CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI

TRANSTORNOS GLOBAIS DO
DESENVOLVIMENTO

GUARULHOS – SP
SUMÁRIO

1 TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO – TGD................................ 2

2 ALTAS HABILIDADES / SUPERDOTAÇÃO .................................................................11

3 O DIREITO A EDUCAÇÃO ................................................................................................28

4 EDUCAÇÃO PARA TODOS..............................................................................................30

5 EDUCAÇÃO ESPECIAL ....................................................................................................34

6 NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS .........................................................35

7 TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA ..................................................................38

8 CONTEXTUALIZAÇÃO DO TRABALHO COM O AUTISMO ....................................51

9 INCLUSÃO DO AUTISMO .................................................................................................61

10 INTERVENÇÃO PARA TRABALHAR COM AUTIMO .................................................71

11 BIBLIOGRAFIA BÁSICA ....................................................................................................85

1 TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO – TGD

Fonte: tgdefinition.com.br

O termo transtorno foi utilizado como forma de evitar problemas ainda maiores
inerentes ao uso de termos tais como 'doença' ou 'enfermidade.
A versão oficial admite que transtorno não seja um termo preciso, entretanto,
foi dada preferência a transtorno, utilizado como tradução da expressão disorder na
primeira tradução oficial do DSM-IIIR (Manual para Diagnóstico e Estatística dos
Distúrbios Mentais, 3a. edição, revisada da Associação Americana de Psiquiatria,
APA, 1995), por entender que teria um caráter mais apropriado. É importante, pois,
perceber que a denominação transtorno assume significações diferentes nas variadas
áreas da ciência brasileira.
Para fins deste trabalho optamos pela utilização do termo transtornos globais
do desenvolvimento – TGD e não por transtornos invasivos do desenvolvimento ou
transtornos abrangentes do desenvolvimento por acreditarmos que seja o que melhor
expressa o quadro (mas todos os termos são sinônimos).
O termo “Transtornos Invasivos do Desenvolvimento”, apresenta como
característica do quadro o prejuízo severo e invasivo em diversas áreas do
desenvolvimento, tais como: habilidades de interação social recíproca, habilidades de

2
comunicação, ou presença de comportamento, interesses e atividades
estereotipados. Os prejuízos qualitativos que definem essas condições representam
um desvio acentuado em relação ao nível de desenvolvimento ou idade mental do
indivíduo.

Fonte: fonoaudiologiaintegral.blogspot.com.br

O quadro de transtornos globais do desenvolvimento abrange o autismo

clássico, a síndrome de Asperger, a síndrome de Rett e o transtorno global do
desenvolvimento sem outra especificação.
Dentro do amplo quadro de Transtornos globais do Desenvolvimento encontra-
se o autismo infantil, descrito e assim denominado por Kanner, em 1943. A condição
então identificada se caracteriza pela presença de prejuízos significativos nas áreas
da comunicação, interação social e comportamento (SCHWARTZMAN, 2003).
Em relação ao autismo, admite-se, atualmente, que o quadro tenha várias
etiologias possíveis, graus muito diversos de severidade e causas neurobiológicas
presentes desde o nascimento. Indiscutivelmente, há fatores genéticos em jogo, e a
presença de mais de um membro afetado em uma mesma família pode ocorrer,
principalmente, nos casos menos severos (SCHWARTZMAN, 2003).

3
 Fonte: boaformaesaude.com.br

Dada a grande variabilidade presente no quadro prefere-se falar em um

espectro de condições autísticas. Dentro deste espectro situa-se o autismo clássico,
tal como descrito inicialmente e a síndrome de Asperger, na qual a inteligência está
mais preservada e o atraso no desenvolvimento da linguagem é menor ou inexistente.
Para grande parte dos autores, a síndrome de Asperger seria como autismo de alto
funcionamento intelectual (SCHWARTZMAN, 2003).
A prevalência do autismo já foi estabelecida anteriormente em torno de 4-
10:10.000, e atualmente é considerada como 1:1.000, enquanto que os TGD teriam
prevalência de 1:150 a 1:100. Este aumento na prevalência destas desordens se
deve, possivelmente, a uma mudança no conceito diagnóstico, que se tornou mais
abrangente, a um número maior de casos identificados em função do reconhecimento
mais frequente.

Fonte: flashcr.com
4
 Schwartzman (2003), Gadia C.A. et alii (2004) os TGD são mais comuns no
sexo masculino e são acompanhados, em cerca de 70% dos casos, de graus variados
de deficiência mental. São comuns com morbidades com inúmeras outras condições
médicas e poderíamos citar, como exemplo, a síndrome do x-frágil, a síndrome fetal
alcoólica, a síndrome da rubéola congênita, os prejuízos sensoriais (visuais e/ou
auditivos), dentre outros.
Os TGD de uma maneira geral e o autismo em particular causa grande impacto
familiar e social. Muitas crianças e de jovens com transtorno dessa natureza são
meramente reconhecidos como deficientes mentais, hiperativos ou com distúrbios do
comportamento. Quanto ao aspecto comportamental, a criança com TGD apresenta
intolerância frente a alterações e mudanças de rotina, expressando-se com reações
de oposição. Seus comportamentos e interesses são limitados, tendendo a ser
repetitivos e estereotipados, conforme Mercadante et al, (2006).

Fonte: notícias.gospelmais.com.br

O custo social e o sofrimento determinado pelas dificuldades de adaptação

dessa população justificam um investimento de nossa sociedade para uma maior
compreensão desses estados e para o estabelecimento de práticas racionais de
diagnóstico e de intervenção. A avaliação sistematizada com o diagnóstico preciso e
o reconhecimento das habilidades existentes está na base das intervenções
possíveis, conforme Schwartzman, (2003); Mercadante et. Al. (2006).

5
 Em relação a modelos de intervenção pedagógica sabe-se que existe uma
defasagem entre o conhecimento atual originado pelos estudos de base
neurobiológica do autismo e as propostas de intervenção. De fato, apesar de existirem
certos métodos de intervenção rotineiramente aplicados não há estudos sistemáticos
que avaliem sua qualidade (BOSA, 2006). O movimento que tem sido gerado para a
efetivação do direcionamento de investimentos em pesquisas, em diretrizes de saúde
pública, em políticas públicas de inclusão escolar, por exemplo, ainda não se
constituíra em práticas capazes de dar respostas adequadas à complexa problemática
que envolve os sujeitos com TGD e suas famílias.
A proposta de desenvolver uma educação inclusiva para surdos, cegos,
pessoas com baixa visão e outras necessidades educacionais especiais é um desafio
recente na cultura educacional. Ao se tratar da inclusão de alunos com transtornos
globais do desenvolvimento, estamos diante de uma questão não somente desafiante
como também polêmica, principalmente se considerarmos a singularidade e
divergências conceituais e teóricas sobre transtornos, uma vez que ciências como a
Neurologia, a Psiquiatria e a Psicologia estão aptas a diagnosticá-los utilizando-se
inclusive de diferentes instrumentos.
Serra (2009), “entidades diagnósticas do TGD que têm em comum a ruptura
nos processos de socialização, comunicação e imaginação, comprometendo o
aprendizado antes dos três anos de idade. ”

Fonte: cidaautismo.wordpress.com

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 As três dimensões desse tripé manifestam-se de forma diferente em cada um
dos casos. Destacamos a seguir algumas das características mais comuns em
crianças e jovens:

 Inversão pronominal, isto é, substituição do uso da primeira pessoa do singular

pela terceira;
 Ecolalia, repetição de palavras ou expressões ouvidas anteriormente;
 Rejeição ao contato físico;
 Tendência ao isolamento;
 Uso de pessoas com ferramentas;
 Comportamentos autoestimulatórios;
 Comportamentos auto lesivos ou auto agressivos;
 Dificuldade em manter contato físico;
 Dificuldade em manter contato visual;
 Manipulação inadequada de materiais e objetos;
 Atenção seletiva;
 Interesse por objetos giratórios;
 Atraso na aquisição da fala a ausência de linguagem-verbal;
 Interesses restritos;
 Resistência a mudanças de rotina e detalhes do meio ambiente individual;
 Hábitos alimentares seletivos,
 Aparência de surdez.

Fonte: lagartavirapupa.com.br
7
 Diante das características aqui elencadas e considerando que na maioria dos
casos elas apresentam-se simultaneamente, fica perceptível a dificuldade em garantir
a inclusão desses alunos em espaços de escola regular que estejam centradas no
processo de ensino e não no da aprendizagem. Incluir esses alunos em escolas
regulares que, embora muitas vezes já tenham incorporado o discurso democrático,
ainda reproduzem práticas fragmentadas e que consideram que todos aprendem no
mesmo ritmo e da mesma maneira pode contraditoriamente configurar-se como uma
prática excludente.
Nesse sentido entendemos e defendemos que a inclusão não deve configurar-
se como o único modelo de educação para alunos com TGD e a decisão de incluir
deve ser bastante criteriosa, considerando-se não apenas o sujeito, mas também o
ambiente escolar e a família, que devem receber apoio e orientação dos serviços
especializados. (SERRA, 2009)
Alunos autistas e asperges, assim como demais alunos que apresentam
necessidades educacionais especiais necessitarão de adaptações curriculares para
que possam acompanhar os colegas nas atividades e rotina escolar. Decidir implantar
adaptações de pequeno e grande porte deve ser uma decisão que envolva as
diferentes esferas do sistema educacional. Instâncias políticas da educação, redes de
saúde e ação social, familiares, etc. Somente a predisposição dos professores em
“aceitar” no espaço da sala de aula crianças com autismo ou asperger não garante
uma prática de sucesso.

Fonte: enfermagemvirtual.net

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 A Síndrome de Rett, foi identificado em 1966 por Andréas Rett, mas somente
após o trabalho de Hagberg et al. tornou-se mais conhecido. Nesse mesmo trabalho
foi proposto o epônimo síndrome de Rett (SR). A descrição original de Rett enfatizava
a deterioração neuromotora, predominância em mulheres, sinais e sintomas
particulares, a presença de hiperamonemia, tendo sido denominada “Atrofia Cerebral
Associada à Hiperamonemia”.
Sabe-se, hoje em dia, que a hiperamonemia não é um achado necessário nem
usual. A prevalência estimada de SR varia entre 1:10.000 e 1:15.000 em meninas.
O Transtorno desintegrativo da infância (TDI) possui um histórico mais longo
do que o autismo. Foi inicialmente descrito por Heller, em 1908. Heller relatou seis
casos de crianças jovens que, após um desenvolvimento aparentemente normal nos
primeiros três a quatro anos de vida, apresentaram uma perda muito grave das
habilidades sociais e comunicativas.
Heller denominou a condição “dementia infantilis”. Essa definição é
insatisfatória: primeiro, porque a condição não é comparável à demência, no sentido
de que as características de perda de memória e de habilidades executivas não são
proeminentes; e, em segundo lugar, porque nenhuma causa orgânica da trajetória do
prejuízo pode ser encontrada.
O TDI é uma condição extremamente rara. Fombonne revisou 32 pesquisas
epidemiológicas sobre autismo e TDI. O TDI foi mencionado somente em quatro
estudos. A prevalência da estimativa total nesses estudos foi de 1,7 por 100.000
(Intervalo de Confiança 95%: 0,6-3,8 por 100.000). Os diagnósticos diferenciais
incluem os transtornos metabólicos (e.g. mucopolisacaroidose San Filippo) e
condições neurológicas (e.g. encefalite por vírus lento ou epilepsia), ainda que, no
último caso, a linguagem seja muito mais afetada do que nos relatos de casos de TDI.
Deve também ser diferenciado do autismo em que se observa um desenvolvimento
próximo do normal nos primeiros um ou dois anos em até 30% de todos os casos.
A etiologia ainda é desconhecida. Portanto, é possível que o TDI esteja fadado
a desaparecer como categoria quando os instrumentos diagnósticos tornarem
possível determinar as causas genéticas, metabólicas ou infecciosas envolvidas
nesses casos ainda inexplicados. Um relato de caso aponta para um possível vínculo
genético com o autismo em um caso em que o autismo e o TDI ocorreram em dois
meio-irmão. Não existe tratamento para TDI. Como as complicações neurológicas,

9
especialmente a epilepsia, são comuns e essas crianças funcionam no nível de grave
a profundo retardo mental, é necessária uma abordagem multidisciplinar. Os pais
necessitarão de psicoeducação focada nessa condição. Na maioria das vezes,
quando os pais de crianças com TDI aderem às associações de pais de crianças com
autismo ficam extremamente desapontados, pois o progresso visto em outras crianças
com transtornos do espectro do autismo não ocorre com seu filho.

