DA LEITURA À ESCRITA: Estratégias de Leitura e Produção Textual No 3º e 4º Ano Do Ensino Fundamental

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UniSALESIANO
Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium
Curso de Pedagogia
Alzira Maria Antônio

Kellen Padovani Ciriaco de Calais Jesus
DA LEITURA À ESCRITA: estratégias de leitura e

produção textual no 3º e 4º ano do ensino
fundamental
LINS – SP
2017
1
ALZIRA MARIA ANTÔNIO

KELLEN PADOVANI CIRIACO DE CALAIS JESUS
DA LEITURA À ESCRITA: estratégias de leitura e produção textual no 3º e 4º

ano do ensino fundamental
Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado à Banca Examinadora do
Centro Universitário Católico Salesiano
Auxilium, curso de Pedagogia, sob a
orientação do Profª. Dra Adriana
Monteiro Piromali Guarizo e orientação
técnica da Profª Ma. Fatima Eliana
Frigatto Bozzo
LINS – SP
2017
2
Antônio, Alzira Maria; Jesus, Kellen Padovani Ciriaco de Calais

A64d Da leitura à escrita: estratégias de leitura e produção textual no
3º e 4º ano do Ensino Fundamental / Alzira Maria Antônio; Kellen
Padovani Ciriaco de Calais Jesus – – Lins, 2017.
77p. il. 31cm.
Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico

Salesiano Auxilium – UniSALESIANO, Lins-SP, para graduação em
Pedagogia, 2017.
Orientadores: Fátima Eliana Frigatto Bozzo; Adriana Monteiro
Piromali Guarizo
1. Leitura. 2. Produção Textual. 3. Ensino Fundamental. I Título.
CDU 37
3

DA LEITURA À ESCRITA: estratégias de leitura e produção textual no 3º e 4º

ano do ensino fundamental
Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) apresentado ao Centro

Universitário Católico Salesiano Auxilium para obtenção do título de graduação
do curso de Pedagogia.
Aprovado em ________/________/________
Banca Examinadora:
Profª Orientadora: Dr.ª Adriana Monteiro Piromali Guarizo.

Titulação: Doutora em Letras pelo Ibilce – UNESP - São José do Rio Preto.
Assinatura: _________________________________
1º Prof(a): Fatima Eliana Frigatto Bozzo
Titulação: Mestre em Odontologia – Saúde Coletiva – Universidade do Sagrado
Coração – USC- Bauru
Assinatura: _________________________________
2º Prof(a): Paulo Sérgio Fernandes
Titulação: Mestre em Teoria Literária e Literatura Comparada – UNESP- Assis.
Assinatura: _________________________________
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DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho aos filhos Ana Laura e João Paulo razão do meu viver e
amor incondicional.
Obrigada, filhos!

5
DEDICATÓRIA
Dedico o Presente trabalho aos meus pais, Luiz Antônio e Terezinha, е a toda
minha família que, com muito carinho е apoio, não mediram esforços para qυе еυ
chegasse até esta etapa dе minha vida.
Ao meu esposo Jacques Douglas, que me deu forças e incentivo para prosseguir
a cada obstáculo encontrado nessa trajetória.
Às minhas filhas, Irina e Katrina, por compreenderem minhas ausências, pelo

companheirismo diário e pela paciência com sua mãe estressada.
À minha querida amiga Alzira, que, apesar de todas as dificuldades

encontradas, permanecemos unidas para concluir este trabalho.

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AGRADECIMENTOS
Ao meu bom Deus, por ter me dado saúde e inteligência para superar todas as
dificuldades e chegar onde hoje estou.
A esta universidade, pelo excelente ambiente oferecido, aos alunos.
Aos profissionais qualificados, em especial a todos da biblioteca que incansável
e pacientemente nos auxiliavam.
À professora orientadora Adriana M. P. Guarizo, pela orientação, apoio e
confiança.
À professora Fátima Eliana F. Bozzo, pelo paciente trabalho de revisão, pelas
correções e incentivos e a todo corpo docente que, direta ou indiretamente, contribuíu
para a realização deste trabalho.
Aos meus pais, pela vida, aos meus irmãos pela força e incentivo quando tudo
parecia difícil e impossível, aos filhos Ana Laura e João Paulo, que abriram mão de
minha companhia para que este projeto se concretizasse aos amigos e amigas que se
privaram de minha presença por incontáveis eventos me dando incentivo e apoio
incondicional, à minha companheira de trabalho Márcia Regina Yamamoto que com
sua amizade fez parte da minha formação e que continuará presente em minha vida.
Aos colegas de classe que, com sua juventude, fizeram com que eu pudesse ter um novo
olhar para a vida. À amiga Gláucia Telles que de mansinho me ensina a ser mais
resignada com as atribulações do cotidiano.
E o mais especial de todos os agradecimentos é pela minha fiel companheira
Kellen Padovani Ciriaco de Calais de Jesus, pela amizade, confiança e dedicação,
dando significado ao trabalho por nós realizado, e que com sua paciência e sabedoria
possibilitou mais uma etapa de minha vida: a formação superior.

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AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus por ter me dado saúde e inteligência para superar todas as
dificuldades e conseguir chegar onde estou. Tudo que fiz até hoje foi pensando no bem
estar de minha família, que tanto amo.
Agradeço aos meus pais, Luiz Antônio e Terezinha, pelo amor, carinho,
paciência, e por estarem sempre ao meu lado me incentivando, pelas considerações e
respeito a cada momento que não pude estar presente e principalmente pela educação
que me deram para que eu pudesse vencer e alcançar meu objetivo.
Às minhas queridas filhas, Irina e Katrina, agradeço por terem, esses anos
todos, compreendido minhas ausências em nossos momentos familiares. Obrigada
minha branquinha, pelo companheirismo diário e paciência com sua mãe estressada.
Obrigada minha pretinha, por entender as ausências de sua mãe e, em ter me
acompanhado e ajudado tantas vezes, nos bastidores de apresentações de trabalhos na
faculdade, e estar sempre disposta a me ajudar. Vocês duas são minhas joias raras,
meus amores eternos.
Um especial agradecimento ao meu esposo Jacques Douglas. Meu amor, sem
sua força e incentivo, jamais teria conseguido conquistar esse objetivo. Obrigada pelo
apoio, confiança, parceria e paciência nesse momento em que caminhamos juntos,
passando pelos mesmos desatinos. Essa conquista nós merecemos. Te amo muito !!!
A amiga especial e companheira de monografia, Alzira. Minha querida
agradeço a você pela sua dedicação, paciência, compreensão e por compartilhar as
dúvidas, as angústias, as alegrias durante o processo, e por todos os momentos que
passamos juntas e pela árdua caminhada que passamos que foi a concretização desse
Trabalho de Conclusão de Curso. Merecemos muito sucesso!
A minha querida amiga Glaucia pelo companheirismo, pelos momentos
compartilhados, pela dedicação e união no decorrer do curso.
Agradeço aos meus professores do curso de Pedagogia do Unisalesiano, que
fizeram de mim uma pedagoga. Muito obrigada a Instituição do Unisalesiano pelo
suporte que foi oferecido durante todo o curso e que me deu a chance de conseguir
chegar onde estou hoje.
Agradeço a minha querida orientadora Adriana e à minha amada professora
Fátima, pela contribuição para minha formação, pela paciência e sabedoria
transmitidas, no decorrer deste trabalho.
8
Agradeço a professora е coordenadora dо curso de Pedagogia, Elaine, pelo

convívio, apoio, compreensão е pela amizade.
Aos colegas conquistados no decorrer dos anos de faculdade, que fazem parte
dessa trajetória, e que jamais esquecerei os momentos vividos juntos. Parabéns a todos
nós!
Minha eterna gratidão a todos aqueles que colaboraram para que este sonho
pudesse se tornar realidade.

9
Antoine de Saint-Exupéry
10
RESUMO
A produção de textos, em sala de aula, é atividade de suma importância

para o saber dos alunos. Tal prática deve estar embasada e articulada com
momentos que priorizam a leitura. As situações didáticas de produção de texto
devem fazer parte da rotina escolar, como atividade permanente, desde os
anos iniciais. Por meio de estratégias de leitura, utilizando o gênero textual
“Artigo de divulgação cientifica”, objetiva-se, contribuir para que os alunos
sejam capazes de produzir resumos, buscando as ideias principais do texto
lido, com competência leitora e escritora. Com base em pressupostos teóricos
de Ingedore Koch, Isabel Solé, Délia Lerner, Joaquim Dolz e Bernard
Schneuwly, entre outros, este trabalho reflete sobre a importância da leitura e a
produção textual, cujo objetivo é aprender a aprender, por meio de estratégias
de leitura. Sendo os objetivos específicos: compreender as estratégias de
leitura específicas para o gênero de divulgação científica; verificar a
importância do trabalho com o gênero artigo de divulgação científica para a
competência leitora e escritora; e aplicar sequência didática que envolva leitura
do gênero artigo de divulgação científica, para obtenção de produção de
resumo. A metodologia deste estudo foi o Método de Observação Sistemática,
no qual foram observados, analisados e acompanhados os procedimentos
aplicados aos alunos do 3º e 4º ano do Ensino Fundamental, de três escolas
Estaduais, como suporte para desenvolvimento da Pesquisa de Campo. Nesta
perspectiva, acredita-se que essa investigação contribuiu no sentido de
compreender o processo de produção de texto e sobre a importância das
estratégias de leitura, colaborando para um novo olhar para as práticas de
produção de texto no Ensino Fundamental.
Palavras-chave: Leitura. Produção textual. Ensino Fundamental.

11
ABSTRACT
The production of texts in the classroom is an extremely important

activity for the students' knowledge. This practice should be based and
articulated with moments that prioritize reading. The didactic situations of text
production should be part of the school routine, as a permanent activity, since
the early years. Through reading strategies, using the textual genre "Scientific
Dissemination Article", aims to contribute to the students being able to produce
abstracts, searching for the main ideas of the read text, with reading and writing
competence. Based on the theoretical assumptions of Ingedore Koch, Isabel
Solé, Délia Lerner, Joaquim Dolz and Bernard Schneuwly, among others, this
work reflects on the importance of reading and textual production, whose
objective is to learn to learn, through reading strategies . The specific objectives
are: to understand the reading strategies specific to the genre of scientific
dissemination; to verify the importance of the work with the genre article of
scientific divulgation for the competence reader and writer; and apply didactic
sequence that involves reading the genre article of scientific dissemination, to
obtain abstract production. The methodology of this study was the Systematic
Observation Method, in which the procedures applied to the 3rd and 4th grade
students of three State schools were observed, analyzed and monitored, as
support for the development of Field Research. In this perspective, it is believed
that this research contributed to understand the process of text production and
the importance of reading strategies, collaborating to a new look at the practices
of text production in Elementary School.
Keywords: Reading. Text production. Elementary School.

