AS TEORIAS E O PROCESSO DE APRENDIZAGEM

1
Sumário

NOSSA HISTÓRIA .......................................................................................... 2

As Teorias e o Processo de Aprendizagem ..................................................... 3

Comportamentalismo ou Behaviorismo: Pavlov e Skinner ........................... 4

Os três tipos de estímulos são os seguintes: ........................................... 4

Teoria de aprendizagem social: Bandura ..................................................... 5

Existem dois tipos de reforço:................................................................... 6

Cognitivismo: Piaget .................................................................................... 6

Os estágios do desenvolvimento humano ................................................ 6

Teoria Sociointeracionista: Vygotsky ......................................................... 10

Desenvolvimento e Aprendizagem: a Zona de Desenvolvimento Proximal
.......................................................................................................................... 11

Aprendizagem significativa : Ausebel ......................................................... 15

Teoria das inteligências múltiplas: Gardner ............................................... 16
REFERÊNCIAS ............................................................................................. 21

1
 NOSSA HISTÓRIA

A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários,

em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-
Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo
serviços educacionais em nível superior.

A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de

conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua.
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de
publicação ou outras normas de comunicação.

A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma

confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica,
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido.

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 As Teorias e o Processo de Aprendizagem

Sabe-se que a aprendizagem é um processo contínuo, que pode ocorrer em

qualquer situação. Nesse sentido, podemos dizer que um dos fatores essenciais do
aprendizado é a cultura, pois ela molda o sujeito por meio de suas relações com o
meio.

Muitas pessoas confundem construção de conhecimento com aprendizagem.

Entretanto, aprender é algo muito mais amplo, pois é a forma de o sujeito aumentar
seu conhecimento. Nesse sentido, a aprendizagem faz com que o sujeito se
modifique, de acordo com a sua experiência (LA ROSA, 2003).

Entretanto, o ser humano passa por mudanças que não se referem à

aprendizagem e sim aos processos maturativos, tais como: aquisição da linguagem,
engatinhar, andar ou até mudanças em decorrência de doenças físicas ou
psicológicas. Sendo assim, a aprendizagem é uma mudança significativa que ocorre
baseada também nas experiências dos indivíduos. Todavia, para ser caracterizada
como tal, é necessária a solidez, ou seja, ela deve ser incorporada definitivamente
pelo sujeito.

A aprendizagem é um processo contínuo que ocorre durante toda a vida do

indivíduo, desde a mais tenra infância até a mais avançada velhice. Normalmente
uma criança deve aprender a andar e a falar; depois a ler e escrever, aprendizagens
básicas para atingir a cidadania e a participação ativa na sociedade. Já os adultos
precisam aprender habilidades ligadas a algum tipo de trabalho que lhes forneça a
satisfação das suas necessidades básicas, algo que lhes garanta o sustento.

As pessoas idosas embora nossa sociedade seja reticente quanto às suas

capacidades de aprendizagem podem continuar aprendendo coisas complexas como
um novo idioma ou ainda cursar uma faculdade e virem a exercer uma nova profissão.
O desenvolvimento geral do individuo será resultado de suas potencialidades
genéticas e, sobretudo, das habilidades aprendidas durante as várias fases da vida.

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 A aprendizagem está diretamente relacionada com o desenvolvimento
cognitivo. As passagens pelos estágios da vida são marcadas por constante
aprendizagem. “Vivendo e aprendendo”, diz a sabedoria popular. Assim, os indivíduos
tendem a melhorar suas realizações nas tarefas que a vida lhes impõe. A
aprendizagem permite ao sujeito compreender melhor as coisas que estão à sua
volta, seus companheiros, a natureza e a si mesmo, capacitando-o a ajustar-se ao
seu ambiente físico e social.

