Orientações práticas

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

MENDES, Eniceia Gonçalves.

Orientações práticas para professores de estudantes com deficiência intelectual /

Eniceia Gonçalves Mendes, Soraia Romano. -- São Paulo: SESI-SP Editora, 2021.
67 p.

ISBN 976655938046-6

1. Educação inclusiva. 2. Inclusão Escolar. 3. Acessibilidade. 4. Deficiência

intelectual I. Título.
CDD: 371.9

Índice para Catálogo Sistemático

1. Educação inclusiva: Adaptação curricular: Deficiência intelectual;

2. Adaptação curricular: Educação inclusiva: Deficiência intelectual;
3. Acessibilidade: Educação inclusiva: Adaptação curricular;
4. Deficiência intelectual: Educação inclusiva: Adaptação curricular

Bibliotecária responsável: Evelyn Ruani de Souza CRB-8 8562

 Informações Técnicas

Presidente
Josué Gomes da Silva

Superintendente
Alexandre Ribeiro Meyer Pflug

Gerência Executiva de Educação Leitura crítica

Roberto Xavier Augusto Filho Ivy Daniele Gavazzi Sandim

Gerência de Educação Básica Revisão

Ivy Daniele Gavazzi Sandim Barbara Canha

Elaboração e Coordenação do projeto Editoração Eletrônica

Soraia Romano Bruno Santos Viana

Autores
Eniceia Gonçalves Mendes
Soraia Romano

Todos os direitos reservados ao SESI-SP

Av. Paulista, 1.313 – São Paulo – SP | CEP: 01311-923 Tel: (11) 3146-7000 | www.sesisp.org.br
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 Caro Educador,

APRESENTAÇÃO
A escolarização e aprendizagem de todos os estudantes propõe ao docente a atuação
em um campo com diferentes contextos educacionais, nos quais ressignifica o papel
do professor, da escola, da educação e das práticas pedagógicas a todo momento.

Ao incorporar na escola atitudes de respeito à individualidade e valorização da diver-

sidade, o professor se configura em um disseminador de práticas que garantem o res-
peito mútuo entre os seus alunos.

O ambiente deve assegurar o direito de todos se sentirem pertencentes ao meio. Des-

sa forma, cada educando experimenta o reconhecimento e a valorização de sua identi-
dade, o que garante sua motivação para participar e aprender em grupo.

É importante considerar que as ações são graduais e requerem uma mudança de cultu-
ra. O êxito de ações equânimes depende da junção de saberes que envolvem a prática
pedagógica, a participação ativa da família e o suporte dos profissionais especializa-
dos, para possibilitar ao estudante seu desenvolvimento pleno.

Com base nesses fundamentos, o SESI-SP, por meio da Gerência Executiva de Edu-
cação, produz o material “Orientações práticas para professores de estudantes com
Deficiência Intelectual”, com o objetivo de desmistificar os conceitos atribuídos à de-
ficiência, mitos, rótulos e características dos estudantes, com a finalidade de remover
barreiras de participação e direcionar possibilidades para o professor.

Acreditamos que este material irá colaborar para o desenvolvimento de um ambiente

escolar que proporcione acessibilidade e equidade necessárias para a inclusão do es-
tudante com deficiência intelectual.

Boa Leitura!

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8
SUMÁrio Introdução ........................................................................................................................................ 13
Inclusão: concepções, história e práticas pedagógicas ..................................................................... 14
Os desafios da inclusão escolar ........................................................................................................ 20
O que é a deficiência intelectual? ..................................................................................................... 20
Quem é o aluno com deficiência intelectual? ................................................................................... 24
A identificação dos alunos com deficiência intelectual no Brasil ...................................................... 26
Suspeito que tenho um aluno com deficiência intelectual. O que faço? ...................................... 28
Quero encaminhar para avaliação meu aluno suspeito. Como faço? .......................................... 29
Recebi um aluno com deficiência intelectual. E agora? ............................................................... 31
Estratégias para o ensino do estudante com deficiência intelectual ................................................ 31
Desenho universal para a aprendizagem .................................................................................... 34
Trabalho colaborativo na escola ................................................................................................. 36
Aprendizagem cooperativa ........................................................................................................ 37
Ensino diferenciado ................................................................................................................... 39
Considerações curriculares sobre alunos com deficiência intelectual .............................................. 44
O aluno com deficiência intelectual na educação infantil ........................................................... 45
O aluno com deficiência intelectual no ensino fundamental e ensino médio .............................. 46
Modificações curriculares para estudantes com deficiência intelectual que apresentam
impedimentos mais significativos .............................................................................................. 47

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 Avaliação, certificação de terminalidade de escolarização e planos de transição ..................... 52
Avaliação do estudante com deficiência intelectual ........................................................... 53
Certificação de terminalidade específica ........................................................................... 54
Plano de transição e a vida pós-escola ............................................................................... 55
Considerações finais ................................................................................................................. 58
Bibliografia ............................................................................................................................... 60

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12
 Como instituição social, a escola está inserida em uma realidade histórica da qual

INTRODUÇÃO
recebe e na qual exerce influência, porém não é apenas uma organização por onde
transitam os valores, a ciência, as ideologias, a política, os costumes e a cultura de
uma sociedade. Por um lado, ela desempenha o papel de acolher a realidade social
e, por outro, tem o poder de atuar sobre essa mesma realidade, formando cidadãos
plenos. Dessa maneira, a escola deve promover a consciência de direitos e deveres no
exercício da democracia. A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
reconhece o direito à educação, que para ser efetivada sem discriminação e com base
na igualdade de oportunidades assegurará um sistema educacional inclusivo em todos
os níveis, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida.

E quando se fala em inclusão, pressupõe-se que não basta apenas inserir as pessoas
com deficiência em ambientes nos quais participa a maioria, pois também é necessário
que esses meios promovam a sua participação, o que exige preparação para que isso
se efetive.

Este material se propõe a auxiliar o professor e a escola para incluir todos os estudan-
tes, ressaltando a criança ou jovem com deficiência intelectual.

13
 INCLUSÃO:
CONCEPÇÕES,
HISTÓRIA E PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS
Na perspectiva inclusiva, a educação relaciona-se
a uma das principais questões ligadas ao plano
de direitos humanos e promoveu uma reestrutu-
ração acelerada nestas nas últimas décadas para
reafirmar o que já era de direito, tal como foi
inscrito na Declaração Universal dos Direitos Hu-
manos (ONU, 1948), na Declaração de Salaman-
ca sobre Princípios, Política e Práticas na Área
das Necessidades Educativas Especiais (UNES-
CO, 1994), na Convenção sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência (BRASIL, 2008) e na Lei
Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência
(BRASIL, 2015).
Na esfera atual, o educador vive o privilégio de
realizar ações assertivas que podem marcar de
forma positiva a vida de cada estudante. O am-
biente escolar, as dinâmicas e as estratégias es-
colhidas são aspectos essenciais para o aprendi-
zado e predispõem a motivação necessária para
14
a criança e o jovem conquistarem o sucesso esco-
lar. Ao incorporar na escola atitudes de respeito
à individualidade e valorização da diversidade, o
professor exerce influência direta e configura-se
como modelo para os educandos.
Tema amplamente debatido, a inclusão escolar
apresenta um percurso que perpassa por dife-
rentes ações, fases e concepções, e conhecer
o histórico, as leis e as transformações origina-
das da ideia da educação inclusiva é investir na
qualidade da proposta educacional e contribuir
para a formação de cidadãos comprometidos
com a sociedade.
Nessa perspectiva, aceitar as diferenças e criar
ambientes propícios ao desenvolvimento das po-
tencialidades individuais são as principais premis-
sas da escola inclusiva, que incorporam o enten-
dimento sobre equidade e diversidade humana.
Incluir significa inserir, compreender, tornar-se
parte de ou colocar dentro de, de acordo com a
etimologia. Entretanto, para congregar o para-
digma que essa ação revela, deve-se considerar o
percurso da educação especial, que apresenta um
histórico de princípios relacionados ao desconhe-
cido, ao preconceito e à discriminação. Com esse
entendimento, é possível identificar o porquê de
tantas dificuldades e tantos tabus envolvendo as
crianças e os jovens com deficiência, transtornos
ou altas habilidades na escola regular.
A história da deficiência no Brasil perpassa pe-
los mesmos ápices de negação, segregação, in-
tegração e inclusão ocorridos no mundo todo.
Mesmo antes do descobrimento das terras bra-
sileiras, as sociedades indígenas mantinham a
ideia de excluir pessoas com deficiência ou até
mesmo eliminá-las, e esse descaso foi mantido
pelo povo europeu que chegava com a intenção
da colonização.
As primeiras indicações de ações voltadas às pes-
soas com deficiência datam da época do Impé-
rio, quando foram criadas fundações para cegos
e surdos e tratamentos psiquiátricos na metade
do século XIX (MOREIRA, 2014). Essas instituições
para cegos e surdos se fundamentaram na con-
cepção biológica, que priorizava o atendimento
médico em detrimento do educacional e o dis-
tanciamento do convívio em sociedade.
A fase foi caracterizada por um cunho assistencial
e grande apelo filantrópico, mantendo os indivídu-
os com deficiência ou transtornos separados dos
demais. As atribuições eram descentralizadas e o
apoio do governo era restrito, com ações de auxí-
lio financeiro para entidades assistencialistas.
Com o tempo, as associações especializadas mo-
dificaram seu direcionamento e iniciaram um
novo trajeto, com o objetivo de criar possibilida-
des para pessoas com deficiência. E, de tal modo,
serviços de reabilitação médica e cuidados vol-
tados à educação foram desenvolvidos, alguns
mais, outros menos.
De acordo com Mendes (2006), esse padrão foi
mantido por muitos anos, até por volta de 1960,
quando a prática de segregação se tornou into-
lerável, ocasionando a retirada das pessoas com
deficiência de grandes instituições para reiniciá-
-las na sociedade.
Até meados do século XX, não foram observadas
grandes evoluções no campo pedagógico da de-
ficiência intelectual, e um modelo ainda médico
ou clínico, embasado numa concepção biológica
e com foco básico na classificação das condições
dos indivíduos, podia ser observado na prática. O
tratamento era mais assistencial do que propria-
mente educacional (MENDES, 1995).
A segregação educacional, anteriormente vis-
ta como um benefício para a aprendizagem das
pessoas com deficiência, passou a ser vista como
mecanismo de marginalização e discriminação
social de grupos em desvantagem sociocultural.
Para além da deficiência, a sociedade impunha
a essas pessoas condições de desvantagens que
influenciavam mais adversamente o seu funcio-
namento do que o próprio impedimento que por-
ventura tivessem.
Além disso, passou-se a defender um sistema
educacional de qualidade para todos e, desse
modo, a inserção de alunos com deficiência em
classe comum. Assim, todos seriam beneficiados,
uma vez que alunos com deficiência poderiam
participar de ambientes de aprendizagem mais
desafiadores, vivendo em contextos mais realis-
tas para promover aprendizagens significativas e
proporcionar uma formação de uma sociedade.
A busca em tornar as pessoas com deficiência
normais e a inserção escolar sem nenhum planeja-
mento ou adequação emergiu do ativismo de pes-
quisadores, políticos e familiares de pessoas com
deficiência, que observavam as condições desu-
manas que muitas instituições residenciais ofere-
ciam a indivíduos com deficiência intelectual.
A partir daí, emerge a ênfase na chamada “inte-
gração escolar”, baseada na ideia de que estu-
dantes com deficiência deveriam estudar em am-
bientes educacionais com o mínimo de restrição
possível e que se aproximassem ao máximo dos
ambientes naturais ou normais, que seriam as es-
colas comuns. Nessa perspectiva, seria prioritária
a escolarização em ambientes comuns, ou classes
comuns de escolas regulares, e caso isso não fos-
se possível, se lançaria mão de atendimentos as-
sociados em salas de recursos ou substitutivos em
classes ou escolas especiais, e, em último caso, se
adotaria o ensino hospitalar ou domiciliar.
Assim, havia a proposta de um contínuo de ser-
viços, que ia dos menos segregados (classe co-
mum) até os mais segregados (ensino hospitalar
ou domiciliar), com a indicação de que, mesmo
se o indivíduo com deficiência intelectual fosse
colocado num ambiente mais restritivo, a meta
seria movê-lo com o tempo, na medida em que
ele progredisse nos estudos, para contextos
menos segregantes. Entretanto, os 20 anos de
práticas integracionistas evidenciaram que isso
raramente acontecia, e os indivíduos com defici-
ência continuavam sendo escolarizados em con-
textos segregados de classes e escolas especiais
(MENDES, 2010a).
No Brasil, na década de 1950, quando a escola
se popularizava no país, familiares de indivíduos
com deficiência intelectual preocupados com a
exclusão de seus filhos das escolas comuns come-
çaram a criar instituições privadas, de natureza
filantrópica para acolhê-los. Com isso, cresceu a
mentalidade de que a educação desses indivíduos
não era uma questão de direito, mas sim de filan-
tropia, uma benemerência ou caridade que a so-
ciedade prestava para essa parcela da população.
Na década de 1970 no Brasil, as primeiras polí-
ticas públicas educacionais relacionadas à esco-
larização da pessoa com deficiência foram anun-
ciadas na perspectiva da filosofia de integração
escolar e normalização. A partir de então, come-
çaram a ser criadas nas escolas comuns classes
especiais para que alunos com deficiência inte-
lectual leve fossem escolarizados.
Ao longo de 20 anos, pesquisas nacionais foram
mostrando que as classes e escolas especiais ser-
viam menos ao propósito de garantir o direito à
educação e mais como mecanismo de seletivida-
de e exclusão de uma parcela indesejada da po-
15
 pulação das escolas comuns. Alunos de escolas
e classes especiais não avançavam, o ensino que
lhes era ofertado pouco garantia acesso ao currí-
culo e, na maioria das vezes, acrescentava-lhe um
duplo ônus: um rótulo pejorativo, que o estigma-
tizava, e um ensino de baixa qualidade. O resul-
tado disso foi um enorme contingente de adultos
institucionalizados ou que permaneciam em seus
lares, sem escolarização, sem autonomia para a
vida independente e sem condições mínimas de
inserção no mercado de trabalho.
Assim, como a sociedade brasileira se desonera-
va da obrigação legalmente imposta de educá-
-los, aos familiares, muitas vezes sem condições,
cabia a missão de acolhê-los e a preocupação
de qual seria o seu futuro quando os pais lhes
faltassem. Ainda imperava a ideia de que a
deficiência era um drama pessoal, no máximo
uma tragédia familiar, e a sociedade não tinha
nenhuma relação com essa questão, ainda que
a deficiência fosse fruto de condições de desi-
gualdade e injustiça social.
A década de 1990 trouxe um movimento mais
radical de crítica à discriminação proporcionada
pela sociedade em geral, mas principalmente pe-
las escolas, em relação a grupos minoritários, e a
defesa pela educação inclusiva se tornou palavra
de ordem no campo da Educação. Em relação as
pessoas com deficiência, a classe comum de es-
colas regulares foi, a partir de então, concebida
como o lugar de excelência para a educação de
16
pessoas com deficiências, tornando as políticas
de inclusão escolar praticamente obrigatórias em
todos os países democráticos (MENDES, 2006).
No Brasil, apesar do debate sobre educação in-
clusiva ter surgido no final dos anos de 1990, uma
política de inclusão escolar mais contundente so-
mente foi observada a partir de 2004, quando a
escolarização de alunos do público-alvo da edu-
cação especial nas escolas comuns começa a ser
considerada como medida compulsória para os
sistemas de ensino.
E por que a política de inclusão escolar é impor-
tante? Primeiramente, porque ela é justa, pau-
tada em princípios morais de igualdade e não
discriminação. Assim, não é possível mais que as
escolas continuem excluindo os diferentes e con-
tribuindo para construir desigualdades educacio-
nais e, consequentemente, sociais. Em segundo
lugar, as políticas de inclusão são legais, pois hoje
há dispositivos que garantem a matrícula de to-
dos os alunos, sem distinção, e políticas discri-
minatórias que tomam como base a deficiência,
que impedem o acesso à escola, são passíveis
de criminalização. Em terceiro lugar, porque nas
políticas de integração escolar poucos estudan-
tes com deficiência conseguiram acesso à escola,
fossem elas comuns ou especiais, ao passo que
as políticas de inclusão escolar ampliaram consi-
deravelmente o acesso à escola à população de
crianças e jovens com deficiência. As estatísticas
oficiais do Censo Escolar indicam que o número
de matrícula de estudantes com deficiência sen-
do escolarizados em classe comum decuplicou
nos últimos 17 anos, passando de 110.536 em
2002 para 1.090.805 em 2019 (INEP, 2002, 2019).
Assim, apesar de ser uma política desafiadora,
não há o que se colocar no lugar da proposta
de inclusão escolar, que continua sendo um im-
perativo moral se considerarmos os argumentos
éticos, legais, práticos e políticos. Entretanto, a
inclusão escolar não se encerra na matrícula, pois
é preciso garantir a permanência e o sucesso des-
ses alunos na escola.
Embora as políticas de inclusão escolar sejam
justas, elas não facilitam a vida dos professores,
que veem suas turmas cada vez mais heterogê-
neas e desafiadoras. Neste momento, voltamos
ao ponto em que o professor se depara com um
aluno com deficiência intelectual em sua turma
e se questiona sobre quais estratégias serão as-
sumidas, sendo a primeira delas o caminho de
adaptação curricular.
Dessa forma, a adaptação foi compreendida
como a inserção do estudante na escola regular,
e este deveria buscaria meios para atingir o má-
ximo possível os padrões considerados normais.
Nessa perspectiva, a proposta educacional foi
reduzida, e a ação de integrar assumiu a con-
cepção de “estar no mesmo espaço”, mas não
necessariamente de interagir com esse meio. A
possibilidade de acesso, que garantia apenas o