12
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Escritas Sagradas dos egípcios .................................................... 22

Figura 2: Pintura rupestre.............................................................................. 23
Figura 3: Escrita Cuneiforme......... ............................................................... 24
Figura 4: Estrutura de base de uma sequência didática ............................... 36
Figura 5: Reescrita da fábula- O galo e a pérola ............................................ 46
Figura 6: Artigo de divulgação científico – Cobra cega ou Cecília lido pela
aluna.................................................................................................................47
Figura 7: Ditado da fábula – A raposa e as uvas .............................................49
Figura 8: Ditado com ilustração da fábula – A raposa e as uvas .....................49
Figura 9: Artigo de divulgação científica “Por que as lagartixas perdem o rabo?”
...........................................................................................................................52
Figura 10: O livro dos Porquês ........................................................................52
Figura 11: Revista Ciências Hoje para Crianças ..............................................53
Figura 12: Resposta da classe A da E.E. Minervina Sant’ Anna Carneiro
...........................................................................................................................54
Figura 13: Resposta da classe B da E.E. Minervina Sant’ Anna Carneiro
...........................................................................................................................54
Figura 14: Resposta do aluno A - classe A da E.E. José Ariano Rodrigues
...........................................................................................................................55
Figura 15: Resposta do aluno B – classe B da E.E. José Ariano Rodrigues
..........................................................................................................................55
Figura 16: Resposta do aluno A – classe A da E.E. Minervina Sant’ Anna
Carneiro ............................................................................................................56
Figura 17: Resposta do aluno B – classe B da E.E. Minervina Sant’ Anna
Carneiro ............................................................................................................56
Figura 18: Resposta do aluno A – classe A da E.E. José Ariano Rodrigues
...........................................................................................................................57
...........................................................................................................................57
Carneiro ............................................................................................................58
13

Carneiro ...........................................................................................................58
..........................................................................................................................59
Figura 23: Resposta do aluno B - classe da E.E. José Ariano Rodrigues
..........................................................................................................................59
Carneiro ...........................................................................................................60
Carneiro ...........................................................................................................60
..........................................................................................................................60
..........................................................................................................................61
Carneiro ............................................................................................................61
Carneiro ............................................................................................................62
..........................................................................................................................62
..........................................................................................................................62
Carneiro ............................................................................................................63
Figura 33: Resposta do aluno B - classe B da E.E. Minervina Sant’ Anna
Carneiro ............................................................................................................63
..........................................................................................................................64
..........................................................................................................................64
Figura 36: Resposta dos alunos do 4º ano A da E.E. José Ariano Rodrigues
..........................................................................................................................65
Figura 37: Resposta dos alunos do 4º ano B da E.E. José Ariano Rodrigues
...........................................................................................................................66
14
Figura 38: Fluxograma - aluno do 4º ano A da E.E. José Ariano Rodrigues

..........................................................................................................................66
Figura 39: Fluxograma - aluno do 4º ano B da E.E. José Ariano Rodrigues
..........................................................................................................................67
Figura 40: Resumo - aluno do 4º ano A da E.E. José Ariano Rodrigues
..........................................................................................................................67
Figura 41: Resumo - aluno do 4º ano B da E.E. José Ariano Rodrigues
..........................................................................................................................68
15
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
PCN: Parâmetro Curricular Nacional

EMAI: Ensino da Matemática nos Anos Iniciais
16
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................. 15
CAPÍTULO I – DA LEITURA Á ESCRITA........................................................ 18

1 LEITURA E ESCRITA – ALGUNS ASPECTOSHISTÓRICOS............. 19
2 A IMPORTÂNCIA DA LEITURA E DA ESCRITA ................................ 24
CAPÍTULO II – ESTRATÉGIAS DE LEITURA – TRABALHANDO

SEQUÊNCIA DIDÁTICA COM ARTIGO DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA
PARA PRODUÇÃO DE RESUMO .................................................. 28
1 A IMPORTÂNCIA DAS ESTRATÉGIAS DE LEITURA....................... 29

1.1 Estratégias para compreender a leitura.............................................. 34
2 SEQUÊNCIA DIDÁTICA – GÊNERO ARTIGO DE DIVULGAÇÃO
CIENTÍFICA......................................................................................... 35
3 GÊNERO - ARTIGO DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA...........................38
4 RESUMO – ESTRATÉGIAS DE LEITURA PARA PRODUÇÃO TEXTUAL
......................................................................................................................... 39
CAPÍTULO III – PESQUISA DE CAMPO......................................................... 43

1 A METODOLOGIA................................................................................ 44
2 O RESULTADO .....................................................................................44
2.1 A Observação ........................................................................................45
2.2 Aplicação da sequência didática ............................................................51
CONCLUSÃO................................................................................................... 60
REFERÊNCIAS................................................................................................. 71
APÊNDICE........................................................................................................ 74
15
INTRODUÇÃO
Nos anos iniciais, na escola, a criança se mostra ativa e imbuída de

enorme curiosidade para descobrir o mundo ao seu redor. Segundo Ferreiro e
Teberosk (1985, p.34), “medir a “performance” de uma criança em determinado
momento de sua aprendizagem supõe, não somente uma teoria sobre a
natureza do processo de aprendizagem, senão também hipóteses sobre o
progresso segundo uma escala ideal de rendimentos.”
Segundo Koch, Elias (2010, p. 57):
[...] a leitura é uma atividade altamente complexa de produção de

sentidos que se realizam, evidentemente, com base nos elementos
linguísticos presentes na superfície textual e na sua forma de
organização, mas que requer a mobilização de um vasto conjunto de
saberes.[...]
No entanto, possibilitar às crianças a oportunidade de estar em contato

com os gêneros textuais é garantir que estas se apropriem do processo da
aprendizagem. Apresentar a eles, em sala de aula, estratégias específicas,
pontuando que a escrita é a representação da fala, abrirá na esfera intelectual
caminhos para a compreensão e a interpretação em suas facetas.
Aos oito anos de idade, a criança encontra-se cognitivamente apta para
o conhecimento linguístico na sua totalidade e com condições ilimitadas para
aprender as estratégias mais complexas. Sendo assim, introduzir os gêneros
textuais no 3º ano do ensino fundamental não nos parece pretensão.
Objetiva-se, através das estratégias de leitura, utilizando o gênero
textual “artigo de divulgação cientifica” que os alunos adquiram o
conhecimento, por meio da leitura, que possam ser capazes de produzir textos
como o resumo, buscando as ideias principais, tornando-os capazes de
aprender a aprender, por meio das estratégias de leitura utilizada na sequência
didática fazendo com que se desenvolvam de forma autônoma enquanto
leitores e escritores. Sendo os objetivos específicos: compreender as
estratégias de leitura específicas para o gênero de divulgação científica;
verificar a importância do trabalho com o gênero artigo de divulgação científica
para a competência leitora e escritora; e aplicar sequência didática que envolva
leitura do gênero artigo de divulgação científica, para obtenção de produção de
resumo.
16
A sequência didática se bem aplicada, fará com que o aluno aprenda a

estudar se apropriando do aprendizado autônomo, com um olhar investigativo,
concretizando as condições pedagógicas de aprendizagem que foram
oferecidas em sala de aula usando as estratégias de leitura contribuindo,
assim, para o desenvolvimento intelectual, adquirindo competências e
habilidades para que possam fazer intervenções sociais no meio em que
vivem, sendo éticos e responsáveis, com pensamentos críticos e
questionadores.
Segundo Lerner (2002, p.18):
[...] O necessário é fazer da escola um âmbito onde leitura e escrita
sejam praticas vivas e vitais, onde ler e escrever sejam instrumentos
poderosos que permitem repensar o mundo e organizar o próprio
pensamento, onde interpretar e produzir textos sejam direitos que é
legitimo exercer [...]
Notadamente, a Instituição de Ensino precisa estar equipada tanto com

material, quanto com profissionais da área da educação oferendo um serviço
de qualidade para toda a comunidade.
A junção das estratégias dos gêneros textuais e da instituição fará com
que o aluno tenha estímulos para o aprendizado; processo pelo qual
gradualmente seu conhecimento se ampliará, pois, o ato de ler e escrever
exige muito mais do que conhecimentos linguísticos entre seus interlocutores,
necessita, também, de estratégias, cuja finalidade é a obtenção da
compreensão global do que o aluno aprende.
Produzir textos por meios de sequências didáticas que favoreçam a
produção textual, trabalhando leitura e escrita, dando sentido para quem
aprende, planejando suas etapas e utilizando as estratégias de leitura fará com
que os alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental alcancem a
aprendizagem proposta.
Aplicação, em sala de aula, de oficina de leitura e de sequência didática
(elaborada pelas autoras) a partir do artigo de divulgação científica “Por que as
lagartixas perdem o rabo?”, retirado do livro “O livro dos Porquês” (Coletânea
da Revista Ciências hoje para Crianças).
Para especificar o trabalho, o primeiro capítulo, intitulado ”Da leitura à
escrita”, aponta alguns aspectos históricos da leitura e da escrita. Sendo a
leitura uma das estratégias mais utilizadas pelos povos antigos, foi uma época
17
na qual, sob certo ângulo, apresentou grandes dificuldades no campo da

produção de conhecimentos, mas sob outro prisma, representou um período
importante para o resgate do pensamento filosófico grego. O capítulo ainda
objetiva evidenciar como se deu a fé religiosa na Idade Média e sua
importância para a leitura. Já na escrita, aponta o progresso em relação á
necessidade do ser humano se comunicar, seu provável surgimento, até
chegar na escrita que temos hoje. Por fim, o ponto central desse capítulo, é
discutir sobre o fato de que “Ler” é mais que um ato, é mais que decodificar
palavras: é ir além; é dar sentido a tudo aquilo que se lê, é ter conhecimento de
mundo. Em outras palavras, debruça-se sobre a efetiva importância da leitura e
da escrita.
O segundo capítulo “Estratégias de leitura – trabalhando sequência
didática com artigo de divulgação científica para produção de resumo”,
apresenta as estratégias de leitura para se trabalhar as atividades de
sequência didática, utilizando o gênero artigo de divulgação científica, para
produção de resumo, com o objetivo de que os alunos aprendam a aprender a
estudar de forma autônoma, por meio destas atividades, nos anos iniciais do
Ensino Fundamental.
O terceiro capítulo “Pesquisa de campo” iniciou-se com as observações,
em uma classe de 3º ano do Ensino Fundamental, com o intuito de verificar as
estratégias didáticas aplicadas pela professora da classe para ensinar os
gêneros textuais. A pesquisa ocorreu, também, em outras duas escolas
Estaduais do município de Lins, com quatro classes de 4º ano, nas quais
pudemos observar, avaliar e trabalhar com alunos que tanto conheciam como
não conheciam o gênero artigo de divulgação científica, As atividades (ou
módulos) da sequência didática elaborada/adaptada para aplicação foram
realizadas tanto parcialmente quanto na íntegra pelos alunos das duas escolas.
Pretende-se com este Trabalho de Conclusão de Curso, auxiliar no
fomento à pesquisa sobre o processo de ensino e de aprendizagem, de modo a
demonstrar que é possível que os alunos sejam capazes de entender a
finalidade do gênero e de compreender as ideias principais do artigo de
divulgação científica, com a devida orientação do professor, aprendendo a
estudar de forma autônoma, desde que sejam utilizadas as estratégias de
leitura e procedimentos específicos para este fim.
18
CAPÍTULO I
DA LEITURA À ESCRITA
“A leitura de um bom livro é um diálogo incessante: o livro fala e

a alma responde.”
André Maurois
19
1 LEITURA E ESCRITA – ALGUNS ASPECTOS HISTÓRICOS
Para a autora Dahya (2009), a leitura foi uma das estratégias mais
utilizadas dos povos antigos. O homem primitivo lia os sinais nas cavernas, os
desenhos rupestres que podiam indicar fatos, avisos; liam-se mensagens
deixadas em cascas de árvores, desenhadas em pedras etc.
À medida que as práticas sociais evoluíam, o homem também progredia.
Assim, a evolução de cada povo seguia um curso natural, devido à evolução de
cada população, ou seja, cada povo desenvolvia a leitura próxima de seus
valores e de sua cultura. (DAHYA, 2009).
Segundo Dahya (2009, p. 01), ressalta que:
Na Judéia – os ensinamentos sagrados eram basicamente o conteúdo

mais lido. São várias as fontes históricas que confirmam este dado.
Basicamente o exercício de leitura destes registros era fundamental.
Na Grécia – os poemas foram o instrumento marcante deste povo.
Primeiramente, eles eram cantados, de modo intencional, para facilitar
a memorização e a transmissão. Após o registro escrito destas obras,
as mesmas prosseguiram como fonte de leitura.
Na Roma – uma fonte de leitura frequente vinha das fábulas e outros
escritos que continham lições e ensinamentos morais.
Na Mesopotâmia – a leitura estava diretamente vinculada aos
registros de quantidades de produtos ou medidas de construção. A
matemática, em todas as suas nuances fazia parte do cotidiano deste
povo.
No Egito – são poucos os registros históricos que demonstram um
período de leitura desvinculado da escrita. A civilização egípcia é
descrita historicamente possuidora de documentação e literatura.
Para a autora Silva, (2014), em relação ao período medieval, há grandes

aporias no que diz respeito à produção de conhecimento. Denominado como a
idade das trevas, por ser um período de obscurantismo, da ausência de
produção intelectual, foi importante, contudo, para a construção do pensamento
renascentista, porque foram os clérigos da Idade Média responsáveis pela
reunião, proteção e o estudo de grandes obras consideradas profanas que
iluminaram o pensamento do homem em épocas posteriores.
Sócrates, Platão e Aristóteles foram os que mais influenciaram todas
as sociedades modernas com seus estudos acerca da arte literária e
da filosofia, o que acabou repercutindo na prática escolástica. Tal
influência começou na Idade Média, quando houve, por volta do
20
século XII, um resgate do pensamento dos filósofos gregos e se