Comportamentalismo ou Behaviorismo: Pavlov e Skinner

O Behaviorismo é uma corrente da psicologia que define o comportamento

humano como resultado “das influências dos estímulos do meio”. Sendo assim, o
comportamento pode ser moldado de acordo com estímulos e respostas. Podemos
utilizar como exemplo aquele sujeito que recebe um treinamento específico, que o faz
passar numa prova x. Todavia, esses resultados precisam ser duradouros, para que
possa ser caracterizada uma mudança definitiva no comportamento. Os principais
representantes do behaviorismo são: Ivan Pavlov e Burrhus Frederic Skinner.

Pavlov desenvolveu a teoria do comportamento em resposta aos estímulos

do ambiente. “De acordo com Pavlov, o requisito fundamental é que qualquer estímulo
externo seja o sinal (estímulo neutro) de um reflexo condicionado e se sobreponha à
ação de um estímulo absoluto” (LA ROSA, 2003, P. 45).

Os três tipos de estímulos são os seguintes:

Estímulo neutro – é involuntário, pois não está relacionado com uma ação ou
reação; todavia, deve-se sempre perguntar se ele é neutro em relação a que. Um
evento qualquer costuma ser reativo em relação à uma ação e neutro em relação à
outra. Exemplo: Contração da pupila.

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 Estímulo condicionado – era neutro em um primeiro momento, mas depois de
vivenciar diversas repetições e associações, passou a ser condicionado. Exemplo:
resultado de treinamento de animais.

Estímulo incondicionado – é o mesmo que um reflexo inato, que é natural do

organismo. Exemplo: estímulo incondicionado – calor = resposta incondicionada –
suor.

Skinner é o principal representante do behaviorismo, pois foi ele “quem levou

até as últimas consequências os princípios empiristas no estudo da aprendizagem.
Para esta corrente, o ser humano se resume às contingências observáveis.” Ela
trabalha principalmente com a ideia de extinção operante, estímulos, reforços (LA
ROSA, 2003, P.57).

Como aplicar essa teoria na prática da tutoria? O behaviorismo é encontrado

no ensino tradicional, pois se baseia em estímulos, respostas e reforços. As notas
das avaliações e elogios, por exemplo, podem ser entendidas como reforço.

Teoria de aprendizagem social: Bandura

A abordagem da aprendizagem social foi fundada pelo psicólogo Bandura e

tem algumas semelhanças com o behaviorismo de Skinner. A diferença é que “o
comportamento é controlado não só pelas consequências externas, (...), mas também
pelo reforço vicariante e pelo auto-reforço” (LA ROSA, 2003, P. 88).

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 Bandura diz que somos expostos a diversos padrões de comportamentos, mas
só vamos imitá-los se tivermos reforço. No caso específico da sala de aula, os
elementos mais sutis podem indicar reforços ou punição. Por exemplo: se um aluno
faz uma pergunta e o professor diz que está fora do contexto num tom de
ridicularização, esse é um exemplo de punição.

Existem dois tipos de reforço:

Reforço direto – ocorre por uma ação direta. Exemplo: uma medalha dada em
uma competição. 
 Reforço vicariante – ocorre pela observação de um
acontecimento. Exemplo: Observo uma batida de carro e aprendo que, se andar em
alta velocidade, posso sofrer um acidente também.

Cognitivismo: Piaget

Para Piaget (Apud Lima, 1984), o desenvolvimento da mente é um processo

dialético que ocorre por meio da autorregulação. Para este autor, todos os processos
vitais, sejam eles psicológicos, biológicos ou sociológicos, se comportam da mesma
forma. Isto significa que, diante das dificuldades de assimilação, o organismo se
acomoda (modifica), e assim pode assimilar sucessivas vezes. O resultado entre a
assimilação e a acomodação é a adaptação.

Por meio desse processo, o autor sugere uma mudança na pedagogia da

época, pois diz que os alunos precisam ser desafiados. Dessa forma, caberia ao
professor “propor situações que estimulem a atividade re-equilibradora do educando.”
(...) “Ninguém educa ninguém: é o próprio aluno que se educa” (Lima, 1984, p. 19).
Piaget diz que o desenvolvimento mental se dá pela socialização e que a pedagogia
é a arte de modificar a sociedade.