convívio, vinculou o termo “integração” à outra
forma de exclusão, que pode até ser pior, uma
vez que ocorre dentro das instituições de ensino.
Os estudantes com deficiência se mantinham nas
escolas, mas nenhuma mudança do sistema edu-
cacional foi promovida.
Os movimentos internacionais contra a premissa
de segregação da educação de crianças e jovens
com deficiência, transtornos e altas habilidades
em instituições, marcaram a luta pela educação
para todos, sem exceção ou restrição. Com isso,
a concepção de modelo médico deixa de ser uti-
lizada e a nova abordagem é o modelo social, no
qual as pessoas com deficiência são aquelas que
podem ter alguns impedimentos na locomoção,
na coordenação dos movimentos, na fala e na
compreensão de informações auditivas ou vi-
suais. Entretanto, essas características não são
mais consideradas como incapacidade para a
aprendizagem. Os maiores impedimentos são as
barreiras presentes em diferentes ambientes ou
produzidas por outros sujeitos, que podem difi-
cultar a participação plena dos que apresentam
condições diferenciadas.
Na proposta inclusiva, ocorre uma mudança da
perspectiva educacional, em que as necessidades
de cada um devem ser consideradas, transpon-
do-se as barreiras do sistema para a promoção
de acesso irrestrito de todos os estudantes no
ambiente escolar. Para tanto, torna-se necessário
proporcionar diferentes estratégias e conteúdos
e formas personalizadas para promover avanços
pedagógicos significativos. Essa perspectiva não
se limita em direcionar e suscitar a aprendizagem
apenas dos estudantes com dificuldades na esco-
la, mas capacitar todos – professor, educando e
equipe administrativa – para possibilitar o desen-
volvimento educacional dos envolvidos.
Na escola inclusiva, não existe falta de compro-
metimento diante de uma possível não evolução
do estudante. Respeita-se o ritmo de aprendi-
zagem, busca-se esgotar estratégias e modificar
conteúdos para atingir os objetivos propostos
– que revelam o processo de aprendizagem de
cada um –, analisa-se a situação em que o edu-
cando está inserido e as vulnerabilidades do sis-
tema e propõem-se vias para a transposição das
barreiras. Portanto, a escola inclusiva é um pro-
cesso contínuo, que analisa as possibilidades de
cada cenário e daqueles que pertencem àquela
realidade.
Os alunos não são diagnósticos, cada um tem sua
história, suas características, suas habilidades e
seus desejos e apresenta particularidades que
podem ou não estar ligadas a diferentes tipos de
deficiência, transtornos e altas habilidades. No
que tange à educação especial, a nomenclatu-
ra referente aos estudantes passou por grandes
transformações: na primeira Lei de Diretrizes e
17
 Base (LDB), de 1961, era denominada “educa-
ção de excepcionais”; na Constituição Federal de
1988, “educandos portadores de deficiência”; na
LDB de 1996, “educandos portadores de necessi-
dades especiais”; e na Resolução no 2 de 2011 do
Conselho Nacional de Educação (CNE), “educan-
dos com necessidades educacionais especiais”.
É importante notar que a busca por uma forma
mais adequada de nomear as crianças e jovens
com deficiência também revela a concepção
adotada e o percurso. Atualmente, a terminolo-
gia utilizada e recomendada pela Lei Brasileira de
Inclusão da Pessoa com Deficiência (2015) e pela
18
LDB de 2017 é “pessoa com deficiência, transtor-
nos e altas habilidades”. Outras referências apon-
tadas pelas associações pró-inclusivas enfatizam
algumas expressões, como o uso de “pessoa sur-
da” ou “pessoa cega” para diferenciar a identi-
dade do surdo, surdo híbrido ou surdo oralizado,
como também a de pessoas cegas e as com baixa
visão, respectivamente.
Considerando a diversidade, a convivência é o
maior entrave, pois cada pessoa é única e con-
dizente à sua própria crença, que resulta de suas
percepções e história. Conviver com o diferente
pode parecer estranho para algumas pessoas,
que até conseguem manter o discurso espera-
do nos tempos de inclusão, mas não sabem lidar
com o diverso, tornando-se reféns de suas pró-
prias atitudes inadequadas.
As atitudes e práticas de cada pessoa procedem
de suas experiências e reflexões sobre as infor-
mações assimiladas e de seu aprendizado. Com-
preende-se melhor a questão da adequação de
atitudes quando se internaliza o conceito de
equidade, que, na educação, de acordo com Ha-
ddad (2010), significa “igualar as oportunidades
de todas as pessoas acessarem, permanecerem e
concluírem a Educação Básica e desfrutarem de
um ensino de alta qualidade, independentemen-
te de origem étnica, racial, social ou geográfica”.
No âmbito pedagógico, todos os estudantes de-
vem ter preservado o direito de participar de
todas as atividades propostas na escola, com
objetivos definidos para resultar em aprendi-
zado. O professor deve planejar e desenvolver
propostas com equidade de condições e conside-
rar a peculiaridade do sujeito, procurar atingir o
máximo possível de sua autonomia e promover
acessibilidade. É nesse caminhar de processos de
transformação e desenvolvimento que a escola
inclusiva ganha forma, constituindo a certeza de
que o sistema de ensino necessita de mudanças,
independentemente de quais sejam as condições
ou deficiência dos estudantes.
A inclusão escolar delineia seu caminho de acor-
do com a diversidade e busca promover, na esco-
la, condições mais amplas do que a igualdade de
condições. O conceito de igualdade, permeado
à justiça que valoriza a diversidade e suas espe-
cificidades, permite os processos equânimes e,
assim, considera o convívio baseado no respeito
e no acesso ao aprendizado. O conceito de inclu-
são proposto pela UNESCO (2005) é abrangente
e corrobora com os ideais de melhoria na educa-
ção. Isso envolve modificação de conteúdo, abor-
dagens, estruturas e estratégias, com uma visão
comum que envolva crianças de um nível etário
apropriado, e a convicção de que educar todas elas
é responsabilidade do sistema regular de ensino.
A inclusão é um processo, ou seja, não acontece
de uma hora para outra, implica a identificação e
remoção de barreiras de participação e aprendi-
zagem, amplia o conceito para todos os estudan-
tes e não somente para aqueles com deficiência
e responsabiliza as escolas pela garantia da edu-
cação de todos, promovendo as transformações
curriculares e organizacionais.
Assim, a escola deve identificar as particularida-
des de cada criança ou jovem para não desconsi-
derar aspectos importantes em relação ao histó-
rico do estudante, os quais podem contribuir de
modo considerável para a elaboração das ações
que devem ser executadas em sala de aula.
A gestão escolar é fundamental para garantir a
transformação. A liderança compreende assumir
tanto o monitoramento de ações da equipe es-
colar quanto as tratativas para manter o ponto
de equilíbrio das relações com outros setores
que atendem o estudante e sua família. Com
esse cenário, o líder que assumir a organização
das relações pró-inclusivas deve estabelecer a
partilha de responsabilidades entre o próprio
estudante e sua família, além das parcerias com
serviços da comunidade.
Esse posicionamento é extremamente importan-
te, uma vez que as necessidades são complexas,
e os encaminhamentos devem ser decididos e
conduzidos sempre em comum acordo com as
famílias, que têm o direito e o dever de participar
do processo educacional de seus filhos. O primei-
ro contato entre os colaboradores da escola com
os pais dos alunos deve ser priorizado logo no iní-
cio do ano letivo.
É importante ressaltar que a inclusão das crian-
ças e dos jovens com deficiência, transtornos e
altas habilidades somente terá êxito se as res-
ponsabilidades entre escola, estudantes, famílias
e terapeutas forem compartilhadas. A equipe es-
colar deve esclarecer a realidade e o seu modo de
trabalho e acolhê-los, uma vez que, em qualquer
situação ou cenário novo, o medo e a inseguran-
ça se instalam. Ao mesmo tempo, a escola não
os conhece, e é durante os primeiros contatos
que a equipe gestora irá levantar informações
preliminares sobre como as famílias conduzem a
educação dos filhos que apresentam deficiência,
transtornos e altas habilidades. Essas famílias po-
dem ter vivenciado diferentes fases emocionais
que interferem em suas ações e, muitas vezes,
adotam posturas que incorporam juízos de valo-
res, o que pode gerar desentendimentos logo no
primeiro contato. Dessa forma, a equipe escolar
precisa ouvir atentamente os pais e permitir que
exponham suas angústias em relação ao desen-
volvimento de seus filhos na escola.
Tem-se consciência de que esta não é uma con-
dição fácil, por isso a comunicação deve ser clara
e sem o uso de terminologias técnicas; se neces-
sário, utilizar sempre a forma simplificada. Todos
devem saber que são parceiros em uma mesma
empreitada. Essa é uma ação que se estabelece
por meio de empatia, ao se valorizar as habilida-
des e saberes que o estudante possui, para, assim,
vislumbrar as possibilidades pedagógicas e o seu
desenvolvimento. À vista disso, é fundamental
proporcionar à família a compreensão de que há
necessidade de participação próxima com a esco-
la, bem como o entendimento das ações realizadas
nos tratamentos clínicos dessas crianças e jovens.
Os profissionais da saúde também são parceiros
indispensáveis na troca de experiências escolares
para, assim, ampliar o conhecimento das parti-
cularidades de cada estudante. Dessa maneira,
cada um assume sua parte, e a escola se respon-
sabiliza pelo aprendizado e contribui para o de-
senvolvimento integral dos estudantes.
O movimento de educação inclusiva é crescente,
mas não deixa de prosseguir numa dinâmica con-
troversa, desigual e complexa. O professor preci-
sa analisar como a diversidade se reflete na sala
de aula para estabelecer quais abordagens seguir
e organizar o trabalho diante das escolhas de seu
estilo de ensinar, podendo encontrar as melhores
estratégias e, dessa forma, atingir todos os estu-
dantes, incentivando-os a encontrar o prazer da
aprendizagem e do conhecimento como subse-
quente trajetória de sucesso e a respeitar a iden-
tidade de cada um.
19
 OS DESAFIOS DA
INCLUSÃO ESCOLAR
De acordo com o art. 2º da Lei no 13.146, de 6
de julho de 2015, considera-se pessoa com de-
ficiência aquela que tem impedimento de longo
prazo de natureza física, mental, intelectual ou
sensorial, o qual, em interação com uma ou mais
barreiras, pode obstruir sua participação plena e
efetiva na sociedade em igualdade de condições
com as demais pessoas.
Os Decretos Federais no 3.298/1999 e no
5.296/2004 classificam as deficiências em:
• auditiva;
• visual;
• intelectual;
• física;
• múltipla (associação de duas ou mais deficiências).
O capítulo IV, art. 27 da Lei no 13.146, diz:
A educação constitui direito da pessoa com defi-
ciência, assegurados sistema educacional inclu-
sivo em todos os níveis e aprendizado ao longo
de toda a vida, de forma a alcançar o máximo
desenvolvimento possível de seus talentos e
habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e so-
ciais, segundo suas características, interesses e
necessidades de aprendizagem.
20
O movimento mundial pela educação inclusiva
é uma ação política, cultural, social e pedagógi-
ca, desencadeada em defesa do direito de todos
os estudantes de estarem juntos, aprendendo e
participando sem nenhum tipo de discriminação.
A deficiência intelectual apresenta característi-
cas muito próprias e conduz o trabalho do pro-
fessor para caminhos bem distintos das outras
deficiências já tratadas por esta coleção.
O QUE É A
DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL?
A primeira tarefa para responder essa questão é
compreender o significado do conceito de defici-
ência intelectual, e, para isso, é preciso conhecer
como ele foi cientificamente modelado ao longo
da história.
É importante enfatizar que não se trata de um
olhar histórico voltado para uma condição, e sim
para uma classificação, uma normatização esta-
belecida. A deficiência intelectual é definida atu-
almente como uma condição caracterizada por:
Significativas limitações no funcionamento in-
telectual e no comportamento adaptativo que
abrange muitas habilidades sociais e práticas co-
tidianas. Essa deficiência se origina antes dos 18
anos (AAIDD, 2010, p. 1).
Três critérios podem ser extraídos dessa defini-
ção para que uma pessoa seja enquadrada nessa
condição:
1. apresentar um funcionamento intelectual sig-
nificativamente limitado;
2. ter déficits no comportamento adaptativo;
3. comprovar a origem desses déficits antes dos
18 anos de idade.
Para entender os critérios de classificação da defi-
ciência intelectual, é preciso conhecer como e por
que as definições foram sendo gradualmente mo-
dificadas. No século XIX, Jean-Étienne Esquirol,
psiquiatra francês preocupado com a superpopu-
lação de hospitais para os considerados alienados
da razão, distinguiu os pacientes da época entre
duas condições: a idiotia – dividida em dois níveis
de severidade: a idiotia (casos mais graves) e a
imbecilidade (sintomas mais leves) – e a loucura.
Com isso, ele inaugurou o estudo científico mais
sistemático da condição atualmente conhecida
como deficiência intelectual (MENDES, 1995).
Na época, a crença na hereditariedade e na irre-
versibilidade e a ameaça social que representava
a condição, tida como uma espécie de degeneres-
cência da raça humana, foram responsáveis pela
marginalização, reprovação social, confinamento
em instituições, esterilizações em massa e outros
mecanismos visando o controle social da idiotia.
Mudanças nessas concepções puderam ser ob-
servadas no final do século XIX, como decorrên-
cia de vários fatores, entre eles, a tranformação
no modo de produção das sociedades ocidentais.
A industrialização e a urbanização crescentes
trouxeram novas demandas para a adaptação
dos indivíduos naquela sociedade, e a escolariza-
ção passou a ser obrigatória para preparar a mão
de obra para as indústrias. Assim, a escola antes
destinada apenas à elite, se popularizou, abriu
suas portas para o povo e, com isso, evidenciou
um grande contingente de alunos que parecia
incapaz de atender às exigências acadêmicas da
escola pública recém-instituída.
Alfred Binet (1903, 1908), psicólogo e pedagogo
francês interessado em estudar essas crianças
que falhavam na realização das tarefas escola-
res, considerou que elas podiam ser acometidas
por uma condição de incapacidade intelectual
relativamente leve, que denominou de debilida-
de mental. Com objetivos práticos, Binet tentou
criar um instrumento que medisse a inteligência
e, em 1905, publicou o primeiro teste, conhecido
como Escala de Binet-Simon, em coautoria com o
médico Théodore Simon.
Idade mental se refere, em um
determinado teste, ao escore
que a média das crianças de uma
determinada idade consegue
obter. Ela se refere ao desempenho
relativo à média de desempenho
das outras crianças, ou seja, se
uma criança de 6 anos apresenta
desempenho equivalente à média
de crianças de 4 anos, postula-se
que sua idade mental seja de 4 anos.
Em 1908, ele instituiu o conceito de idade mental
e, posteriormente, introduziu também a noção
de Quociente de Inteligência (QI), compreendido
como a razão entre a idade cronológica e a ida-
de mental obtida por meio de teste psicométrico
(MENDES, 1995; VELTRONE, 2011).
A partir de Binet, a debilidade mental seria asso-
ciada à condição de idiotia e imbecilidade, que já
eram consideradas como casos de desvio intelec-
tual e condições hereditárias e descritas a partir
de atributos negativos, capacidades ausentes ou
deficitárias e comportamentos aberrantes ou an-
tissociais, que, no conjunto, reforçavam o caráter
de estranheza e temor historicamente conferido
à condição.
A tecnologia da testagem mental desenvolvida
por Binet no início do século XX, proporcionou
influências praticamente definitivas sobre os ca-
minhos que a teoria da idiotia iria assumir, prin-
cipalmente pela possibilidade de tomar decisões
legais e educacionais com base na aplicação dos
testes intelectuais. No âmbito educacional, ob-
servava-se a proliferação das instituições resi-
denciais, escolas especiais e classes especiais nas
escolas comuns. Todas essas formas de segrega-
ção social livravam a sociedade e a escola des-
sa população, na época considerada indesejada,
ação justificada como uma tentativa de separá-
-los para melhor assisti-los.
Após os anos 50, as definições e os manuais cien-
tíficos da deficiência intelectual começaram a se
apoiar no sistema de classificação da Associação
Americana de Deficiência Intelectual e Desen-
volvimento (American Association on Intellectu-
al and Developmental Disabilities – AAIDD), que
serve de base para os manuais internacionais de
classificação das doenças, como, por exemplo,
o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtor-
nos Mentais (DSM-5), da Associação Psiquiátrica
Americana (APA), a Classificação Estatística Inter-
nacional de Doenças e Problemas Relacionados
à Saúde (CID-10) e a Classificação Internacional
de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF),
ambas publicadas pela Organização Mundial da
Saúde (OMS).
Em abril de 2007, a até então conhecida Asso-
ciação Americana de Retardo Mental (American
Association on Mental Retardation - AAMR) re-
21
 nomeou-se como AAIDD e adotou a terminologia
deficiência intelectual (intellectual disability) ()
para se referir ao que anteriormente era chama-
do de “retardo mental” nos Estados Unidos. No
Brasil, os termos “retardo” e “deficiência mental”
ainda aparecem na linguagem médica, enquanto
na área educacional, o termo “deficiência men-
tal” foi substituído por “deficiência intelectual”,
atendendo a recomendações internacionais.

Assim, nos últimos 70 anos, Mendes (1995) iden-

tifica as mudanças de nomenclaturas e conceitos
direcionados para a deficiência intelectual.

Ao longo da história, pode-se identificar cinco

critérios implicados nessas definições e que so-
freram mudanças ao longo do tempo:

1. O caráter constitucional: crença de que a defi-

ciência intelectual era causada por fatores orgâ-
nicos, notadamente hereditários, o que resultou
em atitudes conformistas e negativas. Entretan-
to, a falsa ideia de que a deficiência intelectual é
uma patologia/doença, infelizmente ainda sobre-
vive na mentalidade de muitas pessoas.