consolidou no fim da Idade Média. (SILVA ,2014, p.05).
Esse resgate foi realizado pela classe eclesiástica, responsável pela

formação religiosa de toda uma sociedade e pela formação acadêmica da
classe privilegiada, que tinha acesso ao conhecimento acadêmico. O intuito
dessa prática era unir o pensamento religioso às idéias racionais dos
pensadores gregos. A fé religiosa, associada ao racionalismo grego, pontos
aparentemente opostos, daria aos escolásticos da Idade Média – os monges –
condições de trabalharem sob a perspectiva da argumentação. (SILVA ,2014).
A corrente filosófica escolástica, nascida na Europa entre os séculos XI
e XIV, teve como principal nome o teólogo italiano São Tomás de Aquino, que
contribuiu para a realização de uma releitura da obra de Aristóteles, dentro de
uma perspectiva cristã. Com essa releitura, o pensador italiano tentou conciliar
razão e fé, acreditando que não havia contradição entre elas, pois ambas
vinham de Deus. (REDAÇÃO MUNDO ESTRANHO, 2011).
Essa concepção é muito bem expressa por uma velha máxima sua:
“Crer para poder entender e entender para crer.” São Tomás de Aquino dividiu
o conhecimento humano em dois. O conhecimento sobrenatural seria aquele
ensinado pela fé, como a aceitação da Trindade Divina, ou seja, Deus como
Pai, Filho e Espírito Santo. Já o conhecimento natural viria à luz da razão,
como os teoremas matemáticos. (REDAÇÃO MUNDO ESTRANHO, 2011)
Contudo, a corrente escolástica perderia o papel de destaque na filosofia
europeia por volta do século XVII, com o nascimento da filosofia moderna, que
traria pensadores e cientistas como Galileu Galilei e René Descartes.
(REDAÇÃO MUNDO ESTRANHO, 2011)
Segundo Souza Filho (2011), a história oficial do nosso país não é tão
verdadeira conforme é contada e transcrita pela classe dominante. Assim, o
exercício do ato de ler era permitido a poucos: aos portugueses que chegaram
a esse país, aos senhores de engenho e a seus filhos, ou às pessoas ligadas à
administração da colônia; e ainda aos jesuítas e ao clero.
Segundo Souza Filho (2011), quanto às pessoas mais simples, os
escravos e os empregados dos Nobres o direito à leitura e à escrita não lhe
eram conferidos. Assim, privilegiava-se uma suposta raça superior, ou seja, os
que haviam invadido essa terra e, apesar de serem considerados bandidos
21
pela coroa portuguesa, eram muito mais importantes do que os próprios

nativos.
O pouco material de leitura e escrita que existiam naquela época era
destinado a poucos, que usufruíam de posição social de privilégios, tais como
os colonizadores que invadiram nosso país e seus parentes. Aos escravos e
aos empregados dos Nobres foi negado o direito de ler e escrever. ( SOUZA
FILHO, 2011)
1.1 Aspectos históricos da escrita
Segundo Araújo (2010), desde a idade da pedra, o homem precisava se

comunicar com os seus semelhantes, mas as dificuldades eram muitas e o
processo evoluiu lentamente. E as necessidades de se comunicar cresciam
entre eles.
Os mancebos tinham a necessidade de contar o que sentiam, o que
queriam fazer, o que pensavam. Por outro lado a comunicação aproximava as
pessoas e entre elas haveria ajuda mútua. Ao certo, não se sabe qual surgiu
primeiro: o gesto, a língua falada ou a escrita. (ARAUJO, 2010)
Presume-se que as primeiras comunicações apareceram entre os
membros de uma mesma família. Possivelmente, os gestos vieram em primeiro
lugar. Seria uma breve comunicação: um gesto feito com a mão, talvez.
Deveria ser bastante rustico e não muito compreensivo, desenvolvendo-se
lentamente, contudo, muito importante: pois, assim, o homem poderia dizer
como matou o mamute, como o carregou e como deveria ser repartido entre a
família. (ARAUJO, 2010)
Os homens das cavernas, com seu cérebro rudimentar, deviam se

comunicar através de gestos, posturas, gritos e grunhidos, assim como
os demais animais não dotados da capacidade de expressão mais
refinada.
Com certeza, em um determinado momento desse passado, esse
homem aprendeu a relacionar objetos e seu uso e a criar utensílios
para caça e proteção e pode ter passado isso aos demais, através de
gestos e repetição do processo, criando assim, uma forma primitiva e
simples de linguagem.(MACHADO, s.d., p. 01)
Acredita-se que a fala possa ter surgido em segundo lugar.

Provavelmente, os órgãos que hoje produzem a voz, não estavam totalmente
22
desenvolvidos e que levaram anos e anos para se aperfeiçoarem. Sendo

assim, a voz foi-se desenvolvendo lentamente. (ARAÚJO, 2010)
Após um longo tempo, o homem foi criando palavras, frases,
transmitindo verbalmente suas primeiras impressões. Surgiu, assim, a língua. É
provável que tenha surgido somente uma língua e com as incontáveis
emigrações e desarmonias do homem, foi sendo transformada, dando origem
às outras línguas (ARAÚJO, 2010).
Com o tempo, essa comunicação foi adquirindo formas mais claras e

evoluídas, facilitando a comunicação não só entre os povos de uma
mesma tribo, como entre tribos diferentes. As primeiras comunicações
escritas (desenhos) de que se têm notícias são das inscrições nas
cavernas 8.000 anos a.C. (MACHADO, s.d., p. 01)
Provavelmente, surgiu a escrita em terceiro plano. Isto porque, o homem

dispunha da mão, para movimentá-la à vontade, (isto é, escrever). Com
qualquer material poderia rabiscar uma parede. E, assim, ele começou a riscar
as paredes das grutas onde morava. Eram desenhos simples, representando
sempre a luta do homem com os animais (ARAUJO, 2010).
O povo sumério, considerada a uma das mais antigas civilizações do

mundo, já ocupava a região da Mesopotâmia quatro séculos antes
de Cristo. Essa civilização foi a primeira a usar o sistema pictográfico
(escritas feitas nas cavernas, com tintas).
Esse tipo de escrita era utilizada, também, pelos egípcios que, em
3100 a.C., criaram seus hierós glyphós ou “escrita sagrada”, como os
gregos as chamavam. (MACHADO, s.d., p. 01)
Figura 1: Escritas Sagradas dos egípcios
Fonte: https://www.google.com.br
23
Os historiadores reiteram que a escrita apareceu por volta de 4000 A.C.

Sendo uma língua com um certo desenvolvimento, pois na pré-história, fase da
pedra-lascada, os trogloditas já faziam desenhos nas paredes das cavernas.
Eles, provavelmente, não faziam isto à toa, mas sim, buscando transmitir
alguma coisa (ARAUJO, 2010).
Esse tipo de escrita era, além de pictórica, ideográfica, ou seja,

utilizava símbolos simples para representar tanto objetos materiais,
como idéias abstratas. Utilizava o princípio do ideograma (sinal que
exprime idéias) no estágio em que deixa de significar o objeto que
representa, para indicar o fonograma referente ao nome desse objeto.
(MACHADO, s.d., p. 01)
Há cavernas em todo o mundo e em grande parte delas, existem

desenhos pré-históricos. Na China antiga, no Egito, em várias regiões da
Europa e Ásia, América central e em outros cantos, encontramos resquícios
dessa natureza (ARAUJO, 2010).
Aos poucos os homens foram interligando os desenhos e figuras
elaborando um código para se comunicavam. Vários povos elaboraram códigos
próprios tais como os gregos, os fenícios, os egípcios, os maias, e muitos
outros (ARAUJO, 2010).
Figura 2: Pintura rupestre
Uma das mais significativas contribuições dos sumerianos está ligada

ao desenvolvimento da chamada escrita cuneiforme. Nesse sistema,
observamos a impressão dos caracteres sobre uma base de argila
que era exposta ao sol e, logo depois, endurecida com sua exposição
ao fogo. De fato, essa civilização mesopotâmica produziu uma
24
extensa atividade literária que contou com a criação de poemas,

códigos de leis, fábulas, mitos e outras narrativas. É a língua escrita
mais antiga das que se têm testemunhos gráficos. As primeiras
inscrições procedem de 3000 a.C. (MACHADO, s.d., p. 01)
Figura 3: Escrita Cuneiforme
Segundo Machado, (s.d., p. 01), “um estágio moderno da comunicação

humana foi a descoberta da tipografia (arte de imprimir), pelo alemão Johann
Gutemberg, em 1445. Essa invenção multiplicou e barateou os custos dos
escritos da época e abriu a era da comunicação social".
Das paredes das cavernas os homens passaram a escrever em
pergaminhos em couro de carneiro, mais tarde utilizaram uma planta chamada
papiro. Os livros eram escritos em formato de rolos. A partir de 400 a C. o livro
atribuiu o formato que temos hoje. Em 1456 Hans Gutemberg inventou a
imprensa. Daí para cá a língua escrita foi divulgada rapidamente (ARAUJO,
2010).
2 A IMPORTÂNCIA DA LEITURA E DA ESCRITA
Ler é mais que um ato, é mais que decodificar palavras é ir além; é dar
sentido a tudo àquilo que se lê, é ter conhecimento de mundo.
Segundo Koch, Elias (2010, p.57):

sentidos que se realiza, evidentemente, com base nos elementos
saberes.
25
Todos leem por algum motivo, para se informar, para adquirir

conhecimento, para se instruir, para cozinhar, trocar experiências, entre outros.
A leitura é um processo de interação entre o leitor e o livro, com objetivos, seja
ele somente para satisfação pessoal ou outros já citados.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998 apud KOCH, ELIAS, 2010,
p. 12) ressaltam que:
A Leitura é o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de
compreensão e interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de
seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo oque sabe
sobre a linguagem etc. Não se trata de extrair informação,
decodificando letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma
atividade que implica estratégias de seleção, antecipação, inferência
e verificação, sem as quais não é possível proficiência.
Dito de outro modo, ao fazer a leitura de um texto, aprendemos a

identificar os sentidos e os significados que ele contém e, assim, podemos
compreender o que está escrito, mas isso não é tão fácil como parece, temos
muitos alunos que conseguem somente decodificar as palavras, mas não
conseguem se apropriar dela, este é um grande problema que existe nas
escolas hoje.
A esse respeito Lerner (2002, p.79) ressalta que:
[...] a leitura é antes de mais nada um objeto de ensino. Para

que também se transforme num objeto de aprendizagem, é
necessário que tenha sentido do ponto de vista do aluno, o que
significa – entre outras coisas – que deve cumprir uma função
para a realização de um propósito que ele conhece e valoriza.
Para que a leitura como objeto de ensino não se afaste
demasiado da prática social que se quer comunicar, é
imprescindível “representar” – ou “reapresentar” -, na escola, os
diversos usos que ela tem na sua vida social.
Em outras palavras: ler é fundamental para que os alunos se tornem

produtores de textos com qualidade. Dessa forma, compreendem o que estão
lendo e é por meio da aprendizagem dos gêneros textuais e das estratégias de
leitura, ensinados em sala de aula, que é possível a busca pelas competências
leitora e escritora, nesse processo de ler, escrever e compreender o texto com
autonomia.
[...] A neutralidade da educação, de que resulta ser ela entendida
como um que fazer puro, a serviço da formação de um tipo ideal de
ser humano, desencarnado do real, virtuoso e bom, é uma das
conotações fundamentais da visão ingênua da educação (FREIRE,
1987, p. 32).
26
Para o autor Abdala (s.d.), a importância do ato de aprender a ler e a

