PREFEITURA MUNICIPAL DE PALMAS

SECRETARIA DE SAÚDE DE PALMAS

FUNDAÇÃO ESCOLA DE SAÚDE PÚBLICA

Ana Letícia Covre Odorizzi Marquezan

Treino de Habilidades Sociais em Crianças com Déficit de Atenção e

Hiperatividade (TDAH)

Palmas-TO
2017
 Ana Letícia Covre Odorizzi Marquezan

Treino de Habilidades Sociais em Crianças com Déficit de Atenção e

Hiperatividade (TDAH)

Plano Operacional de Pesquisa Aplicada ao SUS-

POPAS, atendendo aos pré-requisitos do Projeto
“Palmas para Todos” instituído pela Portaria Conjunta
INST SEMUS/FESP N.12, 24/06/2016). Fundação
Escola de Saúde Pública de Palmas/TO.
Bolsista:

Palmas/TO
2017
 SUMÁRIO

1. APRESENTAÇÃO.....................................................................................................................04
2. DESCRIÇÃO DO CENÁRIO DE PRÁTICA .....….................................................................06
3. APRESENTAÇÃO DO PROBLEMA.......................................................................................07
4. DESENVOLVIMENTO DO TEMA
4.1 Sistema Único de Saúde e Atenção Básica..................................................................08
4.2 Fases do Desenvolvimento Humano............................................................................09
4.3 O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) como comportamento
Desviante........................................................................................................................................12
4.4 Estratégia de treino de habilidades Sociais (THS)........................................................14
5. OBJETIVOS …..........................................................................................................................16
6. PLANO DE AÇÃO …...............................................................................................................17
6.1 Participantes..................................................................................................................17
6.2 Procedimentos..............................................................................................................18
7. RESULTADOS
7.1 Avaliação da aplicação do questionário SNAP-IV antes e após as intervenções
realizadas........................................................................................................................................25
7.2 Avaliação das aplicação das tarefas de casa..................................................................26
7.3 Avaliação Qualitativa....................................................................................................27
8. CONCLUSÃO …......................................................................................................................30
REFERÊNCIAS ............................................................................................................................31
APÊNDICES ….............................................................................................................................33
ANEXOS …..….............................................................................................................................35
1. APRESENTAÇÃO

Hoje em dia temos um grande aumento de queixas escolares sobre o processo de

aprendizagem de crianças e adolescentes e seus comportamentos. Isso fez gerar um maior
número de diagnósticos infantis do Transtorno de Deficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH)
nesse cenário contemporâneo das discussões sobre patologização da sociedade e da educação.
O TDAH é então, um dos temas mais estudados em crianças em idade escolar, sendo um
dos principais motivos de encaminhamento de crianças/estudantes aos sistemas de saúde como:
serviços escolares, postos de saúde, entre outros (LANDSKRON, & SPERB, 2008; SANTOS, &
VASCONCELOS, 2010).
O Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) é um transtorno
neurobiológico, de causas genéticas, que aparece na infância e frequentemente acompanha o
indivíduo por toda a sua vida. Ele se caracteriza por sintomas de desatenção, inquietude e
impulsividade.
O TDAH pode ter um diagnostico essencialmente clínico, porém a utilização de testes e
escalas ajudará sua comprovação, além de uma avaliação adequada com vários dados coletados.
Devemos destacar que mesmo quando uma criança apresenta comportamentos que podem ser
diagnosticado com o transtorno, devemos levar em conta que consiste num quadro sindrômico, e
não em uma doença específica. Assim, o déficit de atenção pode se manifestar como um sintoma
secundário a vários distúrbios e circunstâncias, e não apenas como um transtorno primário.
(AMARAL; GUERREIRO, 2001).
O consenso internacional, assinado em 2002, legitima o TDAH como uma condição
médica real que pode ser definida como um quadro biológico da desordem, ou seja, a prova
biológica da causa, mas também pode ser definida pela intensidade do dano causado ao indivíduo
e à sociedade na qual ele está inserido (CALIMAN, 2009).
Dessa forma, o conceito do transtorno é causado por aspectos biológicos, genéticos e
cerebrais. Segundo Caliman (2009) e Collares e Moysés (2010), “as tecnologias de imagem
cerebral alimentam a crença na objetividade visual e a neutralidade dos fatos científicos”.
Assim, hoje em dia é comum o encaminhamento de crianças para centros de saúde a fim
de sanar os supostos problemas de comportamento e/ou aprendizagem, dentre eles o TDAH. Mas
será que caberia aos profissionais da saúde lidar com um campo tão profuso como o da
4
educação?
De acordo com Cruz et al (2016) a medicina, a psiquiatria e a psicologia são saberes que
estão intrinsecamente associados ao poder de medicalizar, psiquiatrizar e patologizar, uma vez
que diagnosticam fenômenos humanos em busca de um tratamento que deve normalizar o sujeito
desviante. Ou seja, os processos singulares são capturados pelo saber médico na medida em que o
4 comportamento divergente é considerado exclusivamente disfunção orgânica do indivíduo, o
que justificaria suas dificuldades sociais.
Temos então a união da saúde com a educação em prol do desenvolvimento saudável do
indivíduo, não apenas para diagnosticá-lo, laudá-lo e/ou rotulá-lo, mas por meio dessa tétrade,
escola, saúde, família e comunidade, conseguir que essas crianças treinem ou melhorem suas
habilidades para viverem e sobreviverem em uma sociedade.

5
2. DESCRIÇÃO DO CENÁRIO DE PRÁTICA

O Território Kanela se localiza na região norte de Palmas Tocantins reunindo seis Centros
Comunitários de Saúde (CSC), divididos nas quadras 307, 403, 405, 409, 503 e 603 norte, todos
atendendo os moradores desses locais e nas zonas rurais caso tenha moradores na região.
Totalizando uma media de 40 mil pessoas atendidas nessa área.
Para melhor atendimento dessa população há nessa região 12 Equipes de Saúde da
Família (ESF) divididas nesses CSC, essas ESF estão sendo apoiadas pelo NASF (Núcleo de
Apoio a Saúde da Família) que também foi divido entre NASF 1 apoiando as equipes dos CSC
das quadras 403, 503 e 603 norte e NASF 2 apoiando os CSC 307 e 405 norte.
Os CSC acolhem todas as idades e problemáticas, com diversos procedimentos para
tratamentos, com isso, iniciou-se esse projeto a partir da aglomeração de usuários necessitando de
atendimento psicológico, mais especificamente no CSC 603 Norte apoiado pelo NASF 1.
Esse CSC atende uma população de 5 mil e 591 pessoas e há duas ESF para realização
desses atendimentos. O NASF 1 além do apoio a essas ESF também realiza seus atendimentos e
como há um grande número de encaminhamentos de crianças com o transtorno de aprendizagem
e queixas de comportamentos percebeu-se a necessidade de acolher a maior demanda possível
dessa problemática.
Assim, dentre os 30 pacientes infantis aguardando atendimento psicológico, 20 se
enquadram num suposto diagnóstico de TDAH e outros problemas de comportamentos de cunho
social, considerando que mais de 66% da demanda para atendimento psicológico infantil nesse
CSC apresentam essas características, pensou-se numa estratégia de intervenção que acolhesse a
tétrade no contexto de vivências desses usuários.

6
3. APRESENTAÇÃO DO PROBLEMA

O NASF 1, responsável por acolher e orientar os usuários dos CSC 403, 503 e 603 norte,
mais especificamente as Psicólogas, elaboraram uma metodologia de intervenção utilizando o
Treino de Habilidades Sociais (THS) para atendimento em grupo, na tentativa de minimizar os
efeitos causados pelos sintomas nos vários contextos em que estes sujeitos se encontram.
Considera-se, portanto, que programas de desenvolvimento de habilidades sociais sejam
uma ferramenta valiosa em todos os níveis de atuação em saúde (JEFFERY, 1989), sendo útil
para minimizar fatores de risco e incrementar fatores de proteção ao desenvolvimento humano,
tratar problemas já instalados passíveis de remissão e reduzir o impacto de déficits graves em
habilidades sociais em pessoas portadoras de condições crônicas.
Sabe-se que comportamento anti-social na adolescência e vida adulta tem como
predisposições práticas educativas parentais deficitárias quanto à disciplina e ao monitoramento,
fracasso escolar e rejeição entre pares (GOMES SILVA, 2001; SILVEIRA, SILVARES &
MARTON, 2003). Quando pensa-se em estratégias para intervenção, permite-se criar programas
interventivos junto a crianças em idade escolar para diagnóstico precoce e prevenção secundária
de rejeição entre pares. Esses programas têm por objetivo identificar crianças percebidas como
rejeitadas ou impopulares e promover o desenvolvimento de comportamentos pró-sociais:
oferecer ajuda, fazer e receber elogios, estabelecer contato visual, defender os próprios interesses,
desculpar-se, expressar raiva e frustração de modo aceitável, dentre outros, através do uso de
estratégias lúdicas (GOMES SILVA, 2001).
Desta forma, a intervenção desenvolvida por este projeto no CSC da quadra 603 norte,
permitiu que as crianças envolvidas no THS, conseguissem desenvolver habilidades sociais que
lhes trouxessem benefícios hoje e futuramente, como melhor vínculo com seus pais e familiares,
interação adequada com colegas e professores, aumento nos círculos de convivência social e
respectivamente o desenvolvimento de amizades saudáveis. Assim, cria-se nessas crianças a
esperança de um bem-estar emocional, cognitivo, psicológico e social.