2. A natureza irreversível da condição: após o

conceito de “debilidade mental”, esse critério
de irreversibilidade começou a ser questionado
porque, com educação apropriada, muitos indi-
víduos evoluíam na escola e na vida. Assim, o cri-
tério de que a condição era imutável foi sendo
gradualmente descartado, muito embora ainda

22
prevaleçam crenças infundadas sobre a irrever-
sibilidade da condição, que dão origem a baixas
expectativas em relação à possibilidade de edu-
car essas pessoas.
3. O déficit intelectual: a princípio, a condição
foi classificada como retardo ou subnormalidade
mental, e, posteriormente, chegou-se à conclu-
são de que se tratava de um déficit intelectual.
Entretanto, não há consenso sobre o conceito de
inteligência entre os estudiosos do tema. Para al-
guns, a inteligência é um fator geral que influencia
a capacidade do indivíduo de aprender, enquan-
to para outros, as inteligências são múltiplas e
podem se manifestar em determinados tipos de
aprendizagens, mas não em outras. Mesmo com
tantas controvérsias, o QI passou a ser definitiva-
mente incorporado em todas as definições predo-
minantes de deficiência intelectual. Houve altera-
ções nos pontos de corte do QI que estabeleciam
os limites entre o que seria considerado inteligên-
cia normal e o déficit intelectual (MENDES, 1995).
4. As deficiências no comportamento adapta-
tivo: desde as primeiras teorias, a existência de
inadequações pessoais, sociais e vocacionais era
descrita como sinais que evidenciavam a condi-
ção. Entretanto, quando crianças em idade es-
colar que apresentavam dificuldades quase que
circunscritas, as aprendizagens de leitura, escrita
e matemática começaram também a ser conside-
radas na categoria de deficiência intelectual. Foi
constatado o critério psicométrico na classifica-
ção de pessoas com deficiência intelectual devi-
do à super-representação de, por exemplo, crian-
ças de etnias minoritárias (negros, indígenas,
imigrantes) e de nível socioeconômico baixo com
implicações legais que obrigaram a uma revisão
teórica do conceito de deficiência intelectual
(MENDES, 1995). Assim, a insatisfação com o uso
exclusivo do QI e a necessidade de se promover
procedimentos de diagnóstico não discriminató-
rios e mais justos e de avaliar o funcionamento
do indivíduo em interação com o ambiente obri-
garam a adoção de um outro critério, que foi o do
comportamento adaptativo.
5. O período de aparecimento: a inclusão do pe-
ríodo de aparecimento como critério surgiu nas
definições do século XX, inicialmente como uma
vaga referência de que a deficiência intelectual
deveria ser observada até a maturidade. Poste-
riormente, esse período foi fixado na faixa etária
de zero a 16 anos, e quando a faixa de escolari-
dade pública obrigatória dos Estados Unidos foi
expandida até 18 anos, a definição de deficiência
intelectual também incorporou a faixa de zero
a 18 anos. Por exemplo, no caso de um adulto
maior de 18 anos sofrer um acidente e ter suas
capacidades intelectuais prejudicadas ou ter Mal
de Alzheimer, por definição, ele não poderia ser
considerado uma pessoa com deficiência intelec-
tual, porque a definição tem propósitos para a
política educacional.
Resumindo, analisando-se a história, existe mui-
ta controvérsia sobre a possibilidade de uma de-
finição essencialmente teórica, que permitisse
representar uma entidade, fenômeno ou evento
único, ou um conceito monolítico, denominado
como deficiência intelectual. A controvérsia é
relativamente menor quando ele é considerado
um conceito genérico, abstrato, mas definido em
termos práticos. Em síntese, o que isso significa?
Que o conceito de deficiência intelectual foi so-
cialmente construído, sendo, portanto, uma con-
venção ou invenção, e não se trata de nenhuma
descoberta científica, o que deve ser levado em
consideração quando se planeja a educação des-
ses indivíduos.
Ao longo da história, termos como “idiotia”, “im-
becilidade”, “debilidade”, “oligofrenia”, “cretinis-
mo”, “subnormalidade mental”, “anormalidade
mental”, “retardo mental” e “deficiência men-
tal” foram então se sucedendo e sendo descar-
tados, até se chegar ao termo atual “deficiência
intelectual”. As mudanças terminológicas foram
adotadas tanto em função de evoluções concei-
tuais como também para se evitar as conotações
pejorativas que os termos antigos adquiriram ao
longo do tempo em função do estigma negativo
que pesava, e ainda pesa, sobre a condição.
Foi a partir do ano de 2004¹, que o termo “defici-
ência intelectual” passou a ser utilizado nos dis-
cursos acadêmicos, nos movimentos de pessoas
com deficiência, bem como nas políticas públi-
23
 cas nacionais e internacionais. Esse termo visou
substituir a expressão “deficiência mental”, mais
empregada pelo modelo médico, considerando
que o adjetivo “intelectual” seria mais adequado
do que “mental”, que é mais amplo e mais vago.
sinais ou estigmas da condição e, principalmente,
nas necessidades educacionais que suas variadas
características implicam.
A classificação numa categoria genérica teórica ou
pragmática é dificultada, pois os problemas susci-
tados são muito diversificados (MENDES, 1995).

QUEM É O ALUNO
No conjunto dos indivíduos identificados como
pessoas com deficiência intelectual, pode-se dis-
tinguir, pelo menos, quatro grupos de indivíduos

COM DEFICIÊNCIA
bem diferenciados, dispostos no quadro abaixo:

LEVE MODERADO SEVERO PROFUNDO

INTELECTUAL? INCIDÊNCIA 80% 15% 5%

Estudantes enquadrados na condição de defici- ETIOLOGIA

ORGÂNICA
ência intelectual compõem o grupo majoritário
do público-alvo da educação especial no Brasil
e respondem por cerca de 70% de todas dessas NÍVEL
Baixo Indiscriminado
SÓCIO-ECONÔMICO
matrículas (MENDES, TANNÚS-VALADÃO, MILA-
NESI, 2016).
SINAIS EVIDENTES
Na atualidade, há uma enorme diversidade, por DE ANORMALIDADE Ausentes
exemplo, entre os indivíduos enquadrados na
condição de deficiência intelectual, em termos
DOMÍNIO DAS Habilidades de Habilidades básicas de
de padrões de habilidades e incapacidades, nos Habilidades
NECESSIDADES DE independência independência pessoal-
acadêmicas
APOIO EDUCACIONAL pessoal-social social e ocupacional
¹ Ano no qual ocorreu em Montreal, no Canadá, a Conferência Internacional
sobre Deficiência Intelectual, evento promovido pela Organização Pan-Ameri-
cana da Saúde e pela Organização Mundial da Saúde, tendo o Brasil participa-
do. Tal evento culminou na Declaração de Montreal sobre a Deficiência Inte-
QUADRO 1. Características distintivas dos grupos de indivíduos com deficiência
lectual, que teve a introdução e utilização do termo “deficiência intelectual”. intelectual com impedimentos de grau leve, moderado, severo e profundo.
24
O primeiro grupo compõe a grande maioria dos
estudantes com deficiência intelectual, cerca de
80%, enquadrados no nível de deficiência consi-
derado leve. Suas condições não são passíveis de
explicação por causas orgânicas, eles não apresen-
tam sinais ou estigmas evidentes, são majoritaria-
mente provenientes de lares de níveis socioeconô-
mico baixo e, geralmente, são identificados apenas
quando ingressam na escola, por apresentarem di-
ficuldades na aquisição da leitura e da escrita e em
matemática básica. São aqueles mais prováveis de
serem encontrados em escolas comuns.
O segundo grupo, dos moderados, representa
cerca de 15% de todos os indivíduos com defici-
ência intelectual. Eles apresentam indicadores de
patologia presente ou passada, como, por exem-
plo, lesões ou disfunções orgânicas comprovadas
ou síndromes. São casos provenientes de lares
de todos os níveis socioeconômicos, apresentam
histórico de atraso no desenvolvimento desde o
nascimento, estigmas físicos mais diferenciados
facilmente reconhecíveis e outros impedimen-
tos associados e têm necessidades educacionais
que não se restringem apenas ao domínio esco-
lar, mas também a habilidades de independência
pessoal e social.
O terceiro e quarto grupos, dos severos e pro-
fundos, compõem uma minoria dos indivíduos
com deficiência intelectual, cerca de 5%, com
suas condições passíveis de explicação por de-
terminantes orgânicos. Eles também podem vir
de lares de qualquer nível socioeconômico, apre- cia intelectual sempre foram pragmáticos, com
sentam histórico de acentuado atraso no desen- a finalidade de equacionar serviços de saúde e
volvimento desde o nascimento, são facilmente educação. As definições refletem o propósito de
identificados em função de estigmas físicos mais classificar os beneficiários dos serviços prestados.
demarcados, apresentam associações de impedi-
mentos (motores, visuais, auditivos, de comuni- Assim, o termo “deficiência intelectual” é um
cação) e requerem suporte intensivo em todos os grande guarda-chuva cuja função primordial já
domínios. A diferença entre os dois grupos está foi a de estipular, primeiramente, quem iria se
na intensidade, abrangência e extensão de supor- beneficiar da escola comum e quem seria ex-
tes necessários, não apenas na área educacional, cluído dela. Atualmente, com o movimento pela
mas de saúde, assistência social e ocupacional. inclusão escolar, a função da identificação é de-
finir quem irá requerer alternativas adicionais às
Como mostra a história da construção do con- estratégias de escolarização que são comuns a
ceito de deficiência intelectual, a associação de todos os alunos, tais como um currículo diferen-
incapacidades tão diferentes em gênero, número ciado, um estagiário facilitador, recursos tecnoló-
e grau foi feita aparentemente por conveniência gicos, tratamentos com especialistas no serviço
social e não obedeceu necessariamente a uma de saúde etc.
evolução científica que demonstrasse qualquer
tipo de relação conceitual satisfatória entre tais
condições, de modo que o conceito de deficiên-
cia intelectual na atualidade não pode ser consi-
derado como uma descoberta científica, mas sim
como uma invenção da ciência.
Há uma enorme diversidade, por exemplo, entre
os indivíduos com deficiência intelectual em ter-
mos de padrões de habilidades e incapacidades,
sinais ou estigmas da condição e, principalmente,
necessidades de apoios educacionais que suas va-
riadas características implicam, o que torna difícil
justificar a classificação destes numa categoria
genérica (MENDES, 1995). Entretanto, os propó-
sitos da classificação e delimitação da deficiên-
25

Enfim, a atual tendência nas definições científicas
tem sido a de endossar a ideia de que tais indiví-
duos podem se beneficiar se forem enquadrados
na condição de deficiência intelectual, a despeito
do reconhecimento de todas as implicações inde-
sejáveis referentes a tal decisão.
Além disso, seria ilusório supor que o abandono
total das definições e dos sistemas de identifica-
ção iria impedir o encaminhamento pelos profes-
sores quando se refere, por exemplo, a alunos
“atrasados”, “lentos”, “imaturos”, “inadaptados”
etc., o que continua potencializando a classifica-
ção, segregação, discriminação ou estigmatiza-
ção de tais indivíduos, a despeito da existência
de rótulos oficiais.
Em relação às considerações de classificação ou
conceito, quaisquer generalizações sobre como
são os alunos com deficiência intelectual, como
devem ser ensinados ou como aprendem são in-
fundadas, uma vez que dentro desse amplo guar-
da-chuva encontram-se indivíduos com caracte-
rísticas e necessidades muito diferenciadas.
26
A IDENTIFICAÇÃO
DOS ALUNOS
COM DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL NO BRASIL
A grande maioria dos alunos enquadrados na
condição de deficiência intelectual somente é
identificada quando ingressa na escola, e o pro-
fessor do ensino comum, após observado o fra-
casso escolar, encaminha seus alunos para avalia-
ções. Seguramente, ele quer beneficiá-los, mas é
preciso que se conheça com mais profundidade o
que acontece em nosso país quando se encami-
nha um aluno para um processo de diagnóstico
de deficiência intelectual.
No processo de identificação, segundo a defini-
ção oficial da AIDD, que também é reproduzida
nos documentos oficiais brasileiros, três critérios
deveriam ser observados: o déficit no funciona-
mento intelectual, o déficit nas habilidades adap-
tativas e a idade de início. Em tese, isso iria exi-
gir processos de avaliações multifacetadas, com
testes padronizados de inteligência, medidas em
escalas de comportamento adaptativo e identifi-
cação da idade de aparecimento dos déficits, re-
querendo, portanto, vários profissionais para ava-
liar e determinar se o indivíduo vai receber esse
rótulo e um plano de suporte individualizado.
A AIDD destaca ainda que essas avaliações devem
considerar o ambiente comunitário típico dos
pares e da cultura do indivíduo que está sendo
avaliado, bem como a existência de uma possí-
vel diversidade linguística, diferenças culturais na
maneira como as pessoas se comunicam, se mo-
vem e se comportam, que possam explicar o fun-
cionamento diferente que não seja uma suposta
deficiência intelectual. Finalmente, é ressaltado
ainda que as avaliações também devem assumir
que as limitações dos indivíduos geralmente co-
existem com pontos fortes e que o nível de fun-
cionamento da vida de uma pessoa melhorará,
desde que sejam fornecidos apoios personaliza-
dos adequados durante um período prolongado.
No Brasil, o Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa
com Deficiência (Lei nº 13.146/2015), conhecido
como Estatuto da Pessoa com Deficiência , de-
fine a pessoa com deficiência como aquela que
tem impedimento de longo prazo de natureza fí-
sica, mental, intelectual ou sensorial, de modo a
comprometer sua participação plena e efetiva na
sociedade em igualdade de condições com os de-
mais. Para identificar a pessoa com deficiência,
o estatuto prevê a regulamentação, pelo Poder
Executivo, da avaliação biopsicossocial, que de-
veria ser feita por uma equipe multiprofissional e
interdisciplinar para identificar os impedimentos
nas funções e nas estruturas do corpo, os fatores
socioambientais, psicológicos e pessoais, a limi-
tação no desempenho de atividades e a restrição
de participação. Prevista para entrar em vigor em
janeiro de 2018, infelizmente, a avaliação biopsi-
cossocial ainda não foi regulamentada na realida-
de brasileira.
No caso da identificação de pessoas com deficiên-
cia intelectual, para atender o critério do funcio-
namento intelectual, haveria a necessidade dos
testes de QI que resultassem em medidas inferior
a 70. Schwartzman (2013) defende que esses tes-
tes sejam aplicados por psicólogos competentes
e com experiência na área, de modo individual,
com avaliação quantitativa e qualitativa, com re-
sultados que enfatizassem as áreas de inabilida-
de, bem como de competência. Finalmente, ele
sugere, em atenção aos requisitos da definição,
que o QI não deve ser considerado como variá-
vel única, mas como parte de um processo mais
amplo de diagnóstico. Entretanto, nem sempre
contamos com profissionais competentes para
realizar esse tipo de avaliação de inteligência.
Em relação à avaliação do comportamento
adaptativo, que deve ser verificado através das
escalas, Almeida (2004) chama a atenção para o
fato de que nenhuma das inúmeras escalas exis-
tentes na literatura tem validação no território
nacional, por isso esse critério tem uso limitado
nos processos diagnósticos no campo da defici-
ência intelectual.
Assim, se os critérios psicométricos referentes a
medidas do funcionamento intelectual e do com-
portamento adaptativo não têm sido usados no
país, como têm sido identificados os indivíduos
com deficiência intelectual? Essa questão foi ob-
jetivo de vários estudos que analisaram as diretri-
zes de documentos oficiais e os relatos e as práti-
cas de profissionais envolvidos nos processos de
diagnóstico da deficiência intelectual e que serão
sintetizados a seguir.
Por meio da análise dos documentos orientado-
res e normativos, incluindo as recomendações
oficiais do Ministério de Educação para identifi-
cação da deficiência intelectual em escolares, são
notados a negligência e, inclusive, o descarte dos
critérios do QI e do comportamento adaptativo,
favorecendo a avaliação pelos profissionais da
escola para definir quais alunos com deficiência
intelectual irão se beneficiar dos serviços espe-
cializados (VELTRONE; MENDES, 2011).
Em 2014, diante do uso indiscriminado de muni-
cípios na exigência de laudo médico para com-
provar a deficiência intelecutal, o Ministério da
Educação lançou a Nota Técnica nº 04 de 2014
(BRASIL, 2014), que dispôs que os profissionais
responsáveis pelo atendimento educacional es-
pecializado, a partir de um parecer pedagógico,
poderiam realizar o processo de identificação,
assim como a inserção ao Censo Escolar do MEC/
INEP dos alunos público-alvo da educação espe-
cial, não sendo mais obrigatório o laudo médico
ou de equipe clínica.
Na prática, o que se percebe na identificação de
alunos com deficiência intelectual não é a preva-
lência do critério de QI ou dos resultados em es-
calas de avaliação do comportamento adaptativo,
mas sim dos laudos médicos e/ou de pareceres
pedagógicos. E considerando que, de um modo
ou de outro, esse processo acaba sendo subje-
tivo e precário e que o professor assume papel
primordial nele, dado que a maioria dos alunos
enquadrados nessa condição é identificada quan-
do ingressa na escola, é preciso aprofundar a dis-
cussão conceitual e compreender a complexidade
que é identificar um estudante com deficiência
intelectual no contexto escolar e conhecer as con-
sequências que esse tipo de rotulação implica.
Diante desse complexo contexto, oferecemos al-
gumas reflexões acerca da deficiência intelectual,
que os professores devem levar em consideração.
27

SUSPEITO QUE TENHO UM
ALUNO COM DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL. O QUE FAÇO?
Ao identificar um aluno como diferente, reflita
sobre qual é a natureza da diferença que você
percebe nele. Questione-se por que, entre tan-
tos alunos que não aprendem, você acha que o
caso do aluno sob suspeita é mais diferenciado e
tem indicadores de deficiência intelectual. Você
tem certeza de que o problema é do aluno e não
da forma que o ensino está sendo conduzido ou
do meio no qual ele vive? Depois dessa reflexão,
você continua mantendo sua suspeita e acha que
seria melhor encaminhá-lo para avaliação? En-
tretanto, antes de prosseguir, pondere um pouco
sob alguns dados que nos mostram quantos vie-
ses há no encaminhamento de alunos suspeitos
de deficiência intelectual.
28
Os dados estatísticos mostram que a proporção Uma vez feita essas ponderações e tendo a cer-
entre meninos e meninas no grupo de alunos com teza de que o aluno é diferente e tem necessi-
deficiência intelectual é de 3:1, ou seja, os meni- dades educacionais específicas, tenha em mente
nos são muito mais identificados como suspeitos que o caso não é de decidir se ele é ou não inte-
e diagnosticados como alunos com deficiência in- lectualmente deficiente. Também não é o caso
telectual. Além disso, diferenças de gênero, raça, de avaliar para decidir se ele tem ou não uma
naturalidade, nacionalidade, nível socioeconômi- deficiência intelectual – como se fosse possível
co etc., podem estar sendo interpretadas como precisar isso com um conceito tão complexo e
deficiências, em função de preconceitos estru- com processos tão precário de avaliação e iden-
turais que estão na base de nossa sociedade e tificação. Assim, a decisão que temos que fazer
que também mostram sua presença nas escolas. é se o estudante vai ter algum benefício, em ter-
Assim, sempre é bom refletir e questionar sobre mos do apoio adicional que o sistema escolar
nossos propósitos quando vemos nosso aluno oferece, se ele for enquadrado na condição de
como “diferente” e julgar se nossa decisão vai ser
a mais justa em relação a ele.
deficiência intelectual, e se isso vai compensar o
ônus do estigma de iniciar uma trajetória escolar
de aluno considerado com deficiência intelectu-
al. Por isso, antes do encaminhamento, convém
tomar algumas precauções.
O termo “deficiente” não é mais
utilizado, pois coloca a deficiência
na centralidade da identidade
da pessoa. O correto sempre é
falar “pessoa com deficiência”,
“estudante com deficiência”, porque
o ser humano vem antes de sua
condição de deficiência, como
demanda o movimento das pessoas
denominado People First, indicando
que elas são, antes de tudo, pessoas
e não deficientes.

