhar em pequenos grupos
Aprender a escolher e completar atividades de escolha livre
Linguagem e comunicação
Verbalizar o nome e sobrenome quando perguntado
Partilhar experiências, ideias, comentários (após ouvir histórias curtas,
passeios, vivências lúdicas etc.)
Iniciar e/ou responder à solicitação de interações: Oi, qual é seu nome?
Vamos brincar? Pedir ajuda, oferecer ajuda
Iniciar e/ou manter-se em brincadeiras de faz de conta, fantoches,
representações etc.
Identificar partes do próprio corpo ou do corpo de outros
Competências de autocuidado
Vestir-se e despir-se com ajuda máxima e esvanecimento de ajudas ou dicas
Alimentação, higiene bucal com ajuda máxima e esvanecimento de ajudas
Higiene pessoal (ex. lavar as mãos) com ajuda máxima e esvanecimento de ajudas e dicas
Calçar sapatos, meias, amarrar sapatos, colocar casaco
Tomar conta de seus pertences e identificá-los corretamente em situação de grupo (esco-
va dental, lancheira, sapatos, agasalho, pente etc.)
Pré-acadêmico
Contar de 1 a 10, demonstrar correspondências 1:1 com 1 a 5 objetos concretos
Fazer identificação, correspondências, diferenças e classificação de objetos
Reconhecer o nome escrito, estabelecer correspondências entre letras e números
impressos
Fazer identificação, correspondências e classificação por cor, tamanho e forma
Reconhecer letras do alfabeto pelo nome, cantar o alfabeto
Identificar partes do próprio corpo ou do corpo de outros
29
 Como estimular?

Competências de motricidade fina Comunicação receptiva

Agarrar lápis de cera, marcadores e lápis corretamente Localizar sons e se orientar por ele, responder a comandos de voz, enten-
der comandos como entre/sob/abaixo
Agarrar tesoura e cortar em linha, rasgar papel em linha
Receber a gestos e comandos de voz
Copiar, desenhar e traçar linhas, círculos, quadrados, triângulos
Responder e interromper ações que não são prazerosas: dizer
Tentar escrever seu nome, montar quebra-cabeças, montar torres de lego, encaixes “não”, “para”

Envolver a criança em experiências táteis com água, giz, pintura, areia, gelo, pedras Executar instruções: seta, anda, vamos

Olhar, sorrir em resposta a gestos

Competências de motricidade grossa

Experiências com saltos, manter-se em um só pé, galopar, pular, balançar
Comunicação expressiva
Fazer pedidos com comandos de voz
Atirar e apanhar bolas

Brincar em equipamentos como balanço, pula-pula, escorregador Vocalizar com intenção, pedir coisas, pedir ajuda

Dançar Estabelecer contato visual e pedir coisas, apontar para indicar escolhas
entre mais de um objeto
Correr, caminhar devagar e rápido
Combinar vocalizar e olhar para pedir coisas

Produzir consoantes, vocalizações, palavras, frases, nomear coisas

e imagens

30
 Competências sociais
Aceitar atividades sociais que envolvam toque, por exemplo, pega-pega

Seguir pessoas com contato visual, manter-se em rotinas sociais, responder

a cumprimentos (virando-se, olhando)

Partilhar expressões emocionais (tristeza, alegria), entender expressões fa-

ciais em interação social (nojo, medo, alegria)

Responder a sudações

Iniciar jogos sociais e manter-se neles

Jogos
Adequar as brincadeiras às propriedades dos objetos

Brincar independentemente e em grupo

Brincar de forma autônoma com brinquedos que demandam ações

diferentes

Iniciar e completar jogos

Demonstrar ações convencionais em si próprio com brinquedos variados

31
 Comportamento de atenção conjunta
Responder e olhar a objetos oferecidos com altêrnancia do olhar

Iniciar e olhar objetos , oferecê-los com alternância do olhar

Entender a intenção do outro

Fazer-se entender por outro

Identificar interesses conjuntos de colegas

Comportamento social com pares

Dar objetos a colegas, juntar-se ao grupo, trocar brinquedos e atividades

Prosseguir atividades quando o par se junta

Responder a saudações, usar termos de cortesia, identificar afeto

Compartilhar brinquedos

Imitar os pares

32
 Como estimular?

Independência pessoal e higiene Imitação e representação

Abrir a torneira, molhar, esfregar e secar as mãos Imitar sons, vogais, consoantes, palavras