7
4. DESENVOLVIMENTO DO TEMA

4.1 Sistema Único de Saúde e Atenção Básica

O Sistema Único de Saúde (SUS) no Brasil é norteado por princípios e diretrizes básicas.
Através deles, toda a atuação profissional pode ser estruturada. Assim sendo, a atenção básica

Orienta-se pelos princípios da universalidade, da acessibilidade, do vínculo,

da continuidade do cuidado, da integralidade da atenção, da
responsabilização, da humanização, da equidade e da participação social. A
atenção básica considera o sujeito em sua singularidade e inserção
sociocultural, buscando produzir a atenção integral. (PNAB, p.20)

Dentre esses princípios, ressalta-se que a base da estrutura da política do serviço tem
como pontos principais a universalidade, a equidade e a integralidade. Neste sentido, entende-se a
universalidade como “um ideal a ser alcançado, indicando, portanto, uma das características do
sistema que se pretende construir e um caminho para sua construção.” (TEIXEIRA, 2011).
Entretanto, para que se alcance serviços de saúde que atendam ao cidadão de forma
universal, é necessário que se superem barreiras econômicas, sociais e culturais. Assim sendo,
Teixeira (2011) destaca que equidade diz respeito à necessidade de “alcançar a igualdade de
oportunidades de sobrevivência, de desenvolvimento pessoal e social entre os membros de uma
dada sociedade”.
Na busca pela equidade, faz-se necessário reorientar as ações em saúde, articulando-se
com o princípio da integralidade para que assim os serviços se tornem mais adequados e voltados
ao atendimento humanizado. Deste modo, a integralidade é caracterizada por ações de promoção
da saúde, prevenção de riscos e agravos e assistência a doentes.
Para atender as necessidades de saúde e sistematizar as práticas para o enfrentamento de
problemas é preciso que haja a construção de um modelo integral de cuidado.

Um modelo “integral”, portanto, é aquele que dispõe de estabelecimentos,

unidades de prestação de serviços, pessoal capacitado e recursos necessários,
à produção de ações de saúde que vão desde as ações inespecíficas de
promoção da saúde em grupos populacionais definidos, às ações específicas
de vigilância ambiental, sanitária e epidemiológica dirigidas ao controle de
riscos e danos, até ações de assistência e recuperação de indivíduos enfermos,
sejam ações para a detecção precoce de doenças, sejam ações de diagnóstico,
tratamento e reabilitação. (TEIXEIRA, 2011, p.6).
8
 O termo integralidade expressa um conjunto de valores que devem pautar todas as práticas
de saúde. A transformação das práticas do SUS pautadas pela integralidade, abre uma perspectiva
de reversão radical da imagem simbólica de qualidade superior da saúde suplementar. (MATTOS,
2009, p.778).
Com a intenção de desenvolver essa prática de saúde mais humana, adequada e integral, a
clínica ampliada com o foco no atendimento psicológico em grupo vem para fornecer uma nova
perspectiva dialógica das ações desse serviço, “diálogo que necessariamente se faz no contexto
concreto dos modos de andar a vida desses grupos sociais e dessas pessoas” (MATTOS, 2009).
A intervenção psicológica vem para promover melhorias nos relacionamentos
interpessoais já que é por meio dos comportamentos sociais que podem-se desenvolver desajustes
psicológicos futuros. Sabe-se que é através da convivência com os pais e outros que
desenvolvemos habilidades, sejam elas sociais, motoras, linguísticas e afetivas, e essas são
necessárias para orientação junto ao ambiente físico e social. (MELO & SILVARES, 2003).
Ao se destacar o desenvolvimento infantil, tem-se o ambiente escolar como o meio
norteador para vivências, experiências e treino dessas habilidades. Neste sentido, “interações
sociais positivas, especialmente com os pares, são requisitos necessários para o sucesso escolar
da criança” (COIE & DODGE, 1983 apud MELO & SILVARES, 2003).
Já relações sociais negativas, agressivas ou desajustadas, desenvolvem problemas de
competência escolar, abuso de álcool e outras drogas, delinquência juvenil, criminalidade,
comportamento anti-social, problemas interpessoais e saúde física deficiente de acordo com
Kazdin (1985).
Sabendo das consequências de interações positivas repercutirem em bom desempenho em
atividades acadêmicas, este trabalho foi desenvolvido para treinar essas habilidades positivas em
crianças rotuladas como “problema” pela escola e seus pais.

4.2 Fases do Desenvolvimento Humano

Para esse trabalho será escolhido uma fase do desenvolvimento humano específica, já que
o desenvolvimento psíquico acontece desde o nascimento até a morte. Há vários autores da
Teoria do Desenvolvimento, mas os principais autores dessa teoria que se envolveram mais com
o contexto escolar foram: Piaget, Wallon e Vygotsky. Dessa forma será destacado a visão desses
9
três autores no quarto estágio de desenvolvimento de Piaget e Wallon e na zona de
desenvolvimento proximal de Vygotsky.
O quarto estágio de desenvolvimento mental de Piaget (1998) se refere ao estágio das
operações concretas iniciando aos 7 anos e finalizando aos 12 anos, essa fase é denominada como
segunda infância e, assim como a primeira infância, é vivenciada a maior parte do tempo no
contexto escolar. É marcada por modificações no desenvolvimento mental.

Em cada um dos aspectos complexos da vida psíquica (...) observa-se o

aparecimento de formas de organizações novas, que completam as
construções esboçadas no decorrer do 9 período precedente, assegurando-lhes
um equilíbrio mais estável e que também inauguram uma série ininterrupta
de novas construções. (PIAGET, 1998, p.40)

Wallon (1975) também considera essa faixa etária como quarto estágio de
desenvolvimento da sua teoria, mas com o nome de estágio categorial. Neste estágio o
desenvolvimento infantil continua nos aspectos motor e afetivo, “mas as características do
comportamento são determinadas principalmente pelo desenvolvimento intelectual, e é nesse
domínio que se podem perceber grandes saltos” (AMARAL, 2006, p.52). O autor também
considera uma das fases de desenvolvimento humano que mais divide seu tempo com a educação.
Ao falarmos sobre desenvolvimento estamos automaticamente nos referindo a uma
evolução, e qualquer evolução só acontece com aprendizagem, ou seja, uma transformação nos
pensamentos, comportamentos e afetos com o passar dos anos.
Piaget (1977) salienta que quando nascemos temos comportamentos reflexos e primitivos
e consequentemente pensamentos reflexos, ao evoluir para a primeira infância esses pensamentos
se transformam em pensamentos intuitivos, pois adquirimos comportamentos como
sociabilização por meio da linguagem. E ao se desenvolver para a segunda infância o pensamento
se transforma novamente para pensamentos operacional.
A aprendizagem na teoria piagetiana começa com o nascimento através da assimilação,
conforme se cresce e adquire experiências essa aprendizagem evolui junto até que consigamos
criar “esquemas de ações”. Assim para Piaget (1977) para aprendermos precisa que haja uma
assimilação dos esquemas de ações, e quando houver alguma dificuldade de assimilar, o
organismo (mente) se reestruturará, se acomodará, ao que consiga novamente assimilar e assim
aprender.
10
 O interesse é o que causa a necessidade, a necessidade faz a ação, sem interesse não há
aprendizagem. (PIAGET, 1977). Na fase das operações concretas de Piaget (1998) o interesse é
fundamental para que a criança construa seu conhecimento por meio da automotivação, sendo
desafiado, o indivíduo aprenderá a aprender e assim, aumentará seu conhecimento, na visão do
autor, sempre de forma progressiva e autônoma.
Wallon (1975) também considera o interesse primordial nessa fase do desenvolvimento,
pois é na utilização desse instrumento que acontecerá a aprendizagem, buscar o interesse da
criança fará ela aprender e evoluir.
Nesse estágio tanto para Wallon como para Piaget a sociabilização precisa ocorrer para
que o indivíduo troque seus conhecimentos e principalmente afetos. Wallon (1975) nessa fase a
criança está na direção centrífuga e a relação social é a base para seu desenvolvimento.