QUERO ENCAMINHAR PARA
AVALIAÇÃO MEU ALUNO
SUSPEITO. COMO FAÇO?
Como vimos, a decisão de encaminhar para a
identificação é complexa, exige julgamento mo-
ral e uma deliberação ética, então é melhor que
várias pessoas sejam acionadas para pensar e de-
cidir juntas quais são os prós e contras de uma
possível rotulação.
Assim, a família deve participar e, inclusive, ser
bem orientada para compreender sobre o pro-
cesso de identificação. Além da família e do pro-
fessor do aluno, é sempre recomendável envol-
ver o maior número possível de pessoas nesse
processo de avaliação para a identificação da
condição e a elaboração do plano de ação, tais
como ex-professores, consultores, profissionais
externos, coordenadores, gestores, auxiliares,
enfim, todas as pessoas que têm informações e
podem contribuir com o processo para deliberar
sobre um encaminhamento justo de um aluno
com suspeita de deficiência intelectual.
Especificamente em relação ao papel do profes-
sor, para além do desempenho acadêmico, este
pode contribuir para o processo elaborando um
parecer sobre o histórico de desenvolvimento e
comportamento adaptativo atual do estudante.
Assim, é importante conversar com os familia-
res e investigar sobre algumas características do
desenvolvimento de habilidades motoras, cog-
nitivas, de linguagem, socialização e autocuida-
do. A existência de atrasos pode se constituir
em indicadores que reforçam a suspeita de de-
ficiência intelectual. Entretanto, cabe destacar
que na maioria dos casos, principalmente nos
leves, não há esse tipo de antecedente de atraso
no desenvolvimento.
O comportamento adaptativo envolve o conjunto
de habilidades conceituais, sociais e práticas que
são aprendidas e executadas no cotidiano. As ha-
bilidades conceituais se relacionam à linguagem,
à alfabetização e aos conceitos de dinheiro, tem-
po e número, além do autodirecionamento. Ha-
bilidades sociais são interpessoais, envolvendo
responsabilidade social, autoestima, credulida-
de, ingenuidade, resolução de problemas sociais
e capacidade de seguir regras ou obedecer às
leis e evitar ser vitimado. As habilidades práticas
consistem nas atividades da vida diária (cuida-
dos pessoais), habilidades ocupacionais, saúde,
viagens/transporte, horários/rotinas, segurança,
uso de dinheiro, uso do telefone etc.
Assim, é importante observar qual é o modo de
funcionamento do estudante. Para facilitar o ra-
ciocínio de trabalho e planejamento direcionado
para ele, descreva como todas essas habilidades
se apresentam no aluno e quais são suas possibi-
lidades. Tenha cuidado para não destacar apenas
as dificuldades, as limitações ou os déficits, para
justificar suas suspeitas nos pareceres educacio-
nais e enviesar futuras decisões. Cabe destacar
que o ponto de vista da escola assume sempre
um peso muito importante, e muitas vezes os lau-
dos médicos apenas referendam esses pareceres
dos professores, por isso, descreva também os
pontos fortes tanto quanto as fragilidades do alu-
no encaminhado para avaliação.
Cabe destacar, ainda, que a identificação da defi-
ciência intelectual não deve ser cogitada no caso
de crianças pequenas, que tenham entre 0 e 3
anos. Nesses casos, é feita apenas a identifica-
ção da existência de atrasos no desenvolvimento
neuromotor, sem rotulação de deficiência inte-
lectual, que somente pode ser considerada em
crianças a partir dos 3 anos de idade.
29
30
 ESTRATÉGIAS PARA O
Há que se considerar, ainda, que profissionais
médicos qualificados não representam a maioria

RECEBI UM ALUNO COM da classe médica no país no tocante à deficiên-

ENSINO DO ESTUDANTE
cia intelectual, de modo que na maioria dos ca-

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL. sos as suspeitas dos professores são facilmente

confirmadas, surgindo daí a importância de um

E AGORA?
processo consciente e coletivamente deliberado
de encaminhamento, pois o professor tem sido o
principal agente no processo de identificação dos
COM DEFICIÊNCIA
Ao receber um aluno com laudo de deficiência
intelectual, tenha em mente que um diagnósti-
estudantes com deficiência intelectual.

Sem dúvida, não é fácil enquadrar os indivíduos

co médico não deve ser considerado um destino,
mas sim um meio de buscar apoios para o aluno.
Há, primeiramente, que se considerar que, na
maioria dos casos, nenhum exame médico irá
comprovar a existência de uma lesão, anoma-
lia ou disfunção no organismo, e que, portanto,
a identificação do médico será baseada no seu
julgamento clínico profissional. Assim, os laudos
médicos são fundamentados em observações
que o profissional irá fazer sobre a pessoa suspei-
ta, em condições nem sempre naturais de clínicas
e consultórios, e com tempo limitado. Além dis-
so, ele vai se basear nos relatos de seus familiares
e, se for possível, nos relatórios de professores
ou da escola. Daí a importância de unificar os pa-
receres educacionais com os relatórios de saúde
para auxiliar no processo de identificação, princi-
palmente quando há exigência de comprovação
da deficiência para a garantia de direitos propor-
cionados por meio do Censo Escolar.
na condição de deficiência intelectual, haja visto
a imprecisão que o conceito encerra, a dificulda-
de de operacionalizá-lo na prática e as consequ-
ências que esse tipo de rótulo pode trazer para o
estudante. Entretanto, há que se destacar que a
mera classificação ou rotulação não são suficien-
tes no sentido de contribuir com informações
úteis para o processo educacional, porque não há
receitas padronizadas para o conjunto dos alunos
potencialmente considerados na categoria da de-
ficiência intelectual.
Para finalizar, é preciso não se ater muito ao ró-
tulo, questionar os próprios estereótipos e acre-
ditar no aluno independentemente da sua condi-
ção, pois a definição atual esclarece que, com os
suportes adequados, todo aluno com deficiência
intelectual pode avançar. Resta, portanto, saber
como podemos apoiar sua escolarização.
INTELECTUAL
Quando nos referirmos às estratégias de ensino
para os estudantes com deficiência intelectual,
as observações sobre como o estudante se mos-
tra, quais são suas motivações e como convive na
sala de aula podem direcionar suas potencialida-
des e seu modo de aprender. Essas observações
e análises são primordiais para direcionar o Plano
de Trabalho Docente para todos os estudantes.
Ele é o meio que favorece todo o raciocínio do
professor e, assim, auxilia no delineamento do
que o estudante sabe e de onde se deve partir,
desconsiderando aquilo que o aluno não sabe
fazer ou possíveis rótulos e preconceitos que im-
pedem o aprendizado. Como vimos, somente um
relatório médico com um diagnóstico de defici-
ência intelectual não diz nada sobre quem é esse
aluno, o que ele sabe, o que pode aprender do
currículo ou de quais suportes necessita.
A necessidade de planejamentos educacionais
talhados na individualidade de cada aluno para
31
 organizar e otimizar seu percurso de desenvol-
vimento e, assim, guiar a prática nas escolas e
nas salas de aula, é valorizada para garantir os
resultados esperados no processo de escolariza-
ção desse alunado.
Quando há a necessidade de diferenciar o currí-
culo para atender as especificidades, é iniciado
um registro diferenciado, conhecido como Plano
de Trabalho Docente Específico (PTDE). A reco-
mendação ideal é que esse planejamento seja
elaborado coletiva e colaborativamente, com o
envolvimento de familiares, professores, coorde-
nadores e profissionais especialistas que conhe-
cem e trabalham com o estudante e que podem
fornecer informações sobre ele.
Nele, serão abordados os conhecimentos prévios
referentes ao período que se refere, com a defini-
ção sobre as expectativas de ensino e aprendiza-
gem, bem como a especificação de mudanças de
estratégias e metodologias ou indicação de recur-
sos a mais que não foi possível contemplar no pla-
no universal. É importante enfatizar a necessidade
do estabelecimento de metas e o que se espera do
estudante como resultado das ações e expressão,
propostos nas avaliações de desempenho.
De acordo com Almeida (2004), o planejamen-
to dos apoios que o estudante com deficiência
intelectual requer deve envolver cinco compo-
nentes básicos:
32
1. identificação de experiências de vida
almejadas;
2. estabelecimento de metas a serem
atingidas;
3. determinação da intensidade de suporte/
apoio necessários para atingir tais metas;
4. desenvolvimento de plano de suporte
individualizado;
5. monitoramento/acompanhamento do
progresso e avaliação.
No Plano de Trabalho Docente (PTD), poderemos
delinear as particularidades por meio do PTDE,
uma vez que o aluno com deficiência intelectual
pode se beneficiar de especificidades. Entretan-
to, sempre garantindo o contexto da sala de aula
e tendo em vista que o PTDE é complementar e
específico, fazendo parte do PTD, conforme iden-
tificado na Figura 1.
PTDE PTD
Figura 1. Organização do PTD
É importante recordar que os alunos com defi-
ciência intelectual eram ensinados em contextos
separados, e se pressupunha a necessidade de
elaboração de um modelo de currículo baseado
na compensação do déficit intelectual – com trei-
no de habilidades cognitivas e psicomotoras para
aqueles com prejuízos considerados leves – e de
outro modelo, mais funcional, para os casos mais
graves. Na prática, esses currículos se aproxima-
vam mais de conteúdos semelhantes aos encon-
trados no currículo da Educação Infantil, e os es-
tudantes ficavam infantilizados, não avançavam
para níveis mais complexos de escolarização.
Quando os alunos com deficiência intelectual
começaram a ingressar em escolas comuns, a
crença de que eles precisavam de uma metodo-
logia totalmente diferente ainda predominou e
algumas propostas surgiram, tais como preparar
“adaptações” ou “acomodações” individualiza-
das para eles, muitas vezes na forma de ativida-
des em folhas separadas ou com o uso de livros
ou textos de anos anteriores. Os professores
reclamavam da falta de tempo e espaço para
elaborar e executar duas formas de ensino: uma
para toda a turma e outra exclusiva para o aluno
com deficiência. Além disso, a crença de que o
aluno requeria ensino totalmente individualiza-
do complicava a vida do professor, que na sala
de aula tentava se dividir entre instruções gerais
para toda a turma e individualizada para o aluno
com deficiência.
Quando a situação ficava muito difícil, o profes-
sor tornava “invisível” o aluno com deficiência
para cuidar dos demais ou, então, demandava
um auxiliar ou estagiário para individualizar o en-
sino das atividades adaptadas que ele preparava
especialmente para esse aluno com deficiência
intelectual. E, muitas vezes, na falta de tempo
para o planejamento, até deixava a tarefa de pre-
parar atividades a cargo desses auxiliares de aula.
Entretanto, chegava a hora da avaliação, e as dú-
vidas surgiam. O que considerar na avaliação do
desempenho do aluno com deficiência intelectu-
al? As expectativas de aprendizagem do currículo,
que não foram ensinadas a ele por que estavam
muito além de sua capacidade? A evolução do alu-
no comparado a ele mesmo? Tomar como base
o currículo da turma ou as habilidades de socia-
lização? Ele deve participar das provas da turma
ou devo fazer uma avaliação específica para esse
aluno? Como devo registrar seu desempenho, nos
boletins escolares ou através de portfólios? Que
nota ou conceito devo registrar para esse aluno?
No final do ano, devo reter ou avançar o aluno, a
despeito de seu desempenho? Enfim, quais crité-
rios adotar na hora de avaliar? Quando chegava
a época das avaliações externas, os professores
se questionavam se deveriam deixar o aluno par-
ticipar ou pedir para ele ficar em casa, para não
prejudicar o desempenho da escola.
Enfim, as dúvidas e incertezas não paravam por
aí, pois independentemente das decisões toma-
das, a presença cotidiana desses alunos na classe
leva o professor a se autoquestionar sobre o sen-
so de autoeficácia: Será que fiz tudo o que era
preciso para esse aluno avançar? Será que fui um
bom professor para esse aluno?
Certamente, essas dúvidas, incertezas e insegu-
ranças assombram muitos professores que têm
alunos com deficiência intelectual em suas tur-
mas, e mesmo que tenham vários outros alunos
que, igualmente, não estejam aprendendo, mui-
tas vezes é o aluno rotulado de deficiente intelec-
tual que os incomodam.
A primeira evidência que a experiência com po-
líticas de inclusão escolar tem mostrado é que é
preciso mudar a crença de que todos os estudan-
tes com deficiência intelectual requerem meto-
dologia específica ou diferenciada para o ensino
e que eles podem ser tratados como um bloco
homogêneo em função do enquadramento na
mesma condição de deficiência.
Percebe-se que, em relação a estudantes com
deficiência intelectual, a experiência de escola-
rização em classes comuns de escolas regulares
tem evidenciado que a grande maioria desses es-
tudantes (que se estima ser de 80 a 85%) requer
apenas uma boa escola, ao passo que apenas
uma minoria (entre 15 e 20%) precisaria de me-
todologias mais diferenciadas ou especializadas,
nem sempre compatíveis com o currículo padrão
e, por isso, não contempladas na classe comum
(WANG; REYNOLDS; WALBERG, 1995).
Há que se destacar, ainda, que a qualidade do
ensino interfere na necessidade de suporte, re-
forços ou apoios, na tentativa de remediar um
ensino de má qualidade da classe comum. Além
disso, consequentemente, maior será o número
de alunos com suspeita de deficiência intelectual,
uma vez que o sistema tende a colocar no aluno
os determinantes do fracasso.
Assim, todo o direcionamento da pesquisa sobre
inclusão escolar na atualidade está voltado para
o desenvolvimento das chamadas práticas peda-
gógicas universais, que se mostram efetivas para
todos os alunos, indistintamente, e que possam
ser adotadas no contexto da classe comum. E na
medida em que se melhora ao máximo o ensino
na classe comum, é possível, então, ter a dimen-
são exata de quais alunos precisariam de apoios
adicionais e diferenciados.
Entretanto, é preciso destacar que a parcela de
alunos que precisaria de complementação ou, em
último caso, de substituição do currículo padrão
é considerada minoria no grupo dos estudantes
com deficiência intelectual. Vamos, então, tratar
primeiramente de compreender como essa gran-
de maioria dos alunos com deficiência intelectual
pode ser ensinada no contexto da classe comum.
33