Fonte: boaformaesaude.com.br

Sabe-se pouco sobre o desfecho. O maior estudo de acompanhamento foi

realizado por Mouridsen, em 39 casos pareados com controles autistas em um
período de mais de 22 anos. Verificou-se que os indivíduos com TDI possuíam um
funcionamento global pior, estavam mais ausentes e tiveram uma grande incidência
de epilepsia como comorbidade. Isso confirma a noção de que o desfecho no TDI é
pior do que nos transtornos do espectro autista em geral.
Se o acordo entre os clínicos é alto para os diagnósticos de autismo, o mesmo
não é verdadeiro no caso do TID-SOE. Ainda que os estudos epidemiológicos tenham
sugerido que o TID-SOE seja duas vezes mais comum do que o TA, essa categoria
continua a estar subinvestigada. Hoje em dia, diferentes categorizações têm sido

10
propostas, algumas baseadas no enfoque fenomenológico descritivo, outras
baseadas em outras perspectivas teóricas, tais como a neuropsicologia.

2 ALTAS HABILIDADES / SUPERDOTAÇÃO

Para o Conselho Nacional de Educação os portadores de superdotação são:

art. 5º Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que durante o

processo educacional apresentarem: (..)

III – altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar

rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. (..)

Art. 8o As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de suas

classes comuns: (..)

IX – Atividades que favoreçam, ao aluno que apresente altas habilidades/superdotação, o

aprofundamento e enriquecimento de aspectos curriculares, mediante desafios suplementares nas

classes comuns, em sala de recursos ou em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino,

inclusive para conclusão, em menor tempo, da série ou etapa escolar, nos termos do Artigo 24, V,

“c”, da Lei 9.394/96. (..)

11
 Segundo o Conselho Brasileiro para Superdotação – ConBraSD,

O superdotado/talentoso/portador de altas habilidades é aquele indivíduo que, quando comparado

à população geral, apresenta uma habilidade significativamente superior em alguma área do

conhecimento, podendo se destacar em uma ou várias áreas:

•. Acadêmica: tira boas notas em algumas matérias na escola – não necessariamente em todas –

tem facilidade com as abstrações, compreensão rápida das coisas, demonstra facilidade em

memorizar etc.

• criativa: é curioso, imaginativo, gosta de brincar com ideias, tem respostas bem-humoradas e

diferentes do usual.

• Liderança: é cooperativo, gosta de liderar os que estão a seu redor, é sociável e prefere não estar

só.

• artística: habilidade em expressar sentimentos, pensamentos e humores através da arte, dança,

teatro ou música.

• psicomotora: Habilidade em esportes e atividades que requeiram o uso do corpo ou parte dele;

boa coordenação psicomotora.

• Motivação: torna-se totalmente envolvido pela atividade do seu interesse, resiste à interrupção,

facilmente se chateia com tarefas de rotina, se esforça para atingir a perfeição, e necessita

pequena motivação externa para completar um trabalho percebido como estimulante.

A superdotação, a precocidade, o prodígio e a genialidade são gradações de

um mesmo fenômeno estudado há décadas em diversos países. Assim, para o
Conselho:

• precoce é a criança que apresenta alguma habilidade específica

prematuramente desenvolvida em qualquer área do conhecimento, seja na música,
na matemática, na linguagem ou na leitura.

12
 Fonte: portal.sme.prefeitura.sp.gov.br

• “Criança prodígio” é o termo usado para sugerir algo extremo, raro e único,
fora do curso normal da natureza. Um exemplo seria Wolfgang Amadeus Mozart, que
começou a tocar piano aos três anos de idade. Aos quatro anos, sem orientação
formal, já aprendia peças com rapidez e aos sete, já compunha regularmente e se
apresentava nos principais salões da Europa.

Fonte: portalcienciaevida.uol.com.br

13
 • Mozart, assim como Einstein, Gandhi, Freud e Portinari, entre outros mestres,
são exemplos de gênios, termo reservado para aqueles que deram contribuições
extraordinárias à humanidade. São aqueles raros indivíduos que, até entre os
extraordinários, se destacam e deixam sua marca na história.
As pessoas citadas tenham sido elas precoces, prodígios ou gênios, podem
então ser ditos “portadoras de altas habilidades” ou superdotadas.
Joseph Renzulli, pesquisador do Centro Nacional de Pesquisa sobre o
Superdotado e Talentoso, da Universidade de Connecticut, Estados Unidos, em seu
Modelo dos Três Anéis, considera que os comportamentos de superdotação resultam
de três conjuntos de traços:

a) habilidade acima da média em alguma área do conhecimento (não

necessariamente muito superior à média);
b) envolvimento com a tarefa (implica motivação, vontade de realizar uma
tarefa, perseverança e concentração); e
c) criatividade (capacidade de pensar em algo diferente, ver novos significados
e implicações, retirar ideias de um contexto e usá-las em outro).
Renzulli entende a superdotação como condição ou comportamento que pode
ser desenvolvido em algumas pessoas (aquelas que apresentam alguma habilidade
superior à média da população), em certas ocasiões (e não continuamente, uma vez
que é possível se evidenciar comportamentos de superdotação na infância, mas não
na idade adulta, ou apenas em alguma série escolar ou em um momento da vida) e
sob certas circunstâncias (e não em todas as circunstâncias da vida de uma pessoa)
[Renzulli & Reis, 1997]. Esta diferenciação é importante, pois ao considerar a
superdotação como um comportamento a ser desenvolvido, o autor desloca a
discussão, esvaziando a tendência, muitas vezes estéril, de se rotular uma criança
como superdotada. Ele enfoca a necessidade de que sejam oferecidas oportunidades
educacionais variadas aos alunos em geral, para que um número maior de crianças
tenha a oportunidade de se desenvolver e apresentar comportamentos de
superdotação. Segue-se, então, que tais comportamentos podem ser desenvolvidos
em pessoas que não são, necessariamente, as que tiram as melhores notas ou
apresentam maiores resultados em testes de QI.

14
 As crianças superdotadas, também definidas como portadoras de altas habilidades (PAH) ou

talentos, constituem um segmento do grupo maior de crianças que, por serem detentores de

traços individuais específicos, são definidos como portadores de necessidades (educacionais)

especiais (MAIA, 2004, P. 24)

Uma educação democrática deve levar em consideração as diferenças

individuais e, portanto, oferecer oportunidades de aprendizagem conforme as
habilidades, interesses, estilos de aprendizagem e potencialidades dos alunos. Nesse
sentido, alunos com altas habilidades/superdotados merecem ter acesso a práticas
educacionais que atendam às suas necessidades, possibilitando um melhor
desenvolvimento de suas habilidades. Segundo Renzulli (1986, P. 05), o propósito da
educação dos indivíduos superdotados é “fornecer às jovens oportunidades máximas
de auto realização por meio do desenvolvimento e expressão de uma ou mais áreas
de desempenho onde o potencial superior esteja presente”.
Tanto a legislação nacional quanto a base normativa referente aos direitos das
pessoas com altas habilidades/superdotadas são escassas. Este segmento social,
quando considerado na legislação, via de regra o é como se subconjunto fosse do
segmento maior das ‘pessoas com deficiência’, não obstante a evidente
impropriedade. Entre as várias consequências deste fato, está o tratamento legal
muito mais detalhado e específico das deficiências e a ligeireza, falta de atenção ou,
na maior parte dos casos, a desconsideração pura e simples dos aspectos
especificamente concernentes aos alunos talentosos ou portadores de altas
habilidades.

15
 Fonte: brasilescola.uol.com.br

Várias são as razões para justificar a necessidade de uma atenção diferenciada

ao superdotado. Uma delas é por ser o potencial superior um dos recursos naturais
mais preciosos, responsável pelas contribuições mais significativas ao
desenvolvimento de uma civilização.
Com relação a esse aspecto, Sternberg & Davidson (1986) lembram, por
exemplo, que, quando se volta à História e se buscam os pilares das grandes
civilizações, invariavelmente as contribuições artísticas, filosóficas e científicas, frutos
da inteligência, talento e criatividade de alguns indivíduos ou grupos de indivíduos,
são apontadas ou enaltecidas. Com relação à educação infantil, sabe-se que o
período que antecede a educação fundamental é da maior importância para o
desenvolvimento cognitivo e psicossocial. Nesse período, as influências do ambiente
desempenham um papel fundamental para o desenvolvimento do potencial de cada
criança. Propiciar condições que permitam a ela expressar seus interesses e
desenvolver possíveis talentos deveria ser o ponto de partida de uma educação
diferenciada.

16
 Fonte: superdotacao.com.br

Observa-se, entretanto, que poucas são as oportunidades educacionais

oferecidas ao aluno com altas habilidades/superdotado para desenvolver de forma
mais plena as suas habilidades. Uma possível explicação para este cenário são os
vários mitos sobre o superdotado, frequentes em nossa sociedade, que constituem
entrave à provisão de condições favoráveis à sua educação. Predomina, por exemplo,
a ideia de que esse indivíduo tem recursos suficientes para desenvolver suas
habilidades por si só, não sendo necessária a intervenção do ambiente. No entanto, é
preciso salientar e divulgar entre educadores que o aluno com altas
habilidades/superdotado necessita de uma variedade de experiências de
aprendizagem enriquecedoras, que estimulem seu potencial. Outro mito é a de que
essa criança apresenta necessariamente um bom rendimento escolar. Porém, o que
se tem observado é que indivíduos superdotados podem apresentar um rendimento
aquém de seu potencial, revelando uma discrepância entre seu potencial e seu
desempenho real (ALENCAR & FLEITH, 2001; ALENCAR & VIRGOLIM, 1999).
Muitas vezes, o aluno com altas habilidades/superdotado pode ficar
desmotivado com as atividades implementadas em sala de aula, com o currículo ou
métodos de ensino utilizados (especialmente a excessiva repetição do conteúdo,
aulas monótonas e pouco estimuladoras, e ritmo mais lento da classe).

17
 Acredita-se, ainda, que superdotação é um fenômeno raro e que são poucas
as crianças e jovens de nossas escolas que poderiam ser considerados superdotados.
O que pode ser salientado é que se realmente as condições forem inadequadas,
dificilmente o indivíduo com um potencial maior terá condições de desenvolvê-lo.
Assim, da mesma forma que uma boa semente necessita de condições adequadas
de solo, luz e umidade para desenvolver-se, também o aluno com altas
habilidades/superdotado necessita de um ambiente adequado estimulador e rico em
experiências. Observa-se, também, uma tendência no sentido de se acreditar que os
superdotados estariam concentrados em apenas uma parcela da população, que seria
entre indivíduos do sexo masculino, de nível socioeconômico médio. De modo geral,
tanto a mulher como o indivíduo proveniente de um meio pobre que apresentem uma
habilidade ou um talento especial tendem não apenas a passar despercebidos, mas
também a sofrer uma pressão no sentido de um desempenho mais baixo (ALENCAR
& FLEITH, 2001).

Fonte: leandroteles.com.br

Superdotação tem sido, ainda, vista, erroneamente, como genialidade. Esses

termos, entretanto, não são sinônimos. O gênio seria aquele indivíduo reconhecido
por ter dado uma contribuição original e de grande valor para a sociedade (por
exemplo, Einstein, Darwin, Picasso).

18
 No âmbito das políticas educacionais, inicialmente, as diretrizes básicas da
Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação e do Desporto (BRASIL,
1995) consideravam superdotados (ou portadores de altas habilidades) aqueles
alunos que apresentavam notável desempenho e/ou elevada potencialidade em
qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual,
aptidão acadêmica ou específica (por exemplo, aptidão matemática), pensamento
criativo e produtivo, capacidade de liderança, talento para artes visuais, artes
dramáticas e música e capacidade psicomotora.
Atualmente, segundo o artigo 5º, parágrafo III, da Resolução CNE/CEB Nº 2,
de 2001, que instituiu as Diretrizes nacionais para a educação especial na educação
básica (BRASIL 2001D), educandos com altas habilidades/superdotação são aqueles
que apresentam grande facilidade de aprendizagem, levando-os a dominar
rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.
Como consequência, estes alunos apresentam condições de aprofundar e
enriquecer conteúdos escolares. Considerando as políticas educacionais inclusivas, o
aluno deve ser cada vez mais atendido em seus interesses, necessidades e
potencialidades, cabendo à escola ousar, rever suas concepções e paradigmas
educacionais, lidando com as evidências que o desenvolvimento humano oferece.
Uma criança pré-escolar que apresente um desenvolvimento cognitivo, sócio-
afetivo e/ou psicomotor diferenciado e avançado para a idade não pode ser
desconsiderada e/ou desqualificada no âmbito escolar. Nesse sentido, é importante
atender os alunos de altas habilidades/superdotados, considerando seu
desenvolvimento real, evitando contemplar níveis de desenvolvimento padronizados,
conforme os apresentados em escalas de desenvolvimento.
Cabe, portanto, à escola definir no projeto pedagógico seu compromisso com
uma educação de qualidade para todos seus alunos, inclusive o de altas
habilidades/superdotados, respeitando e valorizando essa diversidade, e definindo
sua responsabilidade na criação de novos espaços inclusivos.

