Adriana da Silva Marqueti

Psicopatologia
PSICOPATOLOGIA
PROFª. ESP. ADRIANA DA SILVA MARQUETI

Editora

1a Edição / Setembro / 2011

Impressão em São Paulo - SP
M357p
Marqueti, Adriana da Silva.
Psicopatologia. / Adriana da Silva Marqueti. – São
Paulo : Know How, 2011
137 p. : 21 cm.

Inclui bibliografia
ISBN : 978-85-8065-122-5

1. Psicopatologia. 2. Doença mental. 3. Patologia. 4. Esquizofrenia.

I. Título.

CDD – 616.89
Catalogação elaborada por Glaucy dos Santos Silva - CRB8/6353

PSICOPATOLOGIA
COORDENAÇÃO GERAL
Nelson Boni
COORDENAÇÃO DE PROJETOS
Leandro Lousada
PROFESSOR RESPONSÁVEL
Adriana da Silva Marqueti
REVISÃO ORTOGRÁFICA
Célia Ferreira Pinto
COORDENADORA PEDAGÓGICA DE CURSOS EAD
Esp. Maria de Lourdes Araujo
PROJETO GRÁFICO, DIAGRAMAÇÃO E CAPA
Glaucia Ferraro
1a EDIÇÃO: SETEMBRO DE 2011
Impressão em São Paulo/SP

Copyright © EaD Know How 2011

Nenhuma parte desta públicação pode
ser reproduzida por qualquer meio sem
a prévia autorização desta instituição.
APRESENTAÇÃO

Você está recebendo o livro-texto da disciplina

PSICOPATOLOGIA, elaborado com a finalidade
de trazer algumas informações básicas e a impor-
tância dos conhecimentos de algumas psicopato-
logias que afetam a saúde mental das crianças e
adolescentes, tendo em vista, o processo das di-
ficuldades que interferem no desenvolvimento de
aprendizagem do aluno.
Iremos estudar as características gerais das
psicopatologias, sempre ressaltando a importância
do trabalho com uma equipe multidisciplinar para
avaliar, diagnosticar e acompanhar a criança e ado-
lescente que apresentarem alguma psicopatologia.
O desenvolvimento emocional, a agres-
sividade e a violência em crianças e adolescentes
dependem do meio em que estão inseridas, pois
o comportamento está relacionado com os fatos
coexistentes, como amizades, os objetivos cons-
cientes e inconscientes, a falta de limites e a per-
missividade da família.
A teoria não seria suficiente para com-
preender cada caso, que na prática merece aten-
ção particular, pois cada indivíduo é único. Todos
possuem os mesmos direitos. A inclusão é muito
importante para a criança e o adolescente, pois se
sentirão acolhidas, valorizadas, estimuladas, e se-
guras para os seus desenvolvimentos social, men-
tal e intelectual. A sintonia dos profissionais da
saúde, da família e da escola, é imprescindível para
a evolução dessa criança e adolescente.
Buscamos, de forma permanente, a atualiza-
ção e a melhoria deste material. Você pode auxiliar-
-nos, encaminhando sugestões e propostas de me-
lhoria, via monitor, tutor ou professor. Antecipamos
nossa gratidão pela sua ajuda.
Entre sempre em contato conosco, quan-
do surgir alguma dúvida ou dificuldade, pois sua
passagem por esta disciplina será também acom-
panhada pelo Sistema de Ensino EaD, seja por
correio postal, fax, telefone, e-mail ou Ambiente
Virtual de Aprendizagem. Participe dos bate-pa-
pos (chats) marcados e envie suas dúvidas pelo
Tira-Dúvidas.
Toda equipe está à disposição para aten-
dê-lo (a). Seu desenvolvimento intelectual e profis-
sional é a nossa satisfação e nosso maior objetivo.
Acredite no seu sucesso, seja persistente e
tenha bons momentos de estudo!
Equipe EaD Know How
SUMÁRIO

P/ PLANO DE ESTUDOS, 9
1/ QUESTÕES RELACIONADAS À SAÚDE
MENTAL DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE, 11
2/ HISTÓRIA CRÍTICA DO CONCEITO DE
DOENÇA MENTAL, NORMAL E PATOLÓGICO, 35
3/ DIFERENTES QUADROS PSICOPATOLÓGICOS
E PROPOSTAS DE TRATAMENTO NO CONTEXTO
DA PSICOPATOLOGIA ATUAL, 59
4/ AGRESSIVIDADE E SUA RELAÇÃO COM O
DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL, 83
5/ A DEPRESSÃO NA INFÂNCIA, 97
6/ ESQUIZOFRENIA INFANTIL, 115
R/ REFERÊNCIAS, 135
PLANO DE ESTUDOS

Ementa
Questões relacionadas à saúde mental da criança e
do adolescente. História crítica do conceito de saú-
de mental, normal e patológico. Diferentes quadros
psicopatológicos e propostas de tratamento no con-
texto da Psicopatologia atual. Agressividade e sua
relação com o desenvolvimento emocional. A de-
pressão na infância. Esquizofrenia Infantil.

Competências
• Reconhecer os conceitos básicos das psicopato-
logias que afetam crianças e adolescentes.
• Auxiliar os alunos que apresentem alguma psico-
patologia, especialmente no processo de aquisição
da aprendizagem.
• Identificar as principais psicopatologias que com-
prometem a aprendizagem bem sucedida do aluno.

Habilidades
• Ter conhecimentos sobre algumas psicopatolo-
gias da criança e adolescente.
• Identificar os sintomas das dificuldades no pro-
cesso de aprendizagem.

Carga Horária: 30 horas

10
1/
QUESTÕES RELACIONADAS
À SAÚDE MENTAL DA CRIANÇA
E DO ADOLESCENTE
Nesta unidade, faremos um breve estudo dos
principais transtornos mentais que interfe-
rem no desenvolvimento mental da criança
e do adolescente. Os critérios de diagnóstico
feito por profissionais da saúde, e de como é
importante a interligação dos profissionais,
da escola e da família, para assim, terem in-
formações suficientes para não interpretarem
mal, não rotularem, nem estigmatizarem es-
sas crianças e adolescentes.

Objetivos da Unidade
Ao final desta unidade, você deverá ter condições de:
• Ter conhecimento de alguns transtornos mentais
da infância e adolescência.

Conteúdos da Unidade
Nesta unidade, você estudará:
• Transtornos do humor;
• Transtorno de ansiedade de separação;
• Transtornos invasivos do desenvolvimento;
• Autismo;
• Síndrome de Asperger;
• Síndrome de Rett.

13
As classificações diagnósticas, como a CID-19 e
o DSM-IV (Manual Diagnóstico e Estatístico de
Transtornos Mentais), apresentam vários tipos de
patologias mentais da criança e do adolescente.

