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TRANSTORNOS GLOBAIS DO
DESENVOLVIMENTO
GUARULHOS – SP
SUMÁRIO
Fonte: tgdefinition.com.br
O termo transtorno foi utilizado como forma de evitar problemas ainda maiores
inerentes ao uso de termos tais como 'doença' ou 'enfermidade.
A versão oficial admite que transtorno não seja um termo preciso, entretanto,
foi dada preferência a transtorno, utilizado como tradução da expressão disorder na
primeira tradução oficial do DSM-IIIR (Manual para Diagnóstico e Estatística dos
Distúrbios Mentais, 3a. edição, revisada da Associação Americana de Psiquiatria,
APA, 1995), por entender que teria um caráter mais apropriado. É importante, pois,
perceber que a denominação transtorno assume significações diferentes nas variadas
áreas da ciência brasileira.
Para fins deste trabalho optamos pela utilização do termo transtornos globais
do desenvolvimento – TGD e não por transtornos invasivos do desenvolvimento ou
transtornos abrangentes do desenvolvimento por acreditarmos que seja o que melhor
expressa o quadro (mas todos os termos são sinônimos).
O termo “Transtornos Invasivos do Desenvolvimento”, apresenta como
característica do quadro o prejuízo severo e invasivo em diversas áreas do
desenvolvimento, tais como: habilidades de interação social recíproca, habilidades de
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comunicação, ou presença de comportamento, interesses e atividades
estereotipados. Os prejuízos qualitativos que definem essas condições representam
um desvio acentuado em relação ao nível de desenvolvimento ou idade mental do
indivíduo.
Fonte: fonoaudiologiaintegral.blogspot.com.br
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Fonte: boaformaesaude.com.br
Fonte: flashcr.com
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Schwartzman (2003), Gadia C.A. et alii (2004) os TGD são mais comuns no
sexo masculino e são acompanhados, em cerca de 70% dos casos, de graus variados
de deficiência mental. São comuns com morbidades com inúmeras outras condições
médicas e poderíamos citar, como exemplo, a síndrome do x-frágil, a síndrome fetal
alcoólica, a síndrome da rubéola congênita, os prejuízos sensoriais (visuais e/ou
auditivos), dentre outros.
Os TGD de uma maneira geral e o autismo em particular causa grande impacto
familiar e social. Muitas crianças e de jovens com transtorno dessa natureza são
meramente reconhecidos como deficientes mentais, hiperativos ou com distúrbios do
comportamento. Quanto ao aspecto comportamental, a criança com TGD apresenta
intolerância frente a alterações e mudanças de rotina, expressando-se com reações
de oposição. Seus comportamentos e interesses são limitados, tendendo a ser
repetitivos e estereotipados, conforme Mercadante et al, (2006).
Fonte: notícias.gospelmais.com.br
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Em relação a modelos de intervenção pedagógica sabe-se que existe uma
defasagem entre o conhecimento atual originado pelos estudos de base
neurobiológica do autismo e as propostas de intervenção. De fato, apesar de existirem
certos métodos de intervenção rotineiramente aplicados não há estudos sistemáticos
que avaliem sua qualidade (BOSA, 2006). O movimento que tem sido gerado para a
efetivação do direcionamento de investimentos em pesquisas, em diretrizes de saúde
pública, em políticas públicas de inclusão escolar, por exemplo, ainda não se
constituíra em práticas capazes de dar respostas adequadas à complexa problemática
que envolve os sujeitos com TGD e suas famílias.
A proposta de desenvolver uma educação inclusiva para surdos, cegos,
pessoas com baixa visão e outras necessidades educacionais especiais é um desafio
recente na cultura educacional. Ao se tratar da inclusão de alunos com transtornos
globais do desenvolvimento, estamos diante de uma questão não somente desafiante
como também polêmica, principalmente se considerarmos a singularidade e
divergências conceituais e teóricas sobre transtornos, uma vez que ciências como a
Neurologia, a Psiquiatria e a Psicologia estão aptas a diagnosticá-los utilizando-se
inclusive de diferentes instrumentos.
