AULA 1

DIFICULDADES E
TRANSTORNOS DE
APRENDIZAGEM

Prof. Alisson Rogério Caetano de Siqueira

INTRODUÇÃO

Começamos nossos estudos procurando apresentar um pouco o aprender.

Aprender é o verbo de ação que dá origem ao substantivo aprendizagem. Isso
significa que aprendizagem é o ato de aprender. Há um esforço. Há uma ação que
pode ser definida como ato de interação entre o sujeito e o que será aprendido.
Dessa forma, precisamos desvendar um pouco como se realiza a aprendizagem.
Na verdade, procuraremos apresentar algumas concepções, ou seja, modos de
apresentar a condição de aprender.
Esta aula tem como objetivo apresentar diferentes concepções de
aprendizagem. Sendo assim, abordaremos o assunto com a seguinte distribuição:

1. Conceituando aprendizagem e suas concepções;

2. Behaviorismo;
3. Gestalt;
4. Cognitivismo;
5. Teorias psicossociais.

O conteúdo a ser abordado nos direcionará para os esclarecimentos

necessários, propostos pela disciplina.

CONTEXTUALIZANDO

Quando falamos de aprendizagem, consideramos sempre algo novo. De

certa forma, isso é aprender. Mas nem sempre precisa ser algo. Pode ser alguma
informação que não foi considerada com um grau de importância que
considerasse sua necessidade de ser aprendida.
Vamos usar um exemplo muito próximo da nossa realidade, que é o ato de
escovar os dentes. Desde muito jovem, acreditamos que sabemos escovar os
dentes. Quando crianças, nossos pais escovam e dizem como deve ser feito. À
medida que vamos crescendo, vamos escovando do nosso jeito. De repente, pode
ocorrer de sentirmos dor e atribuirmos ao dente. Assim, vamos ao dentista, que
diagnostica uma cárie a qual precisa ser retirada, e o dente, restaurado. Após isso,
o dentista explica como deve ser feita a limpeza dos dentes.
A partir desse momento, podemos começar a escovar os dentes prestando
atenção no tempo, no ritmo, na forma que escovamos, tudo isso para evitarmos

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sentir dor de dente. Nesse caso, podemos dizer que aprendemos a escovar os
dentes pelo fato de que esse ato previne a cárie.
Surge a pergunta, então. Não fui ensinado quando criança a escovar os
dentes? Qual a razão de não ter aprendido a escovar os dentes para evitar a
cárie? A partir de quando eu aprendi a escovar os dentes?
Essas perguntas norteiam o que vamos estudar, que é a compreensão de
aprendizagem.

TEMA 1 – CONCEITUANDO APRENDIZAGEM E SUAS CONCEPÇÕES

Inicialmente, precisamos considerar que as teorias da aprendizagem são

muitas e com características específicas. Cada uma delas possui uma estrutura
em cima de seu próprio processo. O cenário de abrangência de cada teoria
considera o seu espaço de trabalho entre o objeto e o sujeito.
Conhecer as teorias da aprendizagem nos leva a conhecer o processo
pedagógico, o qual é uma estrutura organizada. O processo pedagógico trabalha
sempre na condição de reciprocidade mútua, em que há um agente e um receptor
que vivem no processo de troca de informações.
É importante considerar que as teorias da aprendizagem estão locadas em
condição social, cultural e práticas pedagógicas muito peculiares. Sendo assim,
não considerar o momento em ocasião proporcionará passarmos despercebidos
pela compreensão daquela época.
Sendo assim, definamos primeiramente o que é a aprendizagem.
Aprendizagem é um processo de mudança de comportamento. Essa mudança
pode advir de uma construção de fatores emocionais, neurológicos, relacionais e
ambientais, que são construídos e montados na experiência de cada um em
contato com o meio ambiente.
Quando focamos a aprendizagem diretamente no modelo educacional,
contamos com personagens que são agentes nesse processo. Temos o professor
como coautor do processo de aprendizagem, e o aluno como objeto-fim do
processo de aprender. Nesse processo, o professor é um mediador de
construções de aprender.
A aprendizagem tem o objetivo de levar o sujeito a ter alguns domínios:

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 • Cognitivo – relacionado às capacidades intelectuais. Nesse domínio, o
sujeito tem a condição de uso da cognição para compreender, memorizar,
aplicar, sintetizar, analisar e avaliar as situações de forma intelectual.
• Afetivo – relacionado às produções afetivas, como o sentimento e a
emoção. É nesse domínio que surge a capacidade social do sujeito. É
nessa condição que o indivíduo manifesta condições de reação,
valorização, respostas, organização e caracterização da sua condição de
responder de forma interna ao ambiente externo;
• Psicomotor – é a condição do controle muscular. Nesse domínio, o sujeito
adquire habilidades aos movimentos do corpo. Entretanto, estão
relacionadas também à nossa linguagem não verbal e à percepção.