...as diferentes idades em que se pode decompor a evolução psíquica da

criança opõe-se como fases à orientação alternativamente centrípeta e
centrífuga orientada para a edificação cada vez maior do próprio indivíduo ou
para o estabelecimento das suas 10 relações com o exterior, para a
assimilação ou para a diferenciação funcional e adaptação subjetiva.
(WALLON, 1968, p.105).

Assim considerando sua relação social, sua cultura, seu envolvimento familiar e escolar
Vygotsky (1991) em sua teoria histórico – cultural destaca que a aprendizagem nessa faixa etária
acontecerá na zona de desenvolvimento proximal, do qual o nível cognitivo, afetivo e
comportamental está em amadurecimento.

Teoria de Vygotsky é a ideia da existência de uma área potencial do

desenvolvimento cognitivo, definida como a distância que medeia entre o
nível atual do desenvolvimento da criança, determinado pela sua capacidade
atual de resolver problemas individualmente, e o nível de desenvolvimento
potencial, determinado através da resolução de problemas sob orientação de
adultos ou em colaboração com pares mais capazes. (VYGOTSKY, 1991).

Para o autor é na união do ontogênese (história do desenvolvimento humano) e da

sociogênese (história da cultura do indivíduo) que o ser humano se desenvolve e, como já
mencionado essa evolução ocorre com o auxílio da aprendizagem. Para Vygotsky (1991) o mais
importante não é o que se aprende, mas como se aprendeu, e esse como aprender utiliza
instrumentos como a mediação, a atividade colaborativa e sistemas simbólicos que é a linguagem.

O desenvolvimento do pensamento é determinado pela linguagem, isto é,

11
 pelos instrumentos linguísticos do pensamento e pela experiência sócio-
cultural da criança (...) O pensamento não é simplesmente expresso em
palavras; é por meio delas que ele passa a existir (VYGOTSKY, 1991, p.44 e
108).

Uma boa educação precisa ser mediada pelo professor usando a interação professor-aluno,
por meio de uma comunicação adequada essa relação cria vínculos e a linguagem tanto afetiva
como cognitiva flui, sempre enfatizando a importância das trocas de conhecimentos entre alunos
e alunos com professores.
Portanto, essa faixa etária foi escolhida pois, além de já estar com o pensamento
consideravelmente evoluído racionalmente, existe uma grande importância nas trocas afetivas e
de conhecimentos. Também é uma fase que a linguagem funciona como meio de comunicação e
são indivíduos que necessitam aumentar seus conhecimentos, necessitam aprender a aprender,
necessitam mudar seus comportamentos por meio da experiência, ou seja, necessitam de uma
aprendizagem significativa.

4.3 O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) como comportamento

Desviante
O Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) é um transtorno
neurobiológico, de causas genéticas, que aparece na infância e frequentemente acompanha o 11
indivíduo por toda a sua vida. Ele se caracteriza por sintomas de desatenção, inquietude e
impulsividade.
O diagnóstico deve ser essencialmente clínico, o que significa que não pode ser feito
isoladamente por nenhuma escala ou teste. Somente uma avaliação adequada, com os exames
complementares e demais dados colhidos com o paciente pode constatar a existência ou não do
transtorno. Mesmo sendo inegável que muitas crianças apresentem esse quadro – quando
apropriadamente diagnosticado – devemos levar em conta que, numa visão psicopatológica mais
ampla, o processo da atenção envolve uma interação complexa de funções, e que o déficit
consiste num quadro sindrômico, e não em uma doença específica. Assim, o déficit de atenção
pode se manifestar como um sintoma secundário a vários distúrbios e circunstâncias, e não
apenas como um transtorno primário. (AMARAL; GUERREIRO, 2001).
As alterações da atenção podem ser, segundo Jones (2016):

12
  Hipoprosexia: que envolve um défict global da atenção;
 Hipovigilância e Hipotenacidade: que pode ocorrer nas situações de profunda
desmotivação (estados depressivos);
 Hipovigilência e Hipertenacidade: ocorre em estados de alta excitação com alguns
quadros obsessivos.
Apesar de apresentarem essas dificuldades específicas, que por vezes acabam ocasionando
experiências de violência psicológica, crianças com TDAH apresentam as seguintes capacidades,
que devem ser estimuladas e que se tornarão foco do treino de habilidades:
 Capacidade Global Visual: Traduz-se na capacidade de “ver o todo”, de logo ver o quadro
completo, de formar a imagem, a ideia total e responder rápido para determinar o que
aconteceu e acontecerá. Algumas crianças com TDAH podem interpretar rapidamente os
sentimentos alheios pelas expressões e linguagem corporal e reagir com base nessa
impressão imediata.
 Memória de longo prazo: Temos crianças com TDAH que podem recordar-se de
experiências e momentos com detalhes e precisões incríveis. Uma criança, por exemplo,
comentava como era o colar que sua professora usava no primeiro dia de aula.
 Expressão Verbal, Imaginação, Criatividade: São crianças que podem falar muito sobre
um tema com expressão, energia e encanto. Relatam com prazer suas experiências e
conhecimentos sobre muitos temas relacionados. Eles podem ser extremamente
agradáveis para os seus companheiros e, com suas histórias, ideias, dinamismo e
criatividade.
 Aplicação Especial de Pensamento Abstrato: Este ponto forte é encontrado
frequentemente frente a problemas matemáticos. Podem integrar rapidamente o
pensamento em forma 12 simultânea, em forma global, cometem erros em cálculos
simples e compreendem as aplicações a um nível mental superior.
 Emoções Intensas, Entusiasmo, Curiosidade: Não tem limite na resposta, intensidade e
espontaneidade de suas emoções e respondem de forma sincera e autêntica. Perguntam
sem inibição e com uma curiosidade pura e natural.
 Vamos ajudar nossas crianças a desenvolver suas potencialidades e entender e aprender a
lidar com suas dificuldades frente a aprendizagem. Precisamos torná-las cientes de que
sua grande capacidade intelectual vai ajudá-las a compensar, a superar suas limitações no
13
 uso de estratégias para a aprendizagem; a entender que seu estilo de aprendizagem é
diferente do de seus companheiros e, portanto, precisa de ajustes e adaptações na classe
que respondam melhor a sua forma singular de aprender. Falemos sobre suas qualidades e
pontos fortes verbais, espaciais ou visuais, etc.
As intervenções serão elaboradas com a intenção de dar autonomia para que as crianças
solicitem a seus professores os ajustes e adaptações que facilitem seu progresso escolar,
mostrando sempre que há experiência do êxito: com seu esforço poderão sempre alcançá-lo.

4.4 Estratégia de treino de habilidades Sociais (THS)

O THS teve início na Inglaterra nos anos 1970 a partir dos estudos e publicações de
Argyle, da Universidade de Oxford. Nas últimas décadas, conhecimentos vem sendo produzido
em psicologia acerca das relações entre habilidades sociais desenvolvimentos sócio emocional e
saúde.

O termo habilidades sociais remete a uma área da Psicologia e se refere à

existência de diferentes classes de comportamentos sociais no repertório do
indivíduo para lidar de maneira adequada com demandas das situações
interpessoais (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 1999).