Serra (2009), “entidades diagnósticas do TGD que têm em comum a ruptura
nos processos de socialização, comunicação e imaginação, comprometendo o
aprendizado antes dos três anos de idade. ”
Fonte: cidaautismo.wordpress.com
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As três dimensões desse tripé manifestam-se de forma diferente em cada um
dos casos. Destacamos a seguir algumas das características mais comuns em
crianças e jovens:
Fonte: lagartavirapupa.com.br
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Diante das características aqui elencadas e considerando que na maioria dos
casos elas apresentam-se simultaneamente, fica perceptível a dificuldade em garantir
a inclusão desses alunos em espaços de escola regular que estejam centradas no
processo de ensino e não no da aprendizagem. Incluir esses alunos em escolas
regulares que, embora muitas vezes já tenham incorporado o discurso democrático,
ainda reproduzem práticas fragmentadas e que consideram que todos aprendem no
mesmo ritmo e da mesma maneira pode contraditoriamente configurar-se como uma
prática excludente.
Nesse sentido entendemos e defendemos que a inclusão não deve configurar-
se como o único modelo de educação para alunos com TGD e a decisão de incluir
deve ser bastante criteriosa, considerando-se não apenas o sujeito, mas também o
ambiente escolar e a família, que devem receber apoio e orientação dos serviços
especializados. (SERRA, 2009)
Alunos autistas e asperges, assim como demais alunos que apresentam
necessidades educacionais especiais necessitarão de adaptações curriculares para
que possam acompanhar os colegas nas atividades e rotina escolar. Decidir implantar
adaptações de pequeno e grande porte deve ser uma decisão que envolva as
diferentes esferas do sistema educacional. Instâncias políticas da educação, redes de
saúde e ação social, familiares, etc. Somente a predisposição dos professores em
“aceitar” no espaço da sala de aula crianças com autismo ou asperger não garante
uma prática de sucesso.
Fonte: enfermagemvirtual.net
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A Síndrome de Rett, foi identificado em 1966 por Andréas Rett, mas somente
após o trabalho de Hagberg et al. tornou-se mais conhecido. Nesse mesmo trabalho
foi proposto o epônimo síndrome de Rett (SR). A descrição original de Rett enfatizava
a deterioração neuromotora, predominância em mulheres, sinais e sintomas
particulares, a presença de hiperamonemia, tendo sido denominada “Atrofia Cerebral
Associada à Hiperamonemia”.
Sabe-se, hoje em dia, que a hiperamonemia não é um achado necessário nem
usual. A prevalência estimada de SR varia entre 1:10.000 e 1:15.000 em meninas.
O Transtorno desintegrativo da infância (TDI) possui um histórico mais longo
do que o autismo. Foi inicialmente descrito por Heller, em 1908. Heller relatou seis
casos de crianças jovens que, após um desenvolvimento aparentemente normal nos
primeiros três a quatro anos de vida, apresentaram uma perda muito grave das
habilidades sociais e comunicativas.
Heller denominou a condição “dementia infantilis”. Essa definição é
insatisfatória: primeiro, porque a condição não é comparável à demência, no sentido
de que as características de perda de memória e de habilidades executivas não são
proeminentes; e, em segundo lugar, porque nenhuma causa orgânica da trajetória do
prejuízo pode ser encontrada.
O TDI é uma condição extremamente rara. Fombonne revisou 32 pesquisas
epidemiológicas sobre autismo e TDI. O TDI foi mencionado somente em quatro
estudos. A prevalência da estimativa total nesses estudos foi de 1,7 por 100.000
(Intervalo de Confiança 95%: 0,6-3,8 por 100.000). Os diagnósticos diferenciais
incluem os transtornos metabólicos (e.g. mucopolisacaroidose San Filippo) e
condições neurológicas (e.g. encefalite por vírus lento ou epilepsia), ainda que, no
último caso, a linguagem seja muito mais afetada do que nos relatos de casos de TDI.
Deve também ser diferenciado do autismo em que se observa um desenvolvimento
próximo do normal nos primeiros um ou dois anos em até 30% de todos os casos.
A etiologia ainda é desconhecida. Portanto, é possível que o TDI esteja fadado
a desaparecer como categoria quando os instrumentos diagnósticos tornarem
possível determinar as causas genéticas, metabólicas ou infecciosas envolvidas
nesses casos ainda inexplicados. Um relato de caso aponta para um possível vínculo
genético com o autismo em um caso em que o autismo e o TDI ocorreram em dois
meio-irmão. Não existe tratamento para TDI. Como as complicações neurológicas,
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especialmente a epilepsia, são comuns e essas crianças funcionam no nível de grave
a profundo retardo mental, é necessária uma abordagem multidisciplinar. Os pais
necessitarão de psicoeducação focada nessa condição. Na maioria das vezes,
quando os pais de crianças com TDI aderem às associações de pais de crianças com
autismo ficam extremamente desapontados, pois o progresso visto em outras crianças
com transtornos do espectro do autismo não ocorre com seu filho.