1/ TRANSTORNOS
DO HUMOR
De acordo com SOUZA (2004), os transtornos de
humor em crianças têm recebido um crescente re-
conhecimento e atenção nas últimas décadas. Por
muitas gerações, reconhece-se que a tristeza e a afli-
ção ocorrem em crianças e adolescentes. Um crité-
rio para avaliar transtornos do humor é a variação
entre depressão, a excitação e a irritabilidade.

Transtorno bipolar I

Conforme SOUZA (2004), o transtorno bipolar I,

raramente, é diagnosticado em crianças pré-pube-
res, sendo que episódios maníacos são incomuns
nesta faixa etária, mesmo quando algum episódio
depressivo já tenha se manifestado. Entretanto,
quando esse episódio aparece em um adolescente,
é reconhecido como uma nítida mudança a par-
tir de um estado preexistente e, frequentemente,
apresenta-se delírios grandiosos, paranoides e fe-
nômenos alucinatórios.

15
 De acordo com DSM-IV (Manual Diag-
nóstico e Estatístico de Transtornos Mentais), os
critérios diagnósticos para um episódio maníaco
são os mesmos para crianças e adultos: incluem
um período distinto de humor, anormalmente, ele-
vado, expansivo ou irritável que dura, pelo menos,
uma semana ou por qualquer tempo, e se há neces-
sidade de hospitalização.
Conforme o autor, durante o período de
perturbação do humor, pelo menos três dos seguin-
tes sintomas significativos devem estar presentes:
• autoestima inflada e grandiosidade;
• necessidade de sono diminuída;
• pressão para falar;
• fuga de ideias ou pensamentos, que ocorrem;
• distração;
• aumento da atividade dirigida ao objetivo;
• excessivo envolvimento em atividades prazerosas
que podem resultar em consequência sinistra.
A perturbação do humor é suficientemen-
te grave, quando episódios maníacos aparecem em
adolescentes, geralmente, estão acompanhados por
aspectos psicóticos, bem comuns, como os delírios
e alucinações, podendo envolver grandiosas noções
de poder, valor, conhecimento, família ou relaciona-
mentos, delírios e fuga de ideias e da realidade.
Para o autor é de grande importância a
distinção entre episódios depressivos, maníacos agi-
tados e transtorno de déficit de atenção e hiperati-

16
vidade, devido à atividade excessiva persistente e a
inquietação, que podem confundir o diagnóstico.
A terapia familiar das crianças e adolescen-
tes que têm transtornos de humor é necessária, em
períodos de estresse familiar insuportável. Para KA-
PLAN (2000), os enfoques psicoterapêuticos para
crianças deprimidas incluem abordagens cognitivas
e um enfoque mais dirigido e estruturado que aque-
le, geralmente, utilizado em adultos.

2/ TRANSTORNO DE
ANSIEDADE DE
SEPARAÇÃO
Para SOUZA (2004), alguns graus de ansiedade
de separação é um fenômeno universal, um com-
ponente esperado do desenvolvimento normal de
uma criança. Normalmente, os bebês apresentam
essa ansiedade, na frente de estranhos, quando es-
tão com menos de um ano e são separados de sua
mãe. Quando estão ingressando na escola, pela
primeira vez, esta ansiedade é normal.
Para SOUZA 2004 (op.cit.p.60):

“O transtorno de ansiedade de separa-

ção, contudo está presente quando emer-
ge uma ansiedade excessiva, envolvendo

17
 a separação de uma figura de vincula-
ção importante. A rejeição à escola pode
acontecer.”

Devido a esse estresse, é importante a

educadora acolher essa criança, acalmá-la e dar
atenção, e os pais não irem embora escondidos;
sempre conversar antes de levá-la para a escola,
explicando-lhe que vai voltar para buscá-la. Com
isso, a criança sentir-se-á mais segura.
De acordo como DSM-IV (Manual Diag-
nóstico e Estatístico de Transtornos Mentais), o
transtorno de ansiedade de separação constitui-se
pelo menos de três sintomas relacionados a uma
preocupação excessiva, envolvendo a separação de
figuras importantes de vinculação. As preocupa-
ções podem assumir forma de:
• recusa da escola;
• medo ou sofrimento;
• queixas somáticas repetidas como cefaleia e
dores abdominais;
• pesadelos relacionados a temas de separação.
Esses critérios diagnósticos do DSM-IV
incluem uma duração de, pelo menos, quatro se-
manas e início antes dos 18 anos. Conforme SOU-
ZA (2004), o transtorno de ansiedade de separação
é o único transtorno contido, atualmente, na seção
sobre infância e adolescência do DSM-IV. Crian-

18
ças e adolescentes também podem apresentar os
transtornos de ansiedade descritos na seção adulta
do DSM-IV, incluindo fobias específicas, transtor-
no do pânico, transtorno obsessivo-compulsivo
(TOC) e transtorno de estresse pós-traumático.
Para o autor, a ansiedade fóbica pode
ser transmitida pelos pais para a criança. Se um
dos pais for medroso, o mesmo poderá transmitir
a fobia e insegurança para o filho, havendo uma
maior probabilidade de a criança desenvolver uma
adaptação fóbica a novas situações, em especial ao
ambiente escolar.
Os pais, muitas vezes, acabam gerando
uma ansiedade nos filhos, ao protegê-los excessi-
vamente dos perigos esperados, ou exagerando-os,
e até mesmo quando este genitor está com raiva e
descarrega no filho, cria uma ansiedade, toda vez
que o pai estiver fazendo alguma coisa. Muitas ve-
zes, pais e professores acabam esquecendo-se que
são modelos para seus filhos e alunos.
De acordo com o DSM-IV, o transtorno
deve ser caracterizado por três dos seguintes sinto-
mas e por, pelo menos, quatro semanas:
1. sofrimento excessivo e recorrente frente à ocor-
rência ou previsão de afastamento de casa ou de
figuras importantes de vinculação;
2. preocupação persistente e excessiva acerca de
perder figuras importantes de apego, ou de que
possíveis perigos atinjam-nas;

19
3. preocupação persistente e excessiva de que um
evento indesejado leve à separação de uma figura
importante de vinculação (exemplo: de perder-se
ou ser sequestrado);
4. relutância ou recusa de ir à escola ou a qualquer
outro lugar, em razão do medo da separação;
5. temor excessivo e persistente em ficar sozinho,
ou sem as figuras importantes de vinculação, em
casa, ou sem adultos significativos em outros
contextos;
6. relutância ou recusa persistente para ir dormir,
sem estar próximo a uma figura importante de vin-
culação, ou a pernoitar longe de casa;
7. pesadelos repetitivos envolvendo o tema separação;
8. repetidas queixas e sintomas somáticos como:
cefaleias, náuseas, dores abdominais ou vômitos,
quando a separação de figuras importantes de vin-
culação ocorre, ou é prevista.
O tratamento para o transtorno é multi-
modal, incluindo terapia individual, educação e te-
rapia familiar, no qual irá ajudar aos pais a compre-
enderem a necessidade de um amor consistente,
e de como prepararem essa criança para qualquer
acontecimento importante.
Os profissionais da saúde, a família e a es-
cola devem estar coesos neste processo.