Os estágios do desenvolvimento humano

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 Piaget considera 4 períodos no processo evolutivo da espécie humana que são
caracterizados "por aquilo que o indivíduo consegue fazer melhor" no decorrer das
diversas faixas etárias ao longo do seu processo de desenvolvimento. São eles:

Cada uma dessas fases é caracterizada por formas diferentes de organização

mental que possibilitam as diferentes maneiras do indivíduo relacionar-se com a
realidade que o rodeia. De uma forma geral, todos os indivíduos vivenciam essas 4
fases na mesma sequência, porém o início e o término de cada uma delas pode sofrer
variações em função das características da estrutura biológica de cada indivíduo e da
riqueza (ou não) dos estímulos proporcionados pelo meio ambiente em que ele estiver
inserido. Por isso mesmo é que "a divisão nessas faixas etárias é uma referência, e
não uma norma rígida". Abordaremos, a seguir, sem entrar em uma descrição
detalhada, as principais características de cada um desses períodos.

(a) Período Sensório-motor (0 a 2 anos): segundo La Taille (2003), Piaget usa

a expressão "a passagem do caos ao cosmo" para traduzir o que o estudo sobre a
construção do real descreve e explica. De acordo com a tese piagetiana, "a criança
nasce em um universo para ela caótico, habitado por objetos evanescentes (que
desapareceriam uma vez fora do campo da percepção), com tempo e espaço
subjetivamente sentidos, e causalidade reduzida ao poder das ações, em uma forma

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de onipotência". No recém nascido, portanto, as funções mentais limitam-se ao
exercício dos aparelhos reflexos inatos. Assim sendo, o universo que circunda a
criança é conquistado mediante a percepção e os movimentos (como a sucção, o
movimento dos olhos, por exemplo).

Progressivamente, a criança vai aperfeiçoando tais movimentos reflexos e

adquirindo habilidades e chega ao final do período sensório-motor já se concebendo
dentro de um cosmo "com objetos, tempo, espaço, causalidade objetivados e
solidários, entre os quais situa a si mesma como um objeto específico, agente e
paciente dos eventos que nele ocorrem" (id ibid).

(b) Período pré-operatório (2 a 7 anos): para Piaget, o que marca a passagem

do período sensório-motor para o pré-operatório é o aparecimento da função
simbólica ou semiótica, ou seja, é a emergência da linguagem. Nessa concepção, a
inteligência é anterior à emergência da linguagem e por isso mesmo "não se pode
atribuir à linguagem a origem da lógica, que constitui o núcleo do pensamento
racional" (Coll e Gillièron, op.cit.). Na linha piagetiana, desse modo, a linguagem é
considerada como uma condição necessária mas não suficiente ao desenvolvimento,
pois existe um trabalho de reorganização da ação cognitiva que não é dado pela
linguagem, conforme alerta La Taille (1992). Em uma palavra, isso implica entender
que o desenvolvimento da linguagem depende do desenvolvimento da inteligência.

Todavia, conforme demonstram as pesquisas psicogenéticas (La Taille, op.cit.;

Furtado, op.cit., etc.), a emergência da linguagem acarreta modificações importantes
em aspectos cognitivos, afetivos e sociais da criança, uma vez que ela possibilita as
interações interindividuais e fornece, principalmente, a capacidade de trabalhar com
representações para atribuir significados à realidade. Tanto é assim, que a aceleração
do alcance do pensamento neste estágio do desenvolvimento, é atribuída, em grande
parte, às possibilidades de contatos interindividuais fornecidos pela linguagem.

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 Contudo, embora o alcance do pensamento apresente transformações
importantes, ele caracteriza-se, ainda, pelo egocentrismo, uma vez que a criança não
concebe uma realidade da qual não faça parte, devido à ausência de esquemas
conceituais e da lógica. Para citar um exemplo pessoal relacionado à questão,
lembro-me muito bem que me chamava à atenção o fato de, nessa faixa etária, o meu
filho dizer coisas do tipo "o meu carro do meu pai", sugerindo, portanto, o
egocentrismo característico desta fase do desenvolvimento. Assim, neste estágio,
embora a criança apresente a capacidade de atuar de forma lógica e coerente (em
função da aquisição de esquemas sensoriais-motores na fase anterior) ela
apresentará, paradoxalmente, um entendimento da realidade desequilibrado (em
função da ausência de esquemas conceituais), conforme salienta Rappaport (op.cit.).