Fonte: boaformaesaude.com.br
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propostas, algumas baseadas no enfoque fenomenológico descritivo, outras
baseadas em outras perspectivas teóricas, tais como a neuropsicologia.
Art. 8o As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de suas
classes comuns, em sala de recursos ou em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino,
inclusive para conclusão, em menor tempo, da série ou etapa escolar, nos termos do Artigo 24, V,
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Segundo o Conselho Brasileiro para Superdotação – ConBraSD,
•. Acadêmica: tira boas notas em algumas matérias na escola – não necessariamente em todas –
tem facilidade com as abstrações, compreensão rápida das coisas, demonstra facilidade em
memorizar etc.
• criativa: é curioso, imaginativo, gosta de brincar com ideias, tem respostas bem-humoradas e
diferentes do usual.
• Liderança: é cooperativo, gosta de liderar os que estão a seu redor, é sociável e prefere não estar
só.
teatro ou música.
• psicomotora: Habilidade em esportes e atividades que requeiram o uso do corpo ou parte dele;
• Motivação: torna-se totalmente envolvido pela atividade do seu interesse, resiste à interrupção,
facilmente se chateia com tarefas de rotina, se esforça para atingir a perfeição, e necessita
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Fonte: portal.sme.prefeitura.sp.gov.br
• “Criança prodígio” é o termo usado para sugerir algo extremo, raro e único,
fora do curso normal da natureza. Um exemplo seria Wolfgang Amadeus Mozart, que
começou a tocar piano aos três anos de idade. Aos quatro anos, sem orientação
formal, já aprendia peças com rapidez e aos sete, já compunha regularmente e se
apresentava nos principais salões da Europa.
Fonte: portalcienciaevida.uol.com.br
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• Mozart, assim como Einstein, Gandhi, Freud e Portinari, entre outros mestres,
são exemplos de gênios, termo reservado para aqueles que deram contribuições
extraordinárias à humanidade. São aqueles raros indivíduos que, até entre os
extraordinários, se destacam e deixam sua marca na história.
As pessoas citadas tenham sido elas precoces, prodígios ou gênios, podem
então ser ditos “portadoras de altas habilidades” ou superdotadas.
Joseph Renzulli, pesquisador do Centro Nacional de Pesquisa sobre o
Superdotado e Talentoso, da Universidade de Connecticut, Estados Unidos, em seu
Modelo dos Três Anéis, considera que os comportamentos de superdotação resultam
de três conjuntos de traços:
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As crianças superdotadas, também definidas como portadoras de altas habilidades (PAH) ou
talentos, constituem um segmento do grupo maior de crianças que, por serem detentores de
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Fonte: brasilescola.uol.com.br
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Fonte: superdotacao.com.br
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Acredita-se, ainda, que superdotação é um fenômeno raro e que são poucas
as crianças e jovens de nossas escolas que poderiam ser considerados superdotados.
O que pode ser salientado é que se realmente as condições forem inadequadas,
dificilmente o indivíduo com um potencial maior terá condições de desenvolvê-lo.
Assim, da mesma forma que uma boa semente necessita de condições adequadas
de solo, luz e umidade para desenvolver-se, também o aluno com altas
habilidades/superdotado necessita de um ambiente adequado estimulador e rico em
experiências. Observa-se, também, uma tendência no sentido de se acreditar que os
superdotados estariam concentrados em apenas uma parcela da população, que seria
entre indivíduos do sexo masculino, de nível socioeconômico médio. De modo geral,
tanto a mulher como o indivíduo proveniente de um meio pobre que apresentem uma
habilidade ou um talento especial tendem não apenas a passar despercebidos, mas
também a sofrer uma pressão no sentido de um desempenho mais baixo (ALENCAR
& FLEITH, 2001).