Tolerar sabão, shampoo, água etc. Imitar sons de animais

Tolerar escovar os dentes, assoar o nariz, pentear Imitar músicas infantis, ações de jogos, fingir, combinar ações
funcionalmente relacionadas
Escovar os dentes

Pôr a roupa suja na mochila

Repertório comunicativo não verbal

Estimular uso de gestos em brincadeiras competitivas
Independência pessoal e alimentação
Usar gestos para se referir a rotinas sociais
Comer, usar talheres, guardanapos (refeitório)
Usar gestos convencionais à cultura ( usar mãos, corpo, olhos)
Passar comida e água aos colegas, levar o prato, permanecer
sentado na mesa
Ensinar expressões faciais (feliz, triste, raivoso, etc.)
Experimentar alimentos diferentes
Apontar, dar, pedir ajuda
Treinar sequência completa de higiene pessoal

Solicitar a colegas ou adultos alimentos em situação de refeição (Ex.: lanche)

33
 trabalho da
equipe educacional
no ensino
fundamental
Áreas que podem ser trabalhadas em estu-
dantes com TEA e habilidades verbais pre-
servadas (com e sem rebaixamento intelec-
tual) (Rogers & Dawson, 2010).

Para melhorar o deficit na comunicação e

nas interações sociais: (quadros a seguir).

34
 Habilidades Sugestões de atividades Sugestões de matéria

Habilidades para determinar a intenção comunicativa de

• Brincadeiras de role play (troca de papéis) • Arte • Educação Física
outras pessoas: O que outros colegas desejam? Como
• Produção e compreensão de gestos • Seminários • Aulas práticas
entender os outros?

Senso de percepção de interesses sociais de terceiras pessoas • Recreio

em compartilhar algo: entender interesses de outros, com- Brincadeiras de role play (troca de papéis). • Arte
partilhá-los, discordar e concordar com interesses de outros • Teatro

• Recreio
Seguir a direção do olhar, alternar o olhar entre uma pessoa
Contato visual • Arte
e um objeto de interesse, brincar com adesivos no rosto
• Teatro

• Recreio
Habilidades e competências para notar que outras pessoas Treinar reconhecimento de pensamentos, emoções e senti-
• Arte
têm reações diferentes das dela frente às mesmas situações mentos dele próprio e dos outros
• Teatro

• Brincadeiras de role play (com troca de papéis)

Habilidades para nomear e atribuir pensamentos, ideias e • Arte • Seminários
• Produção e compreensão de contos, histórias, filmes
sentimentos a si mesmo e a outras pessoas a fim de poder • Português • Aulas práticas
• Trabalhos acadêmicos em grupo com atribuição de tare-
predizer e explicar esses aspectos • História
fas/membro

• Brincadeiras de role play (troca de papéis) • Recreio

Competências para saber se colocar no lugar do outro • Produção e compreensão de contos • Arte
• Trabalhos de arte em grupo • Teatro

35
 Habilidades Sugestões de atividades Sugestões de matéria
Treinar reconhecimento de pensamentos, emoções e sen-
• Recreio
Habilidades e competências para experienciar contágio timentos dele próprio e dos outros e sincronia emocional
• Artes
emocional em ambientes sociais. Treinar compreensão de “piadas”,
• AEE
histórias engraçadas e tristes