19
 Fonte: altashabilidadesesuperdotacao.blogspot.com.br

Além disso, é na educação infantil que se aponta para a possibilidade de

realização de novas interações sociais por meio dos reagrupamentos escolares,
conforme preconizam os artigos 23 e 24 da nova LDBEN e que buscam, em última
instância, não que o aluno se molde ou se adapte à escola, mas que a escola se
coloque à disposição do aluno, como um espaço inclusivo.
Na educação infantil se inicia a construção de um processo escolar que poderá
ser concluído em menor tempo quanto à série em que o aluno estejam cursando,
etapa escolar em que o aluno esteja inserido ou mesmo em relação a toda a sua
escolarização. Dessa forma, é fundamental oferecer desafios suplementares aos
alunos de altas habilidades/superdotados.
Para isso é importante a definição de um projeto pedagógico que inclua a
modalidade de ensino educação especial no cotidiano escolar, oferecendo aos alunos
de altas habilidades/superdotados alternativas motivadoras e criativas de
aprendizagem que possam garantir o seu sucesso escolar. É importante ressaltar que
crianças superdotadas em idade pré-escolar constituem um grupo heterogêneo em
termos de interesses, níveis de habilidades, desenvolvimento emocional, social e
físico (CLINE & SCHWARTZ, 1999).
Nesse sentido, podemos nos deparar com uma criança avançada do ponto de
vista intelectual, mas imatura emocionalmente. O professor deve estar atento a essa

20
possível falta de sincronia entre desenvolvimento intelectual e afetivo ou físico. Por
exemplo, uma criança superdotada pode apresentar leitura precoce, porém ter
dificuldade em manipular um lápis, pois suas habilidades motoras não estão
totalmente desenvolvidas. Além disso, a habilidade superior demonstrada por essa
criança pode ser resultado de uma estimulação intensa por parte das pessoas
significativas de seu ambiente. Ao atingir a idade escolar, o desenvolvimento dessa
criança pode se normalizar e ela passar a apresentar um desempenho semelhante
aos alunos de sua idade. Por isso, nem sempre uma
Criança precoce poderá ser caracterizada como superdotada. É essencial,
portanto, acompanhar o desempenho dessa criança, registrando habilidades e
interesses demonstrados ao longo dos primeiros anos de escolarização, oferecendo
várias oportunidades estimuladoras e enriquecedoras ao seu potencial.

Fonte: clubematerno.net

Dentre as características mais comumente encontradas em crianças

superdotadas em idade pré-escolar destacam-se (CLINE & SCHWARTZ, 1999;
LEWIS & LOUIS, 1991):

•. Alto grau de curiosidade

• Boa memória
21
 • Atenção concentrada
• Persistência
• Independência e autonomia
• Interesse por áreas e tópicos diversos
• Aprendizagem rápida
• Criatividade e imaginação
• Iniciativa
• Liderança
• Vocabulário avançado para a sua idade cronológica
• Riqueza de expressão verbal (elaboração e fluência de ideias)
• Habilidade para considerar pontos de vistas de outras pessoas
• Facilidade de interagir com crianças mais velhas ou com adultos
• Habilidade para lidar com ideias abstratas
• Habilidade para perceber discrepâncias entre ideias e pontos de vista
• Interesse por livros e outras fontes de conhecimento
•. Alto nível de energia
• Preferência por situações/objetos novos
• Senso de humor
• Originalidade para resolver problemas
Crianças com altas habilidades/superdotadas em idade pré-escolar devem
vivenciar diversas situações de aprendizagem de forma a desenvolver suas
habilidades e talentos. Isso significa implementar atividades que envolvam o
pensamento criativo (produção de muitas ideias originais e variadas) e crítico, e que
levem a criança a fazer conexões entre ideias, resolver problemas e levantar
questionamentos. É importante, ainda, proporcionar à criança oportunidades para
explorar mais amplamente um tema de seu interesse. Sob uma perspectiva efetiva,
espera-se que a criança com altas habilidades/superdotada desenvolva suas
habilidades interpessoais e de comunicação, autonomia, iniciativa, um autoconceito
positivo, e uma compreensão do outro e seu ponto de vista.

22
 Fonte: schoolcontrol.com

Embora estejamos cônscios dos recursos limitados em muitas escolas, em

termos ideais um ambiente estimulador deve incluir material de consulta diversificado
impresso ou eletrônico (por exemplo, livros, revistas, jornais, enciclopédias, dicionário,
programas de computador), materiais para manipulação e exploração (brinquedos,
bolas, blocos e jogos pedagógicos, objetos com sons e formatos diferentes, lupas e
lentes de aumento), equipamentos (vídeo, globo terrestre, aparelho de som e, se
possível, computador). Além disso, seria altamente desejável que o aluno tivesse
oportunidade de conhecer e frequentar bibliotecas, de participar de atividades (na
escola ou em outros locais da comunidade), conforme seu interesse e área de
habilidade. Na área artística, materiais de consumo como tintas, lápis, pincéis,
canetas, massinha, argila, telas, bem como instrumentos musicais (flauta, por
exemplo) devem, também, ser disponibilizados aos alunos.

23
 Fonte: es.makemefeed.com

É relevante ressaltar a necessidade não apenas de recursos materiais, como

também de recursos humanos diversos (por exemplo, bibliotecário, professores bem
qualificados de música, educação física, educação artística etc.).
Um projeto pedagógico inclusivo para alunos de altas habilidades na pré-escola
não pode deixar de considerar as atividades que favoreçam o saber-aprender, o
saber-fazer e o saber ser, favorecendo aprendizagens para toda a vida. Seeley (1998)
sugere o desenvolvimento de atividades que envolvam o uso da linguagem, a
representação de experiências e ideias, o raciocínio lógico e criativo, a compreensão
de tempo e espaço e uma aprendizagem ativa por parte do aluno com altas
habilidades/superdotado. Exemplos de atividades são:

• Descrição de objetos, eventos e relações

• Conversa com colegas acerca de experiências importantes
• Expressão de sentimentos em palavras
• ouvir e criar ou completar histórias
• ouvir, criar ou recriar canções
• Imitações ou criações de sons
• sonorizar poemas (por meio de sons do corpo, objetos ou instrumentos
musicais)
• Dramatizações
• Reconhecimento de objetos pelo som, cheiro e formato
24
 • Identificação de diferenças e semelhanças entre objetos
• Descrição de objetos de várias maneiras
• Comparação de tamanho, peso, texturas, comprimento etc.
• Observação de objetos sob diferentes perspectivas
• Representação de seu corpo
• Descrição de relações espaciais presentes em desenhos e figuras.
Alencar & Fleith (2001) sugerem outras atividades a serem implementadas com
alunos superdotados:
• Atividades que levem o aluno a produzir muitas ideias
• Atividades que levem o aluno a brincar com ideias, situações e objetos (ex.:
brincadeiras de faz-de-conta: casinha, supermercado etc.)
• Atividades que envolvam análise crítica de um acontecimento
• Atividades que estimulem o aluno a levantar questões
• Atividades que levem o aluno gerar múltiplas hipóteses
• Atividades que desenvolvam no aluno a habilidade de explorar consequências
para acontecimentos que poderão ocorrer no futuro
• Atividades que envolvam a discussão de problemas do mundo real
• Atividades que estimulem o aluno a definir e solucionar problemas
• Atividades de pesquisa sobre tópicos do interesse do aluno
• Atividades que estimulem a imaginação dos alunos
• Atividades que possibilitem ao aluno explorar e conhecer diferentes áreas do
Conhecimento.

25
 Fonte: webconsultas.com

A avaliação da aprendizagem de alunos com necessidades educacionais

especiais em idade pré-escolar deve ser orientada por dois propósitos principais: a
identificação das necessidades educacionais especiais e a tomada de decisão quanto
ao atendimento que esses alunos devem receber, conforme previsto na nova
legislação. Dada a diversidade de estilos de aprendizagem, estilos de expressão e
habilidades dos alunos superdotados, múltiplas formas de avaliação da aprendizagem
devem ser consideradas, visando não somente assegurar respostas educativas de
qualidade, mas, também, a tomada de decisões quanto ao atendimento de que a
criança pré-escolar necessita no âmbito da escola, nas modalidades de apoio,
complemento ou suplemento escolar, garantindo a educação e o desenvolvimento das
potencialidades desses educandos.
Além disso, em situações de desenvolvimento dessincronizado na pré-escola
(por exemplo, desenvolvimento intelectual mais avançado do que o emocional), um
cuidadoso e exaustivo trabalho de avaliação escolar deve ser realizado a fim de
fundamentar decisões tomadas como a de aceleração de estudos de alunos
autodidatas ou que apresentem ritmos de aprendizagem acelerados em uma ou várias
áreas de aprendizagem escolar.
Além das alternativas tradicionais de avaliação, outras poderão ser utilizadas
como, por exemplo, auto avaliação, relatório de atividades e avaliação de produtos
elaborados pelos alunos. A estratégia ideal de avaliação é aquela em que o progresso
do aluno é ressaltado. Isso possibilita ao aluno desenvolver um senso de realização
acadêmica e, consequentemente, levá-lo a se sentir intrinsecamente motivado em
relação ao seu processo de aprendizagem (FELDHUSEN, 1994).

26
 Fonte: www.semana.com

É importante, ainda, que o professor incentive múltiplas formas de produto final.

Ou seja, o aluno pode demonstrar sua proficiência por meio de um produto escrito
(história, poesia, carta etc.), oral (dramatização, música, contar histórias etc.), visual
(desenho, colagem, mural etc.) e/ou concreto (móbile, máscara, brinquedos, jogos
etc.), de forma a contemplar os diferentes estilos de expressão dos alunos. Toda
informação sobre o aluno (por exemplo, trabalhos de classe e extraclasse, outras
produções do aluno, áreas/atividades de interesse) deve ser documentada e guardada
em um portfólio, ou seja, em uma pasta para cada aluno, com sua produção, de forma
que as habilidades, interesses, estilos de aprendizagem e expressão do aluno
superdotado sejam ressaltados e o professor possa, portanto, conhecê-lo melhor e
estruturar a aula visando atender às suas necessidades educacionais (PURCELL &
RENZULLI, 1998).
Pensar a construção da educação inclusiva de alunos de altas
habilidades/superdotados na pré-escola envolve superar desafios que vão desde a
organização dos sistemas de ensino, passando pela escola e pela família, garantindo
condições escolares de qualidade que favoreçam a formação de cidadãos brasileiros
que poderão, definitivamente, contribuir para a construção de uma sociedade
verdadeiramente democrática.

27
3 O DIREITO A EDUCAÇÃO

Fonte: portal.mec.gov.br

O direito da pessoa à educação é resguardado pela política nacional de

educação independentemente de gênero, etnia, idade ou classe social. O acesso à
escola extrapola o ato da matrícula e implica apropriação do saber e das
oportunidades educacionais oferecidas à totalidade dos alunos com vistas a atingir as
finalidades da educação, a despeito da diversidade na população escolar.
A perspectiva de educação para todos constitui um grande desafio, quando a
realidade aponta para uma numerosa parcela de excluídos do sistema educacional
sem possibilidade de acesso à escolarização, apesar dos esforços empreendidos para
a universalização do ensino. Enfrentar esse desafio é condição essencial para atender
à expectativa de democratização da educação em nosso país e às aspirações de
quantos almejam o seu desenvolvimento e progresso.
A escola que se espera para o século XXI tem compromisso não apenas com
a produção e a difusão do saber culturalmente construído, mas com a formação do
cidadão crítico, participativo e criativo para fazer face às demandas cada vez mais
complexas da sociedade moderna.

28
 Nessa perspectiva, o governo tem desencadeado movimentos nacionais de
democratização do ensino, atualmente representados pelo Programa Toda Criança
na Escola que preconiza a universalização do atendimento educacional com
qualidade. Prioriza o ensino fundamental, contando-se com a expectativa de
colaboração dos estados, municípios e da sociedade civil, ao admitir que “... a não-
garantia de acesso à escola na idade própria, seja por incúria do Poder Público ou por
omissão da família e da sociedade, é a forma mais perversa e irremediável de
exclusão social, pois nega o direito elementar de cidadania”. Assim, depreende-se a
importância da educação escolar no exercício da cidadania que implica a efetiva
participação da pessoa na vida social resguardada a sua dignidade, a igualdade de
direitos, a importância da solidariedade e do respeito, bem como a recusa categórica
de quaisquer formas de discriminação.
Com base no reconhecimento da diversidade existente na população escolar e
na necessidade de respeitar e atender a essa diversidade, o presente trabalho focaliza
o currículo como ferramenta básica da escolarização; busca dimensionar o sentido e
o alcance que se pretende dar às adaptações curriculares como estratégias e critérios
de atuação docente; e admite decisões que oportunizam adequar a ação educativa
escolar às maneiras peculiares de os alunos aprenderem, considerando que o
processo de ensino-aprendizagem pressupõe atender à diversificação de
necessidades dos alunos na escola.
Essas adaptações resguardam o caráter de flexibilidade e dinamicidade que o
currículo escolar deve ter, ou seja, a convergência com as condições do aluno e a
correspondência com as finalidades da educação na dialética de ensino e
aprendizagem. Não se colocam, portanto, como soluções remediativas para “males
diagnosticados” nos alunos, nem justificam a cristalização do ato pedagógico
igualmente produzido para todos na sala de aula. Do mesmo modo, não defendem a
concepção de que a escola dispõe sempre de uma estrutura apropriada ou realiza um
fazer pedagógico adequado a que o educando deve se adaptar. Implica, sim, a
convicção de que o aluno e a escola devem se aprimorar para alcançar a eficiência
da educação a partir da interatividade entre esses dois atores.