(c) Período das operações

concretas (7 a 11, 12 anos): neste
período o egocentrismo intelectual e
social (incapacidade de se colocar no
ponto de vista de outros) que caracteriza
a fase anterior dá lugar à emergência da
capacidade da criança de estabelecer
relações e coordenar pontos de vista
diferentes (próprios e de outrem ) e de integrá-los de modo lógico e coerente
(Rappaport, op.cit.). Um outro aspecto importante neste estágio refere-se ao
aparecimento da capacidade da criança de interiorizar as ações, ou seja, ela começa
a realizar operações mentalmente e não mais apenas através de ações físicas típicas
da inteligência sensório-motor (se lhe perguntarem, por exemplo, qual é a vareta
maior, entre várias, ela será capaz de responder acertadamente comparando-as
mediante a ação mental, ou seja, sem precisar medi-las usando a ação física).

Contudo, embora a criança consiga raciocinar de forma coerente, tanto os

esquemas conceituais como as ações executadas mentalmente se referem, nesta
fase, a objetos ou situações passíveis de serem manipuladas ou imaginadas de forma
concreta. Além disso, conforme pontua La Taille (1992:17) se no período pré-
operatório a criança ainda não havia adquirido a capacidade de reversibilidade, i.e.,
"a capacidade de pensar simultaneamente o estado inicial e o estado final de alguma
transformação efetuada sobre os objetos (por exemplo, a ausência de conservação

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da quantidade quando se transvaza o conteúdo de um copo A para outro B, de
diâmetro menor)", tal reversibilidade será construída ao longo dos estágios operatório
concreto e formal.

(d) Período das operações formais (12 anos em diante): nesta fase a criança,
ampliando as capacidades conquistadas na fase anterior, já consegue raciocinar
sobre hipóteses na medida em que ela é capaz de formar esquemas conceituais
abstratos e através deles executar operações mentais dentro de princípios da lógica
formal. Com isso, conforme aponta Rappaport (op.cit.:74) a criança adquire
"capacidade de criticar os sistemas sociais e propor novos códigos de conduta:
discute valores morais de seus pais e contrói os seus próprios (adquirindo, portanto,
autonomia)".

Teoria Sociointeracionista: Vygotsky

Vygotsky é o fundador da teoria sociointeracionista, que pode ser dividida em

dois princípios. O primeiro princípio é estudar o processo, pois o psicólogo entende
que o estudo histórico do comportamento é a base de tudo.

Nesse contexto, o desenvolvimento cultural da criança somente pode ser

compreendido como um processo vivo de desenvolvimento, de formação, de luta e,
nesse sentido, deve ser objeto de um verdadeiro estudo científico (LA ROSA, 2003,
P. 128).

O segundo princípio seria a origem social dos fenômenos psicológicos. Esse

fato deve ser levado em consideração em qualquer pesquisa, pois sem ele, pode-se
cair num reducionismo psicológico e social.

A teoria sociointeracionista está centrada, basicamente, no processo da

mediação, que está dividida em dois tipos de elementos mediadores: os instrumentais
e os signos. O instrumental é o que está entre o trabalhador e o seu objeto de trabalho.
Já o signo “age como um instrumento da atividade psicológica de maneira análoga
ao papel do instrumento de trabalho” (LA ROSA, 2003, P. 133).

Baseando-se nessas relações, Vygotsky diz que o sujeito constrói o

conhecimento pela aprendizagem, promovendo o desenvolvimento mental, e por

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meio dele, deixaria de ser um animal para se tornar um ser humano. Dessa forma,
tanto a aprendizagem quanto o desenvolvimento acontecem pela dialética.

Na teoria de Vygotsky, o professor

é visto como um mediador, pois o ser
humano está em constante
desenvolvimento mental e todas as suas
relações são conquistadas pela
mediação.