DESENHO UNIVERSAL PARA
A APRENDIZAGEM
Em síntese, o investimento na organização escolar
considerando o Desenho Universal para a Aprendi-
zagem (DUA), que organiza o ensino em três níveis
variados de apoio, conforme ilustrado na Figura 2.
Figura 2. Níveis de apoio – Desenho Universal
para a Aprendizagem
34
Estes níveis foram concebidos inicialmente como
um referencial amplo, com foco na educação de
estudantes identificados como sendo de risco de
fracasso na escola, mas com o tempo, percebeu-
-se que esse contínuo de trabalhos apoiava todos
os alunos, inclusive aqueles com significativas di-
ficuldades intelectuais.
O primeiro nível seria o das intervenções uni-
versais, que visa melhorar o ensino para todos
no contexto da classe comum, que atingiria de
modo benéfico grande parte dos estudantes,
por volta de 80%, inclusive aqueles considera-
dos com deficiência intelectual. Quando esse
ensino universalizado não for suficiente, a ele se
somariam intervenções diferenciadas, do segun-
do nível, que são suplementares e destinadas a
atender os outros cerca de 20%, entre eles, estu-
dantes com deficiência intelectual mais compro-
metidos. E se, por sua vez, esse nível de suporte
ainda não for suficiente, viria o terceiro nível, das
intervenções específicas.
Outro ponto de destaque é que esses níveis de
trabalho não se substituem, mas se somam, de
modo que, por exemplo, se o estudante recebe
uma intervenção de nível 3, a ela é associada uma
instrução universal do nível 1, portanto, o aluno
continua recebendo o mesmo ensino da turma,
acrescido de níveis mais intensivos de instrução
(KOVALESKI; BLACK, 2010).
O desafio tem sido desenvolver abordagens mais
preventivas, baseadas em intervenções univer-
sais que melhorem o ensino na classe comum
para todos e que tenham como foco o currículo,
a fim de se evitar a necessidade de remediações
ou adaptações descontextualizadas.
O referencial do DUA considera três redes de
aprendizagem com base em pesquisas sobre
imagens cerebrais obtidas enquanto indivíduos
estavam envolvidos em tarefas de aprendizagem
(por exemplo, de leitura ou escrita), que revela-
ram três redes neurais no cérebro durante a ati-
vidade: a rede de reconhecimento (o “que” da
aprendizagem), a rede estratégica (o “como” da
aprendizagem) e a rede afetiva (o “porquê” da
aprendizagem) (ROSE; MEYER, 2002). Além dis-
so, o DUA é baseado em um conceito amplo de
currículo que inclui metas, materiais, métodos e
avaliação (HITCHCOCK et al., 2005), baseado em
três princípios:
• Princípio 1: Fornecer múltiplos meios de
representação para ativar a rede de reconhe-
cimento, o que implica prover opções para
modificar as informações e a interface visual
e auditiva, incluindo meios de comunicação,
cartas ou figuras.
• Princípio 2: Fornecer múltiplos meios da rede
estratégica, da ação e expressão, o que requer
oportunizar várias maneiras de expressar o co-
nhecimento e a aquisição de habilidades por
parte dos estudantes.
 • Princípio 3: Para ativar a rede afetiva, de-
ve-se fornecer múltiplos meios de engajamen-
to, oportunizando opções que contemplem o
interesse no aprendizado e favoreçam fatores
internos e externos, como autorregulação e
autodisciplina, aumentando, assim, a motiva-
ção dos estudantes.
As expectativas de ensino e aprendizagem repre-
sentam os conhecimentos, os conceitos e as habi-
lidades que os alunos precisam dominar e estão
alinhados ao currículo. Nesse sentido, é impor-
tante vincular ao máximo os direcionamentos do
plano específico do estudante com deficiência in-
telectual junto às propostas do plano de trabalho
comum da turma em que ele se insere, sendo es-
sas metas definidas de modo que permita várias
maneiras de o aluno demonstrar suas conquistas.
As estratégias instrucionais usadas pelos edu-
cadores para apoiar a aprendizagem dos alunos
devem ser baseadas em evidências e apoiadas
por uma análise da variabilidade dos estudantes,
sendo flexíveis e ajustáveis por meio do monito-
ramento consistente do progresso do aluno.
Os materiais são os meios utilizados para se apre-
sentar conteúdo e demonstrar aprendizado e de-
vem oferecem várias opções e incorporar supor-
tes para atender a diversidade dos estudantes.
A avaliação dentro do referencial do DUA refere-
-se ao processo de coleta de informações sobre
o progresso de um aluno utilizando uma varie-
dade de meios e materiais. As avaliações devem
ser direcionadas para medir com precisão o co-
nhecimento, as habilidades e o envolvimento do
aluno, mantendo o que é relevante no processo e
reduzindo ou eliminando elementos irrelevantes
ou que distraem e interferem na validade da ava-
liação. No caso dos alunos com deficiência inte-
lectual, as avaliações devem considerar as expec-
tativas de ensino e aprendizagem estabelecidas
no planejamento, que devem estar vinculados às
expectativas relacionadas ao currículo, que pode
ser de conteúdos priorizados se necessário.
O objetivo quando se implementa o DUA é de
permitir que os alunos possam avaliar suas pró-
prias necessidades de aprendizagem, monitorar
seu progresso e regular e manter seu interesse,
esforço e persistência durante uma tarefa de
aprendizado. Embora muitos alunos aprendam
dentro de aulas tradicionais com um currículo
padrão, a maioria pode precisar de suportes ou
apoios para aprender em algum momento de seu
percurso de escolarização. Assim, a diferença en-
tre o conceito de DUA e de adaptação curricular é
que este último era pensado como modificações
exclusivas para alunos com deficiência, ao passo
que no referencial do DUA as flexibilizações nas
expectativas de aprendizagem, no modo de ins-
truir, nos materiais e nas formas de avaliação são
pensadas como estratégias universais, ou seja,
aplicáveis a qualquer estudante.
Na sala de aula, o DUA começa com três etapas
iniciais:
1. definir metas apropriadas que permitam
múltiplos meios de realização;
2. avaliar as diversas necessidades dos alunos;
3. verificar as barreiras que possam existir para
oferecer o ensino.
Todos os estudantes têm pontos
fortes, pontos fracos e áreas
de interesse preferidas dentro
do contexto do ambiente de
aprendizagem nas três redes de
aprendizagem (de reconhecimento,
ação e expressão e engajamento), e
combiná-los em um perfil de classe/
grupo é tarefa do professor.
Na avaliação das diversas necessidades dos estu-
dantes, deve-se responder:
• Quem são esses estudantes
• Como eles aprendem melhor?
• Que pontos fortes, origens culturais, estilos de
aprendizagem e interesses eles trazem para a si-
tuação de aprendizagem?
• Quais formas de comunicação eles usam?
• Como eles executam um plano de aprendizado?
• Quais são seus talentos?
35
 Múltiplos meios de representação:
• apresentações em vídeo sobre o assunto;
• legendagem de vídeo;
• audiodescrição (de vídeo ou imagem);
• podcasts com textos narrados;
• destaque ao vocabulário no conteúdo alvo;
• destaque às principais ideias oferecidas em
textos por meio de organizadores gráficos e
mapeamento conceitual;
• instruções verbais associadas com repre-
sentações impressas e visuais;
• aplicativos e conteúdo interativo;
• oportunidades prévias de aprender novos
vocabulários e conceitos antes de introduzir/
ensinar o conteúdo visado;
• uso de cores diferentes para dar ênfase às
informações dos textos relacionadas ao con-
teúdo ou vocabulário priorizado;
• mapas cognitivos;
• dicas visuais para fornecer feedback duran-
te a aula.
Exemplos de múltiplos meios de ação e expressão:
• modelos multissensoriais (visuais, auditivos,
textuais ou táteis);
• instrução verbal emparelhada com dicas vi-
suais;
• uso de computador;
• modos de escrita;
36
• formas de representação;
• variadas formas de modalidade para respon-
der (como, por exemplo, oralmente);
• checklist;
• quiz;
• softwares interativos.
A variação nos meios de promover engajamento
envolve:
• escolher tópicos de interesse dos estudantes
para o desenvolvimento de projetos (como, por
exemplo, dinossauros, astronautas, estilo musi-
cal, produtos de beleza, moda, futebol, música,
games, artes plásticas, meio ambiente etc.);
• usar listas de verificação de automonitora-
mento;
• montar centros de aprendizagem ou ateliês;
• usar estratégias de autoavaliação;
• usar estratégias auditivas ou visuais para ob-
ter atenção e reduzir a dispersão;
• realizar tutoria de pares ou trabalhos em
grupo.
Enfim, a maioria dos currículos é planejada como
se todos os alunos aprendessem da mesma
maneira. Entretanto, a ideia de um estudante
sem nenhuma necessidade de diferenciação na
aprendizagem é um mito. Ao analisar as caracte-
rísticas delineadas em um perfil da turma, à luz
dos métodos e materiais flexíveis, os professores
podem ir além da identificação de dificuldades
individuais de aprendizagem para focar e abor-
dar as barreiras existentes no currículo. Quando
munidos com as ferramentas certas para acessar
e compreender informações e conteúdo que são
de seu interesse, estudantes com diversos perfis
de aprendizagem, inclusive aqueles com deficiên-
cia intelectual, podem encontrar desafios apro-
priados, engajar-se na situação de aprendizagem
e progredir.
TRABALHO COLABORATIVO
NA ESCOLA
Duas ou mais cabeças sempre pensam melhor
do que uma única, e a inclusão tem obrigado os
professores a deixar de realizar um trabalho so-
litário para buscar ações mais compartilhadas,
melhorando a cultura colaborativa na escola.
Assim, estratégias de planejamento coletivo,
compartilhamento de experiências e entrada de
novos atores para apoiar a inclusão na escola e
na sala de aula têm sido aspectos importantes
quando se busca um ensino mais responsivo à
diversidade dos alunos.
O ensino colaborativo – que envolve a parceria
entre professores de ensino comum e especial –,
a consultoria colaborativa – que envolve o supor-
te de profissionais de equipes multidisciplinares
nas escolas – e a instituição de tempos e espaços
de planejamento coletivo e de formação em ser-
viço sobre cultura colaborativa escolar têm sido
estratégias recomendadas pela literatura sobre
inclusão escolar, não apenas para alunos com de-
ficiência intelectual, mas para todo o público alvo
da educação especial.
O que todas elas têm em comum é o conceito de
colaboração, que compreende três princípios:
1. ter cumplicidade para definir as expectativas
de ensino e aprendizagem por meio de currícu-
lo universal e planejamento específico;
2. apresentar voluntarismo direcionado a
compartilhar, somar e aprender junto, porque
quando não há vontade, não há colaboração;
3. demonstrar paridade, que valoriza igualda-
de na relação sem hierarquia, na qual parte-se
do princípio de que todos têm saberes impor-
tantes para partilhar e, nesse sentido, não se
concebe a existência de experts ou especialis-
tas orientando ou prescrevendo o que os pro-
fessores devem fazer (VILARONGA; MENDES;
ZERBATO, 2016).
A ideia de colaboração é analisar os problemas e
buscar conjuntamente as soluções. Assim, muitas
das dúvidas dos professores sobre o que e como
ensinar e como avaliar precisam ser comparti-
lhadas nos contextos escolares, e a construção
coletiva e colaborativa do projeto político peda-
gógico, a gestão democrática e a construção da
política de inclusão da escola baseada na cultura
colaborativa podem contribuir para sanar muitas
das dúvidas dos professores sobre como ensinar
seus alunos com deficiência.
É preciso fomentar no contexto escolar a ideia de
que o aluno, tenha ele ou não uma deficiência, é
responsabilidade de todos os agentes educacio-
nais e não apenas do professor ou de auxiliares
contratados para apoiar esses alunos. Assim, a
existência de diretrizes coletivamente construí-
das e compartilhadas diminui as dúvidas, as in-
certezas e a solidão dos professores na hora de
decidir o que é melhor para o aluno com defici-
ência intelectual.
APRENDIZAGEM
COOPERATIVA
Considerando-se que a escola deve dar respostas
às diferentes necessidades de seus estudantes,
é recomendável utilizar estratégias que permi-
tam que eles participem ativamente e partilhem
maiores responsabilidades em relação a seus
processos de aprendizagem.
A aprendizagem cooperativa pode ser definida
como um conjunto de técnicas de ensino que têm
em comum o pressuposto de que os estudantes
podem aprender na interação com seus colegas.
Segundo Firminano (2011), as vantagens da
aprendizagem cooperativa são:
• estímulo e desenvolvimento das habilidades
sociais;
• criação de um sistema de apoio social;
• encorajamento sobre a responsabilidade pelo
outro;
• elevação da autoestima;
• criação de uma relação positiva entre alunos
e professores;
• estímulo do pensamento crítico;
• ajuda aos alunos a clarificar as ideias por meio
do diálogo;
• desenvolvimento da competência de comu-
nicação oral;
• melhora da recordação dos conteúdos;
• criação de um ambiente ativo e investigativo.
A aprendizagem cooperativa não só reconhece
a diversidade, mas tira proveito dela, na medida
em que as diferenças entre os alunos se trans-
formam em um elemento positivo facilitador da
aprendizagem.
Há várias estratégias de aprendizagem coopera-
tiva para uso em sala de aula, mas no caso de
alunos com deficiência intelectual, destaca-se a
tutoria de pares como uma das melhores estra-
tégias, pelos benefícios que proporcionam para
o desenvolvimento dos estudantes e por ser
consistentemente menos custosa do que, por
37
 exemplo, a instrução assistida pelo computa-
dor, a redução no tamanho da classe, o aumen-
to do tempo instrucional para favorecer ganhos
em matemática e leitura ou mesmo a inserção
de outros profissionais de apoio na sala de aula
(SANTOS; MENDES, 2005).

A tutoria de pares é uma estratégia para a aten-

ção à diversidade, que deve possibilitar ao aluno
com dificuldade (tutorado) encontrar uma ajuda
personalizada de um colega (tutor) que, além de
colaborar na aprendizagem de outro estudante,
terá a oportunidade de aprofundar seus conhe-
cimentos, sendo, portanto, uma estratégia privi-
legiada para o ensino em classes heterogêneas
(DURAN; VIDAL, 2007).
A tutoria de pares (TOPPING, 2000) promove:
• mais oportunidade de prática entre os alunos;
• mais ajuda individualizada;
• maior possibilidade de questionamentos;
• vocabulário mais simples;
• modelos e demonstração;
• mais exemplos relevantes;
• mais incentivo e autocorreção;
• oportunidades mais frequentes de feedback
e elogio;
• mais reflexão acerca da aprendizagem;
• mais controle do próprio processo de apren-
dizagem.
38
Assim, a tutoria de pares é baseada na criação de
díades de alunos com uma relação assimétrica,
na qual o papel de tutor e tutorado deriva do di-
ferente nível de competência sobre a matéria, e
tendo um objetivo comum, conhecido e compar-
tilhado, que é o ensino e a aprendizagem de con-
teúdos curriculares, alcançada por meio de um
contexto planejado (MARINS, 2019). Entretanto,
o que a literatura destaca é que o uso bem-su-
cedido da tutoria de pares requer planejamento
cuidadoso das atuações na criação de situações
de tutoria entre iguais.
Para o treino do tutor, Marins (2019) recomenda
o método de ensinar o tutor a esperar antes de
intervir quando o tutorado comete um erro ou
hesita, a fim de permitir que ele identifique seus
erros e tenha tempo suficiente para os corrigir.
Num segundo momento, deve-se ensinar o tutor
a intervir, incialmente dando dicas e só posterior-
mente oferecendo modelos ou demonstrações
do que tem que ser feito. O passo final envolve
ensiná-lo a encorajar, elogiando o esforço do tu-
torado em fazer a tarefa. Assim, os tutores devem
compreender que é necessário dar um tempo de
reflexão aos tutorados (esperar), devem também
ver o interesse de uma intervenção precisa quan-
do esses mesmos tutorados não conseguem cor-
rigir os seus erros (intervir) e, por fim, incentivá-
-los na busca da solução (encorajar).

ENSINO
DIFERENCIADO
Todos os professores reconhecem que em uma
sala de aula os alunos são diversos, sendo que
alguns avançam mais rápido, enquanto outros
demoram mais para aprender. Entretanto, a des-
peito de reconhecerem a diversidade dos estu-
dantes, a forma de ensinar nem sempre respon-
de a essas diferenças.
A ideia de que ensinar implica em responder
adequadamente à diversidade dos alunos tem
sido partilhada por vários cientistas do campo da
Educação. Entretanto, as pressões para cumprir
o conteúdo do currículo padrão e das avaliações
externas, associado ao formato dos cursos de
formação e à cultura escolar, não têm incenti-
vado os professores a buscar formas de ensinar
estudantes que são diversos em seus estilos de
aprendizagem. Além disso, muitos professores
acreditam que não se pode diferenciar o ensino,
enquanto outros, embora pensem ser necessá-
rio, não sabem como fazê-lo.
No presente tópico, vamos apresentar especifica-
mente uma dessas abordagens, denominada En-
sino Diferenciado (ED)², que tem como principal
referência teórica a pesquisadora americana Ca-
rol Ann Tomlinson, da Universidade de Virginia,
que foi professora da Educação Básica em escola
pública nos Estados Unidos por mais de 20 anos
e somente depois se tornou pesquisadora. Ela é
a principal autora dessa abordagem, e seus tra-
balhos têm como vantagem os aspectos práticos
da organização pedagógica da ED (TOMLINSON,
1999, 2001, 2004, 2017, TOMLINSON; MCTIGHE,
2006, TOMLINSON; BRIMIJOIN; NARVAEZ, 2008,
TOMLINSON, IMBEAU,2010).
Cabe destacar, ainda, que se trata de uma pro-
posta que visa contribuir para que os professo-
res compreendam e respondam proativamente
às diferenças de todos os seus alunos, inclusive
aqueles com deficiência ou altas habilidades/su-
perdotação, não se tratando, portanto, de uma
proposta de educação especializada, mas sim de
educação para todos.
Como no DUA, a abordagem da ED considera que
para responder adequadamente à diversidade
dos alunos é preciso variar a forma de ensinar,
podendo ser feita a diferenciação em quatro ele-
mentos relacionados ao currículo: conteúdo, pro-
cesso, produto e estrutura da aula. Tais variações
devem ser baseadas nas diferenças dos alunos
em termos de níveis de prontidão, interesses e
perfil de aprendizagem.
² Tradução do termo inglês “differentiated instruction”.
Na vida, as crianças podem escolher entre uma
variedade de roupas para combinar com diferen-
tes tamanhos, estilos e preferências. Entendemos,
sem questionar, que isso os torna mais confortá-
veis e dá expressão às suas personalidades em
desenvolvimento. Na escola, modificar ou dife-
renciar instrução para estudantes com níveis de
prontidão e interesses diferentes também fica
mais confortável, envolvente e convidativo... para
estudantes com necessidades diferentes, mesmo
que sejam cronologicamente da mesma idade.
(TOMLINSON, 2001, p. VII-VIII).
A primeira tarefa do professor para diferenciar
o ensino é conhecer o perfil de aprendizagem
dos estudantes, e isso implica conhecer o nível
de prontidão, os interesses, o estilo de aprendi-
zagem, o tipo de inteligência e o conhecimento
prévio que o estudante tem do currículo.
A. Avaliação do perfil de aprendizagem do
estudante
Os alunos diferem no contexto em que apren-
dem melhor, tanto em relação ao ambiente físi-
co quanto social, e em relação às características
pessoais, tais como o estilo de aprendizagem e o
tipo de inteligência. Por exemplo, no âmbito so-
cial, alguns trabalham independentemente, pois
são auto-orientados, enquanto outros gostam de
aprender com seus colegas em grupos ou duplas
ou ser orientados por adultos.
39
 Quanto ao contexto físico, alguns só se concen-
tram se o ambiente estiver silencioso, outros
gostam de aprender ouvindo música, enquanto
outros são estimulados a aprender em ambiente
agitado e barulhento. Alguns gostam mais de am-
bientes quentes, outros, de um clima mais fresco.
Uns gostam de se movimentar, enquanto outros
preferem permanecer quietos. Uns preferem
permanecer sempre no mesmo lugar, enquanto
outros apreciam ficar mudando de carteira. Uns
gostam de múltiplas tarefas desenvolvidas na
sequência ou até simultaneamente, enquanto
outros apreciam uma sequência mais espaçada,
gostam de trabalhar em uma tarefa por vez e de
algum tempo ocioso, descansando no intervalo
entre as atividades.
Além do tipo de ambiente físico e social, estu-
dantes também diferem em relação ao estilo.
Por exemplo, alguns são mais criativos, enquanto
outros preferem a conformidade. Alguns preocu-
pam-se com a essência ou os princípios, enquan-
to outros gostam de se ater mais aos fatos. Al-
guns compreendem melhor se partirmos da parte
para o todo, enquanto outros se dão melhor se
partimos do todo para chegarmos às partes. Uns
são mais desinibidos e gostam de se expressar
em público, enquanto outros são mais introverti-
dos e preferem não se expor. Alguns pensam de
forma mais linear, enquanto outros raciocinam
em forma de rede. Uns são mais orientados para
pessoas, enquanto outros preferem objetos. Al-
guns aprendem melhor se partirmos do concre-
40
to, enquanto outros se dão melhor se o ensino
parte do que é abstrato. Uns se estimulam com a
colaboração, e outros, ao contrário, com a com-
petição. Alguns gostam de atividades com pes-
soas, enquanto outros preferem a introspecção,
ficar sozinhos. Alguns conseguem manter sua
atenção altamente concentrada, enquanto ou-
tros são facilmente distraídos. Uns se motivam e
buscam a conquista do grupo, enquanto outros
se mobilizam mais por conquistas pessoais. Uns
preferem aprender observando, outros, falando,
e ainda outros, se movimentando. Alguns prefe-
rem pensar muito antes de agir, e outros são mais
impulsivos, agem antes de pensar.
Os estudantes também diferem em tipos de in-
teligência. Nesse sentido, alguns teóricos nos
ajudam a refletir sobre como somos diversos
nesse aspecto. Robert Sternberg (1985) classifi-
ca os tipos de inteligência em: analítica, prática e
criativa. A inteligência analítica é velha conhecida
dos professores, pois tem sido praticamente a
mais valorizada e considerada pela escola. Entre-
tanto, há aqueles com inteligência mais prática,
que preferem a aprendizagem contextualizada e
aprender como as coisas funcionam. E aqueles
com inteligência criativa, que preferem resolver
problemas, criar algo ou inovar.
Howard Gardner (1995) sugere ainda que as pes-
soas diferem em relação ao tipo de inteligência e
sugere linguística verbal, matemática lógica, viso-
-espacial, musical-rítmica, corporal-sinestésica,
interpessoal e intrapessoal naturalista. E quando
os alunos desempenham tarefas relacionadas às
suas inteligências preferenciais, eles têm mais su-
cesso em aprender.
Nos exemplos acima, buscamos mostrar como
os alunos podem ser diferentes entre si em fun-
ção de sua biologia e de sua cultura, mas a escola
insiste em ignorar essa diversidade e privilegiar
determinados estilos de aprendizagem, por isso
falha em ensinar a todos.
Embora não possamos manipular certas caracte-
rísticas pessoais, um professor atencioso vai ava-
liar o estilo de cada um de seus alunos e propor
uma sala de aula com diferentes perspectivas,
de modo a contemplar essa diversidade com di-
ferentes tipos de acordo, arranjando as opções
ao longo das aulas, ou numa mesma aula, ofere-
cendo diferentes espaços e oportunidades de os
estudantes aprenderem. Enfim, se o professor
conhecer a preferência de cada um de seus es-
tudantes, ele pode contemplar essas diferenças
ao longo do tempo, ampliar o engajamento e ma-
ximizar as oportunidades que os alunos têm de
aprender (TOMLINSON, 2001).
Assim, no ED, os professores não veem as avalia-
ções como algo no final do processo de ensino
de uma unidade para testar ou descobrir o que
os alunos aprenderam. Ao invés disso, elas são
meios de entender, no presente, como devemos
modificar o ensino para o futuro. Assim, elas de-
vem funcionar como um mapa para guiar o pla-
nejamento e a instrução na sala de aula.

