Janeiro 2020

MÓDULO 1

ATUAÇÃO DO CUIDADOR DA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA NUMA
PERSPECTIVA MULTI E
TRANSDISCIPLINAR
ENTENDENDO O PROCESSO DE INCLUSÃO ESCOLAR:

LEIS E DOCUMENTOS QUE REGULAMENTAM A EDUCAÇÃO INCLUSIVA:

 Constituição Federal de 1988

Art. 205. A Educação, direito de todos e dever do estado e da família.

Art. 206 O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I- Igualdades de condição para o acesso e permanência na escola;

 LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990

(Estatuto da Criança e do adolescente)

 Declaração de Salamanca, 1994

 LEI Nº 9394/96 – LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL – 1996

 Declaração Universal dos Direitos Humanos (Artigo26)

 Constituição Federal de 1988

 Art. 205. A Educação, direito de todos e dever do estado e da família.

 Art. 206 O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I- Igualdades de condição para o acesso e permanência na escola;

 LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990

(Estatuto da Criança e do adolescente)

 Declaração de Salamanca, 1994

 LEI Nº 9394/96 – LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL – 1996

 Declaração Universal dos Direitos Humanos (Artigo26)

 O QUE É CUIDAR?

CUIDADOR = Pessoa que presta suporte ou apoio. Suporte ou apoio significa todo e qualquer equipamento,
adaptação ou ajuda de pessoa ou serviço que visa a possibilitar ou facilitar o desempenho de funções, atividades
ou participação de pessoas que possuam qualquer limitação funcional ou deficiência.

Necessidade da presença de Cuidadores(as) em Salas de Aulas: A figura do cuidador(a) na escola irá garantir
que alunos com limitações de comunicação, de orientação, de compreensão, de mobilidade, de locomoção ou
outras limitações de ordem motora, possam realizar as atividades cotidianas e as propostas pelos educadores
durante as aulas e nos períodos extraclasse, viabilizando assim sua efetiva participação na escola.
A Classificação Brasileira de Ocupação – CBO (2002) reconhece a ocupação de cuidador formal (Código 5162-
10), com as atribuições: “cuidam de bebês, crianças, jovens, adultos e idosos, a partir de objetivos estabelecidos
por instituições especializadas ou responsáveis diretos, zelando pelo bem-estar, saúde, alimentação, higiene
pessoal, educação, cultura, recreação e lazer da pessoa assistida.

LEGISLAÇÃO

 LDB 9694/96:

Apoio especializado e definem o serviço quando necessário na escola para atender às peculiaridades da clientela
da educação especial.

 Resolução nº 4/2009. Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na

Educação Básica na modalidade Educação Especial :

A função do profissional de apoio faz parte integrante da proposta pedagógica para o Atendimento Educacional
Especializado (AEE), em seu artigo 10, inciso VI: “outros profissionais da educação: tradutor e intérprete de
Língua Brasileira de Sinais, guia-intérprete e outros que atuem no apoio, principalmente às atividades de
alimentação, higiene e locomoção” (BRASIL, 2009, p. 2)

 Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, 2008:

“Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação especial na perspectiva da educação inclusiva,
disponibilizar as funções de instrutor, tradutor/intérprete de Libras e guia intérprete, bem como de monitor ou
cuidador dos alunos com necessidade de apoio nas atividades de higiene, alimentação, locomoção, entre outras,
que exijam auxílio constante no cotidiano escolar”.

 Lei nº 12.764 de 2012 (Lei Berenice Piana):

Acompanhante especializado e define o serviço do profissional de apoio, como uma medida a ser dotada pelos
sistemas de ensino no contexto educacional; deve ser disponibilizada sempre que identificada a necessidade
individual do estudante, visando à acessibilidade às comunicações e à atenção aos cuidados pessoais de
alimentação, higiene e locomoção (BRASIL, 2012b, p. 112).

 Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com deficiência: LBI (Estatuto da Pessoa com Deficiência)
Lei nº 13.146/2015:

art. 3o : Para fins de aplicação desta Lei, consideram-se: (...) XIII - profissional de apoio escolar: pessoa que
exerce atividades de alimentação, higiene e locomoção do estudante com deficiência e atua em todas as
atividades escolares nas quais se fizer necessária, em todos os níveis e modalidades de ensino, em instituições
públicas e privadas, excluídas as técnicas ou os procedimentos identificados com profissões legalmente
estabelecidas; (BRASIL, 2015c).

FUNÇÃO DO CUIDADOR(A):

O cuidador(a) deverá, essencialmente, acompanhar os(as) alunos(as) que apresentam necessidades educacionais
especiais, mediante o apoio nas atividades de higiene, alimentação, locomoção, entre outras, que exijam
auxílio constante no cotidiano escolar.
Auxiliar o (os) aluno (os) na execução das atividades escolares e participar do planejamento junto com a
professora.

RESPONSABILIDADES E TAREFAS:

• acolher os alunos no horário de entrada e entrega dos mesmos ao responsável no horário da saída,

• Alimentar; Vestir; Locomover; Realizar higiene corporal, oral;

• Manipular objetos;

• Sentar, levantar, transferência postural;

• Acompanhar nas brincadeiras;

• Estimular a independência do aluno;

• Acompanhar o aluno na aula de educação física e aee;

• Manter contato com os pais preferencialmente profissional, juntamente com a professora;

• Apoiar a professora na elaboração(confecção de material) e aplicação de atividades, por isso, inteirar -

se da proposta pedagógica da escola;

• Produzir relatório do aluno com apoio da professora;

Algumas dificuldade que os alunos com deficiência podem encontrar: (lembrando que em algumas deficiência)

 Seguir ordens mais complexas com 3 ou + instruções

 Imaginar conceitos abstratos

 Colocar-se no lugar do outro

 Compreender e usar metáforas, ironias, pronomes interrogativos

 Aprender usando as estratégias comuns de ensino

 Fazer suposições

Facilidades

 Com rotinas

 Com conteúdos que podem ser aprendidos visualmente

 Com memorização

“O Cuidador Escolar é o profissional que está inserido na interdisciplinaridade de diversas áreas do

conhecimento, para inserir o educando com necessidades educativas especiais no contexto escolar [...]”. Desse
modo não se pode dissociar sua função da dimensão educacional, uma vez que esse profissional exerce papel
importante no acompanhamento das crianças com deficiência no seu percurso escolar. Santos (2016, [s.p.])

E agora, como ajudar um aluno com deficiência de forma multi e transdiciplinar ?

SUGESTÕES QUE FAVORECEM O APRENDIZADO

  Conduzir a criança a realizar atividades por iniciativa própria ou, ainda que haja ajuda do cuidador,
evidenciar criatividade e capacidade de resolução de problemas.

 Nos momentos em que a criança precisar sair da sala por motivos de inquietação, o cuidador pode
utilizar os recursos de jogos educativos, pintura, entre outros.

Trabalhar a familiarização

Familiarização da criança na escola envolve conhecimento prévio do ambiente como um todo, conhecimento de
sua sala e dos seus locais de trabalho, conhecimento dos professores e de seus colegas.“A familiaridade do
estudante com o meio que o cerca trazem conforto e segurança”(Susan Thompson Moore, 2002)

 Para receber o seu olhar, o cuidador precisa fisicamente abaixar-se até ela, ficar na altura do seu
tamanho e olhá-la nos olhos. Atraí-la pelo olhar. Quando se faz assim, a criança o vê.

 A fala do cuidador precisa ser serena, explicita e sem pressa, os comandos devem ser objetivos e
possuírem função para serem compreendidos, dirigir-se à criança chamando-a pelo nome para lhe
comunicar o que será realizado.

 Para receber o seu olhar, o cuidador precisa fisicamente abaixar-se até ela, ficar na altura do seu
tamanho e olhá-la nos olhos. Atraí-la pelo olhar. Quando se faz assim, a criança o vê.

 A fala do cuidador precisa ser serena, explicita e sem pressa, os comandos devem ser objetivos e
possuírem função para serem compreendidos, dirigir-se à criança chamando-a pelo nome para lhe
comunicar o que será realizado.

Estimular interação da criança

 Sinalizar para criança o seu potencial (mostrar que ela é capaz).

 Reforçá-la positivamente em tom mais alto (mostrar para os amigos que ela é capaz).

 Estimular a participação do aluno em atividades de grupos.

 Mediar brincadeiras na hora do intervalo.

Deficiência Física

 Ao conversar com uma pessoa que usa cadeira de rodas, o faça sentado, para que fiquem com os olhos
no mesmo nível;

 Não se apoiar na cadeira de roda;

 Ao empurrar uma pessoa em cadeira de rodas, faça-o com cuidado. Lembre-se de virar a cadeira de
frente para que a pessoa também possa participar da conversa.

 Mantenha as muletas ou bengalas sempre próximas à pessoa com deficiência.