Desenvolvimento e Aprendizagem: a Zona de Desenvolvimento Proximal

Para Vygotsky (1996), Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), é a distância

entre o nível de desenvolvimento real, ou seja, determinado pela capacidade de
resolver problemas independentemente, e o nível de desenvolvimento proximal,
demarcado pela capacidade de solucionar problemas com ajuda de um parceiro mais
experiente. São as aprendizagens que ocorrem na ZDP que fazem com que a criança
se desenvolva ainda mais, ou seja, desenvolvimento com aprendizagem na ZDP leva
a mais desenvolvimento, por isso dizemos que, para Vygotsky, tais processos são
indissociáveis.

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 É justamente nesta zona de desenvolvimento proximal que a aprendizagem vai
ocorrer. É nas interações no interior do coletivo, das relações com o outro, que a
criança terá condições de construir suas próprias estruturas psicológicas.

Para Vygotsky, o processo de aprendizagem deve ser olhado por uma ótica
prospectiva, ou seja, não se deve focalizar o que a criança aprendeu, mas
sim o que ela está aprendendo. Em nossas práticas pedagógicas, sempre
procuramos prever em que tal ou qual aprendizado poderá ser útil àquela
criança, não somente no momento em que é ministrado, mas para além dele.
É um processo de transformação constante na trajetória das crianças. As
implicações desta relação entre ensino e aprendizagem para o ensino
escolar estão no fato de que este ensino deve se concentrar no que a criança
está aprendendo, e não no que já aprendeu. Vygotksy firma está hipótese no
seu conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP). (Creche Fiocruz,
2004).

A ZDP define a distância entre o nível de desenvolvimento real, determinado

pela capacidade de resolver um problema sem ajuda, e o nível de desenvolvimento
potencial, determinado através de resolução de um problema sob a orientação de um
adulto ou em colaboração com outro companheiro (a aprendizagem acontece no
intervalo entre o conhecimento real e o conhecimento potencial.). Quer dizer, é a série

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de informações que a pessoa tem a potencialidade de aprender mas ainda não
completou o processo, conhecimentos fora de seu alcance atual, mas potencialmente
atingíveis. Em outras palavras, a ZDP é a distância existente entre o que o sujeito já
sabe e aquilo que ele tem potencialidade de aprender. Seria neste campo que a
educação atuaria, que se daria a aprendizagem assistida, estimulando a aquisição do
potencial, partindo do conhecimento da ZDP do aprendiz, para assim intervir. O
conhecimento potencial, ao ser alcançado, passa a ser o conhecimento real e a ZDP
redefine-se a partir do que seria o novo potencial.

O nível de desenvolvimento real é dinâmico, aumenta dialeticamente com os

movimentos do processo de aprendizagem. O desenvolvimento potencial é
determinado pelas habilidades que o indivíduo já construiu, porém encontram-se em
processo. Isto significa que a dialética da aprendizagem que gerou o desenvolvimento
real, gerou também habilidades que se encontram em um nível menos elaborado que
o já consolidado. Desta forma, o desenvolvimento potencial é aquele que o sujeito
poderá construir. Nessa concepção, as interações têm um papel crucial e
determinante.

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 Para definir o conhecimento real, Vygotsky sugere que se avalie o que o sujeito
é capaz de fazer sozinho, e o potencial aquilo que ele consegue fazer com ajuda de
outro sujeito. Segundo Vygotsky, em qualquer ponto do desenvolvimento existem
certos problemas que uma criança está prestes a ser capaz de resolver. Ela precisa
apenas de alguma estrutura como pistas e lembretes, ajuda para recordar detalhes
ou passos, incentivo para continuar tentando etc. Por outro lado, alguns problemas
estão além da capacidade da criança mesmo que cada passo seja explicado
claramente. Pode acontecer inclusive, de que os melhores “professores” sejam os
outros alunos que acabaram de compreender um determinado problema, no sentido
de que estes “professores” podem estar operando na ZDP do aprendiz, Assim
determina-se a ZDP e o nível de riqueza e diversidade das interações determinará o
potencial atingido. Quanto mais ricas as interações, maior e mais sofisticado será o
desenvolvimento.