Do ponto de vista da técnica, o THS compreende duas etapas, não necessariamente

separadas: a de avaliação e a de intervenção. A avaliação visa à identificação de déficits e
excessos comportamentais, seus antecedentes e consequentes, respostas emocionais
concomitantes e crenças distorcidas que estejam contribuindo para a não emissão de
comportamentos socialmente habilidosos (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 1999; FALCONE,
2002).
A literatura apresenta duas formas de aplicação das intervenções para o desenvolvimento
de habilidades sociais: multicomponentes e unicomponentes. Intervenções multicomponentes
possuem múltiplos objetivos e diversos temas para discussão, dentre os quais se incluem
habilidades de comunicação. Intervenções unicomponentes diferem das multicomponentes por
serem focadas apenas em habilidades sociais. (MURTA, 2005).
Ao identificar as habilidades sociais se tem uma proteção no curso do desenvolvimento
humano e ao estimular as intervenções para a aprendizagem destas habilidades entre grupos e

14
contextos distintos, com populações clínicas e não clínicas, tem-se uma atuação eficaz.
(CECCONELLO & KOLLER, 2000).
Assim podemos agrupar as intervenções em prevenções primárias, secundárias e
terciárias. Intervenções em prevenção primária são dirigidas a grupos ou pessoas expostas a
fatores de risco, mas ainda não acometidos por problemas interpessoais e visam ao incremento de
suas habilidades sociais, como um fator de proteção, de modo a minimizar a chance de ocorrência
de problemas interpessoais futuros para estas pessoas e para os que fazem parte de sua rede social
mais próxima (MURTA, 2005).
Segundo Murta (2005) as intervenções em prevenção secundária são voltadas para grupos
ou pessoas já sob efeito de fatores de risco para problemas interpessoais, tais como crianças
agressivas criadas por pais com problemas em práticas educativas parentais. As intervenções
focadas em prevenção terciária almejam minimizar consequências de déficits acentuados em
habilidades sociais já instalados, sem pretensão de cura, como é o caso de pessoas portadoras de
autismo ou esquizofrenia.
Considera-se, portanto, que programas de desenvolvimento de habilidades sociais sejam
uma ferramenta valiosa em todos os níveis de atuação em saúde (JEFFERY, 1989), sendo útil
para minimizar fatores de risco e incrementar fatores de proteção ao desenvolvimento humano,
tratar problemas já instalados passíveis de remissão e reduzir o impacto de déficits graves em
habilidades sociais em pessoas portadoras de condições crônicas.
Assim, para que se adquira uma habilidade social dos comportamentos necessários para
haver uma relação interpessoal bem-sucedida no “mundo real” é preciso que essas intervenções
sejam realizadas em tempo hábil e isso não é uma tarefa fácil, mas desafiadora e necessária.
Sabe-se que comportamento anti-social na adolescência e vida adulta tem como
predisposições práticas educativas parentais deficitárias quanto à disciplina e ao monitoramento,
fracasso escolar e rejeição entre pares (GOMES SILVA, 2001; SILVEIRA, SILVARES &
MARTON, 2003). Quando pensa-se em estratégias para intervenção nessas predisposições,
permite-se criar programas interventivos junto a crianças em idade escolar para diagnóstico
precoce e prevenção secundária de rejeição entre pares. Esses programas têm por objetivo
identificar crianças percebidas como rejeitadas ou impopulares e promover o desenvolvimento de
comportamentos pró-sociais: oferecer ajuda, fazer e receber elogios, estabelecer contato visual,
defender os próprios interesses, desculpar-se, expressar raiva e frustração de modo aceitável,
15
dentre outros, através do uso de estratégias lúdicas (GOMES SILVA, 2001).

5. OBJETIVOS

5.1 Objetivo geral

Analisar a melhora ou não do comportamento de crianças com Deficit de Atenção e

Hiperatividade (TDAH) por meio do questionário SNAP -IV (anexo I), encaminhadas ao Centro
de Saúde Comunitário (CSC) do Território Kanela de Palmas Tocantins.

5.2 Objetivos específicos

Aplicar o questionário SNAP-IV antes e após as intervenções de THS.
Criar e aplicar as intervenções de THS.
Analisar as tarefas respondidas pelos pais no andamento das intervenções.
Observar comportamentos das crianças durante o desenvolvimento dos encontros,
registrados em diário de campo.

16
6. PLANO DE AÇÃO

Esse estudo foi desenvolvido através de uma pesquisa descritiva de caráter qualitativo e
quantitativo sob a forma de estudo de caso e teve como instrumentos a observação participativa,
o diário de campo, o questionário de SNAP – IV, as tarefas de casa (apêndice I) sendo essa, a
técnica de condicionamento de fichas e as técnicas para o treino de habilidades sociais com
registros fotográficos.
Então, pesquisa descritiva não é apenas uma mera tabulação de dados, requer um
elemento interpretativo que se apresenta combinando interpretações e avaliações. Por isso a
escolha a análise mista.
A pesquisa qualitativa ocorreu em um cenário natural, com métodos múltiplos, sendo
fundamentalmente interpretativa usando-se raciocínio multifacetado, interativo e simultâneo,
adotando-se uma estratégia de investigação.
Para a pesquisa quantitativa foi usada a técnica da estatística de “Comparação de dados
Resultantes de duas Mensurações Temporalmente distintas da mesma Amostra”. Essa técnica usa-
se como procedimento chamado painel ou antes-e-depois: trata-se de mensurar a mesma amostra
em dois momentos distintos. (LEVIN, 1987, p.167).
Qualitativamente, foram analisadas as respostas, falas, sentimentos, comportamentos
realizados pelos participantes durante a realização das atividades para habilidades sociais. Para
tanto, foi utilizado um diário de campo onde foram registradas os relatos que denotaram as
seguintes categorias previamente definidas: evocação de memórias, sentimentos, perspectivas
futuras e ideias originais.

6.1 Participantes
Participaram dessa pesquisa crianças de 7 a 11 anos que aguardavam atendimento
psicológico no CSC da 603 Norte do Território Kanela em Palmas Tocantins. Pelo espaço físico
limitado e para as condições adequadas de realização de um grupo infantil, estipula-se um
número médio de participantes entre 10 e 12.
De acordo com Gressler (2003) trata-se de uma amostragem por conveniência já que o
17
critério de inclusão utilizado foi ter sido encaminhado para a Unidade de Saúde da Família, com
dificuldade de aprendizagem, comportamentos agressivos e/ou agitados e pouca ou nenhuma 16
interação social. Utilizou-se os seguintes critérios de inclusão: idade aproximada,
encaminhamentos com suspeita de diagnóstico semelhante ao TDAH e queixas similares vindas
da escola presente no território (Escola de Tempo Integral Cora Coralina).
Os riscos em participar dessa pesquisa foram mínimos, risco de participação em
atividades em grupos, com brincadeiras e atividades coletivas. Lembrando que qualquer alteração
na condição física das crianças, todas estavam em uma unidade de saúde com a equipe de saúde
da família e profissionais do NASF para acolhê-las.
Como os participantes dessa pesquisa foram crianças menores de idade, todas tiveram
autorização para participarem concedida por seus pais e/ou responsável já na assinatura do Termo
de Consentimento Livre e Esclarecido (apêndice II).

6.2 Procedimentos
Assim, os procedimentos foram realizados por sessões. Foram elaborados dez encontros
de 2 horas cada, sendo realizados 1 vez por semana das 10:00 as 12:00 na CSC a 603 Norte do
Território Kanela em Palmas Tocantins.
No primeiro encontro além das crianças, seus pais e/ou responsáveis estavam presentes.
Nessa sessão foi explicado para todos a intenção do trabalho, como foram realizadas as demais
atividades, havendo a leitura, explicação e assinatura do Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido e o primeiro preenchimento do questionário SNAP – IV.
Do segundo encontro até o nono as estratégias foram realizadas apenas com as crianças,
porém ao término de cada sessão as crianças levaram para casa um questionário tarefa do qual
receberam fichas quando obtiverem melhora semanal dos seus comportamentos. Esses
questionários foram respondidos pelos pais e/ou responsáveis criando um vínculo entre a família
e a sequência dos treinos de habilidades das crianças.

6.2.1 Aplicação das Estratégias (Segunda até a nona sessão)

Segundo encontro Atividade: Bolhas (quebra-gelo) e Desenho Humano; Fechamento com entrega
e explicação da tarefa de casa e recompensa com fichas.
Objetivo: Situações Improváveis.
18
 Foi solicitado para que as crianças se transformem em bolhas, ou seja, não existiriam mais
seres humanos, somente bolhas. O que poderia acontecer? Quais seriam as consequências? Como
nós poderíamos comer, andar? Como seria a comunicação? As crianças representaram com seu
corpo como se comportaria essa nova civilização de bolhas.
Após, foi feito o desenho humano, cada um recebeu uma folha sulfite em branco, foi
solicitado que escrevessem seus nomes, após isso foi fornecido um tema a ser desenhado sobre a
estrutura do corpo humano (orelha, boca, olhos….) e após o término do primeiro tema a folha
mudou de criança e outro tema foi fornecido, até que todos tenham desenhado um tema em cada
folha e o desenho do corpo humano se construísse coletivamente.