escrever está fundamentada na ideia de que o homem se faz livre por meio do
domínio da palavra. O uso da linguagem é tão importante que a linha do tempo
divide a história em antes e depois da escrita. A partir de então, o homem pôde
registrar sua cultura, as descobertas, as emoções, sua poesia, enfim, sua
maneira de ver o mundo.
Isso não quer dizer que o homem não manifestasse o desejo de se
expressar no mundo antes de desenvolver a escrita. Ele se comunicava por
meio do desenho e da pintura, mas foi com a escrita que ampliou sua
habilidade comunicativa e socializou o registro através de um sistema
convencional de sinais fechados. (ABDALA, s.d)
A leitura é de grande importância para a aprendizagem do ser humano,
porque, além de favorecer o aprendizado de conteúdos específicos, aprimora a
escrita.
De acordo com Abdala (s.d.), aprender a ler e a escrever é mais do que
uma simples decodificação de símbolos. Para o sujeito construir a habilidade
de escrever e ler é necessário que compreenda a sua própria existência. É
preciso ter consciência de que a escrita tem por função registrar fatos criados e
vividos pelo homem. A escrita registra os significados dos homens.
A leitura também ajuda a formular e a organizar o pensamento, ótima
técnica para a memorização de conteúdos, desta forma, propicia ao aluno
continuar em contato com a escola, mesmo nas férias.
Para Abdala (s.d., p. 01), escrita é vista como um processo de
aperfeiçoamento do homem, um enriquecimento exterior, um desenvolvimento
intelectual e cultural do ser humano. "O domínio da língua oral e escrita é
fundamental para a participação social efetiva, pois é por meio dele que o
homem se comunica, tem acesso a informações, expressa e defende pontos
de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimentos”.
Ainda segundo Abdala (s.d.), ler e escrever bem requer esforço e
dedicação do aluno, mas também a orientação e a mediação segura do
professor. Para se construir compreensão do ato de ler e escrever cabe, pois,
avaliar o papel do aluno na construção da leitura e da escrita e sua percepção
do processo, bem como o papel do professor e sua percepção no
27
desenvolvimento da habilidade de escrever e ler e no processo de produção

textual na escola”.
E neste processo dinâmico, leitura e escrita completam-se: não há como
escrever com propriedade sobre determinado tema sem, antes, não o conhecer
– só se conhece lendo textos, de variados gêneros, sobre estes mesmos
temas. Indissociáveis, leitura e escrita são, portanto, dois pólos do mesmo
processo de aprendizagem. Compreender o objetivo de cada leitura, as
estratégias adequadas a cada gênero e procedimentos pertinentes permitem
aos alunos que se apropriem da leitura para, depois, utilizarem outras
est5ratégias e procedimentos, que também devem ser ensinados, para
escrever, gradativamente, com autonomia.
28
CAPÍTULO II
ESTRATÉGIAS DE LEITURA – TRABALHANDO SEQUÊNCIA DIDÁTICA
COM ARTIGO DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA PARA PRODUÇÃO DE
RESUMO
“A leitura é o caminho para o conhecimento.”

Humberto Queiros
29
1 A IMPORTANCIA DAS ESTRATÉGIAS DE LEITURA
O ensino de estratégias de leitura é fundamental para a aprendizagem

da leitura pelos alunos. Partindo desta premissa, é necessário apresentar os
diversos gêneros textuais para que os alunos os conheçam e se apropriem
deles. Temos de levar em consideração que muitas crianças não possuem o
habito de leitura e, consequentemente, não compreendem ainda que as
pessoas lêem por diversos motivos.
Segundo Koch, Elias (2010, p.19):
[...] Podemos dizer que há textos que lemos porque queremos nos
manter informados (jornais, revistas); Há outros textos que lemos
para realizar trabalhos acadêmicos (dissertações, teses, livros,
periódicos científicos); há, ainda, outros textos cuja leitura é realizada
por prazer, puro deleite (poemas, contos, romances);e, nessa lista,
não podemos nos esquecer dos textos que lemos para consulta
(dicionários, catálogos), dos que somos “obrigados” a ler de vez em
quando (manuais, bulas), dos que nos caem em mãos (panfletos) ou
nos são apresentados aos olhos (outdoors, cartazes, faixas). [...]
Dessa forma, o aluno precisa presenciar momentos de leitura, nas

aulas, com objetivos diferentes. Eis um dos objetivos do trabalho com gêneros
textuais diversos. Ao ler para os alunos explicitando por que lê, o professor
está, modelizando o ato da leitura, permitindo a ele que presencie o
comportamento de um leitor quando este está lendo. Da mesma forma, para
que ele possa produzir textos com qualidade, que possuam coesão e
coerência, necessita presenciar um escritor escrevendo. Por esse motivo o
professor pode e deve modelizar esse momento, por meio da produção
coletiva, sendo o escriba, na lousa.
De acordo com Koch, Elias (2010, p. 57):
sentidos que se realiza, evidentemente, com base nos elementos
saberes.[...]
Ainda a esse respeito, Koch, Elias (2010,p. 101) ressaltam que:

[...] No processo de leitura e construção dos sentidos dos textos,
levamos em conta que a escrita/fala baseiam-se em formas padrão e
relativamente estáveis de estruturação e é por essa razão que,
cotidianamente, em nossas atividades comunicativas, são incontáveis
as vezes em que não somente lemos textos diversos, como também
produzimos ou ouvimos enunciados, tais como: “escrevi uma Carta”,
“recebi o e-mail”, “achei o anuncio interessante”, o artigo apresenta
30
argumentos consistentes”, “fiz o resumo do livro”, “a poesia é de um

autor desconhecido”, “li o conto”, “a piada foi boa”, “que tirinha
engraçada!”, “a lista é numerosa”. [...]
Diante do exposto, pode-se afirmar que, por meio dos gêneros textuais e
das práticas sociais de leitura e escrita, o professor ensina aos alunos que os
textos “funcionam” de determinado modo, pois estes têm uma funcionalidade,
em uma dada situação de comunicação. Em outras palavras, aprender dessa
forma garante que se aprende para a vida e não apenas para a escola. O
investimento no momento dedicado à leitura deve ser intenso, pois alunos que
possuem dificuldade na leitura, consequentemente não conseguirão ser bons
produtores de textos. Ressalte-se que a afirmação acima não se refere à leitura
como decodificação, mas sim como produção de sentidos.
Utilizando contos, fábulas, cartas, bilhetes, receitas, textos instrucionais,
artigos de divulgação cientifica para crianças, entre outros gêneros, o professor
propicia o despertar, na criança, da curiosidade, ao ouvir uma historia ou fazê-
lo recontá-la e, ao estimular sua curiosidade, possibilita a ela compreender e
desenvolver o significado que o texto lido apresenta, isto é, chegar à ideia
central da leitura, desenvolvendo habilidades que contribuam para que sejam
críticos, capazes de interpretarem e pensarem por si sós.
Segundo Koch, Elias (2010, p. 116), "[...] é interessante a mescla de
gêneros como um recurso de que dispõe o produtor de texto para alcançar o
seu proposito comunicacional e a que deve estar atento o leitor para a
construção de sentido. [...]" . Presume-se, portanto, que o texto é o “lugar” onde
ocorre a interação de sujeitos sociais, onde dialogicamente se constroem e se
reconstroem, por meio das ações linguísticas e sociocognitivas, propondo
discursos com sentido e significados nas múltiplas formas aos quais os textos
se organizam.
Assim, ler um texto exige muito mais do que conhecimentos lingüísticos,
de quem está lendo, mas também que levante hipóteses, para que possa
validá-las ou não, em seguida, realize inferências, enfim, exige do leitor que
participe ativamente na construção do sentido, propondo desta forma que leitor
e autor sejam estrategistas neste processo que envolve a linguagem, em uma
relação autor-texto-leitor.
31
Um leitor proficiente é aquele que compreende que um texto varia

segundo as circunstâncias e depende de vários fatores, muitas vezes
complexos: conhecimento linguístico, conhecimento de mundo e conhecimento
interacional. Segundo Koch, Elias (2010, p. 37) “[...] a compreensão não requer
que os conhecimentos do texto e os do leitor coincidam, mas que possam
interagir dinamicamente”. O que significa dizer que a tríade autor-texto-leitor
ocorre quando há, por exemplo, conhecimento de algumas expressões, fatos
sócio-históricos e por que não dizer, mesmo bagagem cultural, para
esquematizar um entendimento.
Considerar o contexto para a aquisição da atividade leitora também é
pressuposto básico que significa que, para se produzir sentido de um
determinado texto, devemos ter a noção a respeito do conhecimento da língua,
do mundo, da situação comunicativa, enfim, demandará acionarmos tudo o que
temos armazenado em nossa memória.
Para Kock, Elias (2010, p. 71):
[...] Portanto, é impossível fazer abstração do contexto, das condições

de produção, da situação de enunciação (quem fala, com quem,
quando, onde, em que condições, com que propósito etc.). Trata-se
de um conjunto de fatores que determinam necessariamente a
produção de linguagem e que variam a cada nova enunciação. [...]
Para se produzir textos, considera-se, também, a intertextualidade, que

se entende ao processo em que um texto se relaciona com outro numa
produção escrita, por exemplo, o leitor depende muito de seu conhecimento e
do seu repertório de leitura para dar sentido ao que se escreve e para reiterar o
processo de compreensão o leitor deverá recorrer a outros textos para dar
sentido, propiciando a construção de novos sentidos ao que transcrever,
portanto a intertextualidade é o elemento que constitui o processo
escrita/leitura e as diversas maneiras que se relaciona uns com os outros.
Durante o processo de leitura, através das atividades de ouvir histórias
envolvem-se processos cognitivos e sociais que, por meio de estratégias, os
alunos aprendem.
Koch, Elias (2010, p.106) ressaltam que
[...] destaca-se a ideia de que os gêneros textuais – praticas

sociocomunicativas – são constituídos de um determinado modo, com
uma certa função, em dadas esferas de atuação humana, o que nos
possibilita (re) conhece-los e produzi-los, sempre que necessário. Se
32
não fosse assim, haveria primazia de uma produção individual e

individualizante desprovida dos traços de um trabalho construído
socialmente, o que dificultaria (e muito) o processo de leitura e
compreensão.
Por meio desse processo, as crianças têm a oportunidade de se deleitar,

viajando através da imaginação sobre a história que está sendo contada,
podendo fazer inferências durante e após a leitura.
A esse respeito Koch, Elias (2010, p.122) ressaltam que:
[...] o estudo dos gêneros constitui-se, sem duvida, numa contribuição

das mais importantes para o ensino da leitura e redação. Para
reforçar esse posicionamento, afirmamos que, somente quando
dominarem os gêneros mais correntes na vida cotidiana, nossos
alunos serão capazes de perceber o jogo que frequentemente se faz
por meio de manobras discursivas que pressupõem esse domínio.
O aluno deve ter contato direto com os livros, pegá-los na mão, cheirá-
los, isto faz diferença para a estimulação a leitura; temos que entender também
que contar histórias tem diferença em relação a ler uma história. Quando se faz
a leitura de uma história deve-se ser fiel ao que o autor escreveu, já ao contar
uma historia, pode-se fazer alterações, improvisações, pois ela nunca será
contada novamente da mesma maneira, isso é uma versatilidade que quem
conta histórias tem.
A instituição escolar tem grande importância no processo de aquisição
de conhecimento de leitura e escrita dos alunos, pois seus profissionais de
educação devem estar preparados e capacitados para ensina-los. Sendo assim
uma tarefa árdua, na qual encontramos vários entraves no decorrer desse
processo. Segundo Lerner (2002, p.21),
[...] o possível é fazer o esforço de conciliar as necessidades

inerentes à instituição escolar com o proposito educativo de formar
leitores e escritores, o possível é gerar condições didáticas que
permitam pôr em cena – apesar das dificuldades e contando com elas
– uma versão escolar da leitura e da escrita mais próxima da versão
social (não escolar) dessas praticas.
Desta forma, a instituição escolar não pode se eximir do papel

fundamental de ajudar os alunos a ler e escrever, este é um compromisso que
não pode ser quebrado, nem adiado.
33
Professores têm uma grande importância no ensino-aprendizagem de

leitura e escrita dos alunos, pois é ele que apresenta e estabelece a maneira
que será trabalhada a leitura e a escrita todos os dias dentro da sala de aula,
escolhendo os conteúdos e as estratégias a serem utilizadas pelos alunos.
A esse respeito, Lerner (2002, p.17) ressalta que:
[...] para concretizar o propósito de formar todos os alunos como

praticantes da cultura escrita, é necessário reconceitualizar o objeto
de ensino e construí-lo tomando como referência fundamental as
praticas sociais de leitura e escrita. Por em cena uma versão escolar
dessas praticas, que mantenham certa fidelidade à versão social
(não-escolar), requer que a escola funcione como uma
microcomunidade de leitores e escritores.
É salutar que, na prática diária das estratégias de leitura e escrita, o