Imprimir e utilizar listas de desenhos com gestos/sinais sociais

• Recreio • Todos os
de comunicação como “tchau, joia, esperar, prosseguir,
Uso social de gestos e reforçadores sociais • Arte componentes
expressões faciais” e apresentar em grupo ou no atendimento
• AEE curriculares
educacional especializado (AEE)

• Recreio • AEE
Compreensão de ordens/mandos e de percepção de situa- Treino de mandos e/ou ordens. Treino de percepção de si-
• Arte • Educação Física
ções sociais de interação social tuações sociais de interação social adequada ou conflituosa
• Teatro

Treinar entonação de voz e diversas situações da vida diária: • Arte

Habilidades de linguagem expressiva (fala) com prosódia narrativa de fatos, narrativa de sentimentos de outros e de • Teatro
adequada si próprio, narrativa de fatos com controle do tempo, diversi- • AEE
ficação de temas ou assuntos nas narrativas • Trabalhos em grupo

• Arte • Educação Física

Habilidades de linguagem expressiva (fala) sem inversão Treinar falas em situações nas que o estudante se coloque
• Teatro
pronominal em 1ª pessoa
• AEE

• Todos os
• Recreio
Habilidades para se igualar a parceiros sociais pela imita- Brincadeiras e dinâmicas em grupo sobre sentimentos, solu- componentes
• Arte
ção e reciprocidade social e emocional ção de conflitos, convivência em grupo curriculares
• Teatro

36
Para desenvolver habilidades sociais
Seguem 32 dicas de como trabalhar habilidades
sociais em sala de aula, de acordo com Bolsoni-
-Silva et al (2006):
• arranjar ambiente físico: o educador altera a
disposição espacial das carteiras/cadeiras ou leva
os educandos para outro ambiente. Ex.: Coloquei
as duas cadeiras próximas para vocês se conhe-
cerem mais; vamos agora usar a outra sala (com-
portamentos motores de rearranjo ambiental);
• organizar materiais: o educador introduz, na in-
teração com os educandos, recursos diversos, tais
como: música, textos, audiovisuais, jogos, mate-
rial pedagógico, entre outros. Ex.: Eu trouxe uma
lista de provérbios, podemos pensar numa solu-
ção para o nosso amigo da história que acha que
ninguém gosta dele (distribuir cartões para os es-
tudantes identificarem o cartão complementar);
• alterar distância/proximidade: o educador al-
tera a distância/proximidade entre os educandos
ou entre o educador e o educando para um tipo
específico de desempenho. Ex.: Organizar os es-
tudantes em duplas, trios ou pequenos grupos,
como forma de conduzir uma atividade interati-
va. Fazer uma fila dupla; estender o braço indi-
cando a posição que o colega deve ficar; ativida-
des de busca de estímulos, por exemplo, quem
não possui um cartão complementar tem que
procurar o colega que o tenha, sentar-se junto a
um colega para fazer a atividade;
• mediar interações: comportamento verbal ou
não verbal do educador que estabelece antece-
dentes para interação verbal ou não verbal do
educando com pares ou outros significativos do
ambiente.
a) Chama a atenção para o comportamento do
colega enquanto antecedente de reação dese-
jável. Exemplo: Ele está fazendo uma pergunta
para você; você gostou do que ele fez? Então, o
que você diria para ele?
b) Indicar o comportamento a ser emitido em
relação ao colega (elogiar, expressar concor-
dância/discordância, perguntar, dar informação,
expressar carinho). Ex.: Diga a sua colega o que
você está sentindo, fale para a D. Maria sobre
sua pesquisa na internet; olha lá seu amigo, vá
cumprimentá-lo (apontar o colega e gesticular
um abraço);
• fazer perguntas de sondagem ou desafio: ver-
balização do educador que questiona, avalia ou
desafia o educando sobre temas ou conteúdos
de relacionamento interpessoal pertinentes ao
assunto em curso. Ex.: O que podemos fazer para
mudar o final dessa história? O que vocês acham
que devemos fazer nesta situação? Quem faria
diferente? Vamos ver quem descobre o porquê
de Aline ser elogiada pela professora?
• parafrasear: verbalização do educador que ex-
plica parte ou todo o conteúdo da verbalização
do educando. Ex.: Você concluiu que as pessoas
devem ser chamadas pelo nome; você disse que
os pais precisam compreender os filhos; você
está querendo dizer que fica chateado quando o
chamam pelo apelido;
• apresentar objetivos: verbalização do edu-
cador que anuncia o objetivo da atividade em
termos do desempenho social esperado do edu-
cando. Ex.: Hoje vamos fazer essa atividade to-
dos juntos, cada um ajuda o outro; esse jogo é
muito importante para melhorar o nosso voca-
bulário;
• estabelecer relações entre comportamento,
antecedente e consequência: verbalização do
educador que explicita relações ocorridas ou pro-
váveis de ocorrer entre comportamentos especí-
ficos (usando termos que representam ações),
seus antecedentes e consequentes. Ex.: Se você
brigar com seu amigo, ele vai ficar triste e depois
não vai querer brincar novamente; na discussão
com colegas, cada um precisa ao menos ouvir e
ponderar a opinião do outro; nós só somos ouvi-
dos se soubermos ouvir;
• apresentar informação: verbalização ou dis-
ponibilização de material audiovisual pela qual
o educador expõe conteúdo sobre comporta-
mentos sociais e/ou soluciona dúvidas apre-
sentadas pelo educando. Ex.: Voltando ao que
conversamos ontem, hoje no jornal tem uma re-
portagem que esclarece esse assunto; ao entrar
37
 em um ambiente, é importante cumprimentar
quem está lá (entregar folhetos sobre o assunto
para os alunos lerem);