20
3/ TRANSTORNOS INVASIVOS
DO DESENVOLVIMENTO
De acordo com SOUZA (2004), os transtornos in-
vasivos do desenvolvimento constituem um grupo
de condições psiquiátricas nas quais as habilidades
sociais, o desenvolvimento da linguagem e o repertó-
rio comportamental esperados não se desenvolvem,
adequadamente, ou são perdidos no início da infância.

Transtorno autista

O autismo passa, constantemente, por um pro-

cesso de investigação, no que diz respeito a sua
definição, sendo, no entanto, considerado o mais
grave distúrbio da comunicação humana, asso-
ciado a diversas síndromes. E é caracterizado por
comprometimentos persistentes nas interações so-
ciais recíprocas, desvios na comunicação e padrões
comportamentais restritos e estereotipados.
De acordo com DSM-IV, o funcionamen-
to anormal dessas áreas comprometidas deve estar
presente aos três anos. Mais de dois terços dos in-
divíduos com transtorno autista tem retardo men-
tal, embora essa observação não seja necessária
para um diagnóstico. De acordo com KAPLAN
(2002), o autismo é mais frequente em pessoas do
sexo masculino e o sexo feminino é, seriamente,

21
afetado por ter uma história familiar de compro-
metimento cognitivo.

História
Henry Maudsley (1867) foi o primeiro psiquiatra
a dar atenção mais séria a crianças pequenas com
transtornos mentais severos, envolvendo um mar-
cante desvio, atraso e distorção nos processos de
desenvolvimento. No início, todos esses transtor-
nos eram considerados psicoses.
Em 1943, Leo Kanner cunhou o termo
autismo infantil e forneceu uma descrição clara e
abrangente da síndrome da primeira infância. Ele
descreveu crianças que exibiam extrema solidão
autista, incapacidade para assumir uma postu-
ra antecipatória, desenvolvimento da linguagem
atrasada ou desviante, com ecolalia e inversão
pronominal (usar você ao invés de eu), repetições
monótonas de sons ou expressões verbais, exce-
lente memória de repetição, limitação na varieda-
de de atividades espontâneas, estereotipias e ma-
neirismos, desejo, ansiosamente, obsessivo pela
manutenção da uniformidade, pavor de mudan-
ças e imperfeições, relações anormais com ou-
tras pessoas e preferência por figuras ou objetos
inanimados. Kanner suspeitava que a síndrome
fosse mais frequente do que parecia e sugeriu que
algumas dessas crianças eram confundidas com
crianças com retardo mental ou esquizofrenia.

22
 Para SOUZA (2004), o transtorno autis-
ta ocorre em uma taxa de 2 a 5 casos por 10.000
crianças (0,02 a 0,05 %), com menos de 12 anos.
Caso inclua o retardo mental severo com alguns
aspectos autistas, a taxa pode aumentar para até 20
casos por 10.000. Geralmente, o autismo começa
antes dos 36 meses de idade, mas pode não ser
evidente aos pais, dependendo da conscientização
da gravidade da doença.

Critérios
1. Comprometimento acentuado no uso de múl-
tiplos comportamentos não verbais, tais como:
contato visual direto, expressão facial, posturas
corporais e gestos para regular a interação social;
2. Fracasso em desenvolver relacionamentos com
seus pares apropriados, em nível de desenvolvi-
mento;
3. Ausência espontânea de compartilhar prazer,
interesses ou realizações com outras pessoas (por
exemplo: não mostrar, trazer ou apontar objetos
de interesse);
4. Falta de reciprocidade social ou emocional;
5. Atraso ou ausência total de desenvolvimento da
linguagem falada (não acompanhado por uma ten-
tativa de compensar através de modos alternativos
de comunicação, tais como: gestos ou mímica);
6. Uso estereotipado e repetitivo da linguagem ou
linguagem idiossincrásica;

23
7. Adesão, aparentemente, inflexível à rotina ou ri-
tuais específicos e não-funcionais;
8. Maneirismos motores estereotipados e repetiti-
vos (por exemplo: agitar ou torcer mãos e dedos,
ou movimentos complexos de todo o corpo).
Para SOUZA apud. KAPLAN (2004) há
outros sintomas comportamentais como a hipoci-
nesia que, muitas vezes, alterna-se com hiperativi-
dade, agressividade e explosão de ira, nem sempre
com razão aparente, ou provocada por mudanças
ou exigências, comportamento autodestrutivo,
como: morder-se, bater a cabeça, arranhar-se, pu-
xar ou arrancar os cabelos, um fraco alcance de
atenção, incapacidade total para concentrar-se em
alguma tarefa, insônia, problemas de alimentação,
enurese e encoprese, também, são frequentes.
O tratamento tem como objetivo dimi-
nuir os sintomas comportamentais e auxiliar no
desenvolvimento de funções atrasadas, rudimen-
tares ou inexistentes, tais como linguagem e habi-
lidades de autonomia.

Intervenção educacional
Conforme o autor supramencionado, métodos
educativos e comportamentais, atualmente, são
considerados o tratamento de escolha. Com um
treinamento estruturado em sala de aula, em com-
binação com métodos comportamentais, temos o
método de treinamento mais eficaz para muitas

24
crianças autistas. Estudos indicam a obtenção de
progressos nas áreas de linguagem e cognição e
uma redução no comportamento mal-adaptativo.
Os objetivos das intervenções educa-
cionais serão diferentes. Dependendo do grau de
comprometimento nas áreas citadas, lidando com
prejuízos cognitivos importantes, o educador será
direcionado com uma maior exatidão, na busca do
aumento da comunicação, interações sociais e na
diminuição das alterações comportamentais.
De acordo com OLIVIER (2007), o
apoio dos pais aliados à educação, favorece para
que o autista consiga expandir suas capacidades de
aprendizagem e uma diminuição nas suas crises de
agitação e agressividade, melhorando a sua quali-
dade de vida e de sua família.
O educador que lida com criança autista
precisa estar preparado para lidar com certas si-
tuações, principalmente, quando sai da rotina, ao
mudar a cor do cabelo, objetos do lugar, pois gosta
de tudo certo, nada fora do lugar. Se por acaso
houver alguma mudança em sua rotina suas rea-
ções comportamentais podem ser drásticas.
Para SOUZA (2004 - op. cit. p. 70):

“Sobre a questão da inclusão ou não da crian-

çaautistanoensinoregular,pais,educadorese
profissionaisdasaúdedevemavaliar,individu-

25
almentecadacaso,assimcomoareaçãodasde-
maiscriançasdamesmasaladeaula.Odiscurso
político-ideológicoegeneralistasobreinclusãono
ensinoregular,nãopodesobreporarealidadede
cadacriançaautistaeosseusrecursostécnicose
emocionais.Porvezes,émaisconvenienteinvestir-
-semaisrecursoseminstituiçõesespecializadas
em tratá-las, como é o caso das Associações de
Pais e Amigos dos Autistas (AMAs).”