professor contribua para que seus alunos tenham comportamento leitor e se
tornem escritores competentes por meio das aprendizagens do mundo letrado,
oferecidas a eles, propiciando que possam viajar dentro dos livros, das
revistas, das histórias, encantando-se, emocionando-se, divertindo-se,
informando-se, sanando suas curiosidades, enfim, criando uma completa
infinidade com os textos, com as palavras, adquirindo sentidos e significados
para suas vidas.
Segundo Lerner (2002, p. 18):
[...] O necessário é fazer da escola um âmbito onde leitura e escrita

sejam práticas vivas e vitais, onde ler e escrever sejam instrumentos
poderosos que permitam repensar o mundo e reorganizar o próprio
pensamento, onde interpretar e produzir textos sejam direitos que é
legitimo exercer e responsabilidades que é necessário assumir.
A aprendizagem da leitura e da escrita é um processo cognitivo que se

realiza em cada aluno de maneiras diferentes, sendo assim, temos que levar
em consideração a individualidade e as especificidades de cada um, sendo
importante que o professor faça uso de variadas estratégias de leitura, durante
o processo de aquisição de conhecimentos linguísticos, facilitando a
compreensão das estratégias pelos alunos.
Segundo Lerner (2002. p.17), “Ensinar a ler e escrever é um desafio que
transcende amplamente a alfabetização em sentido estrito [...]”. É fato que os
desafios no cotidiano escolar são muitos, mas também é fato que compete ao
34
professor ensinar de acordo com as possibilidades e potencialidades de cada

aluno.
1.1 Estratégias para compreender a leitura
Não é porque alguém consegue decodificar as palavras em frases,

textos, revistas ou livros, que pode dizer que já entende e compreende o
sentido daquilo que está contido, implícito ou escrito; mesmo que já saiba ler
com certa fluência.
Segundo Koch, Elias (2010, p. 10):
Nessa concepção de língua como código – portanto, como mero

instrumento de comunicação – e de sujeito como (pre)determinado
pelo sistema, o texto é visto como simples produto da codificação de
um emissor a ser decodificado pelo leitor/ouvinte, bastando a este,
para tanto, o conhecimento do código utilizado.
Ainda para Koch, Elias (2010, p.11):
[...] o sentido de um texto é construído na interação texto- sujeitos e

não algo que preexista a essa interação. A leitura é, pois, uma
atividade interativa altamente complexa de produção de sentidos, que
se realiza evidentemente com base nos elementos linguísticos
presentes na superfície textual e na sua forma de organização, mas
requer a mobilização de um vasto conjunto de saberes no interior do
evento comunicativo.
Em outras palavras, os alunos estão em contato diário, na vida, com

diversos gêneros textuais. Trazê-los para a sala de aula, com suas respectivas
estratégias de leitura e escrita, garantindo as situações nas quais estes são
utilizados, permite ao aluno compreender e aprender o sentido que está sendo
atribuído nos textos, em sua prática social.
Nesse sentido, Noverraz (2001, apud SCHNEUWLY, DOLZ, 2004, p.83)
ressalta que:
Quando nos comunicamos, adaptamo-nos à situação de
comunicação. Não escrevemos da mesma maneira quando redigimos
uma carta de solicitação, ou um conto; não falamos da mesma
maneira quando fazemos uma exposição diante de uma classe ou
quando conversamos à mesa com amigos. Os textos escritos ou orais
que produzimos diferenciam-se uns dos outros e isso porque são
produzidos em condições diferentes.[...] Certos gêneros interessam
mais à escola – as narrativas de aventuras, as reportagens
esportivas, as mesas-redondas, os seminários, as noticias do dia, as
receitas de cozinha, para citar apenas alguns. Uma sequência
didática tem, precisamente, a finalidade de ajudar o aluno a dominar
35
melhor um gênero de texto, permitindo-lhes, assim, escrever ou falar

de uma maneira mais adequada numa dada situação de
comunicação. [...] As sequências didáticas servem, portanto, para dar
acesso aos alunos a práticas de linguagem novas ou dificilmente
domináveis.
Deve-se criar o hábito de ler, desde criança, e na escola, dentro da sala

de aula, criar espaços para promover o gosto pela leitura e propiciar momentos
de leitura deleite, para chamar a atenção dos alunos, na hora da leitura
espontânea.
Segundo Lerner (2002, p.64):
[...] é preciso assinalar que, ao exercer comportamentos de leitor e de

escritor, os alunos têm também a oportunidade de entrar no mundo
dos textos, de se apropriar dos traços distintivos – mais ou menos
canônicos – de certos gêneros, de ir detectando matrizes que
distinguem a “linguagem que se escreve” e a diferenciam da
oralidade coloquial, de pôr em ação – enquanto praticantes da leitura
e da escrita – recursos linguísticos aos quais é necessário apelar
para resolver os diversos problemas que se apresentam ao produzir
ou interpretar textos... É assim que, ao atuar como leitores e
escritores, os alunos têm oportunidade de se apropriar de conteúdos
linguísticos que adquirem sentido nas práticas; é assim que as
práticas de leitura e escrita, progressivamente, se transformam em
fonte de reflexão metalinguística.
Utilizando a escrita concomitante com a leitura, esse processo tende a

evoluir, pois estas são indissociáveis e complementares.
2 SEQUÊNCIA DIDÁTICA - GÊNERO ARTIGO DE DIVULGAÇÃO

CIENTÍFICA
[...] comunicar-se oralmente ou por escrito pode e deve ser ensinado

sistematicamente. Ela se articula por meio de uma estratégia, válida
tanto para a produção oral como para a escrita, chamada sequência
didática, a saber, uma sequência de módulos de ensino, organizados
conjuntamente para melhorar uma determinada prática de linguagem.
[...] (SCHNEUWLY, DOLZ, 2004, p. 43)
O gênero artigo de divulgação científica foi trabalho por meio de

sequência didática, objetivando trabalhar as características próprias do gênero,
inserindo, no dia a dia, como rotina, essa prática, para que o professor organize
as etapas a serem estudadas, propiciando aos alunos que desenvolvam o
raciocínio e aprendam a estudar, o que, por si só, auxilia no processo de
aprendizagem. E, assim, o professor pode identificar as dificuldades dos alunos
36
e saná-las, no decorrer do processo, adequando as etapas da sequência

didática para que o aluno compreenda melhor o conteúdo em estudo.
Segundo Noverraz (2001, apud SCHNEUWLY, DOLZ, 2004, p.83):
[...] Uma sequência didática tem, precisamente, a finalidade de ajudar o

aluno a dominar melhor um gênero de texto, permitindo-lhe, assim,
escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situação
de comunicação. O trabalho escolar será realizado, evidentemente,
sobre gêneros que o aluno não domina ou o faz de maneira
insuficiente; sobre aqueles dificilmente acessíveis, espontaneamente,
pela maioria dos alunos; e sobre gêneros públicos e não privados [...]
As sequências didáticas servem, portanto, para dar acesso aos alunos
a práticas de linguagem novas ou dificilmente domináveis.
O esquema apresentado abaixo, proposto por Schneuwly, Dolz (2004)

apresenta a estrutura de base de uma sequência didática.
Figura 4: Estrutura de base de uma sequência didática
Fonte: Schneuwly, Dolz (2004, p.83)
Segundo Schneuwly, Dolz (2004) é necessário fazer a apresentação da

situação a ser trabalhada, de forma detalhada, oral ou escrita, que os alunos
deverão realizar, elaborando um texto inicial, oral ou escrito, correspondente ao
gênero trabalhado, nesse caso o gênero é o artigo de divulgação científica.
Como o tempo era bem restrito, não foi realizada a produção inicial, mas pela
apresentação do gênero, do livro do qual o artigo fora retirado e das perguntas
realizadas pelas pesquisadoras, bem como pela leitura compartilhada do texto,
pode-se realizar um diagnóstico inicial das quatro classes, nas quais o artigo foi
trabalhado.
Para os autores, nessa primeira fase, é permitido ao professor avaliar as
capacidades adquiridas pelos alunos, ajustar as atividades e os exercícios
37
previstos na sequência, visando melhorar as dificuldades encontradas pelos

alunos. Definindo o significado de uma sequência para o aluno, isto é, as
capacidades que devem desenvolver para melhor dominar o gênero estudado.
(SCHNEUWLY, DOLZ, 2004)
Os módulos são formados por várias atividades ou exercícios
encadeados/concatenados, e o professor trabalha com os problemas que
apareceram na primeira produção, com o objetivo de fornecer aos alunos
instrumentos necessários para superar as dificuldades iniciais. (SCHNEUWLY,
DOLZ, 2004)
Na produção final, a sequência é finalizada, e o aluno pode pôr em
pratica os conhecimentos adquiridos no decorrer do processo, e o professor
tem a possibilidade de medir os progressos alcançados e também permite
realizar uma avaliação somativa. (SCHNEUWLY, DOLZ, 2004)
Na sequencia didática, o papel do professor é primordial, em todos os

momentos. Ainda mais que é ele que pode, pelo menos em parte,
definir o sentido que toma a sequência numa turma dada. Esse papel
fica ainda mais difícil de definir, á medida que compreende, no ensino
de oral, duas dimensões que é preciso gerenciar simultaneamente: a
de criar uma situação de comunicação interessante para o aluno [...] e
a de ensinar, isto é, desenvolver tão eficazmente quanto possível as
capacidades de argumentação dos alunos, dando-lhes instrumentos
para fazê-lo e avaliando tais capacidades. De Pietro (1998, apud
SCHNEUWLY, DOLZ, 2004, p.234 e 234).
Cabe ressaltar que uma das etapas da sequência didática é a

elaboração coletiva, tendo o professor como escriba, de um esquema para a
posterior síntese do artigo lido, o que poderia ser considerado como uma
produção inicial, pois é a primeira atividade de produção na sequência. No
entanto, como se postula iniciar sempre da leitura, as primeiras etapas são de
leitura e procedimentos pertinentes à leitura de artigo de divulgação científica,
tais como: a) identificação de palavras técnicas; b) procura dessas palavras e
de outras desconhecidas no dicionário e discussão conjunta sobre elas;
identificação da idéia principal de cada parágrafo; c) técnica de destacar as
ideias principais de cada parágrafo, objetivando subsidiar os alunos na síntese;
d) transcrever a síntese de cada parágrafo em uma tabela.
Somente depois de todos esses passos, tem início a etapa da
elaboração coletiva do esquema do texto.
38
3 GÊNERO – ARTIGO DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA
O gênero artigo de divulgação científica foi escolhido por se tratar de

textos que estimulam a curiosidade dos alunos, tratam de fatos reais e utilizam
termos técnicos, linguagem que os alunos precisam aprender e compreender.
Apresentamos esse gênero aos alunos por meio da revista “Ciência Hoje para
Crianças” e do livro “O livro dos porquês”, sendo assim, apresentar o texto no
suporte no qual ele circula socialmente é condição sine qua non para o trabalho
com gêneros textuais, pois, desse modo, garante-se a prática social da leitura e
da escrita na sala de aula.
Segundo os PCN (BRASIL, 2001, p. 55),
Se o objetivo é formar cidadãos capazes de compreender os
diferentes textos com os quais se defrontam, é preciso organizar o
trabalho educativo para que experimentem e aprendam isso na
escola. Principalmente quando os alunos não têm contato sistemático
com bons materiais de leitura e com adultos leitores, quando não
participam de práticas onde ler é indispensável, [...] É preciso,
portanto, oferecer-lhes os textos do mundo: não se formam bons
leitores solicitando aos alunos que leiam apenas durante as
atividades na sala de aula, apenas no livro didático, apenas porque o
professor pede. Eis a primeira e talvez a mais importante estratégia
didática para a prática de leitura: o trabalho com a diversidade textual.
Sem ela pode-se até ensinar a ler, mas certamente não se formaram
leitores competentes.
Para Cruz, (2014) o artigo de divulgação cientifica tem um importante

papel social. Ele oferece acessibilidade a conceitos originalmente restritos,
contribuindo assim para a constituição de um cidadão informado e em
condições de atuar no mundo de forma eficaz e relevante.
Segundo Cruz (2014), conceituando o gênero do artigo de divulgação
científica, sendo "um gênero textual que procura oferecer conhecimentos
científicos em linguagem compreensíveis ao grande público, tendo como
objetivo divulgar, ou seja, informar ao maior número de pessoas o
conhecimento científico". Procura atrair o leitor ressaltando algum aspecto
curioso, engraçado, intrigante ou emocionante contido na pesquisa científica.
De acordo com a autora Cruz (2014), o artigo de divulgação científica
apresenta as seguintes características: é escrito por jornalistas, pesquisadores
ou estudantes da área de ciências e tecnologia, utiliza as fontes originais do
discursão publicados em revistas, jornais e sites.
39
E para que a linguagem seja de fácil entendimento ao público leigo, isto