Terceiro encontro:
Atividade: Entrega das fichas em relação a avaliação semanal dos pais e/ou responsáveis, Contar
Histórias (quebra-gelo) e Adivinhe a partir das pistas, Fechamento.
Objetivo: Análise de Atributos e Sensibilidade às deficiências
Para uma melhora dos atributos, que são as qualidades de uma pessoa, é preciso perceber
os componentes da informação, ou seja, trabalhar cada atributo para transformá-los. De acordo
com Wechsler (2008) os seguintes passos devem ser seguidos para a Análise de Atributos:
 Separar as partes do objeto ou problema nos seus menores componentes;
 Listar atributos, características, especificações ou limitações do objeto ou do problema em
consideração.
 Usando a Tempestade de Ideias, desenvolver uma lista de modificações que poderiam ser
feitas para cada um dos componentes do objeto ou do problema e para cada um dos seus
atributos.
Assim, a estratégia consiste em: Separar várias palavras divididas em 7 categorias (época,
personagens, objetos, animais, características, emoções e ações) as mesmas, foram escritas em
tags e sorteadas pelos participantes que tiveram de contar uma história usando essa palavra e
dando continuidade a história iniciada com as outras palavras sorteadas. Nas tags estarão os
seguintes itens: Hoje em dia, Século XX, Mulher, Menino, Nadando, Correndo, Chapéu, Vestido,
Binóculo, Espelho, Areia, Mar, Grilo, Leão.
Em relação a sensibilidade às deficiências a técnica consiste em adivinhar a partir das
pistas, sendo que o processo de sentir as deficiências, falhas na comunicação ou lacunas é o
19
primeiro passo para a criação. Assim, uma pista ou uma “dica” é o único pedaço de informação
que sugere, entretanto, inúmeras possibilidades. A dica a ser desvendada pelos participantes foi
essa: “A mamãe estava sentada no sofá assistindo televisão. O papai chegou do trabalho e
começou uma gritaria. De repente, surge fumaça.” Foi questionado: “Quais são as possíveis
explicações para tal fato? O que você pode concluir a partir destas pistas?”

Quarto encontro:
Atividade: Entrega das fichas em relação a avaliação semanal dos pais e/ou responsáveis,
Sinética dos sons (quebra-gelo) e Investigação as cegas silenciosas (passeio cego-mudo),
Fechamento.
Objetivo: Sinética e Desenvolvendo o lado direito do cérebro.
Essa estratégia de quebra-gelo é focada no som, Sinética com sons, pois as tendências da
música moderna, se olharmos detalhadamente, são todas uma procura de analogias. Dessa forma,
a técnica consiste em escutar um som que é conhecido por todos como molho de chaves, repetido
por cinco vezes, após todos conheceram o que o som representa pergunta-se: “Vocês ouviram este
som? Com o que este som se parece? Vocês não vão me dizer que isto é um molho de chaves ou
chaveiros, porque isto já sei e todos aqui já sabem. Quero saber, o que se parece com isto? O que
isto lhe lembra?”. Após as respostas será reforçada a importância de ir além do óbvio, usando os
sons e a imaginação.
A atividade passeio cego-mudo foi elaborada com a intenção de desenvolver o hemisfério
direito na medida em que nos ajuda a processar a informação de uma maneira sensorial, global,
não visual, emocional. Assim, em um espaço aberto, na frente da CSC da 603 Norte em contato
com a natureza, foi pedido que os participantes formem pares com quem quiserem, após isto, foi
dados os seguintes passos:
“Em cada par formado, um indivíduo será o cego e o outro, o guia. O guia deverá levar o cego
(que terá os olhos fechados todo o tempo) para dar um passeio ao redor do local. O guia não
deverá falar nunca com o cego, pois é mudo. A função do guia será de levar o cego a
experimentar, em segurança, as diversas coisas, facetas, elementos, objetos, sensações que
podem vir desse ambiente”.
Após 10 minutos, o passeio foi interrompido e as funções dos pares serão trocadas. O guia
foi o cego e vice-versa. Depois da troca de funções e passado os 10 minutos, o grupo voltou para
20
sala e então, houve discussão e comentários sobre as experiências vivenciadas por eles e o
fechamento.

Quinto encontro:
Atividade: Entrega das fichas em relação a avaliação semanal dos pais e/ou responsáveis, Mímica
dos sentimentos (sorteio dos sentimentos e dramatização dos participantes) e Folha de cores dos
sentimentos “Quando eu sinto algo onde em meu corpo se manifesta?” (Raiva, Alegria, Medo,
Tristeza e Nojo). Fechamento
Objetivo: Reconhecendo Sentimentos Primários
A técnica de mímica dos sentimentos foi realizada de forma lúdica e utilizou a
dramatização para expressão dos seguintes sentimentos: Raiva, Tristeza, Alegria, Medo, Nojo,
Vergonha, Nervosismo, Surpresa, Culpa, Inveja, Desprezo, Amor, Adoração, Coragem. Houve a
escolha da primeira criança a iniciar a estratégia, que foi retirada da sala e pode sortear um
sentimento a ser representado aos demais integrantes do grupo. No seu retorno à sala, aconteceu a
dramatização e os outros adivinharam qual sentimento havia sido representado. O primeiro a 19
adivinhar corretamente deu sequência às dramatizações até que todas as crianças tenham
representado algum sentimento.
Após essa técnica foi entregue a cada criança uma folha contendo cinco bonecos de
desenho do corpo humano para que elas pudessem colorir onde os sentimentos básicos (Raiva,
Alegria, Medo, Tristeza e Nojo) se manifestassem em sua visão e experiência. Foi solicitado que
as crianças colorissem onde sentem esses sentimentos em seu corpo.

Sexto encontro:
Atividade: Entrega das fichas em relação a avaliação semanal dos pais e/ou responsáveis,
Desenho “nome espelhado”, finalizando com uma história escrita com os elementos criados na
técnica do desenho. Fechamento.
Objetivo: Escrita Criativa
A estratégia “Nome espelhado” foi desenvolvida da seguinte forma: cada criança recebeu
uma folha sulfite em branco, dobrada ao meio horizontalmente, na margem inferior da folha
dobrada, escreverão seu nome em letra de forma. Cada nome foi recortado seguindo seu contorno
gerando uma figura específica para cada criança, que foi utilizada como base para a criação de
21
um desenho livre. Após o desenho, cada criança escreveu uma breve história a respeito do seu
desenho e a contou para o restante do grupo.

Sétimo encontro:
Atividade: Entrega das fichas em relação a avaliação semanal dos pais e/ou responsáveis, Leitura
dos sons (quebra-gelo), Leitura dinâmica do livro “A receita da paz”, Fechamento.
Objetivo: Estimulando a Leitura
A leitura dos sons foi pensada para que as crianças tivessem formas diferentes de
representar sons, personagens, ruídos de fundo do ambiente, diferentes ritmos usados na fala, no
canto, nos gritos, etc., ruídos de objetos, dos animais, etc. (WECHSLER, 2008).
Explicou a importância de um ambiente livre de julgamentos que permita a livre
interpretação dos sons, que foi feita a leitura de um texto e respectivamente a essa leitura eles
representaram o som solicitado pela história. O texto a ser representado:
“É uma noite de tempestade no mar. Trovões e ventos fortes levantam as ondas a uma grande
altura. Os piratas, dentro de seu navio, não parecem prestar atenção à tormenta, pois bebem,
riem e dançam à luz das lamparinas. Subitamente, um raio forte corta o casco do navio.
Tremenda confusão se alastra entre os piratas, à procura de canoas salva-vidas. A água está
entrando, cada vez mais perto do navio, que está adentrando pelo oceano. O barco afunda, todos
os piratas comemoraram, todos se salvaram. E remam cantando a procura de terra firme.”
Após foi feita a leitura dinâmica do livro “A receita da paz”. A técnica consiste na leitura
das partes do livro feita por participante, após a leitura do trecho os participantes mostram para os
demais do grupo a ilustração que representa o trecho lido e coloriram os desenhos.