29
4 EDUCAÇÃO PARA TODOS

Fonte: dodireitoaeducacao.blogspot.com.br

O movimento nacional para incluir todas as crianças na escola e o ideal de uma

escola para todos vêm dando novo rumo às expectativas educacionais para os alunos
com necessidades especiais. Esses movimentos evidenciam grande impulso desde a
década de 90 no que se refere à colocação de alunos com deficiência na rede regular
de ensino e têm avançado aceleradamente em alguns países desenvolvidos,
constatando-se que a inclusão bem-sucedida desses educandos requer um sistema
educacional diferente do atualmente disponível. Implicam a inserção de todos, sem
distinção de condições linguísticas, sensoriais, cognitivas, físicas, emocionais,
étnicas, socioeconômicas ou outras e requer sistemas educacionais planejados e
organizados que deem conta da diversidade dos alunos e ofereçam respostas
adequadas às suas características e necessidades.
A inclusão escolar constitui, portanto, uma proposta politicamente correta que
representa valores simbólicos importantes, condizentes com a igualdade de direitos e
de oportunidades educacionais para todos, em um ambiente educacional favorável.
Impõe-se como uma perspectiva a ser pesquisada e experimentada na realidade
brasileira, reconhecidamente ampla e diversificada.
Ao pensar a implementação imediata do modelo de educação inclusiva nos
sistemas educacionais de todo o país (nos estados e municípios), há que se
contemplar alguns de seus pressupostos. Que professor o modelo inclusivista prevê?
O professor especializado em todos os alunos, inclusive nos que apresentam
deficiências? O plano teórico-ideológico da escola inclusiva requer a superação dos
30
obstáculos impostos pelas limitações do sistema regular de ensino. Seu ideário
defronta-se com dificuldades operacionais e pragmáticas reais e presentes, como
recursos humanos, pedagógicos e físicos ainda não contemplados nesse Brasil afora,
mesmo nos grandes centros. Essas condições, a serem plenamente conquistadas em
futuro remoto, supõe-se, são exequíveis na atualidade, em condições restritamente
específicas de programas-modelos ou experimentais.

Fonte: olhardireto.com.br

O que se figura de maneira mais expressiva ao se pensar na viabilidade do

modelo de escola inclusiva para todo o país no momento, é a situação dos recursos
humanos, especificamente dos professores das classes regulares, que precisam ser
efetivamente capacitados para transformar sua prática educativa. A formação e a
capacitação docente impõem-se como meta principal a ser alcançada na
concretização do sistema educacional que inclua a todos, verdadeiramente.
É indiscutível a dificuldade de efetuar mudanças, ainda mais quando implicam
novos desafios e inquestionáveis demandas socioculturais. O que se pretende, numa
fase de transição onde os avanços são inquietamente almejados, é o enfrentamento
desses desafios mantendo-se a continuidade entre as práticas passadas e os
presentes, vislumbrando o porvir; é procurar manter o equilíbrio cuidadoso entre o que
existe e as mudanças que se propõem.
31
 Observe-se a legislação atual. Quando se preconiza, para o aluno com
necessidades especiais, o atendimento educacional especializado preferencialmente
na rede regular de ensino, evidencia-se uma clara opção pela política de integração
no texto da lei, não devendo a integração – seja como política ou como princípio
norteador – ser penalizada em decorrência dos erros que têm sido identificados na
sua operacionalização nas últimas décadas. O êxito da integração escolar depende,
dentre outros fatores, da eficiência no atendimento à diversidade da população
estudantil.

Fonte: revistaforum.com.br

Como atender a essa diversidade? Sem pretender respostas conclusivas,

sugere-se estas, dentre outras medidas: elaborar propostas pedagógicas baseadas
na interação com os alunos, desde a concepção dos objetivos; reconhecer todos os
tipos de capacidades presentes na escola; sequenciar conteúdos e adequá-los aos
diferentes ritmos de aprendizagem dos educandos; adotar metodologias diversas e
motivadoras; avaliar os educandos numa abordagem processual e emancipadora, em
função do seu progresso e do que poderá vir a conquistar.
Alguns educadores defendem que uma escola não precisa preparar-se para
garantir a inclusão de alunos com necessidades especiais, mas tornar-se preparada
como resultado do ingresso desses alunos. Indicam, portanto, a colocação imediata
de todos na escola. Entendem que o processo de inclusão é gradual, interativo e
32
culturalmente determinado, requerendo a participação do próprio aluno na construção
do ambiente escolar que lhe seja favorável.
Embora os sistemas educacionais tenham a intenção de realizar intervenções
pedagógicas que propiciem às pessoas com necessidades especiais uma melhor
educação, sabe-se que a própria sociedade ainda não alcançou níveis de integração
que favoreçam essa expectativa.
Para incluir todas as pessoas, a sociedade deve ser modificada, devendo firmar
a convivência no contexto da diversidade humana, bem como aceitar e valorizar a
contribuição de cada um conforme suas condições pessoais. A educação tem se
destacado como um meio privilegiado de favorecer o processo de inclusão social dos
cidadãos, tendo como mediadora uma escola realmente para todos, como instância
sociocultural.
A prática escolar tem evidenciado o que pesquisas científicas vêm
comprovando: os sistemas educacionais experimentam dificuldades para integrar o
aluno com necessidades especiais. Revelam os efeitos dificultadores de diversos
fatores de natureza familiar, institucionais e socioculturais. A maioria dos sistemas
educacionais ainda se baseia na concepção médico psicopedagógico quanto à
identificação e ao atendimento de alunos com necessidades especiais. Focaliza a
deficiência como condição individual e minimiza a importância do fator social na
origem e manutenção do estigma que cerca essa população específica. Essa visão
está na base de expectativas massificadas de desempenho escolar dos alunos, sem
flexibilidade curricular que contemple as diferenças individuais.
Outras análises levam à constatação de que a própria escola regular tem
dificultado, para os alunos com necessidades especiais, as situações educacionais
comuns propostas para os demais alunos. Direcionam a prática pedagógica para
alternativas exclusivamente especializadas, ou seja, para alunos com necessidades
especiais, a resposta educacional adequada consiste em serviços e recursos
especializados.
Tais circunstâncias apontam para a necessidade de uma escola transformada.
Requerem a mudança de sua visão atual. A educação eficaz supõe um projeto
pedagógico que enseje o acesso e a permanência – com êxito – do aluno no ambiente
escolar; que assume a diversidade dos educandos, de modo a contemplar as suas
necessidades e potencialidades. A forma convencional da prática pedagógica e do

33
exercício da ação docente é questionada, requerendo-se o aprimoramento
permanente do contexto educacional. Nessa perspectiva é que a escola virá a cumprir
o seu papel, viabilizando as finalidades da educação.
Em uma dimensão globalizada da escola e no bojo do seu projeto pedagógico,
a gestão escolar, os currículos, os conselhos escolares, a parceria com a comunidade
escolar e local, dentre outros, precisam ser revistos e redimensionados, para fazer
frente ao contexto da educação para todos. A lei nº 9.394 – de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – respalda, enseja e oferece elementos para a transformação
requerida pela escola de modo que atenda aos princípios democráticos que a
orientam.

5 EDUCAÇÃO ESPECIAL

Fonte: eco4u.wordpress.com

A Educação Especial tem sido atualmente definida no Brasil segundo uma

perspectiva mais ampla, que ultrapassa a simples concepção de atendimentos
especializados tal como vinha sendo a sua marca nos últimos tempos. Conforme
define a nova LDB, trata-se de uma modalidade de educação escolar, voltada para a
formação do indivíduo, com vistas ao exercício da cidadania. Como elemento
integrante e indistinto do sistema educacional, realiza-se transversalmente, em todos
os níveis de ensino, nas instituições escolares, cujo projeto, organização e prática
pedagógica devem respeitar a diversidade dos alunos, a exigir diferenciações nos atos
34
pedagógicos que contemplem as necessidades educacionais de todos. Os serviços
educacionais especiais, embora diferenciados, não podem desenvolver-se
isoladamente, mas devem fazer parte de uma estratégia global de educação e visar
suas finalidades gerais.
A análise de diversas pesquisas brasileiras identifica tendências que evitam
considerar a educação especial como um subsistema à parte e reforçam o seu caráter
interativo na educação geral. Sua ação transversal permeia todos os níveis –
educação infantil, ensino fundamental, ensino médio e educação superior, bem como
as demais modalidades – educação de jovens e adultos e educação profissional.

6 NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

Fonte: nova-escola-producao.s3.amazonaws.com

Os Parâmetros Curriculares Nacionais preconizam a atenção à diversidade da

comunidade escolar e baseiam-se no pressuposto de que a realização de adaptações
curriculares pode atender a necessidades particulares de aprendizagem dos alunos.
Consideram que a atenção à diversidade deve se concretizar em medidas que levam
em conta não só as capacidades intelectuais e os conhecimentos dos alunos, mas,
também, seus interesses e motivações.
A atenção à diversidade está focalizada no direito de acesso à escola e visa à
melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem para todos, irrestritamente, bem
35
como as perspectivas de desenvolvimento e socialização. A escola, nessa
perspectiva, busca consolidar o respeito às diferenças, conquanto não elogie a
desigualdade. As diferenças vistas não como obstáculos para o cumprimento da ação
educativa, mas, podendo e devendo ser fatores de enriquecimento.
A diversidade existente na comunidade escolar contempla uma ampla
dimensão de características. Necessidades educacionais podem ser identificadas em
diversas situações representativas de dificuldades de aprendizagem, como
decorrência de condições individuais, econômicas ou socioculturais dos alunos:

• crianças com condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais e sensoriais

diferenciadas;
• crianças com deficiência e bem-dotadas;
• crianças trabalhadoras ou que vivem nas ruas;
• crianças de populações distantes ou nômades;
• crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais;
• crianças de grupos desfavorecidos ou marginalizados.
A expressão necessidades educacionais especiais podem ser utilizadas para
referir-se a crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua elevada
capacidade ou de suas dificuldades para aprender. Está associada, portanto, a
dificuldades de aprendizagem, não necessariamente vinculada a deficiência (s).

Fonte: educacaoespecialcriciuma.blogspot.com.br

36
 O termo surgiu para evitar os efeitos negativos de expressões utilizadas no
contexto educacional – deficientes, excepcionais, subnormais, superdotados,
infradotados, incapacitados etc. – para referir-se aos alunos com altas
habilidades/superdotação, aos portadores de deficiências cognitivas, físicas,
psíquicas e sensoriais. Tem o propósito de deslocar o foco do aluno e direcioná-lo
para as respostas educacionais que eles requerem, evitando enfatizar os seus
atributos ou condições pessoais que podem interferir na sua aprendizagem e
escolarização.
É uma forma de reconhecer que muitos alunos, sejam ou não portadores de
deficiências ou de superdotação, apresentam necessidades educacionais que
passam a ser especiais quando exigem respostas específicas adequadas.
O que se pretende resgatar com essa expressão é o seu caráter de
funcionalidade, ou seja, o que qualquer aluno pode requerer do sistema educativo
quando frequenta a escola. Isso requer uma análise que busque verificar o que ocorre
quando se transforma as necessidades especiais de uma criança numa criança com
necessidades especiais. Com frequência, necessitar de atenção especial na escola
pode repercutir no risco de tornar-se um portador de necessidades especiais. Não se
trata de mero jogo de palavras ou de conceitos.
Falar em necessidades educacionais especiais, portanto, deixa de ser pensar
nas dificuldades específicas dos alunos e passa a significar o que a escola pode fazer
para dar respostas às suas necessidades, de um modo geral, bem como aos que
apresentam necessidades específicas muito diferentes dos demais. Considera os
alunos, de um modo geral, como passíveis de necessitar, mesmo que
temporariamente, de atenção específica e poder requerer um tratamento diversificado
dentro do mesmo currículo. Não se nega o risco da discriminação, do preconceito e
dos efeitos adversos que podem decorrer dessa atenção especial. Em situação
extrema, a diferença pode conduzir à exclusão. Por culpa da diversidade ou de nossa
dificuldade em lidar com ela?
Nesse contexto, a ajuda pedagógica e os serviços educacionais, mesmo os
especializados – quando necessários – não devem restringir ou prejudicar os
trabalhos que os alunos com necessidades especiais compartilham na sala de aula
com os demais colegas. Respeitar a atenção à diversidade e manter a ação

37
pedagógica “normal” parece ser um desafio presente na integração dos alunos com
maiores ou menos acentuadas dificuldades para aprender.
Embora as necessidades especiais na escola sejam amplas e diversificadas, a
atual Política Nacional de Educação Especial aponta para uma definição de
prioridades no que se refere ao atendimento especializado a ser oferecido na escola
para quem dele necessitar. Nessa perspectiva, define como aluno portador de
necessidades especiais aquele que “... por apresentar necessidades próprias e
diferentes dos demais alunos no domínio das aprendizagens curriculares
correspondentes à sua idade, requer recursos pedagógicos e metodologias
educacionais específicas.” A classificação desses alunos, para efeito de prioridade no
atendimento educacional especializado (preferencialmente na rede regular de
ensino), consta da referida Política e dá ênfase a:

• portadores de deficiência mental, visual, auditiva, física e múltipla;

• portadores de condutas típicas (problemas de conduta);
• portadores de superdotação.