Carol Tomlinson (1999, 2001 nos aconselha ob-

servar e estudar mais nossos alunos, perguntan-
do a eles o que funciona ou não para cada um,
convidando-os a propor sugestões sobre como
melhorar e conversando com seus pais sobre
como eles aprendem melhor. Instrumentos exis-
tentes na literatura sobre avaliação de estilos de
aprendizagem também podem contribuir para
conhecermos melhor nossos alunos e ajudá-los a
tomar consciência de suas preferências.

Enfim, iniciar pelo processo de avaliação do perfil

de aprendizagem dos estudantes é um diferen-
cial importante na abordagem do ED, pois uma
vez que conhecemos nossos alunos, podemos
pensar nos possíveis elementos de diferenciação.

B. Diferenciação do conteúdo

Ao diferenciar o conteúdo, é possível oferecer

abordagens diversificadas de input para favore-
cer entrada de informações, ideias e habilidades
que atendam às características dos diferentes
alunos e apoiem seus progressos individuais. A
diferenciação do conteúdo pode ser feita de duas
formas, no “o que” vamos ensinar (expectativas
de ensino e aprendizagem) ou no “modo” como
vamos ensinar o que o estudante precisa apren-
der. Ela pode ser baseada no nível de prontidão

41
 dos estudantes, o que implica parear o nível de
complexidade do conteúdo com aquilo que o
aluno é capaz de ler e compreender. Tomlinson
(2001) oferece as seguintes sugestões para dife-
renciar o conteúdo:
• Basear o ensino em conceitos chave: sele-
cionar o que é mais importante para o aluno
aprender, os conceitos básicos.
• Compactar o currículo: o professor avalia o
tópico a ser ensinado e identifica quem domina
ou não o conteúdo. Os que já dominam ganham
atividades enriquecidas, mais desafiadoras, en-
quanto o professor se dedica aos demais. Para
os que não dominam, o professor planeja ati-
vidades que vão atender às necessidades des-
ses estudantes, que podem envolver juntá-los
a um colega para estudar ou fazer certa tarefa,
levar tarefas para casa ou praticar mais fazendo
exercícios para dominar o conteúdo.
• Usar material textual e recursos variados.
• Fazer contratos de aprendizagem com os alu-
nos especificando o que eles precisam apren-
der, combinando como vão aprender e como
serão avaliados.
• Oferecer miniaulas, aulas mais curtas com
conteúdo restrito, para ensinar de várias for-
mas algo que precisa ser dominado.
• Usar suportes variados, como, por exemplo,
amigos, clube de leitura, áudio e vídeo, grava-
dores, tutoria de pares e mentoria de adultos.
42
• Destacar previamente trechos importantes
em materiais impressos ou oferecer resumos
das principais ideias, como, por exemplo, em
sínteses, pontos listados, fluxogramas, mapas
conceituais do tópico etc.
C. Diferenciação no processo
Diferenciar o processo implica oportunizar os
meios pelos quais os alunos processam o conte-
údo, as ideias ou as habilidades que estão sendo
ensinadas, que têm relação com o processo de De modo geral, as instruções gerais direciona-
construção de significados para o aluno e com as das para toda a turma, sejam orais ou baseadas
atividades que o professor propõe para isso. em livros, textos ou apostilas, não contemplam
a diversidade dos alunos, e a proposta do ED é
As atividades podem ser diferenciadas em relação:
mesclar as instruções gerais com instruções para
• ao nível de sofisticação ou complexidade da pequenos grupos, propondo atividades variadas.
tarefa;
• ao tempo para serem realizadas;
• aos tipos de suportes pessoais que serão
D. Diferenciação nos produtos
fornecidos aos alunos (estagiário, tutoria de
colegas, trabalho de grupos etc.);
Diferenciar produtos é dar oportunidade para os
• à redução das informações na tarefa para alunos demostrarem o que aprenderam de varia-
que esta demande compreensão do que seria das formas. Uma boa atividade deve demandar
essencial. que eles pensem sobre assunto, ampliem sua
A diferenciação no processo também pode ser compreensão, demonstrem e apliquem o que
feita por: aprenderam. O professor deve ter claro qual é o
• interesses; conhecimento, os entendimentos e as habilida-
des que determinada produção deve incorporar
• nível de prontidão;
e, a partir de então, definir qual é o melhor for-
• perfil de aprendizagem dos alunos. mato de atividade.
Às vezes, a produção requerida é definida em
função dos requisitos do currículo, como, por
exemplo, escrever uma redação. Outras vezes, o
professor pode variar o tipo de produção requeri-
da para que os alunos demonstrem como aplicar
certas ideias ou habilidades, seja por escrito, oral,
desenhando, gravando em áudio ou vídeo, dra-
matizando, esquematizando em mapas mentais,
fazendo maquetes ou modelos ou combinando
as várias formas de mostrar o que foi aprendido.
No caso de alunos com deficiência intelectual,
tem sido comum constatar que seus professo-
res têm baixas expectativas e, por isso, lhes atri-
buem atividades e produções pouco exigentes.
Assim, deve-se oferecer as seguintes sugestões
quanto ao que exigir de produtos de alunos com
mais dificuldades:
• certifique-se de que o produto demandado
para todos os alunos requeira a ampliação da
compreensão sobre o assunto e a aplicação do
conhecimento a ser adquirido;
• use formatos de produtos que permitam aos
alunos se expressarem de maneiras diferentes
da escrita, principalmente se ele ainda não de-
mostra proficiência nessa habilidade;
• se necessário, dívida a atividade em partes
mais simples e permita que o aluno complete
uma tarefa para depois atribuir-lhe outra;
• providencie instruções adicionais em áudio
ou vídeo para que os alunos possam revisar ex-
plicações quando necessário;
• ajude os estudantes a preparar um cronogra-
ma para concluir um produto especificando as
tarefas intermediárias esperadas para que eles
saibam o que é esperado e possam se organizar;
• use minioficinas com produções intermediá-
rias, como como fazer anotações em pesquisas,
conduzir entrevistas, tirar conclusões, editar, e
assim por diante.
E. Diferenciação na estrutura da aula
No ED, o professor deve alternar entre ensinar
toda a classe e ensinar grupos flexíveis (duplas,
trios, quartetos) e usar estações de ensino base-
adas em centros de atividades ou centros de in-
teresses. A diferenciação na estrutura da sala de
aula é essencial para abrir portas para os demais
tipos de diferenciação – de conteúdo, processo
e produto.
O que se sugere é que a estrutura de organização
de carteiras em filas tradicionais, ou mesmo ou-
tros tipos de organização da sala que sejam fixas,
não funciona, e o professor precisa diversificar
tanto os arranjos quanto os critérios de formação
de grupos flexíveis ao longo das aulas.
F. Outras considerações sobre a diferenciação
no ensino
Os professores podem diferenciar qualquer um
dos elementos (conteúdo, processo ou produto)
tendo em vista o nível de preparação ou pronti-
dão do aluno. São exemplos disso:
• ter textos disponíveis para diferentes níveis
de proficiência em leitura;
• prover materiais suplementares de leitura;
• usar apoios em níveis variados;
• flexibilizar o tempo para execução das tarefas;
• oferecer diferentes opções de tarefa de casa;
• usar tutoria ou ensino em pequenos grupos;
• usar organizadores gráficos;
• escalonar tarefas (com níveis variados) e pro-
dutos (requisitos variados de desempenho);
• negociar com os estudantes critérios de de-
sempenho esperados.
Diferenciações baseadas nos interesses dos alu-
nos implicam conhecer e lançar mão de interes-
ses específicos, como, por exemplo, em artes
plásticas (fotografia, pintura, escultura), literatu-
ra (poesia, prosa, ficção ou não ficção), tecnolo-
gia, esportes/recreação, ciências (Biologia, Física,
Matemática, História, Ciências Sociais), jorna-
lismo, política, negócios, música (composição,
canto, dança, performance), teatro/cinema/te-
levisão, turismo, cultura, pessoas (heróis, vilãos,
ídolos, bebês/crianças/adolescentes/adultos/
idosos), artesanato etc.
Os interesses dos estudantes podem também ser
contemplados na forma como eles demonstram
o que aprenderam, sendo que alguns podem pre-
43
 ferir se expressar oralmente (falando, fazendo se-
minário/simpósio, dramatizando), outros, escre-
vendo, desenhando, construindo algo, com um
produto artístico (gráfico, pintura, ilustração),
abstrações (expondo ideias, planos e teorias) ou
prestando algum serviço à comunidade.
Exemplos de diferenciações baseadas no perfil
fazer um plano de trabalho específico e as cha-
madas adaptações ou flexibilizações curriculares
para alunos com DI. Tanto o DUA quanto o Ensino
Diferenciado prezam pelo respeito a diversidade
dos alunos, e já são previamente pensadas no
planejamento as estratégias para envolver ins-
truções multimodais (por exemplo, juntando áu-
dios, vídeos, textos, gráficos, desenhos) a fim de
aplicado, pode responder inclusive às necessida-
des educacionais da maioria dos alunos com DI
no contexto de classe comum, sem a necessidade
de se associar medidas especificas, diferenciadas
ou exclusivas para eles.

Considerações
de aprendizagem envolveriam variação na forma que se possa contemplar todos os alunos. Para
da tarefa, no tipo de instrução (oral, visual, si- diferenciar é preciso conhecer o aluno, descobrir
nestésica, do todo para a parte e da parte para qual é seu estilo, e estruturar a sala de aula de

curriculares
o todo), em como o aluno expressa o que apren- modo a oferecer diferentes tipos de ensino para
deu – considerando os diferentes estilos de inte- abarcar o conjunto de diversidade dos alunos.
ligência – ou, ainda, em trabalhar com oportu-

sobre alunos
nidades de escolhas, com diferentes arranjos na É de extrema importância variar as atividades,
sala de aula e em ambientes flexíveis, múltiplos assim como as tarefas dos alunos, de modo a
modos de avaliação e modos alternativos de or- proporcionar oportunidades diversas de o estu-

com deficiência
ganizar as informações. dante expressar de várias formas o que apren-
deu. Além disso, na abordagem do DUA e do
Alguns alunos aprendem facilmente a ler, outros Ensino Diferenciado, preza-se muito a autoava-

são melhores em cálculo, nas aulas de desenho
ou nas de educação física. Enfim, os estudantes
diferem entre si, e em uma sala de aula diferen-
ciada, os professores têm que respeitar os estu-
dantes como eles são e contribuir para eles de-
senvolvam o máximo possível de seu potencial.
Em uma sala de aula onde há ensino diferenciado,
a diversidade de todos os alunos é contemplada,
inclusive daqueles com DI, e reduz-se a necessi-
dade de planejar dois tipos de aula.
Cabe destacar aqui a diferença entre o DUA e
Ensino Diferenciado associado a possibilidade de
44
liação que o estudante deve empreender no fi-
nal do processo de ensino.
O DUA e o Ensino Diferenciado são propostas
universais, ou seja, que sustentam a possibilidade
de diferenciar o ensino para todos os alunos, in-
distintamente, e não pensar apenas nas medidas
exclusivamente aplicadas a estudantes com defi-
ciência, como eram as antigas propostas de modi-
ficação, adaptação ou flexibilização curricular.
Assim, o DUA e o Ensino Diferenciado visam me-
lhorar o ensino para todos os alunos e, se bem
intelectual
Embora muitas questões curriculares tenham
sido apresentadas nos tópicos anteriores, nesta
parte do texto iremos destacar alguns pontos re-
lacionados aos níveis de ensino e aos casos dos
alunos cujos impedimentos são tais que temos
dificuldades em pensar como ensiná-los no con-
texto da classe comum ou tomando como base o
currículo padrão.