Algumas características do autista:

26
4/ SÍNDROME
DE ASPERGER
Tem essa denominação porque foi descrita, primei-
ramente em 1944, pelo médico Hans Asperger. Isso
ocorreu um ano após Léo Kanner divulgar seu pri-
meiro trabalho sobre autismo. O Dr. Aspeger rela-
tou nesta descrição alguns indivíduos que apresen-
tavam comportamentos considerados estranhos,
mas sem atrasos no desenvolvimento da linguagem.
Na CID-10, o transtorno de Asperger é
chamado de síndrome de Asperger e é caracteri-
zado por comprometimento social qualitativo, au-
sência de linguagem significativa e atrasos cogniti-
vos e a presença de interesses e comportamentos
restritos. De acordo com KAPLAN (2002), indi-
víduos com síndrome de Asperger, na maioria das
vezes, apresentam um quociente de inteligência
médio ou acima da média. No entanto, em Q.E.
(quoeficiente emocional) são fracos, não conse-
guindo por para fora sua inteligência normal, de-
vido à introversão e distorção da emoção, o que
pode ser melhorado com terapia.
A síndrome de Asperger é uma desordem
pouco comum, contudo importante. O diagnóstico,
muitas vezes, é feito tardiamente. Isso se dá devido
à falta de conhecimento por parte de profissionais,
nomeadamente dos professores e educadores.

27
 Para SOUZA (2004), nas características
clínicas incluem-se, pelo menos, duas das seguin-
tes indicações de comprometimento social qua-
litativo: gestos comunicativos não-verbais, acen-
tuadamente, anormais, fracasso para desenvolver
relacionamentos com seus pares, falta de recipro-
cidade social ou emocional, e capacidade prejudi-
cada para expressar prazer pela felicidade de outras
pessoas. Interesses restritos e padrões limitados de
comportamento estão sempre presentes.

Critérios

1. Comprometimento acentuado no uso de múl-

tiplos comportamentos não-verbais, tais como:
contato visual direto, expressão facial, posturas
corporais e gestos para regular a interação social;
2. Falta de reciprocidade social ou emocional;
3. Adesão aparentemente inflexível a rotinas e ritu-
ais específicos e não-funcionais;
4. Maneirismos motores estereotipados e receptivos
(por exemplo: agitar ou torcer as mãos ou os dedos,
ou movimentos complexos de todo o corpo);
5. Insistente preocupação com partes de objetos.

Em relação à aprendizagem e cognição

Podem ser considerados indivíduos excêntricos,

com QI que pode variar entre muito abaixo do nor-
mal na habilidade verbal e acima da média em outras

28
habilidades. As escolas têm programas individuali-
zados para essas crianças. Os educadores precisam
estar atentos às necessidades especiais dessas crian-
ças, o que, normalmente, não ocorre, pois precisam
de um maior apoio que as outras crianças.
Para OLIVIER (2007), o Aspeger pode
assemelhar-se no que se refere ao autismo. Na sequ-
ência, descreve-se que o indivíduo com Síndrome de
Asperger, em muitos casos, pode apresentar disle-
xia e problemas de escrita, discalculia ou dificuldade
em matemática, falta de bom senso, preferência pelo
pensamento concreto em detrimento do abstrato.
Segundo SOUZA (2004), ao atingir a ida-
de adulta, pode alcançar um bom desempenho e
ter uma vida proveitosa, progredindo na escola, no
serviço e poderá até desenvolver amizades.
SOUZA, diz que o próprio Asperger
compreendeu a importância central da atitude do
professor no seu próprio trabalho com crianças.
Ele escreveu em 1944: “estas crianças frequente-
mente mostram uma surpreendente sensibilidade
à personalidade do professor (...). E podem ser
ensinados, mas somente por aqueles que lhes dão
verdadeira afeição e compreensão. Pessoas que
mostrem delicadeza e, sim, humor. (...). A atitude
emocional básica do professor influencia, involun-
tária e inconscientemente, o humor e o comporta-
mento da criança.”

29
5/ SÍNDROME
DE RETT
Em 1965, o médico austríaco Andréas Rett iden-
tificou uma síndrome em 22 meninas que pare-
ciam ter tido um desenvolvimento normal por um
período de, pelo menos seis meses, seguido por
uma deteriorização evolutiva devastadora. Embo-
ra, poucos estudos tenham sido realizados, aqueles
disponíveis indicam uma prevalência de 6 a 7 casos
de transtorno de Rett por 10.000 meninas.
De acordo com SOUZA (2004), duran-
te os cinco primeiros meses após o nascimento,
o bebê apresenta habilidades motoras apropria-
das à idade, um perímetro cefálico e crescimento
normais. Dos seis meses aos dois anos de idade, a
criança apresenta encefalopatia progressiva, com
diversos aspectos característicos.
Em 1965, o médico austríaco Andréas Rett
identificou uma síndrome em 22 meninas que pa-
reciam ter tido um desenvolvimento normal por
um período de, pelo menos seis meses, seguido por
uma deteriorização evolutiva devastadora. Embora,
poucos estudos tenham sido realizados, aqueles dis-
poníveis indicam uma prevalência de 6 a 7 casos de
transtorno de Rett por 10.000 meninas.
De acordo com SOUZA (2004), duran-
te os cinco primeiros meses após o nascimento,

30
o bebê apresenta habilidades motoras apropria-
das à idade, um perímetro cefálico e crescimento
normais. Dos seis meses aos dois anos de idade, a
criança apresenta encefalopatia progressiva, com
diversos aspectos característicos.
Os sinais frequentes são a perda dos movi-
mentos voluntários das mãos, que são substituídos
por movimentos estereotipados, tais como: retorcer
as mãos, perda da fala adquirida anteriormente, re-
tardo psicomotor e ataxia. Outros movimentos es-
tereotipados das mãos podem ocorrer como lamber
os lábios, morder os dedos e bater com as mãos. O
cérebro desacelera no crescimento, as habilidades
de linguagem perdem-se, as sociais e de comuni-
cação tanto receptivas como expressivas são seve-
ramente prejudicadas, aparecimento de marcha ou
movimentos do tronco fracamente coordenados.
Conforme o autor, algumas crianças
com transtorno de Rett recebem diagnósticos
iniciais de transtorno autista em decorrência da
deficiência acentuada nas interações sociais em
ambos os transtornos.
Para SOUZA (2004 - op. cit. p.75):

“O transtorno de Rett é progressivo. O

prognóstico não é plenamente conhecido,
mas os indivíduos que vivem até a idade
adulta permanecem em um nível cogni-

31
 tivo equivalente ao do primeiro ano de
vida. Geralmente, em virtude das alte-
rações motoras existentes, estas crianças
vêm necessidade de cadeira de rodas.”