Oitavo encontro:
Atividade: Entrega das fichas em relação a avaliação semanal dos pais e/ou responsáveis,
acróstico com nomes (quebra-gelo) com palavra que definirão as qualidades ou defeitos das
crianças, Título para escultura humana. Fechamento.
Objetivo: Palavras Criativas
A técnica de quebra-gelo foi realizada com base nos nomes de cada criança, ao
escreverem seus nomes em letra de forma nas linhas verticais obtêm-se uma letra em cada linha
horizontal e essa letra foi completada com qualidades ou defeitos próprios que os participantes
22
destaquem.
Finalizado o acróstico com os nomes foi pedido para que formem duplas e foi dada a
seguinte instrução: Agora você é um escultor e você vai modelar esta massa humana. Tente fazer
uma escultura bem diferente. Você pode enfeitá-la com quaisquer objetos que você encontrar
nesta sala, ou que se encontrem dentro da sua bolsa, ou que você traga sobre o seu corpo, etc.
Você pode trocar ideias com a sua massa a fim de que sua escultura seja bem diferente. Não fale
com ninguém do seu lado sobre o significado de sua escultura.
Após o término da escultura humana as duplas mostraram sua obra a todos os integrantes
do grupo, que tiveram que adivinhar o que é aquela escultura, no final todos deram nomes às suas
esculturas.

Nono encontro:
Atividade: Entrega das fichas em relação a avaliação semanal dos pais e/ou responsáveis,
Alfabeto e nó humano (quebra-gelo), caça-palavras ou palavra cruzada de conhecimentos gerais.
Fechamento.
Objetivo: Exercitando as Múltiplas Inteligências
Foi colocada uma música e solicitado para que os participantes dancem no ritmo dessa
canção, no meio da dança foi solicitado que cada um represente a letra “A” com seu corpo da
forma que consiga e ache correto e assim, seguindo com as demais letras do alfabeto até seu
término. Continuando esse ritmo todos se deram as mãos, formando um círculo e observaram
quem está ao seu lado direito e esquerdo, dando início a atividade do nó humano.
Após observação os participantes foram convidados a se misturar e continuar a dançar.
Em um determinado momento a música foi interrompida e todos ficaram parados. No local em
que se encontrarem tiram que localizar os participantes que no início estavam ao seu lado e dar-
lhes as respectivas mãos direita para aquele que estava ao seu lado direito e igualmente com a
mão esquerda. Assim foram instruídos a refazer o círculo inicial, sem soltar as mãos.
Para dar continuidade ao encontro foi realizado um exercício de palavra cruzada contendo
questões de conhecimentos gerais esperados para a faixa do desenvolvimento das crianças
participantes. Essas questões foram:
1) Palmas é a capital de qual estado brasileiro? (Geografia).
2) Quanto é 6x5? (Matemática)
23
3) Quais eram os primeiros moradores do Brasil antes da descoberta? (História)
4) H2O é a composição da? (Ciências)
5) Palavras que normalmente terminam com a letra “S” estão no? Ex: Cachorros, Casas, Livros…
(Português)
6) Pedaço de terra cercado por água doce ou salgada é uma? (Geografia)
7) Mamãe tinha 20 reais e dividiu igualmente entre seus 5 filhos, quantos reais cada filho
recebeu? (Matemática)
8) Escrever por meio de versos e rimas é uma? (Português)
9) Matéria prima utilizado para artesanato tocantinense? (História)
10) Órgão responsável pela digestão? (Ciências)

Último encontro:
Atividades: Devolutiva e troca de fichas por brinquedos
Objetivo: Feedback com os pais Entrega das fichas em relação a avaliação semanal dos pais e/ou
responsáveis, compra dos brinquedos com as fichas que ganharam no decorrer dos encontros.
Escutar os pais sobre a melhora ou não das crianças. Explicar tudo que foi realizado e reaplicação
do Questionário Snap IV. Certificado de participação e/ou conclusão dos treinos.
Assim, tendo tanto os resultados da aplicação do SNAP IV antes e depois dos encontros,
bem como todos os resultados das tarefas de casa, estes foram representados graficamente e por
meio do diário de campo discutidos à luz do referencial teórico adotado. Todos os investimentos
descritos no orçamento foram patrocinados pelas pesquisadoras.
Espera-se que com esse projeto os participantes possam entender determinados
comportamentos e suas dificuldades, mas como são crianças, o maior e melhor resultado foi seus
familiares (pais e/ou responsáveis) conseguirem aceitar, compreender e conviver com os
comportamentos dos participantes. Pois ao treinar, e como desejado, melhorar os
comportamentos de desatenção, agitação, inquietude, desorganização, entre outros… dessas
crianças, todas deverão continuar a serem estimuladas por seus responsáveis para que o
condicionamento adquirido permaneça e evoluía.
Outro ganho esperado nesse trabalho é mostrar uma outra forma de ensinar, pois
normalmente essas crianças são sempre punidas pelos seus comportamentos e quase nunca são
valorizadas quando acertam, então por meio do condicionamento de fichas, recompensando
24
atitudes corretas e as valorizando, espera-se implementar no contexto familiar essa forma de
educar, dar limites e trazer mais harmonia, carinho e motivação no seio desses lares.
7. RESULTADOS

7.1 Avaliação da aplicação do questionário SNAP-IV antes e após as intervenções

realizadas.
Apresentamos a seguir a análise comparativa do desempenho dos participantes no
questionário SNAP-IV.
Como o questionários divide os resultados em critérios de desatenção e hiperatividades,
foram elaboradas então, duas tabelas. A tabela 1 abaixo estão demonstrados os resultados coletas
referentes a Desatenção.

Tabela 1: SNAP-IV DESATENÇÃO (ODORIZZI, 2017)

Desatenção
Nem um pouco Só um pouco Bastante Demais
Antes Depois Antes Depois Antes Depois Antes Depois
Part 1 0 0 0 5 2 4 7 0
Part 2 0 3 3 6 6 0 0 0
Part 3 0 0 0 4 2 1 7 4
Part 4 0 4 2 2 5 3 2 0
Part 5 0 1 0 5 4 2 5 1
Part 6 0 5 0 4 3 0 6 0
Part 7 0 0 5 5 4 4 0 0
Part 8 0 0 0 0 1 1 8 8
Part 9 0 0 1 3 5 2 3 4

Analisando a tabela 1 percebemos que, de acordo com os critérios de avaliação do

instrumento utilizado, antes das intervenções 8 participantes foram avaliados com grau de
desatenção acima do esperado para a idade, um apresentava grau de desatenção dentro do
esperado para a idade. Após a intervenção, dos 8 participantes desatentos, seis foram reavaliados
com grau de desatenção dentro do esperado para a idade, dois permaneceram com grau de
desatenção elevado, e um deles permaneceu com a avaliação anterior de nível de desatenção
dentro do esperado.

25
 Nesse sentido, temos uma melhora em termo percentuais de 75% dos participantes em
relação ao grau de desatenção após a realização da intervenção com técnicas de treino de
habilidades social.

Assim, como o questionário SNAP-IV separa seus resultados, termos abaixo a Tabela 2 de
Hiperatividade, da qual compara seus resultados antes de depois da intervenção psicológica.

Tabela 2: SNAP-IV HIPERATIVIDADE (ODORIZZI, 2017)

Hiperatividade
Nem um pouco Só um pouco Bastante Demais
Antes Depois Antes Depois Antes Depois Antes Depois
Part 1 4 6 4 3 0 0 1 0
Part 2 0 1 3 1 6 6 0 1
Part 3 0 1 2 2 0 0 7 6
Part 4 5 7 0 0 2 2 2 1
Part 5 0 6 3 2 3 1 3 0
Part 6 0 0 0 3 0 5 9 1
Part 7 0 2 2 5 7 2 0 0
Part 8 5 3 1 1 1 1 2 4
Part 9 0 1 2 1 1 1 6 6

Os dados da tabela 2 indicam que seis participantes (66%) apresentavam grau de

hiperatividade maior do que o esperado para a idade. Após a intervenção esse foi de quatro
participantes, representando uma melhora para apenas dois participantes (33%) da amostra.
Comparando as tabelas, ficou claro um melhor resultado no índice de desatenção e uma
pequena mudança em hiperatividade.

7.2 Avaliação das aplicação das tarefas de casa.

A tarefas de casa preenchida pelos pais e/ou responsável das crianças participantes
demonstram uma evolução semanal dos comportamentos das mesmas e se esses comportamentos
continuaram a ser estimulados no decorrer da semana.
Nessa tarefa (apêndice 1) foi avaliado os comportamentos de: Prestar mais atenção nas
tarefas, melhorar a organização, distrair-se menos, ficar mais calma e mais interessado, esperar
26
 sua vez e expressar-se adequadamente, ficar menos intrometido e melhor nas tarefas de casa e na
escola. Com isso temos a tabela 3 abaixo representando os resultados obtidos pelos participantes
na avalição de seus pais.