é para quem não conhece o gênero, o autor do artigo faz uso, algumas vezes,
de metáforas e cria imagens que ajudam na explicação do tema abordado. Faz
uso do padrão formal da linguagem, geralmente não utiliza traços de
personalidade. (CRUZ, 2014)
O conteúdo se desenvolve a partir da articulação das informações
coletadas em entrevistas com especialistas, em livros, publicações e sites na
internet especializados no assunto. São utilizadas diversas fontes de
informação, usam termos técnicos, típicos da linguagem científica e possui
introdução, desenvolvimento e conclusão. (CRUZ, 2014)
Além de todas essas justificativas, a mais importante delas talvez seja a
necessidade de saber lidar com esse gênero “artigo de divulgação científica”
para que tenha sucesso em estudos posteriores e seja incentivado a se tornar
um pesquisador, no futuro.
4 RESUMO - ESTRATÉGIAS DE LEITURA PARA PRODUÇÃO TEXTUAL
É primordial trabalhar leitura e escrita, no processo de ensino

aprendizado dos alunos, mas algumas metodologias não estão sendo bem
aplicadas em sala de aula, há muitos alunos que ainda não conseguem ler e
produzir textos competentes, afetando o desempenho dos alunos, ao
interpretar situações problemas no cotidiano da sala de aula, como
compreender a ideia central de um texto, informações técnicas contidas no
texto, a produção de resumos, entre outros.
Lerner (2002, p.17) diz que: "[...] O desafio que a escola enfrenta hoje é
o de incorporar todos os alunos à cultura do escrito, é o de conseguir que todos
seus ex-alunos cheguem a ser membros plenos da comunidade de leitores e
escritores".
Diante do exposto, cabe ressaltar a importância de propiciar aos alunos
a percepção de que a leitura é de suma importância e que, por meio da
aprendizagem de determinadas estratégias conseguirão compreender melhor
qualquer gênero de texto e, consequentemente, serão capazes de, também,
realizar com êxito, sua produção textual, identificando a estrutura de um texto,
40
fazendo comparações entre textos, resumo de artigos de divulgação cientifica

para crianças etc.
Lerner (2002, p.27), ressalta que:
[...] O desafio é formar praticantes da leitura e da escrita e não

apenas sujeitos que possam “decifrar” o sistema de escrita. É – já o
disse – formar leitores que saberão escolher o material escrito
adequado para buscar a solução de problemas que devem enfrentar
e não alunos capazes apenas de oralizar um texto selecionado por
outro. É formar seres humanos críticos, capazes de ler entrelinhas e
de assumir uma posição própria frente à mantida, explicita ou
implicitamente, pelos autores dos textos com os quais interagem, em
vez de persistir em formar indivíduos dependentes da letra do texto e
da autoridade de outros.
Mas o professor precisa mostrar o caminho, ao pedir a produção de um

texto, explicar o gênero que está sendo trabalhado, suas características, para
que serve, para quem está sendo escrito, para que o aluno compreenda a
função social que a leitura e a escrita têm no ambiente escolar e no cotidiano
da sua vida.
Segundo Arcoverde, Arcoverde (2007), quando se escreve um gênero
textual, deve-se levar em consideração a forma composicional própria de cada
gênero. Interagir com as pessoas por meio da linguagem, produzindo
enunciados que têm funções sociais específicas, conforme a necessidade do
usuário da língua. O que está em jogo quando se decide escrever é a
compreensão de que se envolve num processo discursivo. Sendo assim,
precisa-se mobilizar conhecimentos para usar os enunciados, de modo que
correspondam a circunstâncias específicas conforme o que se pretende
enunciar.
"Dentre os gêneros textuais existentes, usamos bastante, principalmente
na escola, na vida acadêmica, o resumo". (ARCOVERDE, ARCOVERDE, 2007,
p. 2)
Conforme Arcoverde, Arcoverde, antes de elaborar um resumo, deve-se
atentar para as orientações seguintes, propostas por Machado, Lousada e
Abreu-Tardelli (2004, apud ARCOVERDE, ARCOVERDE, 2007, p. 11):
• a antecipação do conteúdo do texto pode facilitar a leitura;

• todo texto é escrito tendo em vista um leitor potencial;
• o texto é determinado pela época e local em que foi escrito;
41
• o texto é produzido, levando em consideração, o veículo em

que irá circular.
Para a autora Silva (s.d), o resumo é um gênero textual o qual temos de

ter duas habilidades para realizá-lo: a síntese e a objetividade. Trata-se de um
texto em que são colocados e expostos os pontos essenciais, ideias ou fatos
principais que foram desenvolvidos no decorrer de outro texto.
Esses pontos são apresentados de forma abreviada, sempre
respeitando a ordem em que aparecem no texto resumido. São relativamente
fáceis de serem produzidos, alguns mais do que outros, dependendo da
organização e extensão do texto inicial. (SILVA, s.d)
Os resumos devem ter técnicas dominadas por meio da prática. Trata-se
de um procedimento útil para o estudo e a memorização de textos escritos ou
falados. A rotina de sintetizar os textos ou capítulos de um livro escolar pode
ser uma forma excelente de auxiliar na hora dos estudos, pois, assim, os
alunos conseguirão ficar atentos às principais ideias e a relembrar os pontos
chave do texto. (SILVA, s.d)
Para Cherubini (2016, p.1), é preciso seguir alguns passos essenciais
para estruturar um resumo de forma correta.
1. Faça uma primeira leitura atenciosa do texto para saber o assunto
geral;
2. Depois, leia o texto por parágrafos, sublinhando as palavras-
chaves para servirem de base;
3. Resuma os parágrafos, baseando-se nas palavras-chaves já
destacadas;
4. Releia o seu texto à medida que for escrevendo para verificar se
as ideias estão claras e sequenciais;
5. Ao final, faça um resumo geral deste primeiro resumo dos
parágrafos e verifique se não está faltando ou sobrando informação;
6. Por fim, analise se os conceitos apresentados estão de acordo
com a opinião do autor.
Ao trabalhar os vários gêneros textuais em sala de aula, o professor dá

condições aos alunos de conhecer, compreender e aprender os gêneros e,
assim, por meio da estratégia, o aluno se torna capaz de produzir textos,
lembrando sempre que é preciso incentivar o hábito de leitura entre os alunos,
para enriquecer o vocabulário, estimular a criatividade, despertar o senso
critico.
Segundo Schneuwly, Dolz (2004, p.43):
comunicar-se oralmente ou por escrito pode e deve ser ensinado
sistematicamente. Ela se articula por meio de uma estratégia, válida
tanto para a produção oral como para a escrita, chamada sequência
42
didática, a saber, uma sequência de módulos de ensino, organizados

conjuntamente para melhorar uma determinada prática de linguagem.
[...] elas buscam confrontar os alunos com práticas de linguagem
historicamente construídas, os gêneros textuais, para lhes dar a
possibilidade de reconstruí-las e delas se apropriarem. Essa
reconstrução realiza-se graças à interação de três fatores: as
especificidades das práticas de linguagem que são objeto de
aprendizagem, as capacidades de linguagem dos aprendizes e as
estratégias de ensino propostas pela sequência didática.
Leituras coletivas com finalidade de refletirem sobre o que estão lendo, é

uma boa pedida, sempre abrindo espaço para o diálogo, para que todos
compartilhem desse momento enriquecedor onde um aprende com o outro,
trocando informações e experiências, promovendo aulas dinâmicas,
diversificadas, buscando chamar a atenção do aluno propiciando um ambiente
atrativo de leitura durante a aula.
Nesse sentido Koch, Elias (2010, p.11) afirmam que "[...] a leitura de um
texto exige do leitor bem mais que o conhecimento do código linguístico, uma
vez que o texto não é simples produto da decodificação de um emissor a ser
decodificado por um receptor passivo.”
Por meio das estratégias busca-se proporcionar o melhor ensino-
aprendizagem para os alunos, com o intuito de que aprendam a ler e produzir
textos, podendo, assim, contribuir e desenvolver suas habilidades para a
aquisição da leitura e da escrita de forma adequada.
43
CAPÍTULO III
PESQUISA DE CAMPO
“Ensinar não é transmitir conhecimento, mas criar as

possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção.”
Paulo Freire
44
1 A METODOLOGIA
A metodologia utilizada foi o Método de Observação Sistemática, no qual

foram observados, analisados e acompanhados os procedimentos aplicados
aos alunos do 3º e 4º ano do Ensino Fundamental, como suporte para
desenvolvimento da Pesquisa de Campo.
Com aplicação, em sala de aula, de oficina de leitura e de sequência
didática para o artigo de divulgação científica “Por que as lagartixas perdem o
rabo?”, retirado do Livro dos Porquês (Coletânea da Revista Ciências Hoje
para Crianças).
Para a realização deste trabalho, foram utilizadas três escolas estaduais,
de Ensino Fundamental, da cidade de Lins, sendo uma classe de 3º ano na
escola A, na qual nossa pesquisa de campo iniciou-se com observações, com
o intuito de verificar as estratégias didáticas aplicadas pela professora da
classe para ensinar os gêneros textuais.
Por meio do Projeto “Novos Olhares, Novas Práticas: Educação e Rede
de Proteção”, uma parceria entre a Diretoria de Ensino de Lins com o curso de
Pedagogia do Unisalesiano, teve-se a oportunidade de trabalhar em outras
duas escolas estaduais de Lins: na escola B, trabalhamos em duas classes de
4º ano, sendo o 4º ano A, com 30 alunos e no 4º ano B, com 30 alunos e na
escola C, trabalhamos em mais duas classes de 4º ano, sendo o 4º ano A, com
31 alunos e no 4º ano B, com 29 alunos.
2 O RESULTADO
Começou-se a pesquisa de campo fazendo observações, em uma

classe de 3º ano, com 22 alunos, do Ensino Fundamental, da escola A.
Em conversa com a professora Luci, perguntou - se a ela se utilizava
estratégias de leitura e de produção textual, para o ensino de artigos de
divulgação científica, momento em que informou que sim, utilizava, e que
usava o livro “Ler e Escrever” como base para este processo, ainda disse que
os textos são para motivá-los a ler, localizarem e entenderem informações,
produzirem textos, ampliarem seus conhecimentos sobre verbetes promovendo
45
as aprendizagens aos alunos. Tendo como foco os artigos de divulgação

científica, a pesquisa inicia-se com as observações, com o intuito de verificar
as estratégias didáticas aplicadas pela professora da sala e quais as
estratégias didáticas utilizadas para ensinar os gêneros textuais. (sic)
2.1 A Observação
Iniciou-se a observação em 27/03/2017, a professora da sala começa a

aula colocando o cabeçalho na lousa para os alunos copiarem, logo depois
coloca a rotina.
ROTINA
• Leitura pela professora: O galo e a pérola (fábula);
• Reescrita da fábula;
• Matemática: Ensino da Matemática nos Anos Iniciais (EMAI);
• Educação Física;
• Projeto: Um mundo para os animais pequenos etapa 2;
• Tarefa.
Os alunos estão recebendo o livro texto (Ler e Escrever) entregue pela

ajudante do dia. A professora pediu para que os alunos realizassem a leitura
silenciosa da fábula: O galo e a pérola. Em seguida, a professora realiza a
leitura e, após, faz a reflexão sobre o que foi lido junto com os alunos. A
professora solicitou aos alunos que copiassem do livro a fábula no caderno
(individual) e depois que fizessem a reescrita na folha. Ela disse que eles já
sabem fazer a reescrita e quando são fábulas (textos pequenos) fazem
individual e quando o texto é grande, realizam em duplas. .(sic)
A professora não explicou como fazer a reescrita para os alunos, foi
questionado sobre isso e ela respondeu que eles já sabem fazer, dois alunos
estão perguntando como devem fazer e a professora respondeu que tem que
ter começo, meio e fim, como sempre eles fazem. Agora ela vai entregar uma
folha de caderno para que façam a reescrita (tem que fechar o livro e o
caderno). Na folha tem que conter: nome, data, Produção textual e o titulo - O
galo e a pérola. .(sic)
46
Figura 5: Reescrita da fábula- O galo e a pérola
Fonte: Elaborado pelas autoras (2017)
Analisando, no inicio da aula, a professora passa a rotina na lousa em