7 TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA

Fonte: loja.grupoa.com.br

38
 O Transtorno do Espectro Autista, ou simplesmente Autismo é um
assunto complexo, e necessita de uma análise particular em cada criança e/ou
pessoa. No entanto, há aspectos básicos para que se possa compreender de forma
clara este conceito.
Dito isto, podemos definir o autismo como uma síndrome comportamental
que apresenta sintomas básicos como:

• Dificuldade de interação social;

• Déficit de comunicação social, tanto quantitativo quanto qualitativo;

• Padrões inadequados de comportamento que não possuem finalidade

social.

Ao identificarmos estas 3 características básicas é possível definir e

diagnosticar o autismo.
A partir do último Manual de Saúde Mental – DSM-5, que é um guia de
classificação diagnóstica, o Autismo e todos os distúrbios, incluindo o transtorno
autista, transtorno desintegrativo da infância, transtorno generalizado do
desenvolvimento não especificado (PDD-NOS) e Síndrome de Asperger, fundiram-
se em um único diagnóstico chamado Transtornos do Espectro Autista – TEA.
O TEA é uma condição geral para um grupo de desordens complexas do
desenvolvimento do cérebro, antes, durante ou logo após o nascimento. Esses
distúrbios se caracterizam pela dificuldade na comunicação social e
comportamentos repetitivos. Embora todas as pessoas com TEA partilhem essas
dificuldades, o seu estado irá afetá-las com intensidades diferentes. Assim, essas
diferenças podem existir desde o nascimento e serem óbvias para todos; ou podem
ser mais sutis e tornarem-se mais visíveis ao longo do desenvolvimento.

39
 Fonte: reab.me

O TEA pode ser associado com deficiência intelectual, dificuldades de

coordenação motora e de atenção e, às vezes, as pessoas com autismo têm
problemas de saúde física, tais como sono e distúrbios gastrointestinais e podem
apresentar outras condições como síndrome de déficit de atenção e hiperatividade,
dislexia ou dispraxia. Na adolescência podem desenvolver ansiedade e depressão.
Algumas pessoas com TEA podem ter dificuldades de aprendizagem em
diversos estágios da vida, desde estudar na escola, até aprender atividades da vida
diária, como, por exemplo, tomar banho ou preparar a própria refeição. Algumas
poderão levar uma vida relativamente “normal”, enquanto outras poderão precisar de
apoio especializado ao longo de toda a vida.
O autismo é uma condição permanente, a criança nasce com autismo e torna-
se um adulto com autismo.

40
 Fonte: 1.bp.blogspot.com

Assim como qualquer ser humano, cada pessoa com autismo é única e todas
podem aprender.
As pessoas com autismo podem ter alguma forma de sensibilidade sensorial.
Isto pode ocorrer em um ou em mais dos cinco sentidos – visão, audição, olfato, tato
e paladar – que podem ser mais ou menos intensificados. Por exemplo, uma pessoa
com autismo pode achar determinados sons de fundo, que outras pessoas ignorariam,
insuportavelmente barulhentos. Isto pode causar ansiedade ou mesmo dor física.
Alguns indivíduos que são sub sensíveis podem não sentir dor ou temperaturas
extremas. Algumas podem balançar rodar ou agitar as mãos para criar sensação, ou
para ajudar com o balanço e postura ou para lidar com o stress ou ainda, para
demonstrar alegria.
As pessoas com sensibilidade sensorial podem ter mais dificuldade no
conhecimento adequado de seu próprio corpo. Consciência corporal é a forma como
o corpo se comunica consigo mesmo ou com o meio. Um bom desenvolvimento do
esquema corporal pressupõe uma boa evolução da motricidade, das percepções
espaciais e temporais, e da afetividade.

41
 Fonte: wainerpsicologia.com.br

As pessoas com Transtornos do Espectro Autista podem se destacar em

habilidades visuais, música, arte e matemática:

• A maioria das pessoas com autismo é boa em aprender visualmente;

• Algumas pessoas com autismo são muito atentas aos detalhes e à

exatidão;
• Geralmente possuem capacidade de memória muito acima da média;

• É provável que as informações, rotinas ou processos uma vez aprendidos,

sejam retidos;
• Algumas pessoas conseguem concentrar-se na sua área de interesse
especifico durante muito tempo e podem optar por estudar ou trabalhar em
áreas afins;
• A paixão pela rotina pode ser fator favorável na execução de um trabalho;
Indivíduos com autismo são funcionários leais e de confiança.

42
 Fonte: 1.bp.blogspot.com

Transtorno do Espectro Autista (TEA) é transtorno do neurodesenvolvimento

infantil caracterizado por dificuldades na interação social, comunicação,
comportamentos repetitivos e interesses restritos, podendo apresentar também
sensibilidades sensoriais.
Esses comportamentos muitas vezes se manifestam pelo interesse intenso e
focalizado em um assunto em particular; com movimentos corporais estereotipados
como agitar as mãos; e uma sensibilidade aumentada a sons ou texturas.
43
 Fonte: image.slidesharecdn.com

O conceito de espectro reflete a ampla gama de desafios e até que ponto que
as pessoas com autismo podem ser afetadas. A ocorrência é de cerca de um em cada
100 pessoas tem um TEA. Sabe-se que é quatro vezes mais comum em meninos do
que meninas.
A qualidade de vida de muitas crianças e adultos pode ser significativamente
melhorada por um diagnóstico precoce e a indicação de tratamento.
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é caracterizada por dificuldades
acentuadas no comportamento, interação social, comunicação e sensibilidades
sensoriais. Algumas destas características são comuns entre pessoas com um
transtorno do espectro autista; outros são típicos da doença, mas não
necessariamente exibido por todas as pessoas do espectro do autismo.

Comportamental

As pessoas com o transtorno do espectro autista, devido às dificuldades que

têm de responder ao ambiente, podem apresentar um comportamento incomum. O
seu comportamento é geralmente uma tentativa de comunicar os seus sentimentos
ou para lidar com uma situação. Problemas de comportamento podem ocorrer como
resultado de sua maior sensibilidade a um som ou algo que pode ter visto ou sentido.

44
 Fonte: image.slidesharecdn.com

As pessoas com transtorno do espectro autista, aderem rigidamente a

rotinas e podem passar seu tempo com comportamentos repetitivos a fim de
tentarem reduzir as incertezas e manter a previsibilidade do ambiente.
Outros comportamentos podem incluir:

• Interesses intensos ou híper foco;

• Movimentos corporais estereotipados e repetitivos, tais como agitar as

mãos;
• Manipulação repetitiva de objetos, tais como ligar e desligar ou alinhar
brinquedos;
• Insistência em aderir a rotinas, tais passar sempre pelo mesmo lugar e
fazer as coisas exatamente na mesma ordem a cada vez;
• Interesses sensoriais incomuns, como cheirar objetos ou olhar atentamente
para objetos em movimento;
• Sensibilidades sensoriais, incluindo a evitação de sons do cotidiano e
texturas, como secadores de cabelo, aspiradores de pó e areia; Deficiência
intelectual ou dificuldades de aprendizagem.

45
A interação social

As pessoas com TEA têm dificuldade em estabelecer e manter

relacionamentos. Eles têm dificuldades para entender algumas formas de
comportamentos não-verbais típicos como como expressões faciais, gestos físicos e
contato visual. Eles são muitas vezes incapazes de compreender e expressar as suas
necessidades, assim como eles podem ter dificuldades de interpretar e compreender
as necessidades dos outros. Isso prejudica sua capacidade de partilhar interesses e
atividades com outras pessoas. Por esta razão, podem parecer distantes e
indiferentes.

Fonte: www.1.bp.blogspot.com

A dificuldade de comunicação verbal em geral acarreta problemas de

interação social, podendo abandonar brincadeiras de jogos, com comportamentos
repetitivos para evitar a interação.
Suas dificuldades de interação social podem se manifestar das seguintes
formas:

• Utilização limitada e compreensão da comunicação não-verbal, como o

olhar, a expressão facial e o gesto;
• Dificuldade de iniciar e manter amizades;

46
 • Falta de compartilhamento de prazeres, interesses e atividades com
outras pessoas;
• Dificuldades com a capacidade de resposta social e emocional.

Comunicação

Fonte: edsonjnovaes.files.wordpress.com

Pessoas com um TEA, invariavelmente, têm de uma forma ou de outras

dificuldades de comunicação. Há algumas pessoas com ASD que falam fluentemente,
outros podem ter alteração da fala em diferentes graus, alguns poucos podem ainda
serem incapazes de falar normalmente. Dentre os que conseguem falar, sua
linguagem pode ser limitada ou incomum.
O seu discurso pode incluir a repetição de frases ou palavras de forma a fazer
as mesmas perguntas várias vezes. As pessoas com ASD geralmente só falam de
temas que são de interesse para eles mesmos, o que torna difícil a troca de
experiências na comunicação. Eles têm dificuldade em interpretar as formas não-
verbais de comunicação, como expressões faciais, gestos e outras linguagens
corporais.
Comunicação prejudicada é caracterizado por:

• Desenvolvimento atrasado da linguagem;

47
 • Dificuldades de iniciar e manter conversas;

• Uso estereotipado e repetitivo da linguagem como repetir sempre as

mesmas frases.

Fonte: images.slideplayer.com.br

Desde 2013, o Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos

Mentais trouxe uma nova classificação dentro de Transtornos do
Neurodesenvolvimento: o Transtorno do Espectro Autista (TEA).
Isso significa que o quadro engloba Autismo, Síndrome de Asperger,
Síndrome de Rett, Transtornos do desenvolvimento e Transtorno Desintegrativo
da Infância. Na prática, tal mudança ampliou as possibilidades diagnósticas.
Entretanto, no Brasil, isto tem confundido muitos profissionais e familiares.
Para se ter uma ideia, enquanto há crianças brasileiras de 04/05 anos de
idade sem diagnóstico, os bebês americanos de 09/10 meses que apresentam
qualquer suspeita ou atraso nas fases do desenvolvimento neuropsicomotor e
linguístico já estão inseridos em terapias de estimulação. E, claro, se necessário,
em seguida são assistidos por equipe multidisciplinar composta por psicólogo
comportamental, terapeuta ocupacional, fonoaudiólogo e médico neuropediatra
ou psiquiatra.

48
 A situação brasileira é bastante grave, já que não sabemos quantas
pessoas com TEA existem por aqui. Levando em conta as estatísticas
internacionais, estima-se que 1 em cada 68 bebês nascidos tenham
características e que existam 2 milhões de cidadãos brasileiros no Espectro
Autista. E sabem por que estou contando tudo isso? Para que vocês,
pais/tios/avós, busquem informações seguras e com bases científicas e fiquem
atentos aos sinais.

Fonte: 2.bp.blogspot.com

Sabe aquele amiguinho “mal-educado e birrento”, aquela menina “esquisita e

tímida” ou o bebê “preguiçoso e bonzinho” da amiga? Então, eles também podem ter
os sintomas. Uma criança com Transtorno de Espectro Autista tem alterações no
funcionamento neurológico que geram consequências para habilidades sociais,
linguagem e comportamento, tais como: ausência de fala, agressividade, sensações
corporais desconfortáveis. E isso não tem a ver com traços de personalidades.
O diagnóstico de TEA não é uma “sentença de morte” - apesar da tristeza, do
medo e da angústia dos pais em um primeiro momento. Sei que é um turbilhão de
novas informações e compromissos, mas o tempo é o grande inimigo e as
intervenções devem começar o quanto antes.

49
 Apesar de todas as limitações de interação social que o TEA impõe, quanto
mais e melhor incluída a criança estiver, melhores serão os ganhos para ela e para os
colegas. No Brasil, a lei (nº 12.7764, criada em 2012) estabelece a Política Nacional
de Proteção dos Direitos de Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, o que
garante a obrigatoriedade da matrícula em escola regular, a acomodação do ambiente
e do currículo escolar, a elaboração de programas de ensino individualizado e o
oferecimento de profissionais de apoio para os alunos.

Fonte: corautista.org

Além da boa vontade e da disposição das professoras, os pais devem

cobrar da Instituição de ensino um trabalho que envolva o acesso da equipe
clínica à escola, o treinamento da equipe pedagógica e a orientação aos colegas
(e seus familiares) para que as crianças com Transtorno de Espectro Autista
possam ter ganhos reais de tal inclusão!
Por fim, ainda se passarão alguns 2 de abril até que o Brasil possa
desligar a sirene do alerta e comemorar com a tranquilidade azul do dever
cumprido. Mas isso só será possível se os pais receberem informações rápidas
e corretas, os profissionais seguirem os modelos baseados em evidência
científica e se as escolas e sociedades respeitarem e cumprirem os princípios
da inclusão.