Para KAPLAN (2002), a terapia com-

portamental é útil no controle de comportamen-
tos autodestrutivos, podendo ajudar na desordem
respiratória. A terapia familiar é imprescindível
para manter a motivação e o contato afetivo com
a criança. É importante os educadores também
manterem esse contato com a criança. Tanto as
crianças autistas, com Asperger ou Rett, tendem a
beneficiarem-se, de algum modo, com a musicote-
rapia e a equoterapia.

F/ FILMES
INDICADOS
Mary e Max – Uma amizade diferente

(Mary and Max, 2009)

Este filme estreou em 16 de Abril de 2010.
Uma história de amizade entre duas pessoas mui-
to diferentes: Mary Dinkle (voz de Toni Collette),
uma menina gordinha e solitária, de oito anos, que
vive nos subúrbios de Melbourne, e Max Horovitz
(voz de Philip Seymour Hoffman), um homem de

32
44 anos, obeso e judeu que vive com Síndrome
de Asperger, no caos de Nova York. Alcançando
20 anos e dois continentes, a amizade de Mary e
Max sobrevive muito além dos altos e baixos da
vida. Mary e Max é viagem que explora a amizade,
o autismo, o alcoolismo, de onde vêm os bebês,
a obesidade, a cleptomania, a diferença sexual, a
confiança, diferenças religiosas e muito mais.

Meu filho, meu mundo

(Son-rise: a miracle of Love, 1979)

Sinopse: Quando nasceu, Raun era um saudável e
feliz bebê. Com o passar dos meses, seus pais co-
meçam a observar que havia alguma coisa estranha
com ele, sempre com um ar ausente. Um dia, vem
a confirmação do que suspeitavam… Raun era au-
tista. Decidem então penetrar no mundo da crian-
ça, acreditando que somente o milagre do amor
poderia salvá-lo.

O enigma das cartas

(House of Cards, 1993)

Quando o marido de Ruth Matthews (Kathleen
Turner) morre em uma queda, à noite fazendo
escavações arqueológicas em umas ruínas maias,
a caçula do casal, Sally (Asha - menina), reage à
morte do pai de maneira muito estranha, pois ao
voltar para sua casa não profere uma só palavra.

33
Quando o comportamento de Sally piora, Ruth
vê-se obrigada a deixar que Jacob T. Beerlander
(Tommy Lee Jones), um especialista em crianças
autistas, examine sua filha. Jacob tenta tirar Sally
da sua desordem mental por métodos tradicionais,
mas Ruth tenta de outra maneira, ao reproduzir
em grande escala um castelo de cartas que sua filha
tinha construído. Por mais estranho que seja Ruth
crê que só assim terá Sally de volta.

A/ ATIVIDADES
1. Pesquise sobre o transtorno bipolar.

2. Como o educador poderá receber uma criança

que apresente sinais de ansiedade?

3. Para Souza, o que são os transtornos invasivos

do desenvolvimento?

4. Cite algumas características do autista.

5. O que Asperger escreveu em 1944, sobre a ati-

tude do professor em relação a crianças e adoles-
centes que apresentam a síndrome?

34
2/
HISTÓRIA CRÍTICA DO CONCEITO
DE DOENÇA MENTAL,
NORMAL E PATOLÓGICO

35
Nesta unidade, faremos um breve estudo sobre
a doença mental, o normal e o patológico, suas
classificações e de como é a aprendizagem
dessas crianças.

Objetivos da Unidade
Ao final desta unidade,você deverá ter condições de:
• Identificar a doença mental;
• Identificar as caracteristicas do que é normal e pa-
tológico.

Conteúdos da Unidade
Nesta unidade, você estudará:
• Doença mental.

37
1/ DOENÇA MENTAL:
ONORMALEOPATOLÓGICO
O conceito de normalidade em psicopatologia,
de acordo com DALGALARRONDO (2000), é
questão de controvérsia, quando se trata de casos
extremos, as alterações comportamentais e men-
tais são acentuadas, de longa duração e o delinea-
mento das fronteiras entre o normal e o patológi-
co não é tão problemático.
Conforme SOUZA (2004), existem vários
critérios de normalidade e anormalidade em psico-
patologia. A adoção de um ou de outro depende
de opções filosóficas, ideológicas e pragmáticas do
profissional. Há de atentar-se para que a ciência
prevaleça sobre qualquer dogma, quando se tratar
de transtornos mentais.
SOUZA apud. DALGALARRONDO
(op. cit. p.17) estabelecem alguns critérios so-
bre normalidade e anormalidade:

Normalidade como ausência de doença

Normal seria aquele indivíduo que simplesmente
não é portador de um transtorno mental defini-
do. Tal critério é bastante falho e precário, pois
além de redundante, baseia-se em uma definição
negativa, ou seja, não se define normalidade por
aquilo que supostamente é, mas sim pelo que não

39
é, pelo que lhe falta.
Os pais, por exemplo, tendem, às vezes, a
comparar os comportamentos de seus filhos com
os de outras crianças. O que não é correto, haja
vista que cada ser humano é único.

Normalidade ideal
Normalidade aqui é tomada como certa utopia.
Estabelece-se arbitrariamente uma norma ideal, o
que é supostamente sadio, mais evoluído. Tal nor-
ma é, de fato, socialmente constituída e referenda-
da. Depende, portanto, de critérios socioculturais e
ideológicos arbitrários, dogmáticos e doutrinários.

Normalidade estatística
A normalidade estatística identifica norma e
frequência. É um conceito de normalidade que
se aplica, especialmente, a fenômenos quantita-
tivos, com determinada distribuição estatística
na população geral (como: peso, altura, pressão
arterial, horas de sono, quantidade de sintomas
ansiosos e outros). O normal passa a ser aquilo
que se observa com mais frequência. Os indiví-
duos que se situam, estatisticamente, fora (ou no
extremo) de uma curva de distribuição normal,
passam, por exemplo, a ser considerados anor-
mais ou doentes. É um critério falho em saúde
geral e mental, pois nem tudo o que é frequente é

40
necessariamente saudável, assim como nem tudo
que é raro ou infrequente é patológico.
Aqui se aplica, também, o erro da compa-
ração de condutas e comportamentos entre crian-
ças, em casa ou na escola.

Normalidade como bem-estar

A Organização Mundial de Saúde (OMS) definiu,
em 1958, a saúde como o completo bem-estar fí-
sico, mental e social, e não, simplesmente, como
ausência de doença. É um conceito criticável por
ser muito vasto e impreciso, pois bem-estar é algo
difícil de definir objetivamente. Além disso, esse
completo bem-estar físico, mental e social é tão
utópico que poucas pessoas encaixar-se-iam na ca-
tegoria de saudáveis.
Um adolescente, aqui, seria considerado,
muitas vezes, um doente.