 Se achar que ela está em dificuldades, ofereça ajuda e, caso seja aceita, pergunte como deve proceder e
não se ofenda se a ajuda for recusada.

 Deixa a pessoa sempre em posição que permita o contato com os colegas

Pessoas com Deficiência Visual

 Antes de auxiliar a pessoa com deficiência visual, identifique-se, faça-a perceber que você está falando
com ela e ofereça seu auxílio.

 Descrever todas as coisas para o aluno: atividades pessoas, locais ações....

 Levar o mundo para o aluno por meio de outros sentidos;

 Usar objetos reais em miniatura;

  Nunca ajude sem perguntar como fazê-lo. Caso sua ajuda como guia seja aceita, coloque a mão da
pessoa no seu cotovelo dobrado;

 Incentivar o uso do Braille;

 Treinar autonomia;

 Avisar antecipadamente, sobre a existência de degraus, pisos escorregadios, buracos e outros

obstáculos durante o trajeto e ao explicar direções, seja o mais claro possível.

 Fale em tom de voz normal.

Pessoas com Deficiência Auditiva

 Não chamar a pessoa de surdo-mudo;

 Ao conversar com uma pessoa surda, posicione-se de frente para ela, deixando a boca visível de forma a
possibilitar a leitura labial. Evite fazer gestos bruscos ou segurar objetos em frente à boca. Fale de
maneira clara, pronunciando bem as palavras, mas sem exagero;

 As expressões faciais, os gestos e o movimento do seu corpo indicam o que você quer dizer;

 Usar muitas imagens e objetos.

 Enquanto estiver conversando, mantenha sempre contato visual. Se você desviar o olhar, a pessoa surda
pode achar que a conversa terminou.

 Nem sempre a pessoa surda tem uma boa dicção. Se tiver dificuldade para compreender o que ela está
dizendo, não se acanhe em pedir para que repita.

 Mesmo que a pessoa surda esteja acompanhada de um intérprete, dirija-se a ela, e não ao intérprete.

 Algumas pessoas surdas preferem a comunicação escrita, outras usam língua de sinais e outras ainda
preferem códigos próprios.

Pessoas com Deficiência Intelectual

 Trate-a com respeito e consideração;

 Fale frases simples e diretas;

 Separe a tarefa em etapas;

 Use objetos concretos para aprendizagem;

 Não superproteja a pessoa com deficiência intelectual. Deixe que ela faça ou tente fazer sozinha tudo o
que puder. Ajude apenas quando for realmente necessário.

 Não subestime sua inteligência. As pessoas com deficiência intelectual levam mais tempo para aprender
e adquirem muitas habilidades intelectuais e sociais.

Pessoas com Transtorno do Espectro Autista (TEA)

- Evitar falar muito, muito alto, somente as palavras mais importantes e utilizar gestos simples, imagens
para apoiar o que é falado (os autistas são mais visuais que verbais). Comunicação Alternativa;

- Estimular a participação em tarefas de arrumar a sala, ajudar a entregar materiais às outras crianças, etc.

- Entregar objetos no canal visual. O cuidador deve ter o objeto na mão diante dos olhos da criança.

- Cumprir o prometido;

- Antecipar os acontecimentos;

- Estabelecer rotina por meio de figuras;

- Ensinar comportamentos positivos;

- Respeitar a necessidade de estar um momento sozinho, de caminhar ou dar saltos ou simplesmente

perambular para se acalmar. Em casos de birra, ofereça outros objetos;

- – Informe-se sobre alguma alteração da rotina para se antecipar a estados emocionais de ansiedade. Em
caso de ansiedade, procure utilizar elementos de interesse e preferência da criança.

- – Seja um modelo social, dê exemplos de respostas sociais esperadas em situações cotidianas e mostre
claramente as emoções que as pessoas sentem em determinadas situações.

Exemplo de separar as tarefas em etapas

Ética profissional é o conjunto de normas que formam a consciência e conduta do profissional.

“É necessário cuidar da ética para não anestesiarmos a nossa consciência e começarmos a achar que tudo
é normal.” Mario Sérgio Cortella

 Ser ético é agir dentro dos padrões convencionais, é proceder bem, é não prejudicar o próximo. Ser
ético é cumprir os valores estabelecidos pela sociedade em que se vive.

 No entanto, há elementos da ética profissional que são universais e por isso aplicáveis a qualquer
atividade profissional, como a honestidade, responsabilidade, competência e etc.

Orientações sobre o comportamento ético do profissional na escola

o Manter sigilo sobre laudo e comportamentos específicos do aluno;

o Estabelecer contato com o responsáveis do aluno apenas quando necessário, preferencialmente para
tratar de assuntos da escola;

o Respeitar o horário de chegada e saída;

o Evitar o uso de aparelhos eletrônicos no horário de trabalho, que possam causar distrações (celular,
tablet, etc).

10 MANDAMENTOS DA ÉTICA PROFISSIONAL NO AMBIENTE DE TRABALHO

https://www.jrmcoaching.com.br/blog/os-10-mandamentos-da-etica-profissional-no-trabalho/

1 – Seja honesto

A honestidade é uma das principais características positivas de uma pessoa, tanto na vida profissional
quanto na pessoal. Seja sempre sincero com seus colegas e dessa maneira as pessoas irão lhe respeitar e
a ver você como alguém confiável.

2 – Nunca assuma algo que você não pode ou consegue

Se você fizer alguma coisa esteja certo de que virão consequências, sejam positivas ou negativas. Por
isso, somente faça se tiver condições de assumir os resultados perante seus superiores. Assim como
também não é recomendado jogar essa responsabilidade para os seus colegas. Como eu já disse acima
seja honesto! Evite se comprometer sem estar 100% confiante.

3 – Seja humilde

Fato: ninguém é melhor que ninguém. Você pode até ter mais habilidades que seus colegas, mas isso
não dá o direito de tratá-los com arrogância e deboche. Para trabalhar em equipe é preciso ser humilde,
flexível e estar disposto a ouvir críticas e sugestões, por mais peculiares que sejam. Fazer a escuta ativa
e compreender o que o outro quer dizer pode trazer ideias positivas e negativas. Portanto, esteja sempre
com a mente e coração abertos para dar espaço aos outros. Não faça julgamentos precipitados e respeite
as pessoas como gostaria de ser respeitado.
 4– Faça críticas construtivas e de forma educada

Sempre seja cuidado ao fazer uma crítica que irá apontar os pontos negativos e que precisam ser
desenvolvidos de outra pessoa. Em primeiro lugar, seja transparente e faça isso diretamente a pessoa e
de forma planejada. Falar pelas costas ou ser impulsivo são atitudes nada éticas. Entenda que o
feedback não deve ser negativo e sim construtivo. Saiba como dar um feedback positivo e seja sempre
educado ao passar qualquer informação para as pessoas que trabalham com você. E depois de fazer o
processo de devolutiva uma vez, busque se planejar para fazê-lo regularmente.

5 – Respeite a privacidade

Jamais mexa na mesa, gaveta, informações, computador ou documentos alheios, a não ser que você
tenha autorização para tal. E mesmo que você a tenha, avalie se está fazendo por motivos válidos ou se
é apenas curiosidade. Se coloque no lugar da outra pessoa: você gostaria que seus pertences fossem
revirados? A privacidade é inviolável!

6 – Assuma as consequências dos seus atos

Toda ação gera uma reação. Por isso, assuma seus valores e princípios, bem como as suas
consequências. Não jogue a culpa de seus atos em cima de seus colegas e tenha maturidade o suficiente
para assumir os seus erros.

7 – Evite fofoca

A fofoca, por mais que pareça ser inofensiva, é algo grave dentro do trabalho. Reflita sobre sua vida
profissional e relembre os momentos em que a fofoca prejudicou uma atividade ou até a carreira de
alguém. Além de prejudicar pessoas, o tempo gasto fofocando poderia ser usado para algo mais útil e
produtivo. Todo problema deve ser tirado a limpo, cara a cara. Por isso, fique longe de fofocas, mesmo
que isso faça parte da cultura da sua equipe.

8 – Respeite a hierarquia

Não deixe que a amizade ou antipatia interfira na relação hierárquica. No que se refere a antipatias,
tente superá-las, para que isso não interfira no trabalho do dia a dia. Basicamente, essa é a premissa para
ser um bom profissional.

9 – Reconheça o mérito alheio

O reconhecimento é considerado um dos fatores mais motivadores em um ambiente de trabalho. Por

isso, sempre dê crédito a quem merece e não aceite elogios ou recompensas pelo mérito alheio. Seja
sincero quanto ao trabalho das pessoas de sua equipe e saiba reconhecer quando seus colegas se
empenham e têm atitudes assertivas.

10 – Reconheça seus erros

Se errar, reconheça. Mas não force a barra e nem dramatize a situação, procure apenas solucionar o
problema e garantir que não acontecerá novamente. Se precisar de ajuda para resolver uma situação
procure pelo seu superior e seja sincero. Esse é o melhor caminho!