Fonte: leandroteles.com.br
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No âmbito das políticas educacionais, inicialmente, as diretrizes básicas da
Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação e do Desporto (BRASIL,
1995) consideravam superdotados (ou portadores de altas habilidades) aqueles
alunos que apresentavam notável desempenho e/ou elevada potencialidade em
qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual,
aptidão acadêmica ou específica (por exemplo, aptidão matemática), pensamento
criativo e produtivo, capacidade de liderança, talento para artes visuais, artes
dramáticas e música e capacidade psicomotora.
Atualmente, segundo o artigo 5º, parágrafo III, da Resolução CNE/CEB Nº 2,
de 2001, que instituiu as Diretrizes nacionais para a educação especial na educação
básica (BRASIL 2001D), educandos com altas habilidades/superdotação são aqueles
que apresentam grande facilidade de aprendizagem, levando-os a dominar
rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.
Como consequência, estes alunos apresentam condições de aprofundar e
enriquecer conteúdos escolares. Considerando as políticas educacionais inclusivas, o
aluno deve ser cada vez mais atendido em seus interesses, necessidades e
potencialidades, cabendo à escola ousar, rever suas concepções e paradigmas
educacionais, lidando com as evidências que o desenvolvimento humano oferece.
Uma criança pré-escolar que apresente um desenvolvimento cognitivo, sócio-
afetivo e/ou psicomotor diferenciado e avançado para a idade não pode ser
desconsiderada e/ou desqualificada no âmbito escolar. Nesse sentido, é importante
atender os alunos de altas habilidades/superdotados, considerando seu
desenvolvimento real, evitando contemplar níveis de desenvolvimento padronizados,
conforme os apresentados em escalas de desenvolvimento.
Cabe, portanto, à escola definir no projeto pedagógico seu compromisso com
uma educação de qualidade para todos seus alunos, inclusive o de altas
habilidades/superdotados, respeitando e valorizando essa diversidade, e definindo
sua responsabilidade na criação de novos espaços inclusivos.
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Fonte: altashabilidadesesuperdotacao.blogspot.com.br
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possível falta de sincronia entre desenvolvimento intelectual e afetivo ou físico. Por
exemplo, uma criança superdotada pode apresentar leitura precoce, porém ter
dificuldade em manipular um lápis, pois suas habilidades motoras não estão
totalmente desenvolvidas. Além disso, a habilidade superior demonstrada por essa
criança pode ser resultado de uma estimulação intensa por parte das pessoas
significativas de seu ambiente. Ao atingir a idade escolar, o desenvolvimento dessa
criança pode se normalizar e ela passar a apresentar um desempenho semelhante
aos alunos de sua idade. Por isso, nem sempre uma
Criança precoce poderá ser caracterizada como superdotada. É essencial,
portanto, acompanhar o desempenho dessa criança, registrando habilidades e
interesses demonstrados ao longo dos primeiros anos de escolarização, oferecendo
várias oportunidades estimuladoras e enriquecedoras ao seu potencial.
Fonte: clubematerno.net
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Fonte: schoolcontrol.com
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Fonte: es.makemefeed.com
25
Fonte: webconsultas.com
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Fonte: www.semana.com
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3 O DIREITO A EDUCAÇÃO
Fonte: portal.mec.gov.br
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Nessa perspectiva, o governo tem desencadeado movimentos nacionais de
democratização do ensino, atualmente representados pelo Programa Toda Criança
na Escola que preconiza a universalização do atendimento educacional com
qualidade. Prioriza o ensino fundamental, contando-se com a expectativa de
colaboração dos estados, municípios e da sociedade civil, ao admitir que “... a não-
garantia de acesso à escola na idade própria, seja por incúria do Poder Público ou por
omissão da família e da sociedade, é a forma mais perversa e irremediável de
exclusão social, pois nega o direito elementar de cidadania”. Assim, depreende-se a
importância da educação escolar no exercício da cidadania que implica a efetiva
participação da pessoa na vida social resguardada a sua dignidade, a igualdade de
direitos, a importância da solidariedade e do respeito, bem como a recusa categórica
de quaisquer formas de discriminação.
Com base no reconhecimento da diversidade existente na população escolar e
na necessidade de respeitar e atender a essa diversidade, o presente trabalho focaliza
o currículo como ferramenta básica da escolarização; busca dimensionar o sentido e
o alcance que se pretende dar às adaptações curriculares como estratégias e critérios
de atuação docente; e admite decisões que oportunizam adequar a ação educativa
escolar às maneiras peculiares de os alunos aprenderem, considerando que o
processo de ensino-aprendizagem pressupõe atender à diversificação de
necessidades dos alunos na escola.