Tabela 3: Tarefa de Casa (ODORIZZI,2017)

Tarefa de Casa
Participantes Sim Não Sim Não Sim Não Sim Não Sim Não Sim Não Sim Não Sim Não
3° Encontro 4° Encontro 5° Encontro 6° Encontro 7° Encontro 8° Encontro 9° Encontro 10° Encontro
Part 1 1 9 2 8 9 1 9 1 7 3 4 6 9 1 9 1
Part 2 3 7 3 7 4 6 6 4 5 5 6 4 5 5 4 6
Part 3 3 7 2 8 2 8 8 2 7 3 7 3 7 3 7 3
Part 4 2 8 3 7 5 4 8 2 8 2 8 2 9 1 10 0
Part 5 4 6 7 3 7 3 8 2 7 3 7 3 9 1 9 1
Part 6 5 5 8 2 9 1 7 3 7 3 6 4 6 4 6 4
Part 7 4 6 2 8 9 1 9 1 9 1 9 1 8 2 8 2
Part 8 3 7 4 6 4 6 8 2 7 3 9 1 9 1 10 0
Part 9 0 10 1 9 1 9 3 7 4 6 5 5 5 5 7 3

Nessa tabela 3 percebe-se uma evolução de todos os participantes, durantes os encontro

houve momentos de altos e baixos, momentos em que foram avaliados pelos seus cuidados
melhor em uma semana e decaindo em outra, mas no final todos saíram de muitos “não” no
primeiro encontro avaliado para muitos “sim” no último encontro avaliado.
Os participantes 1, 4 e 9 por exemplo, foram avaliados respectivamente por seus pais e/ou
responsáveis no terceiro encontro das intervenções, sendo esse encontro, o primeiro a ser
avaliado por esse instrumento como: Apenas um comportamento dos citados acima será bom no
participante 1 “ser menos intrometido”, os outros nove comportamentos eram ruins. Já o
participante 4 tinha apenas dois bons comportamentos (mais interessado e menos intrometido)
enquanto que oito dos avaliados eram considerados indesejáveis. E por fim, o participante 9
obteve seus dez comportamentos como ruins.
Após as técnicas e as avaliações constantes sendo essas recompensadas por fichas por
cada “sim” recebido, os participantes 1,4 e 9 melhoraram em: O participantes 1 obteve nove
“sim” e apenas um “não”, ou seja, apenas o comportamento de esperar por sua vez na avaliação
dos seus pais e/ou responsável ficou abaixo do esperado. O participante 9 que tinha todos os
comportamentos ruins conseguiu evoluir para sete bons comportamentos, precisando melhorar
apenas em três dos critérios avaliados. E por fim, o participantes 4 que foi avaliado com uma
melhorar dos dez comportamentos, comprovando uma eficácia das intervenções realizadas.

27
 7.3 Avaliação Qualitativa.

O primeiro encontro realizado com os pais e/ou responsável serviu para obter as
características das crianças na visão dos mesmos, e assim, auxiliar nas intervenções e
observações realizada tanto em grupo, como individualmente dos participantes.
O segundo até o nono encontro foi realizado apenas com as crianças. Nesse segundo
encontro com a técnica “bolhas” despertou a dificuldade em todos, pois a comunicação tinha que
ser feita, mas sem usar a fala. O desenho da figura humana também realizado nesse encontro
deixou os participantes assustados, pois o desenho que se criou nada parecia com eles, ao mesmo
tempo, gerou um ambiente descontraído com risadas, “parece a Rapunzel e eu sou menino” “esse
tem barba e eu sou menina” essa troca de gênero despertou em todos a vontade de desenhar
novamente para que a figura ficasse na sua visão mais parecida consigo.
O terceiro encontro tanto no contar histórias como nas pistas dadas para que a história se
desenrolasse houve participação e intromissão dos participantes nas falas dos demais. Permitindo
a intervenção no comportamento avaliado em “esperar por sua vez”.
O quarto encontro foi dado aos participantes um envelope que guardaria das atividades
realizadas, e pedido para que cada um personalizasse o seu, dessa forma, vários desenhos
surgiram como carros, casas, família e corações. Seguida a essa técnica foi realizada a dinâmica
do molho de chaves, que gerou respostas criativas e inovadoras, como “Zuada do burro”,
“Chocalho de Cobra” e “Ovo de Plástico com Pedras”. Saindo da sala de atendimento e indo para
fora do CSC, foi realizada a técnica passeio cego-mudo, as duplas foram escolhidas por eles, as
duplas com o mesmo sexo se interagiram, as duplas femininas eram mais calmas e colaborativas
umas com as outras, enquanto que as duplas masculinas estavam mais agressivas e agitadas, com
cuidados brutos, mas havia um cuidado. Porém a dupla heterogênica não interagiu, o menino não
queria nem ao menos pegar na mão da menina deixando a mesma até cair no chão, gerando
insegurança e desconforto entre ambos que pediam para a brincadeira parar.
O quinto encontro teve a participação de todos nas mímicas, muitos ficaram
envergonhados para dramatizar, mas conseguiram finalizar as estratégias, destaque para o
aprendizado dos sentimentos que por vias lúdicas foi estimulado. Na segunda atividade desse
encontro houve grande dificuldade em compreender a tarefa, mas no final todos executaram da

28
forma que entenderam, essa falta de entendimento da estratégia deixou evidente a falta de
concentração de alguns participantes no momento da explicação.
O sexto encontro teve em seu início novamente a dificuldade em compreender a tarefa,
mas com ajuda das mediadoras todos conseguiram realizar até o final a técnica, que obteve
resultados criativos como “Poção para reviver cachorro” “Foguete” figuras essas que surgiram
dos recortes dos próprios nomes dos participantes. Nesse encontro uma das participantes gera
grande preocupação, pois a mesma não consegue responder a nenhum estímulo cognitivo já
trabalhado, apenas com ajuda, não consegue ler, nem escrever e não responde nem visualmente, a
reprodução do seu nome teve um formato de osso de cachorro que todos os outros participantes
perceberam menos ela, apenas quando lhe foi oferecida ajuda que executou a tarefa. Criando
entre as mediadoras uma hipótese de um atraso em seu cognitivo.
O sétimo encontro a dificuldade de alguns na leitura de frases e a baixa tolerância a
frustração fez essa técnica ter uma baixa produção na realização da tarefa. Poucos conseguiram
realizar a estratégia corretamente sem a intervenção ou suporte.
O oitavo encontro também se desenvolveu com dificuldade nos acrósticos, a maioria não
conseguiu escrever, muito menos sabiam as suas próprias qualidades. Todos tiveram que ser
ajudados para finalizarem a tarefa. Já na segunda atividade das esculturas os participantes
entenderam melhor, aceitaram a formação das duplas e interagiram bem, mesmo entre sexo
opostos, os resultados dessas esculturas foram “uma mulher bêbada”, “um cantor”, “uma
palhaça” e “uma bruxa policial que era prefeita”.
O nono encontro, último apenas com as crianças foi realizada uma brincadeira com
palavras-cruzadas, no momento da corrida todos fizeram, mas ao ter que dar as respostas de
conhecimentos básicos poucos conseguiram, no final apenas dois participantes que conseguiam
dar as respostas estavam realizando a atividade.
E por fim, o décimo encontro que foi realizado com os pais, primeiramente as crianças
trocaram suas fichas por prêmios, de acordo com o mérito que cada uma delas teve no desenrolar
as atividades, sendo essa a recompensa pelas avaliações semanais feitas por seus pais e/ou
responsáveis. Após foram feitas orientações aos pais presentes sobre as necessidades de
tratamento de cada criança, com entrega de certificados de participação para as crianças e
encaminhamentos tanto para a escola como para a rede de saúde, continuando assim, nos
cuidados necessários de cada um dos participantes.
29
8. CONCLUSÃO