Normalidade funcional
Tal conceito irá assentar-se sobre aspectos funcio-
nais e não, necessariamente, quantitativos. O fe-
nômeno é considerado patológico a partir do mo-
mento em que é disfuncional, provoca sofrimento
para o próprio indivíduo ou para seu grupo social.

Normalidade como processo

Neste caso, mais do que uma visão estática,
consideram-se os aspectos dinâmicos do desen-

41
volvimento psicossocial, das desestruturações e
reestruturações ao longo do tempo, de crises, de
mudanças próprias a certos períodos etários.
Aqui, ressalta-se a necessidade do conhe-
cimento do desenvolvimento neuropsicomotor
normal da criança.

Normalidade subjetiva
É dada maior ênfase à percepção subjetiva do pró-
prio indivíduo, em relação ao seu estado de saúde,
às suas vivências subjetivas. O ponto falho deste
critério é que muitos indivíduos que se sentem
bem, muito saudáveis e felizes, como no caso de
pessoas em fase maníaca, apresentam de fato um
transtorno mental grave.

Normalidade como liberdade

Alguns autores de orientação fenomenológica e
existencial propõem conceituar a doença mental
como perda da liberdade existencial. A saúde men-
tal vincular-se-ia às possibilidades de transitar com
graus distintos de liberdade sobre o mundo e so-
bre o próprio destino.

Normalidade operacional
É um critério assumidamente arbitrário, com fina-
lidades pragmáticas explícitas. Define-se, a priori, o
que é normal e o que é patológico, e busca-se tra-
balhar, operacionalmente, com tais conceitos, acei-

42
tando-se as consequências de tal definição prévia.

Critério do sofrimento
Anormal seria aquele que em função de seu estado
anômalo, sofre ou faz sofrer a sociedade.

Adaptabilidade
“É a capacidade do organismo para funcionar efi-
cientemente em condições distintas das habituais.
Em alguns casos, pode-se utilizar uma associação
de vários critérios de normalidade ou doença, de
acordo com o objetivo que se tem em mente. Essa
é uma área da psicopatologia que exige postura
permanentemente crítica e reflexiva dos profissio-
nais.” (DALGALARRONDO, 2000)

2/ DOENÇA MENTAL:
HISTÓRIA E CLASSIFICAÇÕES
Durante muito tempo, a origem das doenças men-
tais e físicas foi atribuída aos espíritos ou vistas
como desígnios divinos, ficando seu tratamento a
cargo dos feiticeiros.
A partir do século XX, começou-se a
estabelecer uma definição para doença mental e
essa definição diz respeito ao funcionamento in-
telectual, que seria inferior a média estatística das

43
pessoas e, principalmente, em relação à dificulda-
de de adaptação.
Segundo a descrição do DSM IV (Manual
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais),
a característica essencial do retardo mental é quan-
do a pessoa tem um “funcionamento intelectual
significativamente inferior a média, acompanha-
do de limitações significativas no funcionamento
adaptativo em pelo menos duas das seguintes áreas
de habilidades: comunicação, autocuidados, vida
doméstica, habilidades sociais, relacionamento in-
terpessoal, uso de recursos comunitários, autosu-
ficiência, habilidades acadêmicas, trabalho, lazer,
saúde e segurança.”
De acordo com SOUZA, (2004 - op. cit. p. 81):

“O retardo mental é uma condição de

desenvolvimento interrompido ou incom-
pleto da mente, especialmente caracteriza-
da por comprometimento de habilidades
manifestadas durante o período de desen-
volvimento, que contribuem para o nível
global da inteligência, isto é, aptidões cog-
nitivas, de linguagem, motoras e sociais.”

Para o autor, o retardo pode ocorrer com

ou sem qualquer transtorno mental ou físico, po-
rém indivíduos, mentalmente, retardados podem

44
apresentar vários transtornos mentais e a preva-
lência destes é de pelo menos três a quatro vezes
maiores, do que na população em geral.
Para BALLONE (2007), na deficiência
mental, como nas demais questões de psiquiatria,
a capacidade adaptação do sujeito ao objeto, ou da
pessoa ao mundo, é o elemento mais fortemente
ligado à noção de normal.
De acordo com SOUZA apud KAPLAN
(2004), o comportamento adaptativo está sempre
comprometido, mas em ambientes sociais prote-
gidos, onde um suporte está disponível, este com-
prometimento pode não ser absolutamente óbvio
em pacientes com retardo leve.
Conforme o autor, a inteligência não é
uma das características unitárias, ao contrário, é
avaliada com base em um grande número de di-
ferentes habilidades, mais ou menos específicas.
Embora, a inteligência humana englobe conceitos
mais complexos, que a integração dos sentidos,
apreensão da realidade e capacidade de agir.
Segundo BALLONE (2007), a inteligên-
cia humana é um atributo mental multifatorial, que
envolve a linguagem, o pensamento, a memória e
a consciência. Assim sendo, a inteligência pode ser
considerada a capacidade para aprender a partir da
experiência e a capacidade para adaptar-se ao am-
biente em que se está inserido e adaptado à realidade.
Para SOUZA (2004), a tendência geral é

45
de que todas essas habilidades desenvolvam-se até
um nível parecido em cada indivíduo. Pode haver
grandes discrepâncias, especialmente em pessoas
com deficiência mental. Essas podem apresentar
um comprometimento grave em áreas específicas
como a linguagem, e em outras áreas podem ser
altamente habilidosas como, por exemplo, em ta-
refas visoespaciais simples.
“A avaliação do nível intelectual deve ser
baseada em todas as informações disponíveis, in-
cluindo achados clínicos, comportamentos adap-
tativos em relação ao meio sociocultural do indi-
víduo e o desempenho em testes psicrométricos.”
(SOUZA, 2004)
Conforme BALLONE (2007), academi-
camente, é possível diagnosticar o Retardo Mental
em indivíduos com QIs entre 70 e 75, porém, que
exibam déficits significativos no comportamento
adaptativo. Cautelosamente, o DSM-IV recomen-
da que o Retardo Mental não deva ser diagnosti-
cado em um indivíduo com um QI inferior a 70,
se não existirem déficits ou prejuízos significativos
no funcionamento adaptativo.
Conforme o autor, o funcionamento
adaptativo do indivíduo pode ser influenciado por
diversos fatores, incluindo educação, treinamento,
motivação, características de personalidade, opor-
tunidades sociais e vocacionais, necessidades prá-
ticas e condições médicas gerais. Os cuidados e

46
 condutas, junto com os esforços terapêuticos para
com esse sujeito, melhoram os problemas na adap-
tação. Assim, o sujeito permanece mais estável.