• apresentar modelo: comportamentos verbais

ou não verbais do educador que ilustram ou
chamam a atenção do educando para compor-
tamentos sociais desejáveis, emitidos por outro
colega ou pelo próprio educador. Ex.: As crianças
que fizeram a atividade cooperando na gincana
ganharam o prêmio; veja como a Marta fez, ela
olhou para o Paulo; olhe bem como eu vou fazer,
depois você faz igual (aproximar-se de um estu-
dante, apontar a borracha e pedi-la emprestado);

• resumir comportamentos emitidos: verbaliza-

ção do educador que organiza (resume, relacio-
na, ordena, hierarquiza) comportamentos (ver-
bais ou não verbais) previamente emitidos pelo
educando ou pelo educador na ou em situações
precedentes. Ex.: vocês falaram sobre fazer ges-
tos; conversar assuntos do interesse do outro;
olhar para a pessoa; em resumo, eu quis dizer
que é importante falar olhando para as pessoas;

• explorar recurso lúdico-educativo: verbaliza-

ções do educador ao utilizar o conteúdo de es-
tórias, romances, poesias, filmes em atividades
educativas ou indicar o uso desses recursos em
outros contextos. Ex.: ler um trecho de um livro
e discutir depois sobre o conteúdo que se deseja
educar;