Os resultados quantitativos permitem concluir que a intervenção foi mais eficaz para
melhora do grau de desatenção do que para o grau de hiperatividade nas crianças participantes.
Contudo, há que se considerar que fatores como interação entre os pares e envolvimento nas
tarefas de casa foram importantes para a efetividade ou não da intervenção.
Ao abordar a questão do déficit de atenção e hiperatividade há que se considerar todo o
contexto social e familiar onde essas crianças estão inseridas. Apesar de se tratar de um
transtorno com critérios diagnósticos estabelecidos na literatura, propusemos nesse estudo uma
intervenção que parte do princípio de que os comportamentos, sejam eles característicos de um
determinado transtorno ou não, são suscetíveis aos princípios que regem a aprendizagem de
modo geral. Isso implica que através do uso de reforçadores, entre eles os sociais, é possível
modificar padrões de comportamento desadaptativos.
Entretanto, como cada indivíduo é único em sua história de vida, cada um responde
diferentemente às mesmas situações. Nesse sentido, o desafio da intervenção em grupo no TDAH
consiste em conseguir abranger o interesse da maioria dos participantes, gerando assim a adesão
ao treino em habilidades sociais.
Assim, esse trabalho demonstrou que as técnicas aplicadas tanto na intervenção como em
casa com o suporte dos pais, causou principalmente, uma modificação do comportamento por
recompensa e não por punição, ou seja, permitiu que as crianças se aproximassem de seus pais,
entendendo suas críticas e aprendendo como melhorar, sendo que essas aprendizagem aconteceu
tanto com os participantes crianças como seus pais, que compreenderam foram de lidar com os
comportamentos dos seus filhos.
Dessa forma, entende-se a necessidade de continuidade de trabalho como esse,
abrangendo saúde, escola, comunidade e famílias, para que haja sempre resultados satisfatórios

30
para todos os envolvidos.

31
REFERÊNCIAS:

AMARAL, A. H; GUERREIRO, M. M, Transtorno de Défict de Atenção e Hiperatividade:

Proposta de avaliação neuropsicológica para diagnóstico. Revista Neuropsiquiatria, São Paulo,
2001.
AMARAL, S. A. Estágio Categorial. IN: Henri Wallon: Psicologia e Educação. Ed. Loyola, São
Paulo, 6ª edição, 2006.
CALIMAN, L.V. O TDAH: entre as funções, disfunções e otimização da atenção. Revista
Psicologia Estudante, ed. 13 v.3:559-66.2008
___________. A constituição sócio-médica do “fato TDAH”. Revista Psicologia & Sociedade,
ed. 21 v.1, 135-144, 2009.
CECCONELLO, A. M; KOLLER, S. H. Competência social e empatia: Um estudo sobre a
resiliência com crianças em situação de pobreza. Estudos de Psicologia, 5, 71-93, Natal, 2000.
CRUZ, M.G.A.; OKAMOTO, M.Y.; FERRAZZA, D.A. O Transtorno do Déficit de Atenção e
Hiperatividade (TDAH) e a medicalização da educação: uma análise a partir do relato de pais e
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DEL PRETTE, Z. A. P.; DEL PRETTE, A. Psicologia das habilidades sociais: Terapia e
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_________. Treinamento de Habilidades Sociais Educativas para Pais de Crianças com
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VYGOTSKY, L. A Formação Social da Mente, Ed. Martins, são Paulo, 1991.
33
APÊNDICE I

Tarefa de Casa Data:______________

Senhores Pais! Nesta semana seu filho:

Comportamento Sim Não

Conseguiu melhorar a atenção nas tarefas?

Melhorou sua organização?

Distraiu-se menos?

Demonstrou-se mais calmo?

Interessou-se mais por brincadeiras?

Conseguiu expressar-se adequadamente?

Conseguiu esperar pela sua vez?

Demonstrou-se mais interessado nas tarefas da

escola?

Conseguiu lembrar das suas responsabilidades do dia-

a-dia?

Está menos intrometido?

Nome da Criança:___________________________________________
Responsável: _______________________________________________

34
APÊNDICE II

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Título do projeto: Treino de Habilidades Sociais em Crianças com Dificuldade de

Aprendizagem e Interação Social: Relato de Experiência
Pesquisadoras Responsáveis: Ana Letícia Covre Odorizzi Marquezan e Ana Raquel Rodrigues
Klippel.
Instituição: Secretaria Municipal de Saúde de Palmas
Telefones: (63) 3218-5376

Você está sendo convidado a participar voluntariamente da pesquisa “Treino de

Habilidades Sociais em Crianças com dificuldades de Aprendizagem” do qual será constituído
um grupo de crianças de ambos os sexos com idades entre 8 e 11 anos para estimular aspectos
cognitivos nas mesmas. Como são crianças, necessitam da autorização de seus pais e/ou
responsável para sua participação.
Essa pesquisa ocorrerá um dia por semana com duração de 10 encontros, sendo que em
cada encontro será exercitado uma habilidade cognitiva. O objetivo desse projeto é avaliar se
após o treino de habilidades sociais essas crianças melhoraram ou não seus aspectos cognitivos
que geram uma dificuldade em aprender.
Se você aceitar participar contribuirá para que essas crianças desenvolvam autonomia e
criem ajustes e adaptações que facilitem seu progresso escolar, sendo capazes de buscar sempre o
lugar adequado para sentar-se no grupo e focar sua atenção; a distanciar-se do ruído e das
distrações; a reconhecer que, as vezes, se eles são lentos para terminar uma tarefa, podem pedir
um pouco mais de tempo ou a redução do seu trabalho; a analisar suas tarefas com os
companheiros e o professor no momento adequado, ou seja, essas crianças aprenderão a
reconhecer algumas dificuldades e a criar estratégias para melhorar sua aprendizagem e suas
relações de ensino-aprendizagem, assim como seu contexto social escolar e, principalmente,
acreditarão em si mesmos e se reconhecerão como alunos capazes.
Os riscos para participação são mínimos, iguais a participar de qualquer atividade em

35
grupo. Você poderá interromper a participação da criança em qualquer momento sem nenhum
dano para a mesma e seus dados coletas serão excluídos da pesquisa.
Não haverá nenhum custo em participar dessa pesquisa, mas se em algum momento a
crianças sofrer algum dano comprovadamente relacionado com essa pesquisa terá seus direitos
garantidos.
Eu, _______________________________________________________________
responsável pela criança ___________________________________________________ fui
informado sobre o que as pesquisadoras querem fazer e entendi a explicação. Por isso, eu
concordo em participar do projeto sabendo que não receberei qualquer compensação financeira
pela minha participação nesse estudo e que posso sair quando quiser. Este documento será
emitido em duas vias ambas assinadas por mim e pelas pesquisadoras, ficando uma via com cada
um de nós.

Palmas, ________de ___________________de 2016

___________________________________________________
Participantes

_______________________________________________
Ana Letícia Covre Odorizzi Marquezan
CRP: 23/560

36
ANEXO I
Questionário SNAP IV

NOME: __________________________________________________________________

SÉRIE: ______________________ IDADE: __________________________

Para cada item, escolha a coluna que melhor descreve a criança (MARQUE UM X):

Nem Só um Bastante Demais

um pouco
pouco
1. Não consegue prestar muita atenção a detalhes ou
comete erros por descuido nos trabalhos da escola ou
tarefas.
2.Tem dificuldade de manter a atenção em tarefas ou
atividades de lazer

3. Parece não estarouvindo

diretamente
quando
com ele se fala

4. Não segue instruções até o fim e não termina

deveres de escola, tarefas ou obrigações.

5. Tem dificuldade para organizar tarefas e atividades

6. Evita, não gosta ou se envolve contra a vontade em

tarefas que exigem esforço mental prolongado.

7. Perde coisas necessárias para atividades (p. ex:

brinquedos, deveres da escola, lápis ou livros).

8. Distrai-se com estímulos externos

9. É esquecido em atividades do dia-a-dia

10. Mexe com as mãos ou os pés ou se remexe na

cadeira

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11. Sai do lugar na sala de aula ou em outras
situações em que se espera que fique sentado

12. Corre de um lado para outro ou sobe demais nas

coisas em situações em que isto é inapropriado

13. Tem dificuldade em brincar ou envolver-se em

atividades de lazer de forma calma

14. Não pára ou freqüentemente está a “mil por hora”.

Nem um só um bastante demais

pouco pouco
15. Fala em excesso.

16. Responde as perguntas de forma precipitada

antes delas terem sido terminadas

17. Tem dificuldade de esperar sua vez

18. Interrompe os outros ou se intromete (p.ex. mete-

se nas conversas / jogos).

Versão em Português validada por Mattos P et al, 2005.

38