Classificação da OMS (Organização Mundial da Saúde)

Coeficiente Nível cognitivo Idade mental
Denominação
intelectual segundo Piaget correspondente

Menor de 20 Profundo Período 0-2 anos

Sensório-Motriz
Entre 20 e 35 Agudo grave Período 0-2 anos
Sensório-Motriz
Entre 36 e 51 Moderado Período 2-7 anos
Pré-operativo
Período das
Entre 52 e 67 Leve Operações 7-12 anos
Concretas

Classificação
Segundo AMIRALIAN (1986), a classificação dos
deficientes mentais inclui vários fatores: o nível de
desempenho alcançado, medido por testes gerais
de inteligência, as possibilidades educacionais e a
adequação social.
De acordo com SOUZA apud. AMIRA-
LIAN (2004), embora existam classificações para
os deficientes mentais, que utilizam terminologia
baseada na realização em testes de inteligência, isto
é, nos QIs e desvio de padrão, com o passar do
tempo, o excepcional vem sendo considerado de
diferentes maneiras, referentes aos valores sociais,
morais, filosóficos, éticos e religiosos.
Classificação do nível de retardamento de
acordo com Amiralian:

47
 Nível de Característica de Característica Adequação
retardamento desenvolvimento Educacional social
Retardados Atraso leve no Capazes de Quando
mentais leves desenvolvimento aprendizagem adultos
-educáveis para andar, falar e acadêmica, são capazes
- QI- 55/60 – cuidar de si. Geral- até mais ou de indepen-
70/75. mente, não se dife- menos da 3ª dência social
renciam da média ou 4ª série do e econômi-
das crianças, até a primeiro grau, ca, casam-se
idade escolar. em ensino es- e muito fre-
pecializado de quentemen-
escola comum. te perdem a
identificação
de deficien-
tes mentais.
Retardados Atraso notável Capacidade Quando
mentais na aprendizagem de aprendiza- adultos são
moderados de habilidades gem escolar capazes de
- treináveis básicas, mas em nível de realizar tra-
- QI- 35/40 – aprendem a falar, pré-escola; balho super-
55/60. andar, alimentar- rudimentos de visionado,
-se e cuidar de sua aprendizagem frequente-
toalete. acadêmica; mente em
reconhecimen- oficinas
to de números abrigadas;
e palavras. raramente
casam e/ou
conseguem
independência.
Retardados Grande atraso no Capazes Somente
mentais seve- desenvolvimento somente de capazes de
ros -treináveis de aprendizagem aprendizagem realização
- QI- 20/25 – básica. Esta só é rudimentares de tarefas
35/40. conseguida por e não em áreas simples, seja
volta dos seis anos acadêmicas. em casa ou
de idade. Cuidado pessoal. em ambiente
protegido;
necessitam
frequentemen-
te de cuidados
permanentes.
Retardados Geralmente, apre- Alguns são São
mentais sentam capacidade capazes de incapazes
profundos mínima de apren- aprender de manter-
–custodiais - dizagem; raramen- a andar e -se por si;
QI abaixo de te, alimentam-se, alimentar-se; necessitam
20/25. falam ou cuidam não aprendem permanentes
de si. Muitos ficam a linguagem, cuidados de
permanentemente nem a fala. enfermagem.
na cama.
Fonte: Amaralian (1986)

48
 Conforme BALLONE (2007), a defici-
ência mental caracteriza-se assim, por um funcio-
namento global inferior a média, junto com limi-
tações associadas em duas ou mais das seguintes
habilidades adaptativas: comunicação, cuidado
pessoal, habilidades sociais, utilização da comu-
nidade, saúde e segurança, habilidades escolares,
administração do ócio e trabalho.
Portanto, de acordo com a Organiza-
ção Mundial de Saúde, em sua classificação des-
de 1976, as pessoas deficientes eram classificadas
como portadoras de deficiência mental leve, mo-
derada, severa e profunda. Essa classificação por
graus de deficiência deixava claro que as pessoas
não são afetadas da mesma forma, contudo, atual-
mente, tende-se a não se enquadrar, previamente,
a pessoa com Deficiência Mental em uma catego-
ria baseada em generalizações de comportamentos
esperados, para a faixa etária.
Para BALLONE (2007), o grau de com-
prometimento da deficiência mental irá depender
também da história de vida do paciente, particular-
mente, do apoio familiar e das oportunidades vivi-
ficadas, bem como das necessidades de apoio e das
perspectivas de desenvolvimento.
A noção de que outros transtornos
emocionais possam ser concomitantes com a
deficiência mental, principalmente a depressão

49
emocional, é muito importante. As pessoas com
deficiência mental, principalmente de grau leve,
apresentam sempre uma maior sensibilidade
diante do fracasso e uma baixa tolerância às frus-
trações, especialmente às afetivas.

“A partir deste momento, excepcionalida-

de não foi mais considerada uma doença
e passou a ser considerada uma condição,
ou seja, uma condição em que determina-
dos indivíduos encontram-se e para a qual
são obrigatórias medidas educacionais, so-
ciais, psicológicas e médicas específicas, que
venham a facilitar seu desenvolvimento e
a ajudá-los a conseguir um ajustamento sa-
tisfatório.” (SOUZA, 2004, p. 85)

Para BALLONE (2007), são inúmeras as

causas e fatores de risco que podem levar à defi-
ciência mental, mas é importante ressaltar que, na
maioria das vezes, não se chega a estabelecer com
clareza a causa da deficiência mental. O atraso no
desenvolvimento dos portadores de deficiência
mental pode ser em nível neuro-psicomotor, quan-
do, então, a criança demora em firmar a cabeça,
sentar, andar e falar.
A avaliação da pessoa deve ser feita con-
siderando-se sua totalidade. Isso significa que o

50
assistente social, por exemplo, através do estudo
e diagnóstico familiar, da dinâmica de relações,
da situação do deficiente na família, aspectos de
aceitação ou não das dificuldades da pessoa etc.,
analisará os aspectos socioculturais.
Para BALLONE (2007), os efeitos da de-
ficiência mental entre as pessoas são diferentes.
Aproximadamente, 87% dos portadores têm limi-
tações apenas leves das capacidades cognitivas e
adaptativas e a maioria deles pode chegar a levar
suas vidas independentes e, perfeitamente, inte-
gradas à sociedade. Os 13% restantes podem ter
sérias limitações, mas em qualquer caso, com a de-
vida atenção das redes de serviços sociais, também
podem integrar-se à sociedade.
Para KAPLAN (2002), a diferença entre
os grupos excepcionais e os normais são apenas
diferenças de grau, e não de qualidade. Os pro-
cessos perceptivos, conceituais, ideacionais e de
aprendizagem de todas as pessoas, quer sejam nor-
mais ou desviantes, são fundamentalmente iguais.
Para o autor, todos nós temos a capacida-
de de aprender, reter, recordar, perceber, pensar
e fazer ajustes pessoais e sociais, de acordo com
os princípios e padrões, porém alguns com mais
exatidão e outros, de uma maneira mais lenta.
Pode, ainda, dar-se em nível de apren-
dizado com notável dificuldade de compreensão
de normas, ordens e aprendizado escolar. Mas, é