Mitos e realidades sobre a pessoa com deficiência intelectual

Mitos e realidades sobre a pessoa com autismo
 MÓDULO 2

PROCESSOS DE APRENDIZAGEM
E DE DESENVOLVIMENTO

Docente: Profª Ms. Thais Jussara Isidro

Vygotsky e o desenvolvimento humano
Elaine Rabello
José Silveira Passos

O que é Desenvolvimento Humano?

A noção de desenvolvimento está atrelada a um contínuo de evolução, em que nós caminharíamos ao
longo de todo o ciclo vital. Essa evolução, nem sempre linear, se dá em diversos campos da existência,
tais como afetivo, cognitivo, social e motor.
Este caminhar contínuo não é determinado apenas por processos de maturação biológicos ou
genéticos. O meio (e por meio entenda-se algo muito amplo, que envolve cultura, sociedade, práticas e
interações) é fator de máxima importância no desenvolvimento humano.
Os seres humanos nascem “mergulhados em cultura”, e é claro que esta será uma das principais
influências no desenvolvimento. Embora ainda haja discordâncias teóricas entre as abordagens que
serão apresentadas adiante sobre o grau de influência da maturação biológica e da aprendizagem com
o meio no desenvolvimento, o contexto cultural é o palco das principais transformações e evoluções
do bebê humano ao idoso. Pela interação social, aprendemos e nos desenvolvemos, criamos novas
formas de agir no mundo, ampliando nossas ferramentas de atuação neste contexto cultural complexo
que nos recebeu, durante todo o ciclo vital.
Perspectivas de Estudo do Desenvolvimento humano (Ribeiro, 2005):
Na Psicologia do Desenvolvimento, temos algumas perspectivas diversas.
 Para os teóricos Ambientalistas, entre eles Skinner e Watson (do movimento behaviorista), as
crianças nascem como tábulas rasas, que vão aprendendo tudo do ambiente por processos de
imitação ou reforço.
 Para os teóricos Inatistas, como Chomsky, as crianças já nascem com tudo que precisam na
sua estrutura biológica para se desenvolver. Nada é aprendido no ambiente, e sim apenas
disparado por este.
 Para os teóricos Construtivistas, tendo como ícone Piaget, o desenvolvimento é construído a
partir de uma interação entre o desenvolvimento biológico e as aquisições da criança com o
meio. Temos ainda uma abordagem Sociointeracionista, de Vygotsky, segundo a qual o
desenvolvimento humano se dá em relação nas trocas entre parceiros sociais, através de
processos de interação e mediação.
 Temos a perspectiva Evolucionista, influenciada pela teoria de Fodor, segundo a qual o
desenvolvimento humano se dá no desenvolvimento das características humanas e variações
individuais como produto de uma interação de mecanismos genéticos e ecológicos,
envolvendo experiências únicas de cada indivíduo desde antes do nascimento.
 Ainda existe a visão de desenvolvimento Psicanalítica, em que temos como expoentes Freud,
Klein, Winnicott e Erikson. Tal perspectiva procura entender o desenvolvimento humano a
partir de motivações conscientes e inconscientes da criança, focando seus conflitos internos
durante a infância e pelo resto do ciclo vital.
VYGOTSKY: UMA BREVE HISTÓRIA
Vygotsky nasceu em 1896 na Bielo-Rússia, que depois (em 1917) ficou incorporada à União
Soviética, e mais recentemente voltou a ser Bielo-Rússia. Nasceu no mesmo ano que Piaget
(coincidência?!), mas viveu muitíssimo menos que este último, pois morreu de tuberculose em 1934,
antes de completar 38 anos.
Foi o primeiro psicólogo moderno a sugerir os mecanismos pelos quais a cultura torna-se parte da
natureza de cada pessoa ao insistir que as funções psicológicas são um produto de atividade cerebral.
Conseguiu explicar a transformação dos processos psicológicos elementares em processos complexos
dentro da história.
Vygotsky enfatizava o processo histórico-social e o papel da linguagem no desenvolvimento do
indivíduo. Sua questão central é a aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito com o meio.
Para o teórico, o sujeito é interativo, pois adquire conhecimentos a partir de relações intra e
interpessoais e de troca com o meio, a partir de um processo denominado mediação.
As principais obras de Vygotsky traduzidas para o português são “A formação social da mente”,
“Psicologia e pedagogia” e “Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem”, “A Construção do
Pensamento e Linguagem” (obra completa), “Teoria e Método em Psicologia”, “Psicologia
Pedagógica”.
Vygotsky morreu em 1934, e sua obra permaneceu desconhecida no Ocidente até os anos 60,
principalmente por razões políticas. Teve dois artigos publicados em periódicos americanos nos anos
30, e apenas em 1962 saiu nos Estados Unidos o livro Pensamento e Linguagem, edição a partir da
qual foram feitas outras – inclusive a brasileira, mas que na verdade é uma compilação que
corresponde a apenas um terço da obra.
Vygotsky trouxe uma nova perspectiva de olhar às crianças. Ao lado de colaboradores como Luria,
Leontiev e Sakarov, entre outros, apresenta-nos conceitos, alguns já abordados por Jean Piaget, um
dos primeiros a considerar a criança como ela própria, com seus processos e nuanças, e não um adulto
em miniatura.
O teórico pretendia uma abordagem que buscasse a síntese do homem como ser biológico, histórico e
social. Ele sempre considerou o homem inserido na sociedade e, sendo assim, sua abordagem sempre
foi orientada para os processos de desenvolvimento do ser humano com ênfase da dimensão sócio-
histórico e na interação do homem com o outro no espaço social. Sua abordagem sociointeracionista
buscava caracterizar os aspectos tipicamente humanos do comportamento e elaborar hipóteses de
como as características humanas se formam ao longo da história do indivíduo (Vygotsky, 1996).
Vygotsky et. al. (1988) acredita que as características individuais e até mesmo suas atitudes
individuais estão impregnadas de trocas com o coletivo, ou seja, mesmo o que tomamos por mais
individual de um ser humano foi construído a partir de sua relação com o indivíduo.
Suas maiores contribuições estão nas reflexões sobre o desenvolvimento infantil e sua relação com a
aprendizagem em meio social, e também o desenvolvimento do pensamento e da linguagem.
Nos aprofundando um pouco mais nas ideias de Vygotsky…
Desenvolvimento e Aprendizagem: a Zona de Desenvolvimento Proximal
Para J. Piaget, dentro da reflexão construtivista sobre desenvolvimento e aprendizagem, tais conceitos
se inter-relacionam, sendo a aprendizagem a alavanca do desenvolvimento. A perspectiva piagetiana é
considerada maturacionista, no sentido de que ela preza o desenvolvimento das funções biológicas –
que é o desenvolvimento – como base para os avanços na aprendizagem. Já na chamada
perspectiva sociointeracionista, sociocultural ou sócio-histórica, abordada por L. Vygotsky, a relação
entre o desenvolvimento e a aprendizagem está atrelada ao fato de o ser humano viver em meio social,
sendo este a alavanca para estes dois processos. Isso quer dizer que os processos caminham juntos,
ainda que não em paralelo. Entenderemos melhor essa relação ao discutir a Zona de Desenvolvimento
proximal.
Os conceitos sociointeracionistas sobre desenvolvimento e aprendizagem se fazem sempre presentes,
impelindo-nos à reflexão sobre tais processos. Como lidar com o desenvolvimento natural da criança e
estimulá-lo através da aprendizagem? Como esta pode ser efetuada de modo a contribuir para o
desenvolvimento global da criança?
Em Vygotsky, ao contrário de Piaget, o desenvolvimento – principalmente o psicológico/mental (que é
promovido pela convivência social, pelo processo de socialização, além das maturações orgânicas) –
depende da aprendizagem na medida em que se dá por processos de internalização de conceitos, que
são promovidos pela aprendizagem social, principalmente aquela planejada no meio escolar[1].
Ou seja, para Vygotsky, não é suficiente ter todo o aparato biológico da espécie para realizar uma
tarefa se o indivíduo não participa de ambientes e práticas específicas que propiciem esta
aprendizagem. Não podemos pensar que a criança vai se desenvolver com o tempo, pois esta não tem,
por si só, instrumentos para percorrer sozinha o caminho do desenvolvimento, que dependerá das suas
aprendizagens mediante as experiências a que foi exposta.
Neste modelo, o sujeito – no caso, a criança – é reconhecida como ser pensante, capaz de vincular sua
ação à representação de mundo que constitui sua cultura, sendo a escola um espaço e um tempo onde
este processo é vivenciado, onde o processo de ensino-aprendizagem envolve diretamente a interação
entre sujeitos.
Essa interação e sua relação com a imbricação entre os processos de ensino e aprendizagem podem ser
melhor compreendidos quando nos remetemos ao conceito de ZDP. Para Vygotsky (1996), Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP), é a distância entre o nível de desenvolvimento real, ou seja,
determinado pela capacidade de resolver problemas independentemente, e o nível de desenvolvimento
proximal, demarcado pela capacidade de solucionar problemas com ajuda de um parceiro mais
experiente. São as aprendizagens que ocorrem na ZDP que fazem com que a criança se desenvolva