Essas adaptações resguardam o caráter de flexibilidade e dinamicidade que o
currículo escolar deve ter, ou seja, a convergência com as condições do aluno e a
correspondência com as finalidades da educação na dialética de ensino e
aprendizagem. Não se colocam, portanto, como soluções remediativas para “males
diagnosticados” nos alunos, nem justificam a cristalização do ato pedagógico
igualmente produzido para todos na sala de aula. Do mesmo modo, não defendem a
concepção de que a escola dispõe sempre de uma estrutura apropriada ou realiza um
fazer pedagógico adequado a que o educando deve se adaptar. Implica, sim, a
convicção de que o aluno e a escola devem se aprimorar para alcançar a eficiência
da educação a partir da interatividade entre esses dois atores.
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4 EDUCAÇÃO PARA TODOS
Fonte: dodireitoaeducacao.blogspot.com.br
Fonte: olhardireto.com.br
Fonte: revistaforum.com.br
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exercício da ação docente é questionada, requerendo-se o aprimoramento
permanente do contexto educacional. Nessa perspectiva é que a escola virá a cumprir
o seu papel, viabilizando as finalidades da educação.
Em uma dimensão globalizada da escola e no bojo do seu projeto pedagógico,
a gestão escolar, os currículos, os conselhos escolares, a parceria com a comunidade
escolar e local, dentre outros, precisam ser revistos e redimensionados, para fazer
frente ao contexto da educação para todos. A lei nº 9.394 – de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – respalda, enseja e oferece elementos para a transformação
requerida pela escola de modo que atenda aos princípios democráticos que a
orientam.
5 EDUCAÇÃO ESPECIAL
Fonte: eco4u.wordpress.com
Fonte: nova-escola-producao.s3.amazonaws.com
Fonte: educacaoespecialcriciuma.blogspot.com.br
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O termo surgiu para evitar os efeitos negativos de expressões utilizadas no
contexto educacional – deficientes, excepcionais, subnormais, superdotados,
infradotados, incapacitados etc. – para referir-se aos alunos com altas
habilidades/superdotação, aos portadores de deficiências cognitivas, físicas,
psíquicas e sensoriais. Tem o propósito de deslocar o foco do aluno e direcioná-lo
para as respostas educacionais que eles requerem, evitando enfatizar os seus
atributos ou condições pessoais que podem interferir na sua aprendizagem e
escolarização.
É uma forma de reconhecer que muitos alunos, sejam ou não portadores de
deficiências ou de superdotação, apresentam necessidades educacionais que
passam a ser especiais quando exigem respostas específicas adequadas.
O que se pretende resgatar com essa expressão é o seu caráter de
funcionalidade, ou seja, o que qualquer aluno pode requerer do sistema educativo
quando frequenta a escola. Isso requer uma análise que busque verificar o que ocorre
quando se transforma as necessidades especiais de uma criança numa criança com
necessidades especiais. Com frequência, necessitar de atenção especial na escola
pode repercutir no risco de tornar-se um portador de necessidades especiais. Não se
trata de mero jogo de palavras ou de conceitos.
Falar em necessidades educacionais especiais, portanto, deixa de ser pensar
nas dificuldades específicas dos alunos e passa a significar o que a escola pode fazer
para dar respostas às suas necessidades, de um modo geral, bem como aos que
apresentam necessidades específicas muito diferentes dos demais. Considera os
alunos, de um modo geral, como passíveis de necessitar, mesmo que
temporariamente, de atenção específica e poder requerer um tratamento diversificado
dentro do mesmo currículo. Não se nega o risco da discriminação, do preconceito e
dos efeitos adversos que podem decorrer dessa atenção especial. Em situação
extrema, a diferença pode conduzir à exclusão. Por culpa da diversidade ou de nossa
dificuldade em lidar com ela?
Nesse contexto, a ajuda pedagógica e os serviços educacionais, mesmo os
especializados – quando necessários – não devem restringir ou prejudicar os
trabalhos que os alunos com necessidades especiais compartilham na sala de aula
com os demais colegas. Respeitar a atenção à diversidade e manter a ação
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pedagógica “normal” parece ser um desafio presente na integração dos alunos com
maiores ou menos acentuadas dificuldades para aprender.