38
• apresentar instruções: comportamento verbal
ou não verbal do educador que indica/descreve
o comportamento a ser emitido ou apresenta os
passos a serem seguidos na emissão do compor-
tamento: Ex.: quando for agradecer alguém, pri-
meiro se aproxima, chame pelo nome e diga obri-
gada pelo.... Algumas coisas têm que ser vistas
com a diretora; quando alguém faz uma crítica,
você deve ouvir, refletir e depois resolver se vai
aceitar ou rejeitar; chame as pessoas pelo nome,
elas gostam, sentem-se respeitadas;
• apresentar dicas: comportamento verbal ou
não verbal do educador que dá pistas sobre a
solução de uma questão do educando e/ou uma
alternativa de comportamento mais adequado;
• utilizar atividade/fala em curso para introduzir
um tema: comportamentos verbais e não verbais
do educador propondo discussões e reflexões so-
bre um tema
a) interrompendo a ocorrência de uma atividade;
b) após a ocorrência de um evento, envolvendo
ou não os educandos. Ex.: vocês viram o que a
televisão apresentou?; vamos pensar um pouco
sobre...; vocês estão seguindo as regras, vamos
pensar um pouco sobre isso (apontar para o qua-
dro onde as regras estão registradas); o que está
acontecendo nesse jogo?; saber estabelecer limi-
tes e disciplina;
• descrever/justificar comportamentos desejá-
veis: verbalização do educador que descreve os
comportamentos esperados do educando. Ex.:
Quem quiser falar, levante a mão e todos terão
oportunidade de dar opinião; nesta tarefa, vocês
devem construir a resposta juntos, aproveitando as
ideias dos dois; quando alguém estiver falando, os
demais devem esperar a vez; quando o colega esti-
ver com dificuldades, vamos ajudá-lo; se o desenho
não for feito pelos dois, não será considerado;
• descrever/justificar comportamentos indese-
jáveis: verbalização do educador que descreve os
comportamentos reprováveis do educando. Ex.:
Se vocês falarem ao mesmo tempo, não atende-
rei a ninguém; se todos falarem ao mesmo tem-
po, ninguém vai ouvir ninguém; não é para em-
purrar o colega, a regra é somente tocar o outro;
• negociar regras: verbalização do educador que
estabelece ocasião para uma discussão sobre re-
gras para as interações (necessidade, concordân-
cia/discordância, mudança, entre outras) Ex.: Em
dupla, vocês vão dizer qual a regra que deve ser
alterada; essa mudança que você propõe preci-
sa da concordância de todos; se alguma coisa da
regra não está sendo boa para todos, é possível
alterá-la; como é que nós vamos funcionar aqui
para evitar problemas?; vocês acham que pode-
mos combinar assim?; eu acho que essa regra de-
veria ser mantida;
• chamar atenção para normas pré-estabeleci-
das: comportamentos verbais e/ou não verbais do
educador que indicam as ações do educando que
não estão sob controle de regras previamente es-
tabelecidas. Ex.: Apontar para um cartaz na pare-
de com um desenho solicitando silêncio; respon-
da-me se isso está dentro do que foi combinado;
para assistir ao filme, como combinamos de agir?
• pedir mudança de comportamento: verbaliza-
ção do educador que descreve o comportamento
que o educando deve modificar e especifica um
ou mais comportamentos que devem ser emiti-
dos. Ex.: fale baixo e diga exatamente o que você
quer que ele faça; seu amigo está zangado, peça-
-lhe desculpas e faça o que ele pediu;
• interromper comportamento: comportamen-
tos verbais ou não verbais do educador que in-
terrompem o comportamento em curso do edu-
cando. Ex.: chega, não diga mais nada; espera,
vamos interromper (fazer um sinal de pare com
as mãos para o educando);
• manifestar atenção a relato: comportamento
verbal e/ou não verbal do educador que demons-
tra ao educando interesse por seu relato. Ex.: que
mais aconteceu?; Ah, sei, tá (sorrir, balançar a ca-
beça em sinal afirmativo); vocês pegaram a bola
e...;
39
 • obter informações: verbalização do educador
que solicita ao educando informações sobre ati-
vidades e comportamentos sociais passados ou
previstos. Ex.: com quem você vai? Onde vocês
vão? Quem vai buscá-los? Quando ele te agrediu,
o que você fez?;
• expressar concordância: comportamento ver-
bal ou não verbal do educador que expressa
concordância com o conteúdo relatado pelo edu-
cando. Ex.: você tem razão sobre os comporta-
mentos do Danilo; concordo com sua sugestão
(balançar a cabeça em sinal afirmativo);
• apresentar feedback positivo: comportamento
verbal do educador que descreve sucintamente
os comportamentos sociais observáveis emitidos
pelo educando. Ex.: você disse “bom dia” e fez
perguntas; você falou olhando para ela e usou as
mãos para ilustrar o que você queria dizer;
• elogiar/aprovar: comportamento verbal ou
não verbal do educador que expressa aprova-
ção do comportamento. Ex.: sorri, movimenta a
cabeça; hum, hum! Muito bem! Gostei! Ótimo!
Que bom que você me ajudou a descobrir o enig-
ma! Legal isso que você fez!
• incentivar: comportamento verbal do educador
que chama atenção para desempenho (total ou
parcial) do educando como evidência de seus re-
cursos e possibilidades futuras. Ex.: viu como você
40
conseguiu pedir um favor, agora vai ser mais fácil;
vamos lá, tenho certeza de que vai conseguir;