ainda mais, ou seja, desenvolvimento com aprendizagem na ZDP leva a mais desenvolvimento, por
isso dizemos que, para Vygotsky, tais processos são indissociáveis.
É justamente nesta zona de desenvolvimento proximal que a aprendizagem vai ocorrer. A função de
um educador escolar, por exemplo, seria, então, a de favorecer esta aprendizagem, servindo de
mediador entre a criança e o mundo. Como foi destacado anteriormente, é no âmago das interações no
interior do coletivo, das relações com o outro, que a criança terá condições de construir suas próprias
estruturas psicológicas (Creche Fiocruz, 2004). É assim que as crianças, possuindo habilidades
parciais, as desenvolvem com a ajuda de parceiros mais habilitados (mediadores) até que tais
habilidades passem de parciais a totais. Temos que trabalhar, portanto, com a estimativa das
potencialidades da criança, potencialidades estas que, para tornarem-se desenvolvimento efetivo,
exigem que o processo de aprendizagem, os mediadores e as ferramentas estejam distribuídas em um
ambiente adequado (Vasconcellos e Valsiner, 1995).
Temos portanto uma interação entre desenvolvimento e aprendizagem, que se dá da seguinte maneira:
em um contexto cultural, com aparato biológico básico interagir, o indivíduo se desenvolve movido
por mecanismos de aprendizagem provocados por mediadores.
Para Vygotsky, o processo de aprendizagem deve ser olhado por uma ótica prospectiva, ou seja, não
se deve focalizar o que a criança aprendeu, mas sim o que ela está aprendendo. Em nossas práticas
pedagógicas, sempre procuramos prever em que tal ou qual aprendizado poderá ser útil àquela criança,
não somente no momento em que é ministrado, mas para além dele. É um processo de transformação
constante na trajetória das crianças. As implicações desta relação entre ensino e aprendizagem para o
ensino escolar estão no fato de que este ensino deve se concentrar no que a criança está aprendendo, e
não no que já aprendeu. Vygotsky firma está hipótese no seu conceito de zona de desenvolvimento
proximal (ZDP).
Pensamento e Linguagem:
Existem duas grandes vertentes na Psicologia que explicam a aquisição da linguagem: uma
delas defende que a linguagem já nasce conosco; outra, que é aprendida no meio. Vejamos os
principais autores de cada uma das partes:
Proposta ambientalista: “do nada ao tudo através da experiência”
Skinner: possibilidade de explicar a linguagem e qualquer comportamento humano complexo pelos
mesmos princípios estudados em laboratório.
A proposta inatista forte:
Chomsky: o bebê nasce com todo o aparato. Nada é aprendido no ambiente; é apenas disparado por
ele. A criança apenas vai se moldando às especificidades da sua língua.
A proposta interacionista:
Piaget: o mecanismo interacionista — a linguagem faz parte de uma função mais ampla, que é
a capacidade de representar a realidade através de significados que se distinguem de significantes.
Vygotsky: raízes genéticas do pensamento e da linguagem – linguagem é considerada como
instrumento mais complexo para viabilizar a comunicação, a vida em sociedade. Sem linguagem, o ser
humano não é social, nem histórico, nem cultural.
Bruner: Psicologia cultural – defende a visão cultural do desenvolvimento da linguagem e coloca a
interação social no centro de sua atenção sobre o processo de aquisição.
Cole: Sociocultural – para que a criança adquira mais do que rudimentos de linguagem, ela deve não
apenas ouvir ou ver linguagem, mas também participar de atividades que a linguagem ajuda a criar e
manter.
Segundo Vygotsky…
AS FUNÇÕES DA LINGUAGEM
A linguagem é, antes de tudo, social. Portanto, sua função inicial é a comunicação, expressão e
compreensão. Essa função comunicativa está estreitamente combinada com o pensamento. A
comunicação é uma espécie de função básica porque permite a interação social e, ao mesmo tempo,
organiza o pensamento.
Para Vygotsky, a aquisição da linguagem passa por três fases: a linguagem social, que seria esta que
tem por função denominar e comunicar, e seria a primeira linguagem que surge. Depois teríamos a
linguagem egocêntrica e a linguagem interior, intimamente ligada ao pensamento.
A linguagem egocêntrica
A progressão da fala social para a fala interna, ou seja, o processamento de perguntas e respostas
dentro de nós mesmos – o que estaria bem próximo ao pensamento, representa a transição da função
comunicativa para a função intelectual. Nesta transição, surge a chamada fala egocêntrica. Trata-se da
fala que a criança emite para si mesmo, em voz baixa, enquanto está concentrado em alguma
atividade. Esta fala, além de acompanhar a atividade infantil, é um instrumento para pensar em sentido
estrito, isto é, planejar uma resolução para a tarefa durante a atividade na qual a criança está entretida
(Ribeiro, 2005).
A fala egocêntrica constitui uma linguagem para a pessoa mesma, e não uma linguagem social, com
funções de comunicação e interação. Esse “falar sozinho” é essencial porque ajuda a organizar melhor
as ideias e planejar melhor as ações. É como se a criança precisasse falar para resolver um problema
que, nós adultos, resolveríamos apenas no plano do pensamento / raciocínio.
Uma contribuição importante de Vygotsky e seus colaboradores, descrita no livro Pensamento e
Linguagem (1998), do mesmo autor, é o fato de que, por volta dos dois anos de idade, o
desenvolvimento do pensamento e da linguagem – que até então eram estudados em separado – se
fundem, criando uma nova forma de comportamento. Este momento crucial, quando a linguagem
começa a servir o intelecto e os pensamentos começam a oralizar-se – a fase da fala egocêntrica – é
marcado pela curiosidade da criança pelas palavras, por perguntas acerca de todas as coisas novas (“o
que é isso?”) e pelo enriquecimento do vocabulário.
O declínio da vocalização egocêntrica é sinal de que a criança progressivamente abstrai o som,
adquirindo capacidade de “pensar as palavras”, sem precisar dizê-las. Aí estamos entrando na fase do
discurso interior. Se, durante a fase da fala egocêntrica houver alguma deficiência de elementos e
processos de interação social, qualquer fator que aumente o isolamento da criança, iremos perceber
que seu discurso egocêntrico aumentará subitamente. Isso é importante para o cotidiano dos
educadores, em que eles podem detectar possíveis deficiências no processo de socialização da criança.
(Ribeiro, 2005)
DISCURSO INTERIOR E PENSAMENTO
O discurso interior é uma fase posterior à fala egocêntrica. É quando as palavras passam a ser
pensadas, sem que necessariamente sejam faladas. É um pensamento em palavras. Já o pensamento é
um plano mais profundo do discurso interior, que tem por função criar conexões e resolver problemas,
o que não é, necessariamente, feito em palavras. É algo feito de ideias, que muitas vezes nem
conseguimos verbalizar, ou demoramos ainda um tempo para achar as palavras certas para exprimir
um pensamento.
O pensamento não coincide de forma exata com os significados das palavras. O pensamento vai além,
porque capta as relações entre as palavras de uma forma mais complexa e completa que a gramática
faz na linguagem escrita e falada. Para a expressão verbal do pensamento, às vezes é preciso um
esforço grande para concentrar todo o conteúdo de uma reflexão em uma frase ou em um discurso.
Portanto, podemos concluir que o pensamento não se reflete na palavra; realiza-se nela, a medida em
que é a linguagem que permite a transmissão do seu pensamento para outra pessoa (Vygotsky, 1998)
Finalmente, cabe destacar que o pensamento não é o último plano analisável da linguagem. Podemos
encontrar um último plano interior: a motivação do pensamento, a esfera motivacional de nossa
consciência, que abrange nossas inclinações e necessidades, nossos interesses e impulsos, nossos
afetos e emoções. Tudo isso vai refletir imensamente na nossa fala e no nosso pensamento. (Vygotsky
1998)
BIBLIOGRAFIA
CRECHE FIOCRUZ. Projeto Político Pedagógico. Rio de Janeiro: Fiocruz, 2004.
RIBEIRO, A. M. Curso de Formação Profissional em Educação Infantil. Rio de Janeiro: EPSJV /
Creche Fiocruz, 2005.
VASCONCELLOS e VALSINER. Perspectivas co-construtivistas na educação. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1995.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1996.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1998.
Sobre os autores:
Elaine Rabello: Graduanda em Psicologia pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Analista
Transacional em Formação – Curso 202 na Área Clínica
José Silveira Passos: Psicólogo (CRP-05/18842), Psicoterapeuta, Analista Transacional (Membro
Didata em Formação da UNAT-BR), Master em Ecologia Humana (Escola de Ecologia Humana –
Argentina), Consultor Organizacional e Engenheiro
Como citar este artigo?
RABELLO, E.T. e PASSOS, J. S. Vygotsky e o desenvolvimento humano. Disponível
em <http://www.josesilveira.com> no dia xx de xxxxxx de xxxx.
[1] Vejamos que esta diferença de concepções entre Piaget e Vygotsky se dá, em grande parte, pelo
fato de que , para Piaget, desenvolvimento ´maturação’, e para Vygotsky, o termo também
compreende o desenvolvimento psicológico.