Embora as necessidades especiais na escola sejam amplas e diversificadas, a
atual Política Nacional de Educação Especial aponta para uma definição de
prioridades no que se refere ao atendimento especializado a ser oferecido na escola
para quem dele necessitar. Nessa perspectiva, define como aluno portador de
necessidades especiais aquele que “... por apresentar necessidades próprias e
diferentes dos demais alunos no domínio das aprendizagens curriculares
correspondentes à sua idade, requer recursos pedagógicos e metodologias
educacionais específicas.” A classificação desses alunos, para efeito de prioridade no
atendimento educacional especializado (preferencialmente na rede regular de
ensino), consta da referida Política e dá ênfase a:
Fonte: loja.grupoa.com.br
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O Transtorno do Espectro Autista, ou simplesmente Autismo é um
assunto complexo, e necessita de uma análise particular em cada criança e/ou
pessoa. No entanto, há aspectos básicos para que se possa compreender de forma
clara este conceito.
Dito isto, podemos definir o autismo como uma síndrome comportamental
que apresenta sintomas básicos como:
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Fonte: reab.me
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Fonte: 1.bp.blogspot.com
Assim como qualquer ser humano, cada pessoa com autismo é única e todas
podem aprender.
As pessoas com autismo podem ter alguma forma de sensibilidade sensorial.
Isto pode ocorrer em um ou em mais dos cinco sentidos – visão, audição, olfato, tato
e paladar – que podem ser mais ou menos intensificados. Por exemplo, uma pessoa
com autismo pode achar determinados sons de fundo, que outras pessoas ignorariam,
insuportavelmente barulhentos. Isto pode causar ansiedade ou mesmo dor física.
Alguns indivíduos que são sub sensíveis podem não sentir dor ou temperaturas
extremas. Algumas podem balançar rodar ou agitar as mãos para criar sensação, ou
para ajudar com o balanço e postura ou para lidar com o stress ou ainda, para
demonstrar alegria.
As pessoas com sensibilidade sensorial podem ter mais dificuldade no
conhecimento adequado de seu próprio corpo. Consciência corporal é a forma como
o corpo se comunica consigo mesmo ou com o meio. Um bom desenvolvimento do
esquema corporal pressupõe uma boa evolução da motricidade, das percepções
espaciais e temporais, e da afetividade.
41
Fonte: wainerpsicologia.com.br
42
Fonte: 1.bp.blogspot.com
O conceito de espectro reflete a ampla gama de desafios e até que ponto que
as pessoas com autismo podem ser afetadas. A ocorrência é de cerca de um em cada
100 pessoas tem um TEA. Sabe-se que é quatro vezes mais comum em meninos do
que meninas.
A qualidade de vida de muitas crianças e adultos pode ser significativamente
melhorada por um diagnóstico precoce e a indicação de tratamento.
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é caracterizada por dificuldades
acentuadas no comportamento, interação social, comunicação e sensibilidades
sensoriais. Algumas destas características são comuns entre pessoas com um
transtorno do espectro autista; outros são típicos da doença, mas não
necessariamente exibido por todas as pessoas do espectro do autismo.
Comportamental
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Fonte: image.slidesharecdn.com
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A interação social
Fonte: www.1.bp.blogspot.com
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• Falta de compartilhamento de prazeres, interesses e atividades com
outras pessoas;
• Dificuldades com a capacidade de resposta social e emocional.
Comunicação
Fonte: edsonjnovaes.files.wordpress.com
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• Dificuldades de iniciar e manter conversas;
Fonte: images.slideplayer.com.br
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A situação brasileira é bastante grave, já que não sabemos quantas
pessoas com TEA existem por aqui. Levando em conta as estatísticas
internacionais, estima-se que 1 em cada 68 bebês nascidos tenham
características e que existam 2 milhões de cidadãos brasileiros no Espectro
Autista. E sabem por que estou contando tudo isso? Para que vocês,
pais/tios/avós, busquem informações seguras e com bases científicas e fiquem
atentos aos sinais.
Fonte: 2.bp.blogspot.com
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Apesar de todas as limitações de interação social que o TEA impõe, quanto
mais e melhor incluída a criança estiver, melhores serão os ganhos para ela e para os
colegas. No Brasil, a lei (nº 12.7764, criada em 2012) estabelece a Política Nacional
de Proteção dos Direitos de Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, o que
garante a obrigatoriedade da matrícula em escola regular, a acomodação do ambiente
e do currículo escolar, a elaboração de programas de ensino individualizado e o
oferecimento de profissionais de apoio para os alunos.