• demonstrar empatia: comportamento verbal
ou não verbal do educador que demonstra com-
preensão/aceitação da situação e das condições
emocionais do educando. Ex.: eu também fica-
ria chateada se algum amigo não me convidas-
se; imagino como você está se sentindo; imagi-
no como você está feliz com o comentário feito
pela sua mãe (aproximar-se da criança e tocar
no ombro dela);
• remover evento aversivo: comportamento
verbal ou não verbal do educador que anuncia
a retirada de evento aversivo contingente a de-
sempenho desejável. Ex.: gostei muito da forma
como você ajudou o seu colega; como você aju-
dou o colega; agora pode ir (fazer um gesto libe-
rando a criança para ir brincar);
• estabelece sequência de atividade (Premack):
comportamento verbal do educador que indica
a ordem de atividades, colocando as de maior
atratividade ou menor custo na sequência das de
menor atratividade ou maior custo. Ex.: primeiro
você faz os exercícios de matemática, depois va-
mos desenhar; vocês vão lavar a louça e depois
comprar sorvetes para nós todos;
• expressar discordância/reprovação: compor-
tamento verbal ou não verbal do educador que
expressa discordância do conteúdo relatado pelo
educando ou de comportamento por ele emitido.
Ex.: eu penso de uma outra maneira sobre esse
assunto de namoro; você achou legal, mas eu dis-
cordo; veja que ele também acabou explorando o
outro; balançar a cabeça em sinal negativo sobre
o relato feito pela criança; você falou gritando,
não vou atender seu pedido;
• promover a autoavaliação: comportamento
verbal do educador que solicita a avaliação do
educando sobre seus próprios desempenhos an-
teriores. Ex.: como você avalia essa sua resposta?
o que você achou de ter agido assim? como acha
que o coleguinha viu essa sua reação?
Cuidados especiais em estudantes com TEA
que não são verbais e apresentam rebaixa-
mento intelectual
Para introduzir repertórios comportamen-
tais adequados
• dar atenção aos comportamentos tão logo eles
aconteçam;
• antecipar e evitar comportamentos indesejados;
• bloquear e redirecionar comportamentos ina-
dequados;
• observar comportamentos autoestimulatórios
(Ex.: chupar, lamber-se, mexer em partes do cor-
po, esfregar-se, balançar partes do corpo, rodo-
piar) e possibilitar o desenvolvimento de novos
comportamentos adequados mediante mudan-
ças no ambiente. Dessa forma, o aluno se man-
terá estimulado e diminuirá os comportamentos
autoestimulatórios;
• ensinar ao estudante comportamentos para
obter atenção adequadamente;
• reforçar (estimular) comportamentos
adequados;
• usar e abusar de dicas (tanto gestuais como
verbais) para aumentar bons comportamentos;
• adaptar livros;
• usar quadros de rotina;
• utilizar cartolinas com desenhos, fotos e se-
quência de histórias que indiquem palavras ou
frases, instruções, ordens;
• usar intensivamente instruções sobre os com-
portamentos esperados no estudante, preferen-
cialmente entre um membro da equipe educa-
cional e o educando, individualmente;
• estimular positivamente cada comportamen-
to adequado do estudante imediatamente após
sua ocorrência;
• utilizar plano individual de metas de aprendi-
zagem em ordem hierárquica de aquisição com
registro semanal e/ou mensal de habilidades ad-
quiridas ou habilidades em desenvolvimento;
• fazer uso de estímulos positivos adequados à
motivação do estudante para estimular o com-
portamento adequado. A família pode oferecer
esse tipo de informação
• usar diretamente instruções, dicas e ajuda
máximas no desenvolvimento de uma habili-
dade, a fim de evitar aquisições com erros. Na
medida que o estudante aprende, retiram-se
progressivamente as ajudas. Essa abordagem
utiliza como ferramenta o ensino de aprendiza-
gem sem erro. As dicas podem variar das mais
“intrusivas” (ajuda física) às mais “leves” (ajuda
gestual e verbal);
• fragmentar tarefas em pequenas partes para
facilitar a aprendizagem sem erro;
• o ambiente não deve possibilitar comporta-
mentos inadequados, pois, quando isso ocorre,
aumenta a probabilidade de concorrerem com os
comportamentos adequados;
• evitar dar atenção a comportamentos inade-
quados, porque podem ser reforçados e aumen-
tar sua frequência;
• utilizar exemplos de comportamentos adequados
nos pares para facilitar aprendizagem por imitação;
• não castigar, gritar ou utilizar estímulos aver-
sivos para corrigir comportamentos inadequa-
dos.
Casos extremos, nos quais o estudante apre-
senta comportamentos agressivos e/ou au-
toagressivos graves que afetam a integridade
física dele, recomenda-se a equipe educacio-
nal – além de identificar variáveis do ambien-
te que possam potencializar essas alterações
comportamentais – contatar a família do edu-
cando para procurar atendimento em serviços
especializados de saúde mental. Excepcional-
mente, nesses casos, a contenção física pode
ser utilizada, porém sob orientação de uma
equipe de saúde mental, com prescrição médi-
ca e autorização dos cuidadores responsáveis.
Esse tipo de controle pode potencializar outros
problemas de comportamento e machucar a
criança.
41
42
 AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (APA). Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos

bibliografia
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44
 Profa. Dra. Maria Cristina Triguero Veloz Teixeira

Sobre a autora
Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq/PQ-Nível: 2. Graduação em Psicologia pela Universidade
de Havana (1988), Mestrado em Psicologia pela Universidade Federal de Santa Catarina (1997) e Doutora-
do em Saúde pela Universidade Federal de Santa Catarina (1999). Informações atuais: Coordenadora Geral
da Pós-Graduação Stricto Sensu da Universidade Presbiteriana Mackenzie. Coordenadora do Programa de
Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento (Nota 5 - CAPES) do Centro de Ciências Biológicas e da
Saúde da Universidade Presbiteriana Mackenzie (Gestão 2012-2016).

Presidente da Associação Brasileira de Editores Científicos de Psicologia - ABECiPsi (Gestão 2014-2016).

Editora Associada da Revista Psicologia: Teoria e Prática (Qualis A2) e Editora da Seção de Desenvolvimen-
to Humano da Revista Psicologia: Teoria e Prática (Qualis A2) / Gestão em vigência. Desde 2014, é mem-
bro do Grupo de Trabalho da ANPEPP & quot; Transtornos do Espectro do Autismo: pesquisa em saúde
e educação&quot; (Gestão em vigência). Membro do Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos
vinculado Ao Conselho Nacional em Saúde da Universidade Presbiteriana Mackenzie (Gestão em vigência).
Conselheira da Editora Mackenzie da Universidade Presbiteriana Mackenzie (Gestão em vigência).

Líder de Grupo de Pesquisa do CNPq. Informações Anteriores: Editora Chefe da Revista Psicologia: Teoria
e Prática (Qualis A2) Gestão 2002-2012. Áreas de atuação: Psicologia Comportamental, Aprendizagem,
Análise Aplicada do Comportamento, Identificação e manejo de problemas de comportamento nos trans-
tornos do neurodesenvolvimento e no desenvolvimento típico.