seguida os alunos fazem leitura silenciosa de uma fábula ou uma poesia; dado
o tempo de aproximadamente quinze minutos, faz-se uma leitura
compartilhada, momento em que a professora revê a pontuação, reforçando as
pausas para que a leitura seja de fato compreendida por todos, depois com o
auxílio do livro didático ela parte para a modalidade da reescrita do texto:
explicando e fazendo inferências ao gênero textual em estudo, momento
também em que as crianças fazem perguntas, tiram dúvidas de vocábulos
desconhecidos e participam do processo com a atividade de reescrever o texto
no caderno.
Projeto: Um mundo para os pequenos animais etapa 2
A professora pediu para eles fazerem a leitura silenciosa - Cobra cega
ou Cecília, para poderem discutir, neste momento os alunos estão muito
falantes (bem agitados). Agora a aluna está fazendo a leitura do texto pedido. E
então ao final da leitura a professora vai fazendo a leitura por partes e fazendo
perguntas aos alunos para ver se eles entenderam o texto (todos já conhecem
texto científico e já fizeram ficha técnica), todos querem participar para falar o
que colocaram na ficha.
47
Figura 6: Artigo de divulgação científico – Cobra cega ou Cecília lido pela

aluna
Agora a professora vai ler um verbete e vai explicar, pois os alunos não
sabem o que é.
Analisando, a professora escreveu na lousa “VERBETE”, no momento
seguinte iniciou-se uma conversa com a classe perguntando aos alunos O que
é? É um texto escrito resumido, de caráter informativo, destinado a explicar um
conceito. Onde encontramos? Em dicionário ou enciclopédia. Para que serve?
Para consulta e para descobrir algo. Ela utiliza as estratégias de leitura;
fazendo leitura compartilhada e individual dos alunos e também a leitura feita
pela professora, sempre fazendo a retomada da aula anterior para que os
alunos relembrassem o que já tinham aprendido.
No dia 29/03/2017, a professora não fez o cabeçalho, pois pediu para os
alunos fazerem em casa, então começou escrevendo a rotina do dia na lousa.
ROTINA
• Leitura do conto: O macaco e o rabo. p.128;
• Ação Saresp;
• Produção de texto (ditado) fábula: A raposa e as uvas. p.140;
• Educação Física;
• Projeto: Um mundo para animais pequenos;
• EMAI.
A aluna Luiza esta na frente da sala e vai começar fazendo a leitura do

conto O macaco e o rabo, todos os alunos vão ler um parágrafo do texto.
48
Todos devem acompanhar a leitura com o dedo para não se perderem e

a professora indicou qual fileira iria começar fazendo a leitura. Ao final da
leitura, a professora perguntou quem gostou e todos bateram palmas
(indicando que tinham gostado) e agora os alunos querem fazer perguntas
sobre o texto lido (vários levantaram a mão), querem saber o que é navalha,
tangeu, angola, carreiro... e a professora foi explicando uma a uma. .(sic)
Ação Saresp- ortografia
• OBSERVE A LETRA DA MÚSICA E IDENTIFIQUE ERROS DE
ORTOGRAFIA:
“A BANDA – CHICO BUARQUE’’

Neste momento os alunos começaram a cantarolar a musica, pois já a
trabalharam em outro projeto. A professora que está escrevendo a letra da
musica na lousa com algumas palavras escrita com erros ortográficos, e alguns
alunos de imediato querem saber se já podem corrigir, porque tem palavras
erradas, mas a professora disse que não; tem que copiar como esta e depois
indicar o erro, marcando com lápis de cor. .(sic)
1 - REESCREVA AS PALAVRAS IDENTIFICADAS ACIMA, CORRIGINDO-AS.
A professora vai fazer a correção na mesa dela, de forma individual,
cada aluno levará o caderno para ser corrigido, e depois farão a correção
coletiva na lousa para os alunos participarem. Quem já acabou vai fazer a
leitura silenciosa da fábula:” A raposa e as uvas” para após a professora fazer
o ditado, para que os alunos façam a produção de texto.
A professora disse que quem estiver atrasado, que pule algumas linhas
para fazer depois. .(sic)
Agora é hora do ditado sobre a fábula: A raposa e as uvas. Falas da
professora, parágrafo- UMA RAPOSA PASSOU (continuação na mesma linha)
EMBAIXO DE UMA PARREIRA CARREGADA DE LINDAS UVAS (ponto
final).(continuação na mesma linha depois do ponto final, letra
maiúscula).FICOU COM VONTADE DE COMER AQUELAS UVAS. (ponto
final). .(sic)
(linha de baixo, parágrafo) DEU MUITO SALTOS, (vírgula) TENTOU
SUBIR NA PARREIRA, (vírgula) MAS NÃO CONSEGUIU (ponto final).(na
mesma linha letra maiúscula) DEPOIS DE MUITO TENTAR, (vírgula) FOI-SE
49
EMBORA DIZENDO: (dois pontos) (na linha debaixo, parágrafo e travessão) _

EU NEM ESTOU LIGANDO PARA AS UVAS.(ponto final) (na mesma linha,
letra maiúscula) ELAS ESTÃO VERDES MESMO...(três pontinhos, reticências),
pular uma linha para escrever a moral da história, a professora pediu para uma
aluna ler a fabula e depois perguntou se todos sabem o que é uma parreira,
pois eles estão com dificuldade em saber o significado desta palavra, então ela
explica que a parreira é o pé da uva, como o limoeiro é o pé do limão. .(sic)
Figura 7: Ditado da fábula – A raposa e as uvas
A moral da história é: quem desdenha quer comprar.

A professora pediu para fazerem um desenho sobre a moral da história.
Figura 8: Ditado com ilustração da fábula – A raposa e as uvas

50
Projeto: Um mundo para animais pequenos.

A professora fez um cartaz com papel Kraft e colou-o na lousa, nele
dizia: O que queremos estudar sobre-
- Joaninha;
- Borboletas;
Vamos estudar:
- Habitat;
- Reprodução;
- Alimentação;
- Onde vive;
- Função.
. Em seguida, formaram-se os grupos para lerem o texto artigo de
divulgação científica “Borboletas Urbanas” e identificarem no texto
curiosidades: nome científico, onde vivem, tipo de alimento e transcrever no
caderno.
A aula está terminando e vão continuar na aula seguinte.
No dia 31/03/2017, foi combinado com os alunos de trazerem o
cabeçalho feito em casa para adiantar.
O ajudante do dia vai entregar o livro texto (Ler e Escrever) para cada
aluno. Enquanto isso, a professora passa a rotina do dia na lousa.
ROTINA
• Leitura feita pela professora e compartilhada- poesia: O relógio p.37;
• EMAI, atividade 5.2;
• EMAI, atividade 5.3;
• Intervalo;
• Ação Saresp- matemática;
• Ciências;
• Tarefa.
Agora, a professora vai fazer a leitura e os alunos vão acompanhar no

livro texto, após a leitura a professora pediu para os alunos lerem em voz alta
um parágrafo cada um e ela foi indicando cada aluno por fileira (a professora
dizia o nome de cada aluno) para continuar a leitura, depois leram novamente
51
na mesma sequência, mas sem a professora dizer os nomes dos alunos para
fazer a leitura.
Agora é feito a leitura da poesia de todos os alunos juntos, ficou muito
bonito. Agora eles vão copiar no caderno a poesia e logo em seguida fazer um
desenho sobre o tema da poesia.
Desta forma pudemos perceber que os alunos conheciam os gêneros
textuais, inclusive o gênero “artigo de divulgação científica”.
2.2 Aplicação da Sequência Didáica
Na escola B, trabalhamos com duas classes de 4º ano, pudemos

observar, avaliar, e trabalhar com alunos que já conheciam vários gêneros
textuais, inclusive o gênero “artigo de divulgação científica” os alunos são bem
espertos e inteligentes, capazes de compreender e fazer as atividades da
sequência didática, a maioria sabia ler e escrever, mas todos participaram das
atividades propostas. As atividades da sequência didática selecionada para
aplicação foram realizadas parcialmente.
Na escola C, também trabalhamos com duas classes de 4º ano. Em
apenas uma delas, os alunos já conheciam o gênero “artigo de divulgação
científica”. As atividades da sequência didática foram aplicadas na íntegra.
Foi feito, nas duas salas, uma abordagem inicial, com o propósito de
apresentar o artigo de divulgação científica aos alunos,
2.2.1 Antes do estudo do texto
No início da sequência didática, antes do estudo do texto, as estratégias

de leitura são iguais para as quatro classes de 4º ano.
Foi apresentado aos alunos o texto utilizado, artigo de divulgação
científica “Por que as lagartixas perdem o rabo?” retirado do Livro dos Porquês
(Coletânea da revista ciência hoje para crianças).
Conforme aponta Noverraz (2001, apud SCHNEUWLY, DOLZ, 2004,
p.86), ”a sequência começa pela definição do que é preciso trabalhar a fim de
desenvolver as capacidades de linguagem dos alunos que, apropriando-se dos
52
instrumentos de linguagem próprios ao gênero, estarão mais preparados para

realizar a produção final”.
Figura 9: Artigo de divulgação científica “Por que as lagartixas perdem o
rabo ?”
Os alunos foram divididos em duplas produtivas, para a realização das

atividades da sequência didática, e não enfrentaram grandes dificuldades para
sua realização.
Antes do estudo do texto foi explicado aos alunos o que é o gênero de
divulgação científica, então apresentamos o livro “O livro dos PORQUÊS” que
são artigos encontrados na revista “Ciências hoje para crianças” e também a
revista.
Figura 10: O livro dos Porquês
Fonte: http://chc.org.br/em-maio-na-chc/
53
Figura 11: Revista Ciências Hoje para Crianças
Fonte:http://livraria.folha.com.br/livros/5-a-7-anos/livro-porqu-s-v-rios-autores-
1012153.html
Desse modo, iniciou-se a sequência didática, perguntando se alguém já
conhecia o livro ou a revista, se já tinham lido alguma matéria dessa revista, e
se tinham gostado, e eles já conheciam a revista. Levamos o livro “O livro dos
porquês” e várias revistas “Ciências Hoje para Crianças” e foi entregue aos
alunos para que pudessem pegar nas mãos e folheá-las, ler algumas
reportagens que lhes causassem curiosidades, ficaram bem impressionados
com os assuntos encontrados nas revistas.
Relataram-se quais assuntos o livro ou a revista costumam tratar e para
quem eles são escritos; o livro “O livro dos porquês” não tinha na biblioteca da
escola, mas as revistas sim, explicamos que há uma seção fixa na revista, cujo
título é sempre uma pergunta começada pela expressão POR QUÊ? E a
finalidade é responder uma curiosidade do leitor, por exemplo: Por que
piscamos? Por que as estrelas caem?
Feito isso, os alunos em duplas produtivas, leram o artigo: Por que as
lagartixas perdem o rabo? Depois perguntamos: vocês sabem por que as
lagartixas perdem o rabo? ou quais respostas ou esclarecimento esperam
encontrar? (os alunos ficaram pensativos e formulando hipóteses para
responder as perguntas). Explicamos também que no artigo de divulgação
cientifica é muito comum os autores empregarem termos técnicos, isto é,
palavras que nomeiam fenômenos estudados por aquela área. E sabendo que
não são especialistas, os autores destes gêneros costumam explicar estas
palavras no texto.
54
2.2.2 Depois do estudo do texto
1- Fazer uma segunda leitura para enumerar os parágrafos e destacar as

palavras técnicas e desconhecidas, e a professora (aplicadora) irá
escrever junto com eles estas palavras no cartaz de papel craft. E usar o
dicionário para auxiliar com as palavras técnicas e desconhecidas
destacadas no texto.
Figura 12: Resposta da classe A da escola B
Figura 13: Resposta da classe B da escola B