Fonte: corautista.org
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8 CONTEXTUALIZAÇÃO DO TRABALHO COM O AUTISMO
Fonte: ceaesp.org.br
Fonte: teapoio.com
52
Fonte: interne.com.br
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Fonte: jcnet.com.br
54
Fonte: 2.bp.blogspot.com
• Inverter os pronomes;
55
Fonte: 4.bp.blogspot.com
A linguagem escrita, falada e a não verbal, são constituídas por sinais que
emitimos o tempo todo, pela fala, pelos gestos, pelas expressões corporais e faciais.
As pessoas com autismo não possuem a capacidade de avaliar estas formas de
comunicação.
A ideia básica de aprendizagem acontece como um processo de construção
que se dá na interação constante e permanente do indivíduo com o meio familiar e
escolar e, que, portanto, necessita estabelecer parcerias para que ele aconteça.
Não basta conhecer o transtorno e sua manifestação na criança, isto é apenas
um passo para se realizar processo de educação, o outro é integrar-se à escola e
apoiar e orientar a família para que ambos caminhem na mesma direção.
A legislação brasileira é bastante avançada com relação à inclusão escolar e
toda escola deveria atender aos princípios constitucionais, porém, ela ainda é
bastante excludente quando não são receptivas as características e condições
especiais do autismo.
O educador, para desenvolver um perfil de aprendizagem individualizado, tem
que criar parcerias para estabelecer uma matriz de tomada de decisão, que deve ser
organizada pelos sintomas apresentados pelo autista.
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Fonte: notapositiva.com
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Fonte: anoticia.rbsdirect.com.br
58
Fonte: images.slideplayer.com.br
Percebe-se que, tal como vem sendo incluído nesta escola, Leo não tem tido
tanto progressos quanto poderia ter, caso houvesse maior comprometimento por parte
do sistema escolar, professores e alunos com a inclusão. Ter o aluno com
necessidades especiais ‘incluído’ numa sala de aula regular, mas não desenvolver
atividades com ele, não fazer com que ele tenha avanços e acompanhamento
adequado acaba se tornando uma prática, de certa forma, excludente.
Vale ressaltar que no ano de 2010, a pesquisadora como professora de
matemática do Leo, não conseguiu alcançar, da maneira esperada, seus objetivos
com relação à aprendizagem matemática de seu aluno especial, seja por sua ainda
inexperiência, em lecionar para tais alunos, seja pela falta de apoio, seja pela falta de
condições ideais para um trabalho em conjunto com demais profissionais da escola.
Desta forma, alguns jogos elaborados neste estudo e oferecidos ao Leo não
tiveram um tratamento mais adequado; os momentos em que Leo esteve em contato
com os jogos e suas atividades, há de se considerar que foram poucos para se obter
uma análise minuciosa a respeito de suas respostas, diante da matemática envolvida
nestes jogos. Sendo assim, a pesquisadora teve alguma dificuldade, na finalização
deste estudo, em descrever a aprendizagem matemática adquirida pelo aluno Leo
através dos jogos propostos.
Diante destes fatores, reforça-se que o presente estudo teve como principal
foco a inclusão escolar, ficando o detalhamento da aplicação dos jogos para ser
aprofundado e melhor analisado em outra situação, que priorize investigar qual a
relação do Leo com a matemática proposta nas atividades dos jogos.
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Fonte: 3.bp.blogspot.com
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9 INCLUSÃO DO AUTISMO
Fonte: 1.bp.blogspot.com
Nas últimas semanas, um tema não muito frequente tem tomado as manchetes
de jornais e revistas: o autismo. As polêmicas giram em torno da Lei nº 12.764, que
institui a "Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do
Espectro Autista". Sancionada em dezembro do ano passado pela presidente Dilma
Rousseff, a medida faz com que os autistas passem a ser considerados
oficialmente pessoas com deficiência, tendo direito a todas as políticas de inclusão do
país - entre elas, as de Educação.
Pode parecer estranho criar uma lei voltada especificamente ao autismo,
sabendo que já existem no Brasil diretrizes gerais para a inclusão. A medida, no
entanto, faz sentido. Segundo a deputada Mara Gabrilli (PSDB-SP), relatora do
substitutivo do projeto que foi aprovado pela Câmara, "por não haver um texto
específico que dissesse que os autistas são deficientes, muitos deles não podiam
usufruir dos benefícios que já existem na legislação brasileira".