O aluno com
deficiência intelectual
na educação infantil
Em geral, as crianças com DI são identificadas
depois que entram na escola, particularmente
quando demandadas a aprender a ler e escre-
ver e apresentam dificuldades. Daí se levanta a
suspeita e encaminha-se para avaliação. No caso
dessas crianças identificadas quando ingressam
no Ensino Fundamental, as diferenças desenvol-
vimentais não costumam ser perceptíveis antes
dos 6 ou 7 anos de idade e, em geral, os impedi-
mentos são de leve intensidade.
No caso de crianças pequenas, entre 0 a 5 anos,
como não é possível mensurar a função intelec-
tual por meio de testes, não se recomenda identi-
ficá-las precocemente como uma pessoa com DI,
mas apenas identificar se ela apresenta atrasos
no desenvolvimento neuropsicomotor.
Entretanto, atrasos significativos nos princi-
pais marcos de desenvolvimento (motor, social,
cognitivo e da linguagem) e/ou presença de de-
terminadas síndromes – como alguns tipos de
anomalias cromossômicas, erros inatos do me-
tabolismo, síndrome de alcoólica fetal, entre
outras – podem ser considerados fatores de ris-
co e indicativos de impedimentos mais severos
da condição de DI. Em geral, essas crianças são
identificadas como diferentes porque possuem
estigmas físicos de maior visibilidade, e devido
à natureza de seus impedimentos, devem parti-
cipar de um programa de estimulação ou inter-
venção precoce que atenda suas necessidades.
Odom (2000) destaca que a perspectiva de inclu-
são escolar de crianças pequenas implica a parti-
cipação das crianças com deficiência na mesma
sala e turma como qualquer outra criança, e não
apenas em algumas das atividades ou por algum
período, mas durante o tempo todo e desfrutando
da mesma rotina proporcionada aos seus colegas.
Em relação ao impacto dos programas de inclu-
são escolar na Educação Infantil, há evidências
que comprovam que:
a) ambientes inclusivos podem favorecer o de-
senvolvimento das crianças por oferecer um
meio mais estimulador (cognitiva, social e lin-
guisticamente) do que ambientes segregados;
b) com suporte necessário e apropriado, as
crianças pequenas com condições diferencia-
das podem tanto adquirir habilidades comple-
xas quanto participar com sucesso de ambien-
tes inclusivos;
c) a participação e a pertinência são as variáveis
chaves e dependem de atividades específicas,
que são dirigidas pelo educador;
d) o engajamento social é maior em ambientes
inclusivos;
e) é possível minimizar casos de isolamento so-
cial através de intervenções específicas ou de
práticas que preveem a construção de intera-
ções sociais como parte do currículo.
Cabe destacar que o princípio de equiparação de
oportunidades não significa necessariamente tra-
tar os alunos da mesma maneira ou apenas igua-
lar as oportunidades, uma vez que o princípio da
igualdade não garante as mesmas oportunidades
de aprendizagem para todos. Portanto, é cabível
diferenciar sim, embora nem sempre seja fácil es-
tabelecer quando isso é necessário para garantir
a participação da criança com deficiência. Uma
das possíveis diferenciações está na provisão de
apoios que estão relacionados a:
• assistência de outras pessoas (colega, adultos);
• adaptação dos diferentes espaços de apren-
dizagem;
• adequação de materiais ou qualquer outra
estratégia que assegure participação ativa e
significante nas atividades;
• interações efetivas com os colegas e no pró-
prio grupo;
• resultados significativos consistentes com o
clima e a cultura da situação natural.
Entretanto, existe um grande desafio para prover
apoios para crianças com deficiência cuja idade
45
 seja entre 0 e 6 anos, porque é difícil saber como
balancear entre as necessidades de cuidados,
que são próprias de qualquer criança nessa faixa
etária, e, ao mesmo tempo, assegurar cada vez
mais sua autonomia, atendendo às necessidades
específicas necessárias para assegurar sua parti-
cipação. Além disso, essas crianças podem ter di-
ferentes necessidades de apoio, variando desde
uma assistência mínima até aquelas do tipo in-
tensivo e abrangente, sendo que as necessidades
variam dependendo tanto da situação quanto
das características da criança.
Erwin e Schreiber (1999) sugerem que sejam se-
guidos os seguintes princípios na definição dos
apoios:
• o apoio deve ser o mais comum, cuidadoso e
não estigmatizante possível;
• é preferível que o apoio seja fornecido pelos
colegas;
• as famílias devem estar envolvidas na defini-
ção dos apoios;
• deve existir um clima que promova a perti-
nência e o espírito de comunidade, sem que ne-
nhuma criança fique isolada ou estigmatizada;
• a fonte mais importante de avaliação deve
ser a própria criança, que deverá manifestar
suas prioridades, preferências, aversões e inte-
resses;
• o apoio deve refletir o direito das crianças de
46
exercer controle, além do ambiente e de suas
próprias vidas.
Algumas recomendações para os educadores que
tenham alunos com deficiência em suas turmas
são necessárias para criar um ambiente adequa-
do e benéfico para todos os estudantes, como:
• fazer uma preparação não extensa e natural
para a chegada de um colega com deficiência
severa;
• oferecer sempre um modelo positivo para
se referir e se comunicar com as crianças com
deficiência, na medida em que as crianças sem
deficiência sigam o modelo do adulto para se
comunicar com as crianças com deficiência –
daí a importância de o educador ser seguido;
• permitir que alguns companheiros da mesma
idade possam aprender a usar estratégias de
suporte como ajuda física e serem facilitadores;
• oferecer explicações e estratégias de enfren-
tamento para todos os estudantes aprenderem
a lidar sem medo com a criança que é agressi-
va ou que apresenta comportamento de isola-
mento;
• explicar e demonstrar o equipamento e/ou
dispositivo que o estudante com deficiência
utiliza para que os colegas aprendam a respei-
tá-lo, além de oferecer oportunidade para que
eles os experimentem.
Essas estratégias direcionadas por Thompson et
al. (1996) propiciam práticas mais apropriadas
para a idade dos alunos em ambientes da Edu-
cação Infantil inclusivos. As crianças terão par-
ceiros mais habilidosos e modelos mais positivos
de interação e poderão estar sujeitas a um nível
maior de interação social entre elas. Além disso,
metas particulares contidas no plano de trabalho
podem ser estimuladas durante as brincadeiras,
em outras rotinas ou atividades previstas no cur-
rículo da Educação Infantil (MENDES, 2010b).
O aluno com
deficiência intelectual
no ensino fundamental
e ensino médio
Em linhas gerais, vimos que, independentemen-
te do nível de ensino, as abordagens universais,
aquelas que beneficiam todos os alunos, são as
mais indicadas também para a maioria dos alu-
nos com DI. Todas admitem a possibilidade de
um currículo priorizado, e não apenas para aque-
les com deficiência intelectual, mas para todos os
alunos – entendendo aqui um conceito amplo de
currículo, que envolve objetivos, materiais, pro-
cedimentos de ensino e avaliação.
Em relação ao currículo, podemos começar a
explorar a ideia de diferenciar o ensino conside-
rando duas grandes categorias de estudantes: os
que são avançados e os que apresentam maior
dificuldade para aprender o que lhes é ensinado,
como é o caso dos alunos enquadrados na condi-
ção de deficiência intelectual.
Na escola, enfocamos o currículo padrão, os
professores se esforçam para cumprir todo o
conteúdo, o ensino é praticamente o mesmo
para todos os alunos e há avaliações regulares,
normalmente iguais para todos, mas quando re-
cebemos os resultados das avaliações externas,
vemos o quão pouco nossos alunos estão domi-
nando do currículo. Acontece que nosso cérebro,
mesmo no caso das pessoas muito inteligentes,
está estruturado mais para esquecermos das
coisas do que para lembrarmos delas. Por isso, é
preciso definir o que é essencial ou crucial para
que os estudantes compreendam, sejam capazes
de fazer ou se lembrem posteriormente.
Especialmente para alunos com DI e outros com
dificuldades de avançar, algumas sugestões im-
portantes seriam:
• focalizar o ensino naquilo que é essencial;
• ser claro sobre o que os alunos devem saber,
entender e ser capaz de fazer para ampliar sua
compreensão do assunto;
• estabelecer metas importantes de entendi-
mento e construir degraus que possam levar o
aluno a ter sucesso nesses objetivos;
• ensinar de modo que o estudante tenha
aprendizagem contextualizada, ajudando-o a
ver como ideias e habilidades fazem parte de
sua própria família, bairro e cultura e quais são
as conexões possíveis;
• planejar o ensino e a aprendizagem através
de muitas modalidades sensoriais, tanto na
instrução quanto na forma de demonstrar a
aprendizagem;
• encontrar sempre modos de deixar o aluno
saber que você acredita nele e incentivar o su-
cesso legítimo sempre que isso acontecer;
• diferenciar conteúdo, processo, produto e a
estrutura da sala de aula.
Até o momento, abordamos o ensino para a
maioria dos alunos com DI, que são aqueles com
comprometimentos tidos como leves. E quanto
aqueles estudantes com DI que apresentam mais
impedimentos e para os quais as expectativas
de ensino e aprendizagem fazem pouco sentido?
Para estes, é necessário especificar o currículo ou
diferenciar as estratégias, de modo a incorporar
metas adicionais que visem ampliar sua autono-
mia, ou, no caso dos mais velhos, objetivos de
natureza ocupacional pensando em uma possível
inserção profissional futura.
Modificações curriculares
para estudantes com
deficiência intelectual que
apresentam impedimentos
mais significativos
A ideia de que é possível educar estudantes com
DI que apresentam impedimentos mais severos é
recente e teve início nos anos 1970, quando mo-
vimentos sociais lutaram contra a história de ex-
clusão desses alunos e pela defesa do direito des-
sas pessoas de ingressarem nas escolas comuns.
Quando esses estudantes chegaram às escolas
comuns, as primeiras propostas curriculares pen-
sadas para eles eram adaptações do currículo da
Educação Infantil, pois como o desenvolvimento
deles se mostrava muito atrasado, se pressupu-
nha que suas necessidades educacionais seriam
semelhantes a de crianças pequenas. Com o tem-
po, percebeu-se que com esse tipo de currículo
o progresso era lento, o investimento alto e não
havia avanço no percurso de escolarização de ní-
veis mais elevados de ensino, além disso, promo-
via-se uma eterna infantilização dos alunos, que
47

nunca alcançavam nenhum grau de independên-
cia e autonomia na vida adulta.
A visão de um currículo voltado para as atividades
mais funcionais das pessoas com deficiência teve
início nos Estados Unidos, na década de 1980,
quando Falvey (1986) demonstrou que a avalia-
ção e o currículo do estudante com desvantagem
severa no desenvolvimento precisavam ser ade-
quados à idade cronológica e refletir mudanças
significativas no seu ambiente social.
48
Na década de 1990, percebeu-se que a política de
integração escolar pouco avançava e que muitos
estudantes com deficiência intelectual continu-
avam sendo educados em contextos separados
de instituições especializadas e quando ingres-
savam em escolas comuns, eram colocados em
classes especiais. Assim, o movimento de inclu-
são escolar se intensificou, a rejeição ao modelo
de currículo baseado no desenvolvimento infantil
cresceu e aumentou o acesso de estudantes com
prejuízos mais severos a classes comuns.
Quando estudantes com deficiência intelectu-
al mais significativa ingressaram nas classes co-
muns, seus professores se depararam com a
dificuldade em ensiná-los, porque o repertório
desses estudantes parecia muito aquém dos re-
quisitos do currículo a ser seguido, e, ao mesmo
tempo, eles precisavam aprender habilidades
mais funcionais, que não eram contempladas
nesses currículos.
Ao longo do tempo, com o desenvolvimento de
tecnologias educacionais e assistivas, dois focos
foram se delineando na definição da escolariza-
ção desses estudantes, que pressupõe:
a) a garantia de acesso ao máximo possível do
currículo escolar;
b) currículo funcional de ensino com habilida-
des para a vida independente.
Atualmente na literatura, aparece para essa po-
pulação as propostas de currículo funcional, cur-
rículo funcional natural e currículo do mundo
real, todos pressupondo a ideia de que é preciso
ensinar a esses estudantes habilidades que sejam
úteis ou funcionais para eles na vida pós-escola e
que lhes assegurem o máximo de independência
possível em contextos sociais reais, um currículo
que permita que eles participem de todas as fa-
cetas da vida real em sociedade, que consigam
uma moradia, um trabalho e que sejam felizes
(BROWN; BRANSTON; HAMRE-NIETUPSKI; PUM-
PIAN; CERTO; GRUENEWALD, 1979).
O currículo funcional natural (CFN) foi descrito,
primeiramente, por Judith M. LeBlanc, da Univer-
sidade do Kansas (EUA), a partir de parceria com
Liliana Mayo, estabelecida coordenadora-geral
do Centro Ann Sullivan del Perú (CASP), em Lima.
O objetivo geral é ensinar conhecimentos e ha-
bilidades que possam ser úteis e utilizados pelo
aluno durante toda sua vida e prioriza o ensino
e a generalização de comportamentos aprendi-
dos em ambiente o mais natural e real possível
(MAYO; LEBLANC; OYAMA, 2008).
LeBlanc e Mayo (1999) propuseram um currícu-
lo com procedimentos de ensino considerando
as habilidades e necessidades de cada estudante
e também as apontadas pelos seus familiares. A
intervenção educacional é individualizada ou em
pequenos grupos, conta com o apoio e a parti-
cipação da família e é orientada ao desenvolvi-
mento das habilidades mais necessárias para um
cotidiano autônomo, de maneira que o aluno
possua um funcionamento mais compatível com
sua idade.
O programa educacional fundamentado no cur-
rículo funcional é baseado no ensino de habili-
dades importantes utilizadas na vida cotidiana,
apresentadas em sequências usuais, naturais e
mediante os interesses dos educandos. É im-
portante que se valorize as tarefas de interes-
se do aluno, mostrando a ele a importância de
suas ações e o contexto em que é necessário
aprender determinadas tarefas e habilidades,
juntamente com sua participação efetiva no âm-
bito educacional, social e familiar, tendo como
consequência o processo inclusivo no ensino
regular, uma vez que ele promove situações de
ensino mais eficazes (CUCCOVIA, 2003, MIURA,
2008, SUPLINO, 2009)³.
Os componentes do currículo funcional ou do
mundo real sugeridos por Patton, Cronin e Jair-
rels (1997) e Wehman, Targett e Richardson
(2012) envolvem:
1. ensino de habilidades acadêmicas funcionais
(como matemática básica e leitura funcional);
2. ensino vocacional e/ou profissionalizante;
3. habilidades de vida independente no contexto
doméstico;
4. habilidades de vida e participação em comu-
nidade;
5. autonomia com o transporte e a mobilidade;
6. habilidades sociais;
7. autodeterminação;
8. cuidados pessoais de segurança;
9. cuidados com a saúde;
10. planejamento e manejo das finanças;
11. habilidades de recreação e lazer.
³ Para os interessados em aprofundar sobre esse assunto, buscar as obras
citadas desses autores, que apresentam estudos sobre o currículo funcional
natural desenvolvidos no Brasil.
A meta é proporcionar uma abordagem curricu-
lar que prepare os estudantes para terem a maior
autonomia possível no lar, na escola, no trabalho
e nos ambientes da comunidade.
Algumas propostas de habilidades acadêmicas
de leitura funcional envolveriam, por exemplo,
o reconhecimento do próprio nome, a leitura de
palavras úteis (como letreiros de ônibus e placas
de sinalização), de palavras básicas de receitas
culinárias e de medicamentos, o reconhecimen-
to de símbolos urbanos de localização (como ba-
nheiros e outros locais) etc.
As habilidades funcionais de matemática envol-
veriam, por exemplo, o reconhecimento dos nú-
meros, o pareamento de números e quantidade,
a memorização de números de telefones impor-
tantes, o manejo do tempo (relógio, horas, mi-
nutos, segundos), o reconhecimento de notas e
cédulas de dinheiro, as operações matemáticas
básicas com dinheiro, a solução de problemas de
matemática simples etc.
A educação para o trabalho envolveria, por
exemplo, uma orientação vocacional, o desen-
volvimento de atitudes e hábitos no trabalho, a
participação em situações de seleção (entrevistas
de emprego, preenchimento de fichas de solici-
tação de emprego e currículos básico), estágios e
programas de emprego com apoio etc.
49
 No âmbito do manejo e arranjo do dinheiro, po-
deria ser ensinado como abrir e administrar con-
ta em banco, usar aplicativos de bancos e caixas
eletrônicos, manejar orçamentos, pagar despe-
sas, fazer poupança etc.
A autonomia na vida comunitária envolveria ensi-
nar habilidades de independência em ambientes
domésticos, aprendendo, por exemplo, a prepa-
rar refeições, a fazer limpeza, higiene pessoal e
cuidados com a roupa. Autonomia na comunida-
de, poderia envolver, por exemplo, apender a fa-
zer compras em padarias, supermercados, açou-
gues e lojas, ir a restaurantes etc.
No campo de transporte e mobilidade, são en-
sinadas habilidades de ir a determinados locais
caminhando, usando transporte público (ônibus,
metrô), privado (táxi, transporte por aplicativos)
ou próprio (bicicleta, moto, carro).
50
Na área de socialização, recreação e lazer, ensi-
na-se a desenvolver hobbies, atividades de lazer
(jogar futebol, boliche ou videogame, fazer arte-
sanato, praticar atividades artísticas, ler livros,
ir ao cinema ou teatro etc.), habilidades sociais
apropriadas para locais (escola, trabalho, comu-
nidade), desenvolver amizades e como interagir
apropriadamente com as pessoas.
Embora essas habilidades possam ser ensinadas
em ambientes simulados, a ideia de “natural”
pressupõe que elas sejam ensinadas em contex-
tos reais e de forma orgânica, sem que se separe
os componentes do currículo em aulas estanques.
Por exemplo, pode-se ensinar um estudante a ler
uma receita culinária para preparar um lanche
e a fazer uma lista de compras para ir ao super-
mercado, envolvendo o ensino de habilidades de
autonomia no contexto doméstico e, ao mesmo
tempo, habilidades de leitura e escrita funcional.
Em seguida, a família deve ser orientada a levá-lo
ao supermercado e, ao longo do caminho, ensi-
ná-lo como deve se movimentar, as direções,
atravessar a rua, obedecer os sinais de trânsito
e a como chegar ao local. No supermercado, é
ensinado como buscar os produtos pretendidos,
fazer contas e pagar os produtos manejando o
dinheiro. Na volta para casa, ele pode preparar
o lanche, aprender atitudes recomendadas na re-
feição e, finalmente, a limpeza e organização do
ambiente. Em síntese, os componentes não são
ensinados separadamente, mas de forma orgâni-
ca e em contextos naturais.
E como esse ensino em contexto natural pode-
ria ser compatibilizado com o ensino do currí-
culo numa classe comum? Numa situação ideal,
iria depender de se definir o quanto o estudante
poderia se beneficiar de um currículo da classe
comum, sendo que poderiam ser combinadas
instruções baseadas no currículo comum com as
expectativas almejadas no currículo funcional na-
tural, o que implicaria a participação parcial do
tempo em classe comum. Em alguns casos, pode-
-se até chegar à conclusão de que o estudante se
beneficiaria mais se o foco de sua educação fosse
somente centrado no currículo funcional natural,
o que implicaria em uma modificação curricular
mais radical, possível principalmente nos casos
de alunos com impedimentos mais severos e ex-
tensivos a vários domínios.
Entretanto, estamos falando em situação ideal,
porque programas baseados em currículo funcio-
nal são praticamente inexistentes no Brasil, mes-
mo em instituições especializadas, de modo que
muitos dos alunos que poderiam se beneficiar des-
se tipo de modificação curricular não tem outra
opção a não ser ingressar e permanecer em uma
classe comum, sem os benefícios que uma educa-
ção mais adequada poderia lhes proporcionar.
Nesse caso, o que podem fazer os professores do
ensino comum? Eles podem trazer mais simula-
ções de vida real, envolver nas atividades os alu-
nos com e sem deficiência, pensar em situações
mais práticas e fazer o melhor, dentro do que é
possível, para favorecer a participação e a apren-
dizagem de seus alunos com deficiência. Portan-
to, como nem sempre se encontra na realidade
brasileira programas educacionais que seriam
mais adequados para responder às necessidades
dos estudantes com deficiência, mesmo em ins-
tituições especializadas, é melhor que eles par-
ticipem de uma turma em uma escola comum,
convivendo com pares da mesma idade, porque
assim têm os mesmos direitos assegurados por
lei de estar nesse lugar.