50
8 CONTEXTUALIZAÇÃO DO TRABALHO COM O AUTISMO

Fonte: ceaesp.org.br

O processo de alfabetização é muito mais do que reconhecer símbolos e

letras, é saber interpretar o que está a sua volta com a leitura de mundo, como diz
Freire (1993).
Cada sujeito realiza essa aprendizagem de uma forma diferente.
Esse aprender de formas diferenciadas também diz respeito às pessoas com
deficiência (PD), que, em decorrência das especificidades de suas deficiências, elas
aprendem os conteúdos de forma peculiar e cada uma apresenta características
próprias como resposta ao trabalho pedagógico. Portanto, as diferentes deficiências
geram necessidades e formas educativas especiais próprias, o que não é diferente
em relação às síndromes.
Este também é o caso de pessoas com autismo, foco maior deste Objeto de
Aprendizagem.
De acordo com Mello (2004), o autismo é uma síndrome que se caracteriza
por desvios qualitativos na comunicação, na interação social e no uso da imaginação.
As pessoas com autismo apresentam, desde cedo, um distúrbio se vero do
desenvolvimento, principalmente relacionado à sua comunicação e interação social.
51
Entretanto, em alguns casos, podem apresentar incríveis habilidades motoras,
musicais, de memória e outras, que muitas vezes não estão de acordo com a sua
idade cronológica.

Fonte: teapoio.com

Além disso, as pessoas com autismo possuem um estilo cognitivo diferenciado.

Todas estas características peculiares ao autismo exigem uma metodologia específica
para ensiná-los. Considerando-as, portanto, ressalta-se a importância do computador
no processo de ensino e aprendizagem de pessoas com autismo. O computador
dispõe de recursos como animação, som, efeitos especiais, tornando o material mais
interessante e atrativo para todas as pessoas, não só para aquelas com algum tipo de
deficiência ou com autismo. Com esse recurso, o aluno talvez seja capaz de ficar
“ligado” ao material por mais alguns minutos, o que pode ser um grande ganho.
Consequentemente, a ferramenta que tem se mostrado cada vez mais efetiva
na educação de pessoas com autismo, é o computador. Portanto, levando este fato
em consideração, o Objeto de Aprendizagem se torna um recurso pedagógico
importante, uma vez que contribui para o processo educacional das pessoas com
autismo porque pode proporcionar, além da comunicação, um conhecimento de
mundo que favoreça o processo de alfabetização.

52
 Fonte: interne.com.br

A concepção pedagógica para o OA “Alfabetização” visou uma proposta que

contribuísse para o ensino de pessoas com autismo, auxiliando em seu processo de
conhecimento e comunicação com o mundo ao seu redor.
Tendo em vista que as defasagens decorrentes dessa síndrome podem ser
relacionadas aos modos de comunicação com o mundo externo, a proposta educativa
deste software considera não só os conteúdos escolares, mas também a vida em
sociedade de forma geral.
Portanto, espera-se que este Objeto de Aprendizagem contribua no processo
educacional das pessoas com autismo porque poderá proporcionar a elas, além da
melhora na sua comunicação, um conhecimento de mundo que favorece o processo
de alfabetização para qualquer aluno, independentemente de suas necessidades
especiais.
Para contribuir com o processo de “alfabetização” de pessoas com autismo é
fundamental considerar as suas dificuldades de comunicação com o mundo externo.
Portanto, as atividades propostas por este OA buscam contribuir para expandir
o conhecimento de mundo, procurando contextualizar o que se pretende ensinar com
a realidade do aluno. De acordo com Freire (1993, p.11) “a leitura de mundo precede
a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da
continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente.”

53
 Fonte: jcnet.com.br

As pessoas com autismo têm dificuldades em estabelecer relações entre

eventos e, consequentemente, estabelecer generalizações. Tendo em vista essas
dificuldades, o OA visa também uma “alfabetização” que auxilie a pessoa com autismo
a também incorporar novos elementos ao seu contexto de mundo.
Possibilita que avance em termos de abstração e generalização de
conhecimento sobre a realidade a sua volta. Além disso, este OA aproveita ao
máximo os recursos que podem ser oferecidos pelo computador, inclusive
agregando componentes como vídeos, imagens e sons, facilitando ao aluno o
contato com uma atividade bastante aproximada da realidade.
A inclusão escolar tem como objetivo inserir, sem distinção, todas as crianças
e adolescentes com variados graus de comprometimento social e cognitivo em
ambientes escolares tradicionais, com intuito de diminuir o preconceito e estimular a
socialização das pessoas com desenvolvimento atípico para que desfrutem dos
espaços e ambientes comunitários.

54
 Fonte: 2.bp.blogspot.com

O Transtorno do Espectro Autista teve sua descoberta há pouco tempo

na história das psicopatologias do desenvolvimento. Inicialmente foi considerado
pelo psicanalista Bruno Bettelheim, como uma doença relacional, com o foco do
problema na relação didática, mãe bebê, originando a expressão “mãe
geladeira”, e sua causa associada a fatores ambientais.
Porém, na atualidade, considera-se o autismo como de ordem
multifatorial, com etiologias variadas e de origem neurológica. Os problemas de
comunicação englobam atraso no desenvolvimento da fala e da linguagem, tais
como:

• Repetir palavras e frases (ecolalia);

• Inverter os pronomes;

• Dar respostas deslocadas do contexto da pergunta;

• Não responder quando lhe é mostrado algo;

• Não utilizar gesto ou utilizar muito pouco;

• Apresentar fala monótona ou cantada (uso da prosódia);

• Não compreender as nuanças da língua como o sarcasmo ou provérbios.

55
 Fonte: 4.bp.blogspot.com

A linguagem escrita, falada e a não verbal, são constituídas por sinais que
emitimos o tempo todo, pela fala, pelos gestos, pelas expressões corporais e faciais.
As pessoas com autismo não possuem a capacidade de avaliar estas formas de
comunicação.
A ideia básica de aprendizagem acontece como um processo de construção
que se dá na interação constante e permanente do indivíduo com o meio familiar e
escolar e, que, portanto, necessita estabelecer parcerias para que ele aconteça.
Não basta conhecer o transtorno e sua manifestação na criança, isto é apenas
um passo para se realizar processo de educação, o outro é integrar-se à escola e
apoiar e orientar a família para que ambos caminhem na mesma direção.
A legislação brasileira é bastante avançada com relação à inclusão escolar e
toda escola deveria atender aos princípios constitucionais, porém, ela ainda é
bastante excludente quando não são receptivas as características e condições
especiais do autismo.
O educador, para desenvolver um perfil de aprendizagem individualizado, tem
que criar parcerias para estabelecer uma matriz de tomada de decisão, que deve ser
organizada pelos sintomas apresentados pelo autista.

56
 Fonte: notapositiva.com

Esta organização permite que os sintomas sejam reinterpretados em termos

de limitação especificas para receber, processar, armazenar ou recuperar a
experiência com significado.
Diante da complexidade educacional que o transtorno apresenta, faz-se
necessário realizar a orientação e a capacitação dos educadores dentro de sistemas
de apoio que sirvam de diretriz para realização do processo ensino-aprendizagem do
aluno com autismo, na desmistificação das representações preconcebidas e não
científicas que interferem na atuação do educador, melhorando a eficácia dos
profissionais e, com isso, a possibilidade do aluno autista adquirir novas habilidades
que o ajude no seu desenvolvimento.
Muito embora tenhamos encontrado estes dados, é necessário que outros
estudos sejam realizados nessa área, por tratar-se de campo amplo e recente na
história educacional do país.
Várias leis, decretos, portarias e outros documentos legais existem para dar
suporte à implementação da inclusão nas escolas regulares, porém só a lei ‘no papel’
não dá a garantia de inclusão. É necessário que a lei passe a vigorar no interior das
escolas regulares, saindo da teoria e se efetivando na prática.

57
 Fonte: anoticia.rbsdirect.com.br

E para que ocorra o exercício da inclusão mudanças são necessárias, não só

mudanças físicas no ambiente escolar como também mudanças no interior do ser
humano, para que haja a conscientização de todas as pessoas com relação à
inclusão.
É preciso vencer o preconceito e dar oportunidade para conviver com a
diversidade.
A proposta de inclusão tal como foi abordada na pesquisa tem seus aspectos
favoráveis, mas há também os desfavoráveis. De forma equivocada, muitos
professores e outros profissionais pensam que para praticar a inclusão basta colocar
o aluno com necessidades especiais matriculado em uma classe regular, porém a
inclusão escolar vai muito além de uma inclusão social. É necessário que na inclusão
escolar o aluno especial se desenvolva, que ele aprenda, como os demais alunos,
salvo suas limitações.
Quando ingressam no ensino fundamental, a rotina muda completamente: os
alunos - incluindo os especiais, inclusos - passam a ter vários professores de diversas
disciplinas, cada um com sua cultura, com sua forma de lecionar, e com apenas 50
minutos para ensinar seu conteúdo. Os alunos, em grande parte, frente a estas
mudanças, apresentam alterações no comportamento e no comprometimento com os
estudos.
Para os alunos autistas que possuem certa resistência à quebra de rotinas, a
passagem da educação infantil para o ensino fundamental, é mais delicada ainda.

58
 Fonte: images.slideplayer.com.br

Percebe-se que, tal como vem sendo incluído nesta escola, Leo não tem tido
tanto progressos quanto poderia ter, caso houvesse maior comprometimento por parte
do sistema escolar, professores e alunos com a inclusão. Ter o aluno com
necessidades especiais ‘incluído’ numa sala de aula regular, mas não desenvolver
atividades com ele, não fazer com que ele tenha avanços e acompanhamento
adequado acaba se tornando uma prática, de certa forma, excludente.
Vale ressaltar que no ano de 2010, a pesquisadora como professora de
matemática do Leo, não conseguiu alcançar, da maneira esperada, seus objetivos
com relação à aprendizagem matemática de seu aluno especial, seja por sua ainda
inexperiência, em lecionar para tais alunos, seja pela falta de apoio, seja pela falta de
condições ideais para um trabalho em conjunto com demais profissionais da escola.
Desta forma, alguns jogos elaborados neste estudo e oferecidos ao Leo não
tiveram um tratamento mais adequado; os momentos em que Leo esteve em contato
com os jogos e suas atividades, há de se considerar que foram poucos para se obter
uma análise minuciosa a respeito de suas respostas, diante da matemática envolvida
nestes jogos. Sendo assim, a pesquisadora teve alguma dificuldade, na finalização
deste estudo, em descrever a aprendizagem matemática adquirida pelo aluno Leo
através dos jogos propostos.
Diante destes fatores, reforça-se que o presente estudo teve como principal
foco a inclusão escolar, ficando o detalhamento da aplicação dos jogos para ser
aprofundado e melhor analisado em outra situação, que priorize investigar qual a
relação do Leo com a matemática proposta nas atividades dos jogos.
59
 Fonte: 3.bp.blogspot.com

A inclusão, em alguns casos, é uma proposta promissora, mas apenas no

papel, pois a prática se mostra bem diferente e excludente, porém mesmo nos casos
mais críticos é preciso salientar a importância da inclusão social a qual permite a
convivência de alunos especiais e demais alunos, o que proporciona ganhos a todas
as pessoas da escola, pois é dada a oportunidade a elas de conviverem com a
diversidade.
Os critérios diagnósticos exigem que os sintomas se tornem aparentes antes
da idade de três anos. O autismo afeta o processamento de informações no cérebro,
alterando a forma como as células nervosas e suas sinapses se conectam e se
organizam; como isso ocorre ainda não é bem compreendido.
Intervenções precoces em deficiências comportamentais, cognitivas ou da fala
podem ajudar as crianças com autismo a ganhar autonomia e habilidades sociais e
de comunicação. Embora não exista nenhuma cura conhecida, há relatos de casos
de crianças que se recuperaram. Poucas crianças com autismo vivem de forma
independente depois de atingir a idade adulta, embora algumas tenham sucesso. Tem
se desenvolvido uma cultura do autismo, com alguns indivíduos buscando uma cura
enquanto outros creem que o autismo deve ser aceito como uma diferença e não
tratado como um transtorno.

60
9 INCLUSÃO DO AUTISMO

Fonte: 1.bp.blogspot.com

Nas últimas semanas, um tema não muito frequente tem tomado as manchetes
de jornais e revistas: o autismo. As polêmicas giram em torno da Lei nº 12.764, que
institui a "Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do
Espectro Autista". Sancionada em dezembro do ano passado pela presidente Dilma
Rousseff, a medida faz com que os autistas passem a ser considerados
oficialmente pessoas com deficiência, tendo direito a todas as políticas de inclusão do
país - entre elas, as de Educação.
Pode parecer estranho criar uma lei voltada especificamente ao autismo,
sabendo que já existem no Brasil diretrizes gerais para a inclusão. A medida, no
entanto, faz sentido. Segundo a deputada Mara Gabrilli (PSDB-SP), relatora do
substitutivo do projeto que foi aprovado pela Câmara, "por não haver um texto
específico que dissesse que os autistas são deficientes, muitos deles não podiam
usufruir dos benefícios que já existem na legislação brasileira".