VYGOTSKY. L.S. Formação social da mente.

Interação entre aprendizado e desenvolvimento
Para Vygotsky, as concepções sobre a relação entre os processos de aprendizado e desenvolvimento
reduzem-se a três posições teóricas, todas por ele rejeitadas:
1a – Parte da premissa que o aprendizado segue a trilha do desenvolvimento, pressupondo que o
desenvolvimento é independente do aprendizado. O aprendizado seria um processo externo que se
utilizados avanços do desenvolvimento mas não o impulsiona nem altera seu curso. O
desenvolvimento (ou maturação) é considerado pré-condição para o aprendizado e nunca o resultado
dele. Se as funções mentais de uma criança não amadureceram o suficiente para aprender um
determinado assunto, nenhuma instrução se mostrará útil. Piaget seria representante desta linha;
2a – Postula que aprendizagem é desenvolvimento. O desenvolvimento é visto como o domínio dos
reflexos condicionados. A diferença com relação ao primeiro grupo relaciona-se ao tempo. Para os
primeiros, o desenvolvimento precede a aprendizagem. Para estes, os dois processos são simultâneos.
James representa esta linha;
3a – Tenta superar os extremos das duas primeiras, combinando-as. Para os defensores desta linha
(Koffka, gestaltistas), o desenvolvimento se baseia em dois processos diferentes (maturação e
aprendizado), porém relacionados e mutuamente dependentes, sendo que um influencia o outro.
Assim, a maturação (desenvolvimento do sistema nervoso) torna possível o aprendizado e este
estimula a maturação. Assim, ao aprender determinada operação, a criança cria estruturas mentais de
um certo tipo. independentemente dos materiais e elementos envolvidos.
Portanto, o desenvolvimento é sempre um conjunto maior que o aprendizado.
Segundo Vygotsky, essa discussão leva a um velho problema pedagógico: a relação entre disciplina
formal e transferência de aprendizagem. Movimentos pedagógicos tradicionais têm justificado a
ênfase em disciplinas aparentemente irrelevantes para a vida diária (línguas clássicas, por exemplo),
por sua influência sobre o desenvolvimento global: se o estudante aumenta sua atenção ao estudar
gramática latina, aumentaria sua capacidade de focalizar atenção sobre qualquer outra tarefa. O
pressuposto é que as capacidades mentais funcionam independentemente do material com que operam.
Para o autor, Thorndike e Woodworth desmontaram esse argumento ao demonstrar, por exemplo, que
a velocidade de somar números não está relacionada à velocidade de dizer antônimos.
Zona de desenvolvimento proximal : uma nova abordagem
Vygotsky apresenta uma nova posição com relação às três anteriores. O aprendizado, diz ele, começa
muito antes de as crianças frequentarem a escola. Qualquer situação de aprendizado escolar tem uma
história prévia. Por exemplo, antes de aprender aritmética a criança já lidou com noções de
quantidade, de adição e outras operações, de comparação de tamanhos etc. A diferença é que o
aprendizado escolar está voltado para a assimilação de fundamentos do conhecimento científico. Diz o
autor: “Aprendizagem e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da
criança” (p. 95). O aprendizado escolar produz algo novo no desenvolvimento da criança, além da
pura sistematização. Para esclarecer esse “algo novo”, Vygotsky apresenta o conceito de zona de
desenvolvimento proximal. Para ele, existem dois níveis de desenvolvimento:
1° – nível de desenvolvimento real, que é o resultado ou produto final de ciclos de desenvolvimento já
completados. Por exemplo, a idade mental de uma criança medida num teste. Esse nível é dado por
aquilo que a criança consegue fazer por si mesma, isto é, pela solução independente de problemas. Ele
caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente.
2° – nível de desenvolvimento proximal, que define as funções que estão em processo de maturação, o
estado dinâmico de desenvolvimento: é a distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de
desenvolvimento potencial. O nível de desenvolvimento proximal é determinado através da solução de
problemas sob a orientação de adultos e em colaboração com companheiros mais capazes (quando o
professor inicia a solução e a criança completa, por exemplo). Ele caracteriza o desenvolvimento
mental prospectivamente. Assim, aquilo que é zona de desenvolvimento proximal hoje será zona de
desenvolvimento real amanhã. Ou, em outras palavras, o que a criança faz hoje com assistência,
amanhã fará sozinha.
O conceito de zona de desenvolvimento proximal leva a uma reavaliação do papel da imitação no
aprendizado. Para Vygotsky, a imitação não é um processo meramente mecânico, uma pessoa só
consegue imitar aquilo que está no seu nível de desenvolvimento. Por exemplo, se o professor usa
material concreto para resolver um problema, a criança entende; caso ele utilize processos
matemáticos superiores, a criança não compreende a solução, não importa quantas vezes a copie.
Uma consequência disso é a mudança nas conclusões que podem ser tiradas de testes diagnósticos de
desenvolvimento. A zona de desenvolvimento real medida pelos testes orienta “o aprendizado de
ontem”, isto é, os estágios já completados, sendo, portanto, ineficaz para orientar o aprendizado futuro.
A zona de desenvolvimento proximal permite propor uma nova fórmula: o bom aprendizado é aquele
que se adianta ao desenvolvimento. Assim, para Vygotsky, o aprendizado desperta processos internos
de desenvolvimento que são capazes de operar somente quando a criança interage em seu ambiente e
em cooperação com seus companheiros, uma vez internalizados, esses processos tornam-se aquisições
independentes. A grande diferença do homem com o animal é que este último não consegue resolver
problemas de forma independente, por mais que seja treinado.
Resumindo: para Vygotsky, os processos de desenvolvimento não coincidem com os processos de
aprendizado. O desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrás de aprendizado.
O papel do brinquedo no desenvolvimento
Para Vygotsky, o brinquedo exerce enorme influência na promoção do desenvolvimento infantil,
apesar de não ser o aspecto predominante da infância. Para ele, o termo brinquedo refere-se
essencialmente ao ato de brincar, à atividade. Embora mencione modalidades diferentes de
brinquedos, como jogos esportivos, seu foco é o estudo dos jogos de papéis ou brincadeiras de faz-de-
conta (mamãe e filhinha, por exemplo), típicas de crianças que aprendem a falar e, portanto, já são
capazes de representar simbolicamente e envolver-se em situações imaginárias. A característica
definidora do brinquedo, por excelência, é a situação imaginária.
A imaginação é uma função da consciência que surge da ação. É atividade consciente, um modo de
funcionamento psicológico especificamente humano, não presente na consciência da criança muito
pequena (com menos de três anos) e inexistente nos animais.
A criança muito pequena quer a satisfação imediata de seus desejos. Ela não consegue agir de forma
independente daquilo que vê, há uma fusão entre o que é visto e seu significado, um exemplo é a
seguinte situação: “Tânia está sentada. Pede-se à criança que repita a frase: Tânia está de pé. Ela
mudará a frase para: Tânia está sentada”.
É na idade pré-escolar que ocorre a diferenciação entre o campo de significado e o campo de visão. O
pensamento passa, de regido pelos objetos externos, a regido pelas ideias. A criança começa a utilizar
materiais para representar a realidade ausente. Por exemplo, um cabo de vassoura representa um
cavalo. Diz o autor: “A criança vê um objeto, mas age de maneira diferente daquilo que vê. Assim, é
alcançada uma condição em que a criança começa a agir independentemente daquilo que ela vê” (p.
110). Mas essa transformação separar o pensamento (significado da palavra) do objeto – não se realiza
de uma só vez. O objeto torna-se o pivô da separação entre o pensamento e o objeto real. Então, para
imaginar um cavalo, a criança usa um “cavalo” de pau. Vygotsky situa o começo da imaginação
humana na idade de três anos. O brinquedo é uma forma de satisfazer os desejos não realizáveis da
criança, de suprir a necessidade que ela tem de agir em relação mundo adulto, extrapolando o universo
dos objetos a que ela tem acesso. É através do brinquedo que ela pode dirigir um carro ou preparar
uma refeição, por exemplo. A brincadeira é uma forma de resolver um impasse: a necessidade de ação
da criança, com gratificação imediata versus a impossibilidade de executar essas ações na vida real e
lidar com desejos que só podem ser satisfeitos no futuro. Essa contradição é explorada e resolvida
temporariamente através do brinquedo.
Projetando-se nas atividades adultas de sua cultura, a criança procura ser coerente com os papéis
assumidos e seguir as regras de comportamento adequadas à situação representada. Por exemplo, ao
imaginar-se como mãe de sua boneca, a menina faz questão de obedecer as regras do comportamento
maternal. Ensaia, assim, seus futuros papéis e valores. Nesse processo, a imitação também ganha
destaque: imitar os mais velhos gera desenvolvimento intelectual e do pensamento abstrato. O esforço
de manter a fidelidade ao que observa faz com a criança atue num nível mais avançado ao habitual
para sua idade. “No brinquedo é como se ela fosse maior do que é na realidade” (p. 117), diz
Vygotsky.
Assim, ao atuar no mundo imaginário, seguindo suas regras, cria-se uma zona de desenvolvimento
proximal, pois há o impulso em direção a conceitos e processos em desenvolvimento.
O prazer não é a característica que define o brinquedo. Ele preenche uma necessidade da criança. Para
Vygotsky, o mais importante no jogo de papéis de que as crianças participam é induzi-las a adquirir
regras de comportamento. Toda situação imaginária contém regras de comportamento, assim como
todo jogo de regras contém uma situação imaginária. No brinquedo a criança tem que ter autocontrole,
tem que agir contra o impulso imediato, uma vez que deve seguir as regras. Satisfazer as regras torna-
se um desejo para a criança e é esse o atributo essencial do brinquedo.
Para Vygotsky, o brinquedo é o mais alto nível de desenvolvimento pré-escolar. “A criança
desenvolve-se, essencialmente, através da atividade de brinquedo” (p. 117), diz ele. E mais adiante:
“Na idade escolar, o brinquedo não desaparece mas permeia a atitude em relação à realidade” (p. 118).
A instrução e o aprendizado na escola também estão avançados em relação ao desenvolvimento
cognitivo. Tanto o brinquedo quanto a instrução escolar criam uma zona de desenvolvimento
proximal.
A pré-história da linguagem escrita
A conquista da linguagem é um marco no desenvolvimento do homem. Ela possibilita, dentre outras
coisas, que o homem planeje a solução para um problema antes de sua execução. O domínio da
linguagem oral promove mudanças profundas, pois permite à criança organizar seu modo de agir e
pensar e formas mais complexas de se relacionar com o mundo.
A aquisição da linguagem escrita representa um novo salto no desenvolvimento da pessoa e provoca
uma mudança radical das características psicointelectuais da criança. Para Vygotsky, esse complexo
sistema de signos que é a linguagem escrita fornece um novo instrumento de pensamento à criança,
permite outra forma de acesso ao patrimônio cultural da humanidade (contido nos livros e outros tipos
de textos) e promove novas formas de relacionamento com as outras pessoas e com o conhecimento.
O aprendizado da escrita – produto cultural construído ao longo da história da humanidade – é um
processo bastante complexo e começa muito antes de o professor colocar um lápis na mão da criança
pela primeira vez.
Vygotsky critica o ensino da escrita apenas como habilidade motora. Diz ele: “Ensina-se a criança a
desenhar letras e a construir palavras com elas, mas não se ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de
tal forma a mecânica de ler o que está escrito que acaba-se obscurecendo a linguagem escrita como
tal” (p. 119). A linguagem escrita é diferente da falada, pois exige um “treinamento artificial” que
requer esforços e atenção enormes por parte do aluno e do professor. Então há o perigo de relegar-se a
linguagem escrita viva a um segundo plano, com ênfase na técnica (como aprender a tocar piano).
A escrita é um sistema de representação simbólica da realidade bastante sofisticado. O processo de
desenvolvimento da linguagem escrita pode parecer desconexo e confuso mas possui uma linha
histórica unificada que conduz às formas superiores da linguagem escrita. Isso significa que:
 num primeiro momento, a linguagem escrita constitui um simbolismo de segunda ordem, ou
seja, um sistema de signos que designam os sons e as palavras da linguagem falada; a
linguagem falada constitui um sistema de símbolos de primeira ordem, isto é, signos de
entidades reais e suas relações;
 gradualmente há uma reversão a um estágio de primeira ordem: a língua falada desaparece
como elo intermediário e a linguagem escrita adquire um caráter de simbolismo direto,
passando a ser percebida da mesma maneira que a linguagem falada.
Vygotsky aponta uma continuidade entre as diversas representações simbólicas da realidade que a
criança realiza: gestos, desenhos, brinquedos. Estas atividades, como formas de representação
simbólica, contribuem para o processo de aquisição da linguagem escrita. A história do
desenvolvimento da linguagem escrita na criança começa com o aparecimento do gesto como “signo
visual inicial que contém a futura escrita da criança como uma semente contém um futuro carvalho”
(p. 121). Os signos são a fixação de gestos. Para Vygotsky, há uma íntima relação entre a
representação por gestos e a representação pelos primeiros rabiscos e desenhos das crianças.
O brinquedo, ao exercer uma função simbólica, também está ligado à linguagem escrita. O brinquedo
simbólico é uma espécie de “fala” através de gestos que dá significado aos objetos usados para brincar.
Por exemplo: um livro designa uma casa, um lápis significa uma pessoa.
A criança só começa a desenhar quando a linguagem falada já alcançou grande progresso. A esse
respeito, Vygotsky diz: “O desenho é uma linguagem gráfica que surge tendo por base a linguagem
verbal” (p. 127), sendo considerado, portanto, um estágio preliminar no desenvolvimento da
linguagem escrita. Para Vygotsky (citando Hetzer), a fala é a representação simbólica primária, base
de todos os demais sistemas de signos.
Na idade escolar, a criança apresenta uma tendência de passar de uma escrita pictográfica (baseada na
representação simplificada dos objetos da realidade) para uma escrita ideográfica (representações
através de sinais simbólicos abstratos). Gradualmente as crianças substituem traços indiferenciados
por rabiscos simbolizadores, substituídos, por sua vez, por pequenas figuras e desenhos e, finalmente,
pelos signos. Para chegar a isso, a criança precisa descobrir que, além de coisas, pode-se desenhar a
fala. O desenvolvimento da linguagem escrita se dá pelo deslocamento do desenho de coisas para o
desenho de palavras. Assim, o brinquedo de faz-de-conta, o desenho e a escrita são momentos
diferentes de um processo unificado de desenvolvimento da linguagem escrita. Desenhar e brincar são,
portanto, estágios preparatórios ao desenvolvimento da linguagem escrita.
A partir dessas descobertas, Vygotsky chega a três conclusões de caráter prático:
1ª – seria natural transferir o ensino da escrita para a pré-escola, pois as crianças mais novas já são
capazes de descobrir a função simbólica da escrita;2ª – a escrita deve ter significado para as crianças, a
necessidade de aprender a escrever deve ser despertada e vista como necessária e relevante para a
vida: “Só então poderemos estar certos de que ela se desenvolverá não como hábito de mãos e dedos,
mas como uma forma nova e complexa de linguagem” (p. 133);3ª – há necessidade de a escrita ser
ensinada naturalmente: os aspectos motores devem ser acoplados ao brinquedo e o escrever deve ser
“cultivado” ao invés de “imposto”. A criança deve ver a escrita como momento natural de seu
desenvolvimento e não como treinamento imposto de fora para dentro: “o que se deve fazer é ensinar
às crianças a linguagem escrita, e não apenas a escrita das letras” (p. 134), diz Vygotsky.