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 A noção de ZDP claramente reflete a visão de Vygotsky sobre a natureza do
desenvolvimento humano e a inter-relação entre aprendizagem e desenvolvimento. A
aprendizagem não é desenvolvimento, mas um processo organizado que pode levar
ao desenvolvimento necessário. Ele acreditava que esse processo depende da
interação e que a aprendizagem, na verdade, conduz ao desenvolvimento cognitivo.
De acordo com essa perspectiva, o desenvolvimento cognitivo não é um processo
espontâneo, mas ocorre através da prática reflexiva e de colaboração com outras
pessoas. Assim, o desenvolvimento cognitivo pode ser visto como a transição de
interpsicológico para intrapsicológico e a ZDP é a abstração que descreve o
mecanismo e o efeito potencial de aprendizagem no desenvolvimento. A
aprendizagem é mediada primeiro no plano interpsicológico entre uma pessoa e
outras pessoas e seus artefatos culturais, e, em seguida, internalizados por indivíduos
no plano intrapsicológico. que a transformação de um processo interpessoal em um
intrapessoal é o resultado de uma longa série de eventos do desenvolvimento.

Aprendizagem significativa : Ausebel

A teoria da aprendizagem significativa, segundo Ausebel, se propõe a

construir algo novo a partir do conhecimento prévio dos alunos, utilizando alguns
meios, tais como o mapa conceitual. O objetivo dessa teoria é sempre descobrir
coisas novas e promover uma aprendizagem prazerosa.

Trabalhar com mapas conceituais é uma forma de utilizar a aprendizagem

significativa. Por meio deles, podemos identificar os conhecimentos prévios dos
alunos e/ou reforçar os conteúdos já adquiridos (PELIZZARI ET AL, 2002).

O termo aprendizagem significativa foi escolhido baseando-se no fato de que

a aprendizagem deve se dar a partir de um conhecimento prévio, dando assim,
significado ao processo. Pois, se não significar algo, a aprendizagem se torna
mecânica ou repetitiva, que é o caso da memorização. Um aprendizado mecânico é
aquele que foi decorado e logo será esquecido. Já o significativo se incorpora ao
sujeito, pois nele ocorre um processo de modificação do conhecimento.

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 Para que o processo de aprendizagem significativa possa ocorrer, são
necessárias duas condições: i) o aluno precisa querer aprender e ii) o conteúdo a ser
ensinado precisa ter características significativas, ou seja, deve ser flexível para que
se adapte à experiência individual de cada aluno (PELIZZARI ET AL, 2002).

Teoria das inteligências múltiplas: Gardner

A Teoria das Inteligências Múltiplas foi elaborada a partir dos anos 80 por
pesquisadores da universidade norte americana de Harvard, liderados pelo psicólogo
Howard Gardner. Acompanhando o desempenho de pessoas que haviam sido alunos
fracos, Gardner se surpreendeu com o sucesso obtido por vários deles. O
pesquisador passou então a questionar a avaliação escolar, cujos critérios não
incluem a análise de capacidades que são importantes na vida das pessoas. Concluiu
que as formas convencionais de avaliação apenas traduzem a concepção de
inteligência vigente na escola, limitada à valorização da competência lógico-
matemática e da linguística.

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 Teoria das Inteligências Múltiplas sustenta que cada indivíduo possui diversos
tipos de inteligência, o que chamamos em linguagem comum de dom, competência
ou habilidade.

Gardner demonstrou que as demais faculdades também são produto de

processos mentais e não há motivos para diferenciá-las. Assim, segundo “uma visão
pluralista da mente”, ampliou o conceito de inteligência única para o de um feixe de
capacidades. Para ele “inteligência é a capacidade de resolver problemas ou elaborar
produtos valorizados em um ambiente cultural ou comunitário”. Identificou oito tipos
de inteligência, mas não considera esse número definitivo.