61
 Fonte: image.slidesharecdn.com

Falando especificamente de Educação, a lei é vista por especialistas como

mais um reforço na luta pela inclusão. O texto estabelece que o autista tem direito de
estudar em escolas regulares, tanto na Educação Básica quanto no Ensino
Profissionalizante, e, se preciso, pode solicitar um acompanhante especializado.
Ficam definidas, também, sanções aos gestores que negarem a matrícula a
estudantes com deficiência.
Atualmente, no primeiro semestre de 2013, dos 47 alunos com autismo
matriculados na escola especializada para esse público (a UTD), 35 estão incluídos
em escolas comuns, frequentando o atendimento educacional especializado em turno
contrário. Os demais frequentam somente o espaço da escola especializada.
Apesar do recente incremento nas matrículas de alunos com autismo no ensino
comum, sua aprendizagem e mesmo participação nas atividades escolares ainda se
constituem um desafio para os educadores.
Considerando as características dos alunos que apresentam o quadro
diagnóstico de autismo, após compreender as implicações de ter um aluno com esta
condição em sua classe, a principal demanda dos professores, é saber como
desenvolver práticas de ensino que favoreçam o seu processo de inclusão e
aprendizagem.

62
 Fonte: image.slidesharecdn.com

Apresentar as ações realizadas na esfera do município de Angra dos Reis a

fim de promover a inclusão escolar de alunos com autismo nas escolas comuns. No
entanto, antes de prosseguirmos, faz-se pertinente pontuar, que não compreendemos
que todos os alunos devem – pelo menos de imediato – frequentar os espaços dessas
escolas. Para tal, uma análise criteriosa do contexto deve ser realizada, o que inclui,
dentre outros fatores, seu estado geral de saúde, as manifestações comportamentais
de agressividade contra si mesmo ou contra terceiros e a atenção e parceria entre
escola comum, escola especializada e a família.
A intenção aqui não é pôr em dúvida a garantia do direito à educação dos
alunos com autismo, mas refletir sobre quais as condições e vantagens que a inclusão
pode trazer para os sujeitos envolvidos. Trata-se de um direito assegurado e
recentemente acrescido ao já vasto aparato legal voltado para alunos com
necessidades especiais pela Lei 12.764 de 7 de dezembro de 2012 – Lei Berenice
Piana.

63
 Fonte: abraca.autismobrasil.org

A lei que institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com
Transtorno do Espectro Autista e a reconhece como pessoa com deficiência para
todos os efeitos legais, sobrepondo documentos anteriores, como a Política Nacional
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, em que alunos com
TGD não são considerados pessoa com deficiência.

Entretanto observa-se uma contraditória relação entre dispositivos legais e sua

efetiva repercussão na prática pedagógica docente.
Em ambos os documentos citados encontram-se apontamentos referentes à
formação profissional, sem, contudo, haver menção a qualquer tipo de ação voltada
para efetivação do proposto.
Embora concordando que a possibilidade da presença da criança com autismo
na escola comum já ser um grande avanço, sabemos que é esta ação, por si só, não
é garantia de aprendizagem, ainda que o aluno tenha a seu “dispor” um profissional
“especializado”.

64
 Fonte: abraca.autismobrasil.org

Todo trabalho pedagógico que se pretenda exitoso, requer profissionais, em

especial professores com formação adequada, o que inclui competência técnica e
acesso a estratégias pedagógicas assertivas.
Embora haja consenso sobre a necessidade de melhor capacitar os
professores para a inclusão escolar de alunos com deficiência, a discussão se estende
sobre a definição de qual, ou quais, modelos de formação continuada, são mais
eficazes para desenvolver as competências desejadas nos docentes.
É preciso diferenciar dois grupos de docentes: aqueles que atuam no ensino
comum, em classes regulares e os que trabalham, em escolas ou instituições
especializadas, ou na escola comum no contexto de classes especiais, salas de
recursos ou demais modalidades de atendimento especializado.
Além dos professores e monitores, a presença de algum membro da equipe
gestora, como o diretor, pedagogo ou coordenador, também é de grande valia,
principalmente pelo fato de que a inclusão precisa acontecer no espaço da escola
como um todo e não somente na sala de aula. E para tanto, medidas de caráter
pedagógico e administrativo que envolvam o coletivo da escola precisam, às vezes
ser tomadas.

65
 Fonte: 4.bp.blogspot.com

Cumpre destacar que a participação efetiva dos professores é fundamental

para que uma proposta de formação continuada contribua no aprimoramento de suas
intervenções profissionais. Entretanto, muitas vezes, programas de formação vem
carregados de objetivos e exigências externas desprovidas de significado para os
docentes, o que acarreta em desinteresse e absenteísmo, ou então, um sentimento
de futilidade.
Uma vez definido o público alvo, o passo seguinte é estruturar a forma de
acompanhamento do processo, a periodicidade de encontros entre os profissionais e
a duração de cada encontro.
Levando em conta a complexa dinamicidade do cotidiano escolar,
consideramos viável um encontro presencial mensal entre os professores do ensino
comum e da Educação Especial, com duração de, no mínimo quatro horas cada, com
calendário previamente definido a fim de permitir a justes na escola, nos momentos
em que a professora da turma estiver ausente da sala de aula participando da
formação.
Também é essencial determinar os objetivos a serem atingidos em cada
encontro, os conteúdos a serem trabalhados, bem como as estratégias para tornar os
encontros dinâmicos, dialógicos e, ao mesmo tempo, fazerem uma interlocução entre
teoria e prática.
Nesse momento é preciso conhecer as expectativas e anseios dos
profissionais, e principalmente, conhecer suas ideias a respeito da inclusão do aluno
com autismo.
66
 Fonte: tudobemserdiferente.files.wordpress.com

Só assim haverá um “ponto de partida” significativo que permitirá o trabalho fluir

naturalmente. Entendemos que a formação de professores deve ser pensada como
professor e não para ele. Trata-se, portanto, de um movimento reflexivo e dialógico,
mas que precisa ter como consenso a ideia de que a inclusão escolar pode trazer
ganhos para o aluno.
A prática reflexiva na formação continuada, decorrente de uma formação inicial
– seja em nível médio ou superior – pode se beneficiar da cooperação entre pares
docentes.

67
 Fonte: i.ytimg.com

No caso em questão, foi estabelecido coletivamente como objetivos gerais do

trabalho: dialogar sobre os aspectos teóricos que envolvem o autismo, conhecer as
diferentes formas de manifestação considerando a tríade de sintomas, identificar as
características individuais dos alunos e definir estratégias de atuação pedagógica em
sala de aula comum.
A partir de então, foi construída a seguinte estrutura para o trabalho de
Formação Continuada do já citado Projeto de Acompanhamento à Inclusão ao Aluno
com Entendemos que, assim como qualquer outra ação educacional, a inclusão
requer planejamento, com objetivos definidos e metas a serem alcançados em prazos
determinados. E a formação continuada oferecida ao professor deve proporcionar a
elaboração desse material, não como uma tarefa de exigência legal, mas como um
balizador de sua prática.
Um outro ponto que merece ser destacado é que conhecer e estudar as
características comuns aos alunos com autismo, e sobretudo as particularidades do
aluno com autismo atendido pelo professor em formação, é imprescindível para que o
trabalho de inclusão seja delineado.
O professor deve observar atentamente seu aluno, perceber seus interesses e
que tipo de evento ou situação desencadeia comportamentos incompatíveis com o
ambiente escolar. Ou seja, precisa conhecer seu aluno para melhor interagir e se
comunicar com ele, atender às suas necessidades educacionais especiais e

68
evoluírem, tanto o aluno quanto o professor, no processo ensino-aprendizagem. Cada
aluno com autismo é um ser único, com características próprias e por isso responde
às intervenções de forma diferente, particular e no seu tempo, necessitando de um
olhar individualizado do professor.

Fonte: 1.bp.blogspot.com

À medida que os alunos com autismo incluídos em turmas comuns conseguem

demonstrar progresso em seu processo de aprendizagem e desenvolvimento,
principalmente nas áreas que compõem a tríade do transtorno, podemos dizer que as
estratégias utilizadas estão adequadas às suas necessidades educacionais especiais.

Para isso é preciso que os professores regentes, com o suporte da Educação

Especial, conheçam formas diferentes de ensinar e avaliem sua pertinência. Assim,
aos poucos, esses docentes passam a sentir-se mais seguros para modificar suas
práticas.
Entendemos, também, que o acompanhamento constante e sistemático da
prática pedagógica do professor regente pelo professor especialista, em caráter de
colaboração, permite avaliar se a proposta de formação está atendendo aos objetivos
programados.
A reflexão sobre a mesma, assim como a orientação ao professor do ensino
comum no espaço/tempo necessários para ampliar as possibilidades de
aprendizagem dos alunos, dará a este a segurança de assumir, cada vez mais a
responsabilidade por seus alunos, pela sua aprendizagem e caminhar de forma mais
independente diante de novas situações semelhantes que possam surgir no futuro.
69
 Fonte: lh6.googleusercontent.com

Nesse sentido, mais uma ação que corrobora o sucesso da formação

continuada no âmbito da educação inclusiva é disponibilizar o trabalho colaborativo
entre o ensino comum e o ensino especial, garantindo que o professor responsável
pela turma possa contar com o apoio de um professor com conhecimentos específicos
na área de necessidades educacionais especiais.
Ao assumir a função de suporte ao ensino comum, formando, ao mesmo tempo
que se forma, contribuindo, assim, com o aprimoramento da qualidade da educação,
direito constitucional de todos, inclusive dos alunos com autismo.

Fonte: psicologiaacessiveldotnet.files.wordpress.com

70
 Os estudos deixaram clara a necessidade de realizar mais pesquisas
relacionadas ao tema autismo e inclusão. Ainda é grande a falta e preparo dos
professores e da população em geral para lidar com essas crianças.
É a qualidade do relacionamento professor - aluno que torna o processo
educativo e a escola significativos para o educando. É preciso que os professores
sejam capacitados para atender à crescente população de crianças com autismo.
Infelizmente ainda é grande o número de pessoas que enxergam esses
indivíduos de forma errônea e acabam não realizando a inclusão da melhor forma
possível a esses alunos. Mas em todas as pesquisas estudadas, ficou clara a
importância da inclusão dessas crianças em escolas regulares para promover
experiências de socialização atividades diárias, tornando-as o mais independente
possível.

10 INTERVENÇÃO PARA TRABALHAR COM AUTIMO

Fonte: atividadeparaeducacaoespecial.com

O autismo é uma condição crônica, caracterizado pela presença de importantes

prejuízos em áreas do desenvolvimento, por esta razão o tratamento deve ser
contínuo e envolver uma equipe multidisciplinar.

71
 A eficácia de um tratamento depende da experiência e do conhecimento dos
profissionais sobre o autismo e, principalmente, de sua habilidade de trabalhar em
equipe e com a família.
Existem vários tipos de tratamento que podem ser usados para ajudar uma
criança com autismo. Independente da linha escolhida, a maioria dos especialistas
ressalta que: o tratamento deve começar o mais cedo possível; as terapias devem ser
adaptadas às necessidades específicas de cada criança e a eficácia do tratamento
deve ser medida com os avanços da criança.
Sabe-se que uma boa intervenção consegue reduzir comportamentos
inadequados e minimizar os prejuízos nas áreas do desenvolvimento. Os tratamentos
visam tornar os indivíduos mais independentes em todas as suas áreas de atuação,
favorecendo uma melhoria na qualidade de vida das pessoas com autismo e suas
famílias.

Fonte: image.slidesharecdn.com

A análise do comportamento aplicada, ou ABA (Applied Behavior Analysis, na

sigla em inglês) é uma abordagem da psicologia que é usada para a compreensão do
comportamento e vem sendo amplamente utilizada no atendimento a pessoas com
desenvolvimento atípico, como os transtornos invasivos do desenvolvimento (TIDs).

72
ABA vem do behaviorismo e observa, analisa e explica a associação entre o ambiente,
o comportamento humano e a aprendizagem.