AS CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA PIAGETIANA PARA O PROCESSO DE

ENSINOAPRENDIZAGEM.

INTRODUÇÃO:
Este artigo pretende de maneira necessariamente resumida refletir as contribuições de Jean Piaget para
o processo de ensino/aprendizagem, analisando suas teorias em base na educação e suas
determinações. Piaget foi um importante teórico do processo do conhecimento humano
(epistemologia). A Epistemologia Genética defende que o indivíduo passa por várias etapas
dedesenvolvimento ao longo da vida.
O conhecimento não pode ser concebido como algo predeterminado pelas estruturas internas do
sujeito, nem pelas características do objeto. Todo conhecimento é uma construção, uma interação,
contendo um aspecto de elaboração novo.
Piaget procurou explicar o aparecimento de inovações, mudanças e transformações no percurso do
desenvolvimento intelectual, assim como dos mecanismos responsáveis por essas transformações. Para
tanto ele distinguiu em quatro períodos do desenvolvimento cognitivo, são eles sensório motor, pré-
operacional, operacional-concreto e operacional-formal, deixando visível que ele vem a conceber
uma criança em constante processo de aprendizagem, construindo-se pelas interações com o objeto,
sendo ações construídas sucessivamente e precisam acontecer ao longo da vida da criança. Definindo
também os processos de desenvolvimento sintético mútuo e progressivo que são esquema,
assimilação, acomodação e equilibração.