Em síntese, poderíamos dizer que alunos com

deficiência cognitiva significativa podem e de-
vem aprender conteúdo acadêmico, mas podem
precisar que o ensino seja mais espaçado, com
conteúdo priorizado e em sequência que não a
típica do ensino do currículo padrão. Eles pre-
cisam aprender a desempenhar atividades e a
desenvolver habilidades mais funcionais ou que
tenham utilidade para eles no mundo real. Eles
se beneficiam mais do ensino em situações reais
e precisam aprender habilidades, não apenas a
desenvolver atividades ou a executar tarefas, e
essas habilidades devem ser embutidas nas ativi-
dades planejadas. Nesse contexto, a orientação e
o apoio familiar são imprescindíveis. Eles podem
precisar praticar mais do que um aluno sem DI
para aprender e podem requerer apoio de pesso-
al ou tecnológico, que deve ser provido.
Um foco importante na educação a indivíduos
com DI no tocante ao currículo mais funcional
tem sido atribuído à questão da autodetermina-
ção, que inclui o aprendizado de fazer escolhas,
expressar preferências, resolver problemas, to-
mar decisões, estabelecer e atingir metas, au-
togerenciar e autorregular o próprio comporta-
mento e defender-se e adquirir autoconsciência
e autoconhecimento. A promoção das habilida-
des e atitudes que levam a uma autodetermina-
ção aprimorada tem sido associada a resultados
positivos para os jovens com e sem deficiência,
incluindo maior satisfação com a vida (SHOGREN;
LOPEZ; WEHMEYER; LITTLE; PRESSGROVE, 2006).
Isso implica que na escola os professores podem
apoiar a autonomia dos estudantes, promovendo
a tomada de decisões, as iniciativas e o desenvol-
vimento da motivação intrínseca. Para estudan-
tes com deficiência intelectual, por outro lado,
podem ser críticos os apoios e as modificações
ambientais para se criar oportunidades de auto-
determinação, além de intervenções com o obje-
tivo específico de ensinar as habilidades associa-
das ao comportamento autodeterminado.
51
 AVALIAÇÃO,
CERTIFICAÇÃO DE
TERMINALIDADE DE
ESCOLARIZAÇÃO E
PLANOS DE TRANSIÇÃO
Neste tópico, discutiremos questões relaciona-
das aos processos avaliativos, de certificação e
de como a escola deve atuar pensando no futuro
do estudante com DI após o período escolar.
52

Avaliação do estudante com
deficiência intelectual
Muitas das dúvidas dos professores em relação
aos estudantes com DI dizem respeito à ques-
tão da avaliação. Os professores não sabem, por
exemplo, se podem ou não diferenciar provas,
se usam os mesmos critérios de correção, que
conceitos atribuem nos registros escolares para
sintetizar o desempenho do estudante no bimes-
tre, se a participação deles não irá prejudicar o
desempenho da escola em avaliações de larga
escala e, finalmente, se podem ou não reter o es-
tudante em determinado ano ou série.
De modo geral, podemos dizer que devido à
complexidade do conceito de DI, à fragilidade
nos processos de identificação desses alunos e
à variedade de indivíduos que são enquadrados
nessa condição e que se encontram no dia a dia
das escolas, é praticamente impossível fazer ge-
neralizações a respeito de qualquer uma dessas
dúvidas sobre a avaliação de estudantes com DI.
Entretanto, um princípio geral a ser adotado é,
na medida do possível, utilizar os mesmos proce-
dimentos de avaliação utilizados com o restante
dos estudantes.
E quando isso não for possível? Nesses casos, o
PTDE pode sanar muitas dessas dúvidas do pro-
fessor, uma vez que as medidas de diferenciação
e especificidade definidas caso a caso já estariam
previstas no documento do aluno. Assim, a partir
do que é definido em termos de expectativas de
ensino e aprendizagem, o professor pode deci-
dir se o conteúdo e o formato da prova podem
ser iguais ou diferentes, se alguma medida de
apoio será utilizada durante a aplicação (como,
por exemplo, a ampliação do tempo, o auxílio de
ledor, algum recurso tecnológico etc.) e, ainda,
como deverá ser feita a correção, se poderão ou
não ser utilizados os mesmos critérios. Além dis-
so, a nota ou o conceito que vai para os registros
escolares deve refletir os avanços em relação aos
objetivos estabelecidos para o estudante.
Destaca-se, ainda, que as mesmas medidas de
apoio utilizadas para instruir o aluno devem ser
adotadas nos momentos de avaliação, consideran-
do-se que não adianta prover medidas de suporte
apenas durante provas e avaliações se todo o pro-
cesso de instrução não foi igualmente apoiado.
Em relação à participação de alunos em avalia-
ções de larga escala, há que se compreender
que as provas desse tipo têm função de com-
paração, portanto, seu conteúdo não pode ser
diferenciado, sendo cabíveis apenas medidas de
apoio que favoreçam a acessibilidade, tais como
a ampliação do tempo, presença de interlocuto-
res de língua de sinais, ledores, uso de recursos
de tecnologia assistiva, provas ampliadas, pro-
vas em braile etc.
Ao final do ano, no momento de deliberar se o
estudante deve ou não ser retido, é preciso con-
siderar que, por princípio, a retenção é uma me-
dida que busca formar turmas com desempenhos
mais homogêneos, o que vai de encontro ao prin-
cípio de inclusão, que implica valorizar a hetero-
geneidade e o respeito à diversidade.
Além disso, cabe destacar que a retenção pode
trazer barreiras adicionais aos estudantes com
DI, que perdem a convivência com sua turma de
origem e são obrigados a se ajustarem a colegas
diferentes, com idades diferentes, o que pode
dificultar para eles a construção de laços de ami-
zade no contexto escolar. Nesse sentido, a tenta-
tiva de inseri-lo em uma turma de desempenho
acadêmico mais semelhante é priorizada, em de-
trimento da possibilidade de se primar pelo seu
desenvolvimento global e sua socialização.
Enfim, o princípio de inclusão escolar pressupõe
que a não retenção seria, em tese, a melhor me-
dida, mas novamente destacamos que isso não
pode ser generalizado, pois há casos nos quais
essa medida pode ser considerada, como, por
exemplo, quando se chegar à conclusão de que
há previsão de mais vantagens do que desvan-
tagens se o estudante for retido, o que requer,
portanto, uma análise caso a caso, em delibera-
ções colegiadas, para definir essa questão. É im-
53
 portante esclarecer que essa decisão é sempre
tomada de forma conjunta entre família, profis-
sionais da saúde e profissionais da educação.
Com ou sem retenção, com o tempo, estudan-
tes com DI vão avançando em seu percurso de
escolarização, e chega o momento em que eles
cursam o último ano previsto em determinado
nível e, seja em função de impedimentos decor-
rentes da própria deficiência ou mesmo ao efeito
escola, quando não se consegue responder ade-
quadamente às suas necessidades e desenvolver
ao máximo seus potenciais, é muito provável que
eles cheguem ao final sem atingir os conheci-
mentos, habilidades ou competências esperadas
para obter um certificado de conclusão. Esse é o
momento de decidir que tipo de certificação ele
vai receber, pois não atingiu os requisitos do nível
que cursou.
54
CERTIFICAÇÃO DE
TERMINALIDADE ESPECÍFICA
O artigo 59 inciso II da LDB nº 9394/96 preconiza
que os sistemas de ensino deverão assegurar a
“[...] terminalidade específica para aqueles que
não puderem atingir o nível exigido para a con-
clusão do ensino fundamental, em virtude de
suas deficiências” (BRASIL, 1996, p. 37). Essa de-
terminação foi ratificada pela Resolução nº 2 de
11 de setembro de 2001, da Câmara de Educação
Básica do Conselho Nacional de Educação, que
instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001).
Em tese, a terminalidade específica é a certifica-
ção de estudos referente à conclusão do Ensino
Fundamental ou Médio dos estudantes que apre-
sentam comprovada defasagem entre o ano de
escolaridade e a idade, com deficiência intelec-
tual ou múltipla deficiência, e descreve o nível
de conhecimento alcançado pelo aluno, possibili-
tando-lhe novas alternativas educacionais.
A legislação não prescreve como será essa certi-
ficação, sendo que os critérios para a construção
do instrumento ficam sob responsabilidade dos
próprios sistemas escolares, que deverão des-
crever os avanços individuais alcançados pelos
alunos, apontando suas habilidades e competên-
cias. O artigo 24, parágrafo VII da LDB determina
que: “cabe a cada instituição de ensino expedir
históricos escolares, declarações de conclusão de
série e diplomas ou certificados de conclusão de
curso, com as especificações cabíveis” (BRASIL,
1996, p. 25).
Entretanto, apesar de a legislação prever a con-
cessão do certificado de terminalidade específi-
ca, há que se considerar que o art. 205 da Cons-
tituição Federal define a educação como direito
de todos, assegurando, além do direito de acesso
à escolarização, o direito de igualdade de condi-
ções e permanência na escola. Além disso, a Con-
venção sobre os Direitos das Pessoas com Defi-
ciência (ONU 2006), promulgada no Brasil pelo
Decreto nº 6.949/2009 com o status de Emenda
Constitucional, no art. 24 assegura que as pesso-
as com deficiência não sejam excluídas da escola
tendo como base a condição de deficiência e que
sejam adotadas medidas de apoio para sua plena
participação em igualdade de condições.
Esses dispositivos legais, de certa forma, criam
barreiras para a concessão indiscriminada desse
tipo de certificação de terminalidade específica,
porque ela pode se constituir numa forma de
discriminação com base na deficiência e de ex-
clusão da escola. Essa contradição deve levar a
escola a analisar muito bem os casos desse tipo
de concessão.
Há que se considerar, primeiramente, que a le- Em tese, para uma vida independente, as opções
gislação educacional também garante a todas as para a vida pós-escola envolveriam decidir se o
pessoas a continuidade de estudos na educação estudante tem a possibilidade de ter um empre-
de jovens e adultos, bem como há possibilidades go, moradia ou condições de vida independentes,
de encaminhamento para a educação profissio- se precisará de algum apoio nesses domínios ou,
nal daqueles que estão fora da faixa etária obri- ainda, se tem a possibilidade de prosseguir seus
gatória, estando a matrícula condicionada à ca- estudos para além do Ensino Médio. Em síntese,
pacidade de aproveitamento do aluno, e não ao seriam três possibilidades de caminho para a vida
nível de escolaridade. independente a serem pensadas: 1) o estudante
pode prosseguir seus estudos para além da edu-
Enfim, quando se cogita a possibilidade de certi- cação básica; 2) o estudante poderá sustentar um
ficação de terminalidade específica, é importan- emprego independente; 3) o estudante consegui-
te que os casos sejam muito bem analisados, de rá apenas trabalhar em um emprego com apoio.
preferência em colegiados e em várias instâncias,
que haja anuência da família e/ou do estudante A análise dessas possibilidades caso a caso de-
e que o processo seja muito bem documentado, veria, portanto, balizar as decisões curriculares
para se evitar a possibilidade de judicialização, de um plano de transição para o estudante. Para
uma vez que a legislação educacional não é pre- traçar esse plano de transição, a escola, princi-
cisa nesse aspecto. palmente a de Ensino Médio, deveria prever uma

E muito antes da terminalidade, seja por conclu-

PLANO DE TRANSIÇÃO E A avaliação abrangente dos estudantes com DI no
sentido de traçar suas preferências, interesses
são de nível ou certificado específico, há que se
pensar na necessidade de se planejar e imple-
VIDA PÓS-ESCOLA e necessidades, bem como as de suas famílias,
além de conhecer extensivamente suas habilida-
mentar para alunos com DI planos de transição des cognitivas, acadêmicas e funcionais.
Com a perspectiva de integração escolar dos anos
para a vida adulta ou para o período pós-escola,
1970 intensificada pelo movimento pela inclusão
tópico que será abordado a seguir. Com base no resultado dessas avaliações, o pla-
escolar dos anos 1990, cresceu na literatura so-
no de transição centrado em uma das três metas
bre educação de indivíduos com DI a ideia de que
(continuidade dos estudos, emprego indepen-
as decisões curriculares devem ser guiadas pelos
dente ou emprego com apoio), selecionado após
resultados que se espera após a escolarização, no
análise das possibilidades caso a caso, deveria
sentido de oferecer mais oportunidades que ga-
balizar as decisões curriculares priorizadas, em
rantam o máximo de autonomia possível na vida
maior ou menor grau, em um currículo mais aca-
pós-escola para esses estudantes.
dêmico ou mais funcional.
55
 No caso da opção pela continuidade dos estudos,
deve-se dar mais ênfase ao currículo comum do
que ao funcional, e é uma possibilidade para alu-
nos com DI o encaminhamento para cursos de
educação profissional ou mesmo do ensino supe-
rior. O estudo de Lopes (2016), por exemplo, des-
creve e avalia um programa de transição para a
vida adulta de jovens com deficiência intelectual
na universidade, que mesclou disciplinas específi-
cas de um currículo mais funcional (aprendizagens
ao longo da vida, emprego, atividades de vida di-
ária e vida social) com disciplinas acadêmicas dos
cursos universitários regulares que eram de inte-
resse desses jovens. Os resultados evidenciaram
aumento gradual no nível de independência dos
quatro estudantes participantes, e constatou-se
que o planejamento centrado no aluno associa-
do às estratégias utilizadas pelos professores e
o apoio dos tutores na realização das atividades
acadêmicas e sociais também contribuíram para
o desenvolvimento e a independência de cada
participante. Em síntese, o estudo mostra pos-
sibilidades de alunos com deficiência intelectual
participarem de programas no ambiente univer-
sitário com resultados promissores, desde que os
suportes necessários sejam fornecidos.
Uma segunda possibilidade seria uma educação
visando aumentar as condições de empregabili-
dade da pessoa com deficiência. Daí, dependen-
do das possibilidades do estudante, o foco pode
ser mais direcionado a um currículo funcional do
que acadêmico, e o objetivo seria visar empre-
56
go no competitivo mercado de trabalho ou obter mais se uma educação de melhor qualidade lhes
um emprego com apoio ou emprego apoiado. fosse proporcionada.
O emprego apoiado é uma metodologia de inser- Atualmente, há políticas afirmativas que garan-
ção profissional que envolve assessoria, orienta- tem cotas que ampliam as possibilidades de aces-
ção e acompanhamento personalizado, dentro e so ao ensino superior e ao emprego, tais como
fora do trabalho, realizado por instrutores. O ob- a Lei nº 8.213 (BRASIL, 1991), que exige que as
jetivo é possibilitar às pessoas com deficiência a grandes empresas tenham no quadro de funcio-
conquista e manutenção de um emprego no mer- nário um número mínimo de colaboradores com
cado formal de trabalho (RAGAZZI, 2001). O pro- deficiência na proporção de 2 a 5% do número
grama se inicia com o apoio desses instrutores, total de funcionários, e a Lei nº 13.409/2016
que vai sendo retirado gradualmente, na medida (BRASIL, 2016), que garante cotas em instituições
em que a pessoa vai ganhando independência. federais de ensino superior para estudantes vin-
dos de escolas públicas, de baixa renda, negros,
No Brasil, as escolas têm se atentado pouco para pardos, indígenas e com deficiência. Infelizmen-
uma educação de estudantes com deficiência te, muitas vezes essas oportunidades são perdi-
intelectual voltada para a vida pós-escola. Em das porque a educação não cumpre seu papel de
geral, a ideia de inclusão escolar de alunos com preparar esses jovens com deficiência intelectual
deficiência é pensada na escolarização, em uma para a vida adulta.
classe comum de uma escola regular, sem se co-
gitar que os objetivos da educação para esses
indivíduos devem ser os mesmos estabelecidos
para os demais estudantes: promover seu desen-
volvimento pessoal e sua inserção social futura e
formar cidadãos críticos e participativos.
A grande maioria dos estudantes identificada
com DI terá condições de obter um emprego e
sustentar uma vida independente ao sair da es-
cola, a despeito das restrições que a falta de uma
escolaridade mais adequada lhes imporá na vida.
Uma pequena parcela de indivíduos com preju-
ízos mais severos poderia se desenvolver muito
57
 Analisando-se a história da evolução científica
CONSIDERAÇÕES FINAIS
do conceito de deficiência intelectual, pode-se
concluir que tem havido muita controvérsia so-
bre a possibilidade de uma definição essencial-
mente teórica, que permitisse representar uma
entidade, um fenômeno ou um evento único ou
um conceito monolítico. O termo é um construto
inventado que permite colocar no mesmo rótulo
pessoas muito diversas em termos de capacidades
e necessidades de apoio. Nesse sentido, convém
evitar qualquer tipo de generalização sobre como
eles são, aprendem ou devem ser ensinados.
A complexidade da definição de deficiência inte-
lectual traz muitos desafios para a identificação
de estudantes com essa condição. Os três crité-
rios recomendados pela literatura (funcionamen-
to intelectual, comportamento adaptativo e ida-
de de aparecimento) não têm sido considerados
no Brasil, e a consequência tem sido que muitos
estudantes têm sido identificados com processos
subjetivos e arbitrários. Nesse sentido, reforça-
mos a importância do olhar cuidadoso e respon-
sável do professor, que, no geral, é o primeiro
agente a levantar as suspeitas e encaminhar os
alunos para avaliação. Recomendamos que pa-
receres educacionais detalhados sejam produzi-
dos quando um estudante é encaminhado para o
processo de identificação.
Uma vez que o estudante é enquadrado na con-
dição de deficiência, enfatizamos a importância
de o professor não se deixar impressionar pelo
58
rótulo e buscar conhecer seu aluno e da escola
fazer um plano de trabalho docente específico
para melhor ensiná-lo.
Apesar dos estereótipos negativos e pessimistas
existentes quando se trata da condição de defi-
ciência intelectual, buscamos desmistificar esses
preconceitos, uma vez que a grande maioria dos
estudantes enquadrados nessa condição tem
prejuízos leves circunscritos às dificuldades aca-
dêmicas e o ensino do qual precisam é apenas a
versão de uma boa escola. Nesse sentido, ofere-
cemos várias estratégias universais para melho-
rar a qualidade do ensino na classe comum, de
modo que todos os alunos possam ter melhor
participação e aprendizagem, inclusive os estu-
dantes com deficiência intelectual.
O trabalho colaborativo na escola, a aprendiza-
gem cooperativa, as abordagens de planejamento
e ensino baseadas no desenho universal da apren-
dizagem e no ensino diferenciado definidos exem-
plificaram como o ensino na classe comum pode
ser melhorado para que os estudantes com defi-
ciência intelectual também possam se beneficiar.
Para a minoria dos estudantes com mais preju-
ízos foi apresentada a proposta recomendada
pela literatura do currículo funcional, que pode
ser combinada com o currículo comum. Além
disso, considerações curriculares para educação
infantil e os demais níveis da educação básica
foram feitas com a finalidade de contribuir com
as reflexões dos professores sobre como melhor
ensinar estudantes com deficiência intelectual.

Finalizando, abordamos a questão da avaliação,

retenção/promoção, a certificação de terminalida-
de específica e a necessidade de educar pautados
planos de transição para a vida adulta, tendo em
mente a possibilidade dos vários desfechos que
o processo educacional deve ter: a continuidade
da escolarização (no ensino profissionalizante ou
superior), a inserção no mercado de trabalho via
emprego com ou sem apoio. E ressaltamos como a
importância da educação para que os estudantes
com deficiência intelectual possam se beneficiar
das políticas de ações afirmativas existentes no
país, baseadas em cotas para empregos e ingresso
em instituições educacionais.

Finalizando, concluímos que pessoas com defi-

ciência intelectual com suportes personalizados
apropriados e sustentadas por um período deter-
minado, sempre melhorarão seu desempenho.
Quando não há melhora no funcionamento, é sinal
de que os perfis dos suportes necessários não es-
tão sendo ofertados. Apenas em raras circunstân-
cias e com uma minoria da parcela de estudantes
com deficiência intelectual pode acontecer que
mesmo que se garanta suportes apropriados, o
nível de funcionamento apenas se mantenha ou a
regressão seja impedida. Entretanto, o ponto prin-
cipal é que o antigo estereótipo de que as pessoas
com deficiência intelectual nunca apresentam ga-
nhos com a aprendizagem está equivocado!
59
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