Fonte: imagemnews.com.br

As origens experimentais da terapia comportamental trouxeram algumas

vantagens importantes ao clínico: ele foi treinado na observação de comportamentos
verbais e não verbais, seja em casa, na escola e/ou no próprio consultório, o que é
fonte de dados relevantes. Ele estuda o papel que o ambiente desempenha –
ambiente este onde é possível interferir e verificar as hipóteses levantadas. Outra
habilidade é o entendimento do que é observado como um processo comportamental,
com contínuas interações e, portanto, sujeito a mudanças.
As técnicas de modificação comportamental têm se mostrado bastante eficazes
no tratamento, principalmente em casos mais graves de autismo. Para o analista do
comportamento ser terapeuta significa atuar como educador, uma vez que o
tratamento envolve um processo abrangente e estruturado de ensino-aprendizagem
ou reaprendizagem.
Um dos princípios básicos da ABA é que um comportamento é qualquer ação
que pode ser observada e contada, com uma frequência e duração, e que este
comportamento pode ser explicado pela identificação dos antecedentes e de suas
consequências. É a identificação das relações entre os eventos ambientais e as ações
do organismo. Para estabelecer estas relações devemos especificar a ocasião em que
a resposta ocorre, a própria resposta e as consequências reforçadoras.

73
 Fonte: ludovica.opopular.com.br

Estes comportamentos são motivados, de forma prazerosa. Eles têm uma

função: servem para conseguir algo que se deseja.
Sabemos que todos os comportamentos de um modo geral são aprendidos,
bem como os comportamentos problemas. Isso não significa que alguém
intencionalmente nos ensinou a exibir este tipo de comportamento problema, apenas
que aprendemos que eles são eficazes para conseguirmos o que queremos.
O método ABA pode intencionalmente ensinar a criança a exibir
comportamentos mais adequados no lugar dos comportamentos problemas.
Comportamentos estão relacionados a eventos ou estímulos que os precedem
(antecedentes) e a sua probabilidade de ocorrência futura está relacionada às
consequências que os seguem.
Todo comportamento é modificado através de suas consequências. Tentamos
fazer coisas e se elas funcionam faremos novamente; quando nossas ações não
funcionam é menos provável que as realizemos novamente no futuro.

74
 Fonte: harmoniaclinica.com.br

Os objetivos da intervenção são:

Trabalhar os déficits, identificando os comportamentos que a criança tem

dificuldades ou até inabilidades e que prejudicam sua vida e suas aprendizagens.
Diminuir a frequência e intensidade de comportamentos de birra ou
indesejáveis, como, por exemplo: agressividade, estereotipias e outros que dificultam
o convívio social e aprendizagem deste indivíduo.
Promover o desenvolvimento de habilidades sociais, comunicativas,
adaptativas, cognitivas, acadêmicas etc.
Promover comportamentos socialmente desejáveis.

A intervenção é baseada em uma análise funcional, ou seja, análise da função

do comportamento determinante, para eliminar comportamentos socialmente
indesejáveis. Este é um ponto central para entendermos qual é o propósito do
comportamento problema que a criança está apresentando e, com isso, montarmos a
intervenção para modificá-lo. Se o comportamento é influenciado por suas
consequências, podemos manipulá-las para entendermos melhor como essa
sequência se dá e também modificar os comportamentos das pessoas, programando
consequências especiais para tal.

75
 Fonte: psicologiaeciencia.com.br

O primeiro passo para se resolver um comportamento problema é identificar

a sua função. Se não soubermos por que uma criança deve se engajar em um
comportamento adequado (qual a função ou propósito), será difícil saber como
devemos ensiná-la.
Pais, terapeutas e professores tendem a imaginar ou achar um motivo para o
comportamento e isso incorrerá no insucesso da intervenção. A avaliação
comportamental é a fase da descoberta, e visa à identificação e o entendimento de
alguns aspectos relativos à criança com autismo e seu ambiente. Alguns dos objetivos
da avaliação são:
Entender o repertório de comunicação da criança: presença ou não de
linguagem funcional, contato visual, atendimento de ordens, entre outros;
Como ela se relaciona em seu ambiente: brinquedos preferidos, apresenta
birras frequentes, como reage às pessoas;
Qual a função de seus comportamentos;
Em que circunstâncias certos problemas ocorrem ou deixam de ocorrer com
maior frequência ou intensidade?
Quais as consequências fornecidas a esses comportamentos problema?

Com base nestas informações, o segundo passo é traçar pequenos objetivos a

curto prazo, visando à ampliação de habilidades e eliminação de comportamentos
inadequados, realizando a manipulação dos antecedentes (estratégias de prevenção).
76
 Fonte: innerself.com

É importante que a modificação de comportamentos desafiadores seja feita

gradualmente, sendo a redução da ansiedade e do sofrimento o objetivo principal. Isto
é feito pelo estabelecimento de regras claras e consistentes (quando o
comportamento não é admitido ou permitido); uma modificação gradativa;
identificação de funções subjacentes, tais como ansiedade ou incerteza; modificações
ambientais (mudança nas atitudes ou tornar a situação mais previsível) e
transformação das obsessões em atividades adaptativas.
Modificando os antecedentes podemos prevenir que o comportamento
problema aconteça.
Isto é realizado de diferentes maneiras:

Evitando situações ou pessoas que sirvam como antecedentes para o

comportamento problema;
Controlando o meio ambiente – no decorrer da vida do indivíduo o ambiente
modela, cria um repertório comportamental e o mantém; o ambiente ainda estabelece
as ocasiões nas quais o comportamento acontece, já que este não ocorre no vácuo.
Dividindo as tarefas em passos menores e mais toleráveis, o que chamamos
de aprendizagem sem erro. Toda a intervenção está baseada na aprendizagem sem
erros, ou seja, deixamos de lado o histórico de fracassos e ensinamos a criança a
aprender.

77
 Fonte: 2.bp.blogspot.com

Esta aprendizagem deve ser prazerosa e divertida para a criança,

podendo-se usar reforçadores para manter a criança motivada. Um reforço é uma
consequência que aumenta a probabilidade de esta resposta acontecer novamente.
Quando um comportamento é fortalecido, é mais provável que ele ocorra no futuro.
Além do reforço, usamos a hierarquia de dicas: quando iniciamos o ensino de
qualquer comportamento, ajudamos a criança a realizá-lo com a dica necessária, que
pode ser verbal (total ou parcial), física, leve, gestual, visual ou auditiva – e planejamos
a retirada dessa dica até que a criança seja capaz de realizar o comportamento de
maneira independente.
O terceiro passo é a elaboração de programas de ensino. Os programas de
ensino são individualizados, geralmente ocorrem em situação de “um para um” e
envolvem as diversas áreas do desenvolvimento: acadêmica, linguagem, social,
verbal, motora, de brincar, pedagógica e atividades de vida diária.
A metodologia ABA e seus procedimentos são constantes e padronizados, o
que possibilita que mais de um professor (pessoa que realiza os programas) trabalhe
com a criança.
A participação dos familiares da criança no programa é de grande contribuição
para seu sucesso e assegura a generalização e manutenção de todas as habilidades
aprendidas pela criança.

78
 Fonte: neurosaber.com.br

Várias estratégias do ABA (Análise Aplicada do Comportamento) assim como

o método do ensino estruturado da abordagem TEACCH são exemplos de estratégias
educacionais feitas especialmente sob medida para pessoas com autismo.
O TEACCH é fundamentado na avaliação individualizada centrada na pessoa
com autismo e no desenvolvimento de um programa de ensino estabelecido a partir
de suas habilidades, interesses (motivação) e necessidades. Adota uma perspectiva
holística, levando em conta as vidas das pessoas com autismo e suas famílias. A
parceria com os pais é vital, assim como desenvolver habilidades de comunicação, de
socialização e de lazer. Outro objetivo principal é generalizar todas as habilidades e
atuar de forma mais independente quanto possível para levar uma vida mais plena.
Usa como ponto de partida o potencial relativamente bom da maioria das pessoas
com TEA nas habilidades visuais, no reconhecimento de detalhes e memória.

79
 Fonte: s-media-cache-ak0.pinimg.com

A ABA é a aplicação da ciência chamada Análise do Comportamento. É uma

técnica de intervenção educacional estruturada usada no delineamento de programas
de tratamento individualizados. Uma parte crucial do processo é saber o tempo todo
onde o indivíduo está (saber o que ele pode e não pode fazer) e desenvolver
estratégias para ensinar novas habilidades específicas.
Uma das etapas principais é decidir que comportamentos-chaves irão ajudar a
criança a levar uma vida mais plena. Existe a concepção de que os déficits no autismo
resultariam primariamente de um bloqueio de "aprendizagem". Os pais são parte
importante no ensino de seus próprios filhos e a generalização das habilidades
também é uma parte principal do ensino.
A intervenção compreensiva deveria ser realizada em todos os lugares, em
todo momento disponível. Deveriam ser praticados e generalizados em situações
naturais. Os programas da ABA são delineados para trabalhar com pessoas em
situações de um para um, dando ao indivíduo o máximo de atenção.

80
 Fonte: thumbs.web.sapo.io

Os programas enfatizam mais a importância de duas áreas: da imitação e

autenticidade, porém a mais importante de todas é a motivação.
A abordagem TEACCH usa estratégias que permitem que a pessoa "entenda"
(atue) Através da interpretação da informação, delineadas para propiciar o
desenvolvimento cognitivo e reduzir o estresse e a pressão. Usa também estratégias
de adaptação do ambiente para delinear programas que os capacite a atuar na vida
cotidiana com estresse mínimo e também não tendo que depender dos outros para
atuar.
O programa TEACCH assume que as pessoas são diferentes. Mudar o
comportamento não é um objetivo em si mesmo, não pensam que o comportamento
torna as pessoas diferentes: as diferenças são fundamentalmente diferenças
cognitivas devido a diferenças neurológicas.
É possível combinar as estratégias do TEACCH e da ABA, porém, se for usar
mais de um programa é muito importante que eles sejam integrados. Talvez as
pessoas que trabalham com ABA omitem o ensino da independência, sendo as vezes
difícil evitar que as crianças se tornem dependentes de dicas.
Trabalhar com a abordagem TEACCH pode fazer com que os profissionais se
concentrem demais na independência e nas tarefas e deixem de trabalhar com
imitação, usando as situações de um para um somente para ensinar a realização das
atividades.

81
 Não importa o que façamos ou o que escolhemos, o importante é entender que
todo processo de ensino/aprendizagem é baseado nas mesmas intervenções:
avaliação, observação, análise e o uso dessas informações para delinear programas
fundamentados na motivação e individualização. Para muitas pessoas com TEA
aprender é difícil e, consequentemente, somos responsáveis por ensinar-lhes
habilidades úteis, significativas e com o menor custo possível: o objetivo maior é
ensinar as pessoas com TEA e suas famílias.

Fonte: reab.me

O interesse, a sensibilidade e a envolvência no processo ensino/aprendizagem

dos docentes, quer sejam de formação especializada quer sejam do ensino regular, é
primordial para dar resposta a crianças com necessidades educativas especiais.
As Unidades de Ensino Estruturado (UEEA) não representam de forma alguma
mais uma turma da escola, pois todos os alunos pertencem a uma turma do ensino
regular.
Desta forma, as escolas oferecem um recurso pedagógico especializado em
complemento à turma regular, garantindo-se a tão aclamada inclusão dos alunos com
Perturbações do Espetro do Autismo.
É urgente que se dê uma mudança nas mentalidades do corpo docente, de
modo a dar resposta a todas as crianças, pois são as personagens principais no palco
da educação, que deve ser inclusiva e para todos.

82
 Fonte: image.slidesharecdn.com

É numa perspectiva de trabalho em cooperação e num ambiente democrático,

que se contribuirá para o sucesso das crianças portadoras das Perturbações do
Espectro do Autismo, e fazer com que elas se sintam integradas e iguais às outras,
para que na vida adulta se tornem pessoas com um futuro mais promissor e o menos
dependentes possíveis de outros.
Uma criança autista é acima de tudo uma criança, e deve ter como garantidos
todos os direitos do ser humano.
Ensinar crianças autistas não deve ser encarado como uma tragédia, mas sim
como um desafio que porá à prova muitas das nossas competências e com certeza
nos tornará profissionais mais capazes.
Há muito tempo que o autismo vem sendo estudado para ser melhor
compreendido, contudo parece ser um a perturbação da qual nem sempre se têm
certezas absolutas.

83
 Fonte: inclusaonapratica.com.br

Fazem parte do espetro do autismo um conjunto de perturbações do

desenvolvimento muito graves, que ainda não são totalmente compreendidas quer ao
nível do diagnóstico quer ao nível da terapêutica.
Não se pode falar de autismo sem falar das famílias envolvidas, pois são estas
que se encontram num papel central e se deparam diariamente com grandes
dificuldades.
Os professores são por outro lado agentes que assumem grande importância
no processo de desenvolvimento destas crianças, mas nem sempre é fácil darem as
respostas mais assertivas, pois são poucas as escolas dotadas de recursos humanos
e materiais que permitam desempenhar pedagogias que melhor respondam a estes
casos sendo que, por vezes, se verifica que as crianças com necessidades educativas
especiais ainda se sentem estigmatizadas e pouco integradas nas escolas regulares.
É no decurso desta problemática que iremos abordar a importância da inclusão
e do recurso ao ensino estruturado, como fonte de resposta às crianças portadoras
de PEA.

84
11 BIBLIOGRAFIA BÁSICA

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superdotado. In: F.P.N. Sobrinho & A.C.B. Cunha (Org.) Dos problemas disciplinares
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