TEORIA PIAGETIANA
Sua teoria tem como objetivo central a necessidade de estudar a gênese dos processos mentais, ou seja,
como esses processos são construídos ao longo da vida do indivíduo. O conhecimento resultaria de
interações que produzem entre o sujeito e o objeto. A troca inicial entre sujeito e objeto se daria a
partir da ação do sujeito. Nossa exposição, juntamente com argumentos de diversos pensadores deixa
visível que as teorias de Piaget tiveram grande repercussão e ainda são de muita influencia para a
sociedade. Inúmeras biografias de Piaget foram escritas e estão disponíveis nas bibliotecas e na
Internet. Sendo assim, a tese fundamental do pensamento piagetiano é que somente uma visão
desenvolvimentista e articulada do conhecimento, quer dizer, não calcada em estruturas pré formadas,
sejam racionalistas, focadas na anterioridade do sujeito, sejam empiristas, focadas no objeto, podem
prover uma resposta a problemas que, tradicionalmente, são evitados pela filosofia de caráter
meramente especulativo.
Destacando a proposta de Piaget que é entender como a criança constrói conhecimentos para que as
atividades de ensino sejam apropriadas aos níveis de desenvolvimento das crianças. Por isso ele
estruturou seu modelo de desenvolvimento.

O desenvolvimento é caracterizado por um processo de

sucessivas equilibrações. Odesenvolvimento psíquico
começa quando nascemos e segue até a maturidade,
sendo comparável ao crescimento orgânico; como este,
orienta-se, essencialmente,para o equilíbrio. (PIAGET,
1974, P.13)

Segundo Piaget o sujeito epistêmico expressa aspectos presentes em todas as pessoas, suas
características conferem a todos nós a possibilidade de construir conhecimentos, desde o aprendizado
mais simples até os mais elevados níveis de conhecimento. O conceito de sujeito epistêmico começou
a tomar forma quando Piaget iniciou seus estudos sobre o processo de construção de conhecimentos de
matemática e física na criança pequena. Ele é considerado o inaugurador da epistemologia genética.
As ideias do alemão Immanuel Kant (1724)-(1804), exerceram grande influência na obra de Piaget,
Kant foi um dos primeiros a sugerir que o conhecimento vem da interação do sujeito com o meio, ao
trabalhar com as concepções de Kant, Piaget concordou com a idéia da interação sujeito/meio porém,
foi mais além, afirmou que o desenvolvimento das estruturas mentais iniciam se no nascimento,
quando o individuo começa o processo de troca com o universo ao seu redor.
A Epistemologia é uma das principais contribuições ao entendimento de como o ser humano se
desenvolve. Ela é baseada na inteligência e na construção do conhecimento e visa mostrar não só
como os indivíduos, sozinhos ou em conjunto, constroem conhecimentos, mas também por quais
processos e por que etapas eles conseguem fazer isso.
Sendo assim, destaca que a Epistemologia tem como objetivo explicar a continuidade entre processos
biológicos e cognitivos, sem tentar reduzir os últimos aos primeiros, o que justifica, e ao mesmo
tempo delimita, a especificidade de sua pesquisa epistemológica: o termo genético.

(...) convém lembrar que Piaget se propôs a estudar o

processo de desenvolvimento do pensamento e não a
aprendizagem em sí. Ele observa a aprendizagem
infantil não com o intuito de diferenciá-la do
desenvolvimento, mas para obter uma resposta a
 questão fundamental (de orde epistemológica) que se
refere a natureza da inteligência, qual seja: como se
constrói o conhecimento? (...) Ele trabalha com o sujeito
epistêmico que, mesmo não correspondendo a ninguém
em particular, sintetiza as possibilidades de cada
individuo e de todo ao mesmo tempo. Na perspectiva
piagetiana, o outro pólo desta relação, ou seja, o objeto
do conhecimento refere-se ao meio genérico que
engloba tanto os aspectos físicos como os sociais.
(PALANGANA, 2001. P.71)

O autor se preocupa em como o conhecimento surge no ser humano, inclusive das mesmas raízes do
conhecimento mais elementar, as quais não se absolutizam em um conhecimento primeiro, como,
aliás, adverte o próprio Piaget logo na introdução: a grande lição contida no estudo da gênese ou das
gêneses é, pelo contrário, mostrar que não existem jamais conhecimentos absolutos.

Segundo Piaget, o conhecimento não pode ser

concebido como algo predeterminado desde o
nascimento (inatismo), nem como resultado do
simples registro de percepções e informações
(empirismo): o conhecimento resulta das ações e
interações do sujeito no ambiente em que vive.
Todo conhecimento é uma construção que vai
sendo elaborada desde a infância, por meio de
interações do sujeito com os objetos que procura
conhecer, sejam eles do mundo físico ou do mundo
cultural. O conhecimento resulta de uma inter-
relação do sujeito que conhece com objeto a ser
conhecido. (MOREIRA, 1999, p.75)

A relação desenvolvimento e aprendizagem antes de ser de cunho psicológico são de natureza

essencialmente epistemológica, sabe-se que todo conhecimento implica necessariamente uma relação
entre dois pólos, ou seja, o sujeito que busca conhecer e o objeto a ser conhecido. As concepções
psicológicas que valorizam os processos de desenvolvimento em detrimento da aprendizagem estão
automaticamente priorizando o sujeito, o endógeno, a organização interna inerente ao sujeito;
diminuindo assim o papel ou a importância do objeto do meio físico e social, do exterior, da
experiência. Esta situação obviamente se inverte quando o pólo privilegiado passa a ser a
aprendizagem. Piaget acredita que a aprendizagem subordina-se ao desenvolvimento e tem pouco
impacto sobre ele, com isso ele minimiza o papel da interação social. O modelo teórico proposto por
Piaget pode ser qualificado em princípio de interacionista. Ele acredita que o conhecimento não é
imanente nem ao sujeito nem ao objeto, sendo isto sim construído na interação entre dois pólos.
Contudo, na medida em que Piaget defende a tese segundo a qual o processo de construção de
conhecimento é desencadeado pela ação do sujeito através de seus mecanismos de adaptação e
organização, ele está incorporando postulados próprios do inatismo.
Segundo Piaget a inteligência é a solução de um problema novo para o indivíduo, sendo uma
coordenação dos meios para atingir certo fim, o qual não é acessível de maneira imediata; daí o
método genético, essencialmente retrospectivo. Já o pensamento é a inteligência interiorizada e se
apoiando não mais sobre a ação direta, mas sobre um simbolismo, sobre a evocação simbólica pela
linguagem, pelas imagens mentais.
A interação do sujeito com o ambiente permite que esse indivíduo organize os significados em
estruturas cognitivas. Nesse contexto, a maturação do organismo contribui de forma decisiva para que
apareçam novas estruturas mentais que proporcionem a adaptação cada vez melhor ao ambiente.
ESTÁGIOS:
A contribuição de maior extensão da teoria piagetiana é a compreensão dos estágios do
desenvolvimento cognitivo. Piaget demonstra as estruturas de conjunto que caracterizam cada estágio.
Cada estágio corresponderá um tipo de estrutura cognitiva, que possibilitará diferentes formas de
interação com o meio. Assim, o homem aprende o mundo de maneira diversa a cada momento de seu
desenvolvimento.
São as diferentes estruturas cognitivas que permitem prever o que se pode conhecer naquele momento
de evolução. Os sujeitos vão evoluindo, de um estado de total desconhecimento do mundo que o cerca,
até o desenvolvimento da capacidade de conhecer o que ultrapassa os limites do que está a sua volta.
O indivíduo tende a um equilíbrio que está relacionado a um comportamento adaptativo em relação à
natureza, que por sua vez sugere um sujeito de características biológicas inegáveis, as quais são fonte
de construção da inteligência. O desenvolvimento psíquico começa quando nascemos e segue até a
maturidade, sendo comparável ao crescimento orgânico. O conhecimento, apesar de ser rotineiro é
caracterizado por determinadas formas de pensar e agir em diferentes idades, formas que Piaget
classificou como estágios e refletem os diferentes modos da criança pensar ao longo da sua vida.
Por aceitar que os fatores internos preponderem sobre os externos, postula que o desenvolvimento
segue uma sequência fixa e universal de estágios, são eles:
-motor;
- operatório;