51
preciso que haja vários sinais para que se suspeite
de deficiência mental e, de modo geral, um único
aspecto não pode ser considerado indicativo de
qualquer deficiência.
No contexto educacional, todos têm di-
reito de estarem incluídos, independente de suas
capacidades, aptidões físicas e intelectuais. Essa in-
clusão precisa abordar o treinamento de aptidões
adaptativas, de habilidade social e ocupacional,
sempre visando a uma melhoria na qualidade de
vida dentro de uma perspectiva psicossocial, cul-
tural, real e concreta.
Conforme BALLONE (2007), o médico,
por sua vez, procederá ao exame físico e recorre-
rá a avaliações laboratoriais ou de outras especia-
lidades. Nesse caso, serão analisados os aspectos
biológicos e psiquiátricos. O psicólogo, através da
aplicação de testes, provas e escalas avaliativas es-
pecíficas, avaliará os aspectos psicológicos e nível
de deficiência mental.
Para o autor, mesmo assim, o diagnóstico
de deficiência mental é, muitas vezes, difícil. Nu-
merosos fatores emocionais, alterações de certas
atividades nervosas superiores, alterações específi-
cas de linguagem ou dislexia, psicoses, baixo nível
socioeconômico ou cultural, carência de estímulos
e outros elementos do entorno existencial podem
estar na base da impossibilidade do ajustamento
social adaptativo adequado, sem que haja, necessa-

52
 riamente, deficiência mental.
Principais diferenças entre Deficiência
Mental e Autismo Infantil:
CONDUTA DEFICIÊNCIA AUTISMO

Graves alterações na Muito frequente, sen-

condição interativa Pouco frequente do parte da definição
do quadro autista.
Coordenação Má habilidade Boa habilidade
visual-motriz
Memória na apren- Pouco frequente Muito frequente
dizagem de palavras
Ecolalia Pouco frequente Muito frequente
Aquisição de hábi- Dificultosa Mais dificultosa ainda
tos de limpeza
Comportamento Pode ocorrer Muito frequente
autoagressivo
Capacidade Depende do Pode ocorrer
de narração nível do déficit
Capacidade Pode conseguir-se Conduta alterada
de atenção
Evolução da Depende do Possível perda
linguagem nível do déficit funcional da linguagem
Coeficiente Homogeneidade Baixo, mas pode ser su-
Intelectual perior ao dos deficientes

Conduta de relação Depende do Pouco frequente

nível do déficit
Alterações Frequente Não ocorre
morfológicas

Nos casos de deficiência mental leve e

moderada não se pode identificar as causas. Al-
guns autores atribuem a causas ambientais e falta
de estímulos adequados, em épocas precoces da
vida do indivíduo. As pessoas, na maioria das ve-
zes, erram por acreditar que indivíduos com defi-

53
ciência mental, possuem um aspecto diferente das
outras pessoas.
Há exceções de casos em que a deficiência
mental é grave, severa e guardam alguns aspectos
comuns entre si. Outro equívoco leigo é crer que
o nível de funcionamento mental mantém-se sem-
pre igual e definitivo em todos os casos. Nos casos
de deficiência mental de grau leve os programas
educativos intensivos e adequados podem atenuar
significativamente essa situação.
Muitos casos de deficiência mental podem
ser identificados e diagnosticados na infância, entre-
tanto, a maioria, somente, quando vão para a esco-
la, quando as solicitações intelectuais e os estímulos
são maiores, sendo assim, a observação do educa-
dor influencia no diagnóstico.
Nos casos de deficiência mental leve, os
programas educativos adequados e intensivos po-
dem atenuar significativamente essa situação. En-
tretanto, o desenvolvimento dessas crianças pode
ser considerado satisfatório, porém de acordo com
a norma geral, sempre será mais lento que as crian-
ças ditas normais.
Nos casos de deficiência mental grave, as
crianças apresentam a psicomotricidade alterada,
afetando a marcha, o equilíbrio e a coordenação.
Possuem consideráveis dificuldades nos movi-
mentos, respiração e fonação, ou seja, linguagem.
O vocabulário é pobre e restrito, há dificuldade em

54
emitir certos tipos de sons em especial as consoan-
tes, devido à falta de coordenação da língua e dos
lábios. Essas crianças necessitam de muito esforço
e todo apoio para conseguir vencer essas barreiras.
Há muitas características comuns entre
os portadores de deficiência mental grave, como
os estados de agitação, agressividade alternada e
mudanças bruscas de ânimo. A deficiência mental
grave não exclui a possibilidade da percepção de
angústia generalizada por essas pessoas. Normal-
mente, há insegurança e falta de confiança em si
mesmo, principalmente em situações que não lhes
sejam familiar.
As pessoas com deficiência mental profun-
da podem apresentar algum tipo de malformação
encefálica ou facial. Este estado caracteriza-se pela
persistência dos reflexos primitivos devido à falta
de maturidade do Sistema Nervoso Central (SNC),
resultando numa aparência primitiva da criança.
De acordo com BALLONE (2007), dos
primeiros anos até a idade escolar, as crianças com
este déficit desenvolvem mínima capacidade de
funcionamento sensório-motor. Em alguns casos,
podem adquirir mecanismos motores elementares
e pouca capacidade de aprendizagem. Em outros,
nem se alcança este grau mínimo de desenvolvi-
mento, necessitando, permanentemente, de cui-
dados especiais. Essas necessidades intensivas de
cuidados especiais persistem durante toda a vida

55
adulta. Em poucas situações, esses pacientes são
capazes de desenvolver algum aspecto muito pri-
mitivo da linguagem e conseguir, mesmo precaria-
mente, um grau mínimo de autodefesa.
A inclusão dessas crianças na escola é de
extrema importância para o seu desenvolvimento
afetivo, motor, social e intelectual. A inclusão pre-
cisa dar-se de uma forma, em que este sujeito par-
ticipe de todas as atividades propostas pela escola
e pelo professor, sempre respeitando os limites e
capacidades desse aprendente.
As questões da saúde mental e da doença
mental, da normalidade e da produção têm sido abor-
dadas pelo cinema de modo interessante e motivador.

F/ FILME
INDICADO
Um estranho no ninho

(One Flew Over the Cuckoo's Nest, 1975)

Randle Patrick McMurphy (Jack Nicholson), um
prisioneiro, simula estar insano para não trabalhar e
vai para uma instituição para doentes mentais, onde
estimula os internos a se revoltarem contra as rígi-
das normas impostas pela enfermeira-chefe Ratched
(Louise Fletcher). Mas, ele não tem ideia do preço
que irá pagar por desafiar uma clínica "especializada.”

56
A/ ATIVIDADES
1. O que é doença mental de acordo com o
DSM-IV?

2. Qual a classificação de doença mental de acor-

do com a OMS?

3. Cite algumas características dos portadores de

deficiência mental grave.

4. Como pode ser o funcionamento adaptativo

do indivíduo com deficiência mental?

5. Pesquise sobre a história da doença mental.

57