55
Figura 14: Resposta do aluno A - classe A da escola C
Figura 15: Resposta do aluno B – classe B da escola C
Durante uma segunda leitura, os alunos destacaram os termos técnicos

e verificaram se haviam explicações para eles ou não, e enumeraram os
parágrafos do texto.
Juntos, alunos e a professora (aplicadora) confeccionaram o cartaz no

papel craft e foi explicado como os termos técnicos do texto vêm destacados,
com suas explicações a parte (predador: animal que caça e mata outro para se
alimentar; crustáceo: classe de animais, em geral aquático, com corpo
revestido de crosta. Exemplos: caranguejo, camarão, lagosta, siri; apto: capaz;
regenerar: formar-se de novo; vértebra: cada um dos ossos que formam a
coluna vertebral; tecido cartilaginoso: tecido flexível encontrado nas
articulações, nas orelhas, no nariz). Outro, sua explicação vem entre
parênteses (autotomia, auto= voluntário, próprio; tomia= partir, cortar), (cauda=
nome que os cientistas dão para qualquer rabo de animal). Outros aparecem
56
entre vírgulas ou hífens, justificando o termo anterior (acontece que só os

lagartos- alguns deles- são capazes de desprender um pedaço do rabo; seu
interior não é mais feito de osso-porque as vértebras não se regeneram-, e sim
de outro tipo de tecido cartilaginoso, que não terá mais aqueles pontos de
quebra.).
2- Em qual parágrafo responde a pergunta do título? Pedir aos alunos que

destaquem o motivo do porque as lagartixas perdem o rabo.
Figura 16: Resposta do aluno A – classe A da escola B
Figura 17: Resposta do aluno B – classe B da escola B

57
Figura 18: Resposta do aluno A – classe A da escola C
Os alunos sublinharam o 3º paragrafo, pois ao discutirmos a questão os

alunos perceberam que o texto apresenta um único motivo para explicar a
perda do rabo da lagartixa e a pista que o texto oferece para o leitor encontrar
esse motivo, trata-se da expressão “cauda apta a quebrar” que explica a
natureza dos répteis.
3- Em qual circunstância as lagartixas perdem o rabo? Destaque no texto. Ao

soltar o rabo que estratégia a lagartixa utiliza para salvar a vida dela?
Destaque no texto. Esta estratégia sempre dá certo? Destaque no texto. Mas
58
e depois? Será que ela fica com o rabo cotó para sempre ou a cauda cresce
de novo? Destaque no texto. E, se cresce, pode se quebrar novamente?
Destaque no texto.
Fonte: elaborado pelas autoras (2017)

59
Figura 23: Resposta do aluno B - classe da escola C
Os alunos sublinharam as informações para responder às perguntas que

estão contidas no 4º parágrafo, a primeira é textualmente marcada pela
expressão “quando se sentem ameaçadas por um predador”; a segunda, pela
expressão “o movimento do rabo atrai a atenção do predador”. Há ainda outro
problema, nem sempre a estratégia funciona, e as lagartixas acabam virando
almoço de outros animais.
60
4- Qual expressão, no parágrafo 1º, indica ao leitor que há “defeito de

fabricação” na lagartixa? Será que ela nasceu assim? Se a resposta for
negativa justifique com a expressão usada no 1º parágrafo

61
Os alunos sublinharam a expressão do 1º paragrafo: Você já viu uma

lagartixa cotó, isto é, sem rabo ou só com um pedaço dele? E justificaram
sublinhando: Com certeza não, na natureza os animais têm formas diferentes
para se proteger e escapar dos predadores.
5- No parágrafo 2º, o autor explica o grupo ao qual pertencem as lagartixas

(são um tipo de lagarto) e outros animais. Que expressão justifica isto no
texto? O autor explica também o processo da autotomia, justifique a
expressão no texto.

62
Os alunos sublinharam a expressão no 2º paragrafo, que justifica no

texto é: As lagartixas são um tipo de lagarto, e os lagartos pertencem ao grupo
dos répteis, junto com as cobras, as tartarugas e os jacarés.
E o autor explica ainda, no texto, como ocorre o processo da autotomia,
com a expressão: Esse processo se chama autotomia (auto=voluntário,
63
próprio; tomia= partir, cortar), e significa partir ou quebrar por vontade própria
uma parte do corpo.
6- O propósito do parágrafo 5 é explicar que a cauda da lagartixa se

regenera, mas sua nova cauda não é mais a mesma, justifique esta
expressão no texto. E se a lagartixa perder novamente o rabo, o que
acontece? Justifique esta expressão no texto. Por que não devemos
fazer a lagartixa perder sua cauda à toa? Justifique a expressão no
texto.
Figura 33: Resposta do aluno B - classe B da escola B

64
Os alunos sublinharam no 5º paragrafo e justificaram que sua nova

cauda não é mais a mesma com a expressão: Seu interior não é mais feito de
osso – porque as vértebras não se regeneram – e sim, de um outro tipo de
tecido cartilaginoso, que não terá mais aqueles pontos de quebra. Justificaram,
sublinhando, o que acontece se a lagartixa perder o rabo novamente com a
expressão do texto: O corte só poderá acontecer naquele pedaço da cauda que
sobrou quando ela escapou do predador da outra vez, porque lá ainda existem
aqueles pontos que podem se quebrar. Justificaram, sublinhando, porque não
devemos fazer a lagartixa perder sua cauda à toa com a expressão do texto:
Ao fazer uma nova autotomia, ela perderá mais um pedaço de cauda
verdadeira, além daquele pedaço que havia regenerado. Ou seja: a cada
autotomia, o rabo da lagartixa será mais curto.
65
A aplicação da sequência didática na escola B foi até aqui, pois

participando do projeto Novos Olhares, Novas Práticas: Educação e Rede de
Proteção, nesta escola, o período foi curto, impossibilitando sua aplicação na
íntegra.
2.2.3 Produção textual – Resumo
A professora (aplicadora) explicou aos alunos que o resumo de um

artigo de divulgação científico consiste em pegar as ideias centrais, principais
que cada parágrafo apresenta e montar seu próprio texto resumido de forma
sucinta.
Após a breve explicação sobre o resumo, os alunos junto com a

professora (aplicadora) sintetizaram as informações levantadas, de forma
coletiva, durante a leitura, completando o quadro de Estudo de Texto
Expositivo: Por que as lagartixas perdem o rabo?
Figura 36: Resposta dos alunos do 4º ano A da escola C

66
Figura 37: Resposta dos alunos do 4º ano B da escola C
Após a elaboração do quadro de Estudo do Texto Expositivo, os alunos,

em duplas produtivas, organizaram de forma coletiva, junto com a professora
(aplicadora), um fluxograma para compreender de que maneira as informações
estão articuladas no texto.
Figura 38: Fluxograma - aluno do 4º ano A da escola C

67
Figura 39: Fluxograma - aluno do 4º ano B da escola C
Depois de toda aplicação da sequência didática, os alunos, ainda em

duplas produtivas, fizeram a produção textual do resumo. Foi entregue uma
folha de papel almaço para cada dupla elaborar a atividade proposta.
Figura 40: Resumo - aluno do 4º ano A da escola C

68
Figura 41: Resumo - aluno do 4º ano B da escola C
As atividades da sequência didática aplicada na escola C foram

aplicadas na íntegra.
69
CONCLUSÃO
O presente trabalho realizou estudos que apresentaram a importância da

aprendizagem de leitura e produção textual, com o gênero artigo de divulgação
científica, no qual utiliza estratégias de leitura, com aplicação de sequência
didática, para obtenção de produção de resumo, como estratégia para oferecer
condições pedagógicas para a aprendizagem de leitura e produção textual,
com autonomia, de alunos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Através desse trabalho verificou-se o quanto é importante desenvolver
habilidades para o aluno aprender a aprender, contribuindo para o seu estudo
autônomo, e se bem ensinada na escola, nos anos iniciais, produzirá leitores e
escritores críticos, reflexivos e coerentes, e consequentemente cidadãos ativos
para viver na sociedade e compreender o mundo em que vivem, utilizando
dentro da sala de aula, as estratégias de leitura e produção textual especificas,
e facilita para o professor ao ensinar, e é de muita utilidade para o aluno saber
que há maneiras de se aprender a ler e a escrever, tornando estas tarefas cada
vez mais fáceis e desmistificando os velhos pensamentos de que ler e escrever
é somente para poucos.
Foram expostos alguns aspectos históricos da leitura e escrita, seu
surgimento, e o processo de evolução gradual pelo qual o ser humano passou
no decorrer dos tempos.
Observa-se que, dependendo de suas necessidades, utilizaram vários
recursos para se comunicar, desde gestos, pinturas em cavernas, até chegar à
representação gráfica.
No decorrer da pesquisa de campo, ao observar e aplicar a sequência
didática utilizando o gênero de divulgação cientifica (cujo objetivo de leitura é
“ler para aprender”), tanto no 3º ano como no 4º ano, pode-se concluir que os
alunos são capazes de entender a finalidade do gênero e de compreender as
ideias principais do artigo de divulgação científica, com a devida orientação do
professor para a utilização das estratégias de leitura específicas para esse fim.
Antecipar dados/fatos, elaborar hipóteses para, em seguida, validá-las ou não,
realizar inferências e, por fim, ser capaz de sintetizar o texto lido, são
estratégias imprescindíveis para a competência leitora e escritora e,
consequentemente, para a conquista da autonomia de aprender a aprender.
70
Em outras palavras, oferecer condições, na sala de aula, para a formação de

sujeitos autônomos que se utilizam das estratégias de leitura para construir
seus conhecimentos.
71
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SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Penso,1998.

74
APÊNDICE
75
APENDICE A
APLICAÇÃO DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA OS ALUNOS
1- Fazer uma segunda leitura para enumerar os parágrafos e destacar as

palavras técnicas e desconhecidas, e a professora (aplicadora) irá
escrever junto com eles estas palavras no cartaz de papel craft. E usar o
dicionário para auxiliar com as palavras técnicas e desconhecidas
destacadas no texto.
__________________________________________________________
__________________________________________________________
2- Em qual parágrafo responde a pergunta do título? Pedir aos alunos que

destaquem o motivo do porque as lagartixas perdem o rabo.
__________________________________________________________
__________________________________________________________
3- Em qual circunstância as lagartixas perdem o rabo? Destaque no texto.

Ao soltar o rabo que estratégia a lagartixa utiliza para salvar a vida dela?
Destaque no texto. Esta estratégia sempre dá certo? Grife no texto. Mas
e depois? Será que ela fica com o rabo cotó para sempre ou a cauda
cresce de novo? Destaque no texto. E, se cresce, pode se quebrar
novamente? Destaque no texto.
__________________________________________________________
__________________________________________________________
4- Qual expressão, no parágrafo 1º, indica ao leitor que há “defeito de

fabricação” na lagartixa? Será que ela nasceu assim? Se a resposta for
negativa justifique com a expressão usada no 1º parágrafo
__________________________________________________________
__________________________________________________________
76
5- No parágrafo 2º, o autor explica o grupo ao qual pertencem as lagartixas

(são um tipo de lagarto) e outros animais. Que expressão justifica isto no
texto? O autor explica também o processo da autotomia, justifique a
expressão no texto.
__________________________________________________________
__________________________________________________________
6- O propósito do parágrafo 5 é explicar que a cauda da lagartixa se

regenera, mas sua nova cauda não é mais a mesma, justifique esta
expressão no texto. E se a lagartixa perder novamente o rabo, o que
acontece? Justifique esta expressão no texto. Por que não devemos
fazer a lagartixa perder sua cauda à toa? Justifique a expressão no
texto.
__________________________________________________________
__________________________________________________________
Após a breve explicação sobre o resumo, os alunos junto com a

professora (aplicadora) sintetizaram as informações levantadas, de forma
coletiva, durante a leitura, completando o quadro de Estudo de Texto
Expositivo: Por que as lagartixas perdem o rabo?
ESTUDO DE TEXTO EXPOSITIVO: POR QUE AS LAGARTIXAS

PERDEM O RABO?
ASSUNTO DO TEXTO:
PARÁGRAFO TIPO DE INFORMAÇÃO QUE O TEXTO APRESENTA
1º
2º
3º
4º
5º .
77
Após a elaboração do quadro de Estudo do Texto Expositivo, os alunos

em duplas produtivas, organizaram de forma coletiva, junto com a professora
(aplicadora), um fluxograma para compreender de que maneira as informações
estão articuladas no texto.
Motivos da perda do
rabo das lagartixas
Depois de toda aplicação da sequência didática, os alunos ainda em

duplas produtivas fizeram a produção textual do resumo. Na qual foi entregue
uma folha de papel almaço para cada dupla elaborar a atividade proposta.
__________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

DA LEITURA À ESCRITA: Estratégias de Leitura e Produção Textual No 3º e 4º Ano Do Ensino Fundamental

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