1 - LÓGICO-MATEMÁTICA - habilidade para o raciocínio dedutivo, para a

compreensão de cadeia de raciocínios, além da capacidade para solucionar
problemas envolvendo números e demais elementos matemáticos. É associada
diretamente ao pensamento científico e, portanto, à idéia tradicional de inteligência.
Os componentes centrais desta inteligência são descritos por Gardner como uma
sensibilidade para padrões, ordem e sistematização. É a habilidade para explorar
relações, categorias e padrões, através da manipulação de objetos ou símbolos, e
para experimentar de forma controlada; é a habilidade para lidar com séries de
raciocínios, para reconhecer problemas e resolvê-los. É a inteligência característica
de matemáticos e cientistas Gardner, porém, explica que, embora o talento cientifico
e o talento matemático possam estar presentes num mesmo indivíduo, os motivos
que movem as ações dos cientistas e dos matemáticos não são os mesmos.
Enquanto os matemáticos desejam criar um mundo abstrato consistente, os cientistas
pretendem explicar a natureza. A criança com especial aptidão nesta inteligência
demonstra facilidade para contar e fazer cálculos matemáticos e para criar notações
práticas de seu raciocínio.

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 2 - LINGUÍSTICA - habilidade para lidar criativamente com palavras nos
diferentes níveis de linguagem, tanto na forma oral como na escrita. Sensibilidade aos
sons, estrutura e significados e funções das palavras e da linguagem. Os
componentes centrais da inteligência linguística são uma sensibilidade para os sons,
ritmos e significados das palavras, além de uma especial percepção das diferentes
funções da linguagem. É a habilidade para usar a linguagem para convencer, agradar,
estimular ou transmitir idéias. Gardner indica que é a habilidade exibida na sua maior
intensidade pelos poetas. Em crianças, esta habilidade se manifesta através da
capacidade para contar histórias originais ou para relatar, com precisão, experiências
vividas.

3 - MUSICAL - capacidade de produzir e apreciar ritmo, tom e timbre;

apreciação das formas de expressividade musical. Permite a organização de sons de
maneira criativa, a partir da discriminação dos elementos musicais. Normalmente não
precisam de aprendizado formal para exercê-la. Esta inteligência se manifesta através
de uma habilidade para apreciar, compor ou reproduzir uma peça musical. Inclui
discriminação de sons, habilidade para perceber temas musicais, sensibilidade para
ritmos, texturas e timbre, e habilidade para produzir e/ou reproduzir música. A criança
pequena com habilidade musical especial percebe desde cedo diferentes sons no seu
ambiente e, frequentemente, canta para si mesma.

4 - ESPACIAL - capacidade de formar um modelo mental preciso de uma

situação espacial e utilizar esse modelo para orientar-se entre objetos ou transformar
as características de um determinado espaço. Percepção com exatidão do mundo
visuoespacial e de realizar transformações nas próprias percepções espaciais.
Especialmente desenvolvida em arquitetos, navegadores, pilotos, cirurgiões,
engenheiros e escultores. Gardner descreve a inteligência espacial como a
capacidade para perceber o mundo visual e espacial de forma precisa. É a habilidade
para manipular formas ou objetos mentalmente e, a partir das percepções iniciais,
criar tensão, equilíbrio e composição, numa representação visual ou espacial. É a
inteligência dos artistas plásticos, dos engenheiros e dos arquitetos. Em crianças
pequenas, o potencial especial nessa inteligência é percebido através da habilidade
para quebra-cabeças e outros jogos espaciais e a atenção a detalhes visuais.

5 - CORPORAL-CINESTÉSICA – capacidade de controlar os movimentos

do próprio corpo e de manipular objetos habilmente. Esta inteligência se refere à

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habilidade para resolver problemas ou criar produtos através do uso de parte ou de
todo o corpo. É a habilidade para usar a coordenação grossa ou fina em esportes,
artes cênicas ou plásticas no controle dos movimentos do corpo e na manipulação de
objetos com destreza. A criança especialmente dotada na inteligência cinestésica se
move com graça e expressão a partir de estímulos musicais ou verbais demonstra
uma grande habilidade atlética ou uma coordenação fina apurada.