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Fonte: image.slidesharecdn.com
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Fonte: image.slidesharecdn.com
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Fonte: abraca.autismobrasil.org
A lei que institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com
Transtorno do Espectro Autista e a reconhece como pessoa com deficiência para
todos os efeitos legais, sobrepondo documentos anteriores, como a Política Nacional
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, em que alunos com
TGD não são considerados pessoa com deficiência.
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Fonte: abraca.autismobrasil.org
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Fonte: 4.bp.blogspot.com
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Fonte: i.ytimg.com
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evoluírem, tanto o aluno quanto o professor, no processo ensino-aprendizagem. Cada
aluno com autismo é um ser único, com características próprias e por isso responde
às intervenções de forma diferente, particular e no seu tempo, necessitando de um
olhar individualizado do professor.
Fonte: 1.bp.blogspot.com
Fonte: psicologiaacessiveldotnet.files.wordpress.com
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Os estudos deixaram clara a necessidade de realizar mais pesquisas
relacionadas ao tema autismo e inclusão. Ainda é grande a falta e preparo dos
professores e da população em geral para lidar com essas crianças.
É a qualidade do relacionamento professor - aluno que torna o processo
educativo e a escola significativos para o educando. É preciso que os professores
sejam capacitados para atender à crescente população de crianças com autismo.
Infelizmente ainda é grande o número de pessoas que enxergam esses
indivíduos de forma errônea e acabam não realizando a inclusão da melhor forma
possível a esses alunos. Mas em todas as pesquisas estudadas, ficou clara a
importância da inclusão dessas crianças em escolas regulares para promover
experiências de socialização atividades diárias, tornando-as o mais independente
possível.
Fonte: atividadeparaeducacaoespecial.com
71
A eficácia de um tratamento depende da experiência e do conhecimento dos
profissionais sobre o autismo e, principalmente, de sua habilidade de trabalhar em
equipe e com a família.
Existem vários tipos de tratamento que podem ser usados para ajudar uma
criança com autismo. Independente da linha escolhida, a maioria dos especialistas
ressalta que: o tratamento deve começar o mais cedo possível; as terapias devem ser
adaptadas às necessidades específicas de cada criança e a eficácia do tratamento
deve ser medida com os avanços da criança.
Sabe-se que uma boa intervenção consegue reduzir comportamentos
inadequados e minimizar os prejuízos nas áreas do desenvolvimento. Os tratamentos
visam tornar os indivíduos mais independentes em todas as suas áreas de atuação,
favorecendo uma melhoria na qualidade de vida das pessoas com autismo e suas
famílias.
Fonte: image.slidesharecdn.com
72
ABA vem do behaviorismo e observa, analisa e explica a associação entre o ambiente,
o comportamento humano e a aprendizagem.
Fonte: imagemnews.com.br
73
Fonte: ludovica.opopular.com.br
74
Fonte: harmoniaclinica.com.br
75
Fonte: psicologiaeciencia.com.br
77
Fonte: 2.bp.blogspot.com
78
Fonte: neurosaber.com.br
79
Fonte: s-media-cache-ak0.pinimg.com
80
Fonte: thumbs.web.sapo.io
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Não importa o que façamos ou o que escolhemos, o importante é entender que
todo processo de ensino/aprendizagem é baseado nas mesmas intervenções:
avaliação, observação, análise e o uso dessas informações para delinear programas
fundamentados na motivação e individualização. Para muitas pessoas com TEA
aprender é difícil e, consequentemente, somos responsáveis por ensinar-lhes
habilidades úteis, significativas e com o menor custo possível: o objetivo maior é
ensinar as pessoas com TEA e suas famílias.
Fonte: reab.me
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Fonte: image.slidesharecdn.com
83
Fonte: inclusaonapratica.com.br
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11 BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BRASIL. Casa Civil. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB. Lei nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996. Brasília: CC, 1996. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm>. Acesso em: 12 maio 2010.
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BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Formação Continuada a Distância de
Professores para o Atendimento Especializado. Deficiência Física. Brasília:
MEC,2006.
p.121-140, jan.-abr.2009.
REILY, Lúcia. Escola inclusiva: linguagem e mediação. São Paulo: Papirus, 2004.
VYGOTSKY LS. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
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