O que marca cada um desses estágios é o fato deles possuírem características próprias, onde o primeiro
é uma preparação para o surgimento do próximo e a transição entre eles não é abrupta.
I- Sensório-motor (0-24 meses): Esse período inicia com um egocentrismo inconsciente e integral,
até que os progressos da inteligência sensório-motora levem à construção de um universo objetivo,
onde o bebê irá explorar seu próprio corpo, conhecer os seus vários componentes, sentir emoções,
estimular o ambiente social e ser por ele estimulado, dessa forma irá desenvolver a base do seu auto-
conceito. A criança está trabalhando ativamente no sentido de formar uma noção de eu. Depois a
criança inicia alguns reflexos que pelo exercício, se transformam em esquemas sensoriais motores.
II-Pré-operacional (2-7 anos): Nesse período, a partir da linguagem a criança inicia a capacidade de
representar uma coisa por outra, ou seja, formar esquemas simbólicos. No momento da aparição da
linguagem, a criança se acha às voltas, não apenas com o universo físico como antes, mas com dois
mundos novos: o mundo social e o das representações interiores. Durante esse período a criança
continua bastante egocêntrica, devido a ausência de esquemas conceituais e de lógica, a criança
mistura a realidade com fantasia, tornando um pensamento lúdico. O egocentrismo é caracterizado
como uma visão da realidade que parte do próprio eu, isto é, a criança se confunde com objetos e
pessoas. Nessa fase a criança desenvolve noções a respeito de objetos que serão utilizados na próxima
fase, para formar, a criança está sujeita a vários erros.
III-Operacional-concreto (7-12 anos): Esse período se destaca como o declínio do egocentrismo
intelectual e o crescimento do pensamento lógico, pois é nessa idade que a criança inicia na escola. É
nesse período que a realidade passa a ser estruturada pela razão. A criança terá um conhecimento real,
correto e adequado de objetos e situações da realidade. A criança agora pensa antes de agir, ou seja,
ela consegue solucionar mentalmente um problema. A operação que antes levava alguns minutos,
agora é resolvida rapidamente.
IV-Operacional-formal (12 anos em diante): A presença do objeto vai sendo gradativamente
substituído por hipóteses e deduções, o objeto é reconstruído internamente em todas as suas
propriedades físicas e lógicas. A criança passa a operar com a imaginação e o pensamento formal, e
seu pensamento assume um caráter hipotético-dedutivo. Essa fase envolve crianças, pré adolescentes e
adolescentes. Uma das características mais importantes desse período é o pensamento é a
mobilidade/flexibilidade.
PROCESSOS DE DESENVOLVIMENTO:
Para Piaget quando uma pessoa entra em contato com o novo conhecimento, há naquele momento um
desequilíbrio e surge a necessidade de voltar ao equilíbrio. O processo começa com a assimilação do
elemento novo, com a incorporação as estruturas já esquematizadas através da interação. Há mudanças
no sujeito e tem inicio o processo de acomodação, que aos poucos chega à organização interna,
começa a adaptação externa do sujeito e a internalização já acontece; um novo desequilíbrio volta a
acontecer e pode ser provocada por carência, curiosidade, dúvida, dentre outros. O movimento é
dialético (do movimento constante) e o domínio afetivo acompanha sempre o cognitivo (habilidades
intelectuais), um processo endógeno. Piaget trabalhou o desenvolvimento humano definindo-os como;

.
A adaptação é a essência do funcionamento intelectual, assim como a essência do funcionamento
biológico. É uma das tendências básicas inerentes a todas as espécies. A outra
tendência é a organização. Que constitui a habilidade de integrar as estruturas físicas e psicológicas em
sistemas coerentes. A adaptação acontece através da organização, e assim, o organismo discrimina
entre a miríade de estímulos e sensações com os quais é bombardeado e as organiza em alguma forma
de estrutura. Esse processo de adaptação é então realizado sob duas operações, a assimilação e a
acomodação.
Independentemente do estágio em que os seres humanos encontram-se, a aquisição de conhecimentos
segundo Piaget acontece por meio da relação sujeito/objeto. Esta relação é dialética e se dá por
processos de esquema, assimilação, acomodação e equilibração, num desenvolvimento sintético mútuo
e progressivo.
Esquemas: são as estruturas mentais ou cognitivas pelas quais os indivíduos intelectualmente
organizam o meio, onde se modificam com o desenvolvimento mental e que tornam-se cada vez mais
refinadas à medida em que a criança torna-se mais apta a generalizar os estímulos. Os esquemas são
estruturas mentais, ou cognitivas, pelas quais os indivíduos intelectualmente se adaptam e organizam o
meio. Assim sendo, os esquemas são tratados, não como objetos reais, mas como conjuntos de
processos dentro do sistema nervoso. Os esquemas não são observáveis, são inferidos e, portanto, são
constructos hipotéticos.
Assimilação: é a incorporação de elementos do meio externo (objeto, acontecimento...) a um esquema
ou estrutura do sujeito. Em outras palavras, é o processo pelo qual o indivíduo cognitivamente capta o
ambiente e o organiza possibilitando, assim, a ampliação de seus esquemas.
Na assimilação o indivíduo usa as estruturas que já possui. Consiste na tentativa do indivíduo em
solucionar uma determinada situação a partir da estrutura cognitiva que ele possui naquele momento
específico da sua existência. Representa um processo contínuo na medida em que o indivíduo está em
constante atividade de interpretação da realidade que o rodeia e, consequentemente, tendo que se
adaptar a ela. Como o processo de assimilação representa sempre uma tentativa de integração de
aspectos experienciais aos esquemas previamente estruturados, ao entrar em contato com o objeto do
conhecimento o indivíduo busca retirar dele as informações que lhe interessam deixando outras que
não lhe são tão importantes, visando sempre a restabelecer a equilibração do organismo.
Acomodação: é a modificação de um esquema ou de uma estrutura em função das particularidades do
objeto a ser assimilado. A acomodação pode ser de duas formas, visto que se pode ter duas
alternativas: Criar um novo esquema no qual se possa encaixar o novo estímulo, ou modificar um já
existente de modo que o estímulo possa ser incluído nele. Consiste na capacidade de modificação da
estrutura mental antiga para dar conta de dominar um novo objeto do conhecimento. Quer dizer, a
acomodação representa o momento da ação do objeto sobre o sujeito emergindo, portanto, como o
elemento complementar das interações sujeito-objeto. Em síntese, toda experiência é assimilada a uma
estrutura de idéias já existentes (esquemas) podendo provocar uma transformação nesses esquemas, ou
seja, gerando um processo de acomodação.
Equilibração: É o processo da passagem de uma situação de menor equilíbrio para uma de maior
equilíbrio. Uma fonte de desequilíbrio ocorre quando se espera que uma situação ocorra de
determinada maneira, e esta não acontece. O conceito de equilibração torna-se especialmente marcante
na teoria de Piaget, pois ele representa o fundamento que explica todo o processo do desenvolvimento
humano. Trata-se de um fenômeno que tem, em sua essência, um caráter universal, já que é de igual
ocorrência para todos os indivíduos da espécie humana mas que pode sofrer variações em função de
conteúdos culturais do meio em que o indivíduo está inserido. Nessa linha de raciocínio, o trabalho de
Piaget leva em conta a atuação de dois elementos básicos ao desenvolvimento humano: os fatores
invariantes e os fatores variantes.
CONSIDERAÇÕES FINAIS:
Este artigo foi redigido com a finalidade precípua de suscitar algumas questões acerca da teoria
piagetiana para o processo de ensino/aprendizagem. Dessa forma terá cumprido sua função se
contribuir para o entendimento acerca das contribuições de Piaget para a educação, onde são
analisadas as diferentes etapas do comportamento infantil.
Nesse contexto, o objetivo central foi mostrar as principais características das teorias com a
definição dos estágios e os processos de desenvolvimento, desde o nascimento até a vida adulta.
Definindo conceitos, que de acordo com Piaget é de suma importância para o desenvolvimento do
indivíduo. Considerando que as categorias de conhecimento não são estáticas: elas mudam durante o
ciclo do desenvolvimento. Podemos dizer que, ao adquirir as capacidades acima mencionadas, o
individuo atingiu sua forma final de equilíbrio, e é justamente em função destas possibilidades mentais
que Piaget chegou a conceber uma teoria tão complexa que nós temos condições de entendê-la. Isto
porque, entre outras aquisições típicas do pensamento lógico formal, figura a possibilidade tanto de
conceber como de entender doutrinas filosóficas ou teorias cientificas.
Piaget acredita que os conhecimentos são elaborados espontaneamente pela criança, de acordo com o
estágio de desenvolvimento em que esta se encontra. A visão particular e peculiar (egocêntrica) que as
crianças mantêm sobre o mundo vai, progressivamente, aproximando-se da concepção dos adultos:
torna-se socializada, objetivo.
Podemos entender as teorias piagetiana de forma mais eficaz quando Emília Ferreiro salienta que:

A inteligência não começa nem pelo conhecimento do

eu nem pelo conhecimento das coisas enquanto tais,
mas pelo conhecimento de sua intenção e, orientando-se
simultaneamente para os dois pólos desta interação, a
inteligência organiza o mundo, organiza-se a si mesma.
(FERREIRO, 2001).

Contudo, é possível compreender que as pesquisas de Piaget não visam conhecer melhor a criança e
aperfeiçoar os métodos pedagógicos ou educativos, mas compreender o homem, a formação dos
mecanismos mentais para entender-se então como se estrutura o processo de aquisição de
conhecimentos.