6 - INTERPESSOAL - capacidade de discernir e responder

adequadamente aos estados de humor, temperamentos, motivações e desejos de
outra pessoa. Capacidade de dar-se bem com as outras pessoas, compreendendo e
percebendo suas motivações ou inibições e sabendo como satisfazer suas
expectativas emocionais. Esta inteligência pode ser descrita como uma habilidade
pare entender e responder adequadamente a humores, temperamentos motivações
e desejos de outras pessoas. Ela é melhor apreciada na observação de
psicoterapeutas, professores, políticos e vendedores bem sucedidos. Na sua forma
mais primitiva, a inteligência interpessoal se manifesta em crianças pequenas como
a habilidade para distinguir pessoas, e na sua forma mais avançada, como a
habilidade para perceber intenções e desejos de outras pessoas e para reagir
apropriadamente a partir dessa percepção. Crianças especialmente dotadas
demonstram muito cedo uma habilidade para liderar outras crianças, uma vez que
são extremamente sensíveis às necessidades e sentimentos de outros.

7 - INTRAPESSOAL – acesso à própria vida de sentimento e capacidade

de discriminar as próprias emoções; conhecimento das forças e fraquezas pessoais.
Competência para conhecer-se e estar bem consigo mesma, administrando seus
sentimentos e emoções a favor de seus projetos. Esta inteligência é o correlativo
interno da inteligência interpessoal, isto é, a habilidade para ter acesso aos próprios
sentimentos, sonhos e ideias, para discriminá-los e lançar mão deles na solução de
problemas pessoais. É o reconhecimento de habilidades, necessidades, desejos e
inteligências próprios, a capacidade para formular uma imagem precisa de si próprio
e a habilidade para usar essa imagem para funcionar de forma efetiva. Como esta
inteligência é a mais pessoal de todas, ela só é observável através dos sistemas
simbólicos das outras inteligências, ou seja, através de manifestações linguísticas,
musicais ou cinestésicas.

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 8 – NATURALISTA – perícia em distinguir entre membros de uma espécie,
em reconhecer a existência de outras espécies próximas e mapear as relações,
formalmente ou informalmente, entre várias espécies. Kátia Smole, em sua
dissertação de mestrado sobre o tema, amplia a proposta defendendo a classificação
da habilidade de desenhar como uma outra inteligência.

 PICTÓRICA - faculdade de reproduzir, pelo desenho, objetos e

situações reais ou mentais. Segundo Gardner “Sempre envolvemos mais de uma
habilidade na solução de problemas, embora existam predominâncias”. As
inteligências se integram. Excetuados os casos de lesões, todos nascem com o
potencial das várias inteligências. A partir das relações com o ambiente, incluindo os
estímulos culturais, desenvolvemos mais algumas e deixamos de aprimorar outras.

20
 REFERÊNCIAS

LA ROSA, J. Psicologia e educação: o significado do aprender. Porto Alegre:

EDiPUCR, 2003.

LIMA, L.O. A Construção do Homem Segundo Piaget. São Paulo: Summus,

1984, p 17-45.

PELIZZARI, A; KRIEGL, M. L; BARON M.P; FINCK, N.T.L; DOROCINSKI, S.I.

Teoria da aprendizagem significativa segundo Ausubel. Rev PEC. 2001- 2002; 2(1):
37-42.

CAMPOS, D. M. S. Psicologia da Aprendizagem. 38ª. ed. Petrópolis: Vozes,

2010.

CRECHE FIOCRUZ. Projeto Político Pedagógico. Rio de Janeiro: Fiocruz,

2004.

DAVIS, C & OLIVEIRA, Z. M. R. Psicologia na educação. 2ª ed. São Paulo:

Cortez, 1994.

MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU,

1986.

SALVADOR, C. C. [et al.]. Psicologia do Ensino. Porto Alegre: Artes Médicas

Sul, 2000.

VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos

processos psicológicos superiores. 6ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1988.

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