Diante dessa condição de aprender, apresentamos duas maneiras de

observar a aprendizagem de forma macro. A primeira são as teorias
associacionistas e, a segunda, as teorias mediacionais.
Consideremos primeiramente as teorias associacionistas. O cerne do
pensamento associacionista está pautado na condição de que todo conhecimento
provém da experiência. Segundo Giusta (2013), tudo é captado pelos órgãos dos
sentidos, que associam as informações segundo a experiência do sujeito. Dessa
forma, temos o conhecimento como uma cadeia de ideias atomisticamente
formada com base no registro dos fatos e que se reduz a uma simples cópia do
real.
A principal escola a abordar a forma associacionista é o Behaviorismo.
Todavia, as teorias que abarcam o modelo comportamental, a condição de
estímulo-resposta e as formas de condicionamento possuem uma estrutura
associacionista, mesmo que não estejam ligadas diretamente ao behaviorismo.
Há também, no associacionismo, a teoria do conexionismo. No
conexionismo, a aprendizagem é obtida pela estrutura denominada hábito. Um
hábito é adquirido pela tentativa de ensaio. Sendo assim, aprendizagem é
caracterizada pelas leis da prontidão, do exercício e do efeito (Del Rio, 1996).
O segundo grupo de teorias são as mediacionais. Nesse grupo, o conceito
que prepondera é o de que o sujeito é um agente de suma importância na ação,
no envolvimento e na interação com o objeto a ser conhecido e a realidade. Sendo
assim, o sujeito passa a utilizar estruturas que são internas e que determinam sua
maneira de agir em relação ao ambiente externo.

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 Diante dessa teoria mediacional, estão a Gestalt, a genética e o
cognitivismo. Em todas essas teorias, temos a condição de que o sujeito é o
agente; não apenas o modificador do ambiente, pois também se relaciona com
ele de forma subjetiva, de modo que os elementos não precisam estar
apresentados no ambiente.
Sendo assim, a aprendizagem é concebida como o processo de
conhecimento e de compreensão das relações nas quais as condições externas
atuam mediadas pelas condições internas, em que sofrem uma reorganização
cognitiva. É um processamento interno de informações externas que resultarão
em uma relação com o ambiente externo.

TEMA 2 – BEHAVIORISMO

Começamos as principais teorias da aprendizagem estudando o

behaviorismo, que é uma precursora do associacionismo. O behaviorismo é uma
teoria comportamentalista. O termo behavior, em inglês, significa
“comportamento”.
O objetivo da teoria behaviorista é estudar o comportamento observável
como consequência de necessidades e impulsos específicos. O ser humano é
compreendido como um organismo governado por estímulos. Isso quer dizer que
ele sofre a ação do ambiente.
Nomes como Pavlov, Thornike, Watson e Skinner são difundidos como
personagens importantes para o comportamentalismo. O behaviorismo surge para
apresentar a psicologia como uma ciência demonstrável. Ou seja, o
comportamento era algo passivo de observação e com isso poderia ser avaliado.
A primeira grande compreensão do comportamento se dá pelas
descobertas de Ivan Pavlov. Por intermédio de seus experimentos, Pavlov
descobriu que há uma conexão entre os estímulos ambientais neutros e as
atividades fisiológicas. Essa descoberta foi possível pelo fato de Pavlov ser
fisiologista e, em um de seus experimentos, ter observado a salivação de um
cachorro diante da exposição de um pedaço de carne.
O experimento de Pavlov deu origem à teoria do condicionamento clássico
ou respondente. No conceito de Pavlov, a aprendizagem é um processo que
ocorre por meio de associações entre estímulos. Dessa forma, ele conseguiu
explicar vários comportamentos por intermédio das leis de generalização,
discriminação, inibição e extinção.

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 Segundo o condicionamento clássico, um comportamento é aprendido ao
ser executado em um outro ambiente parecido com o que ocorreu pela primeira
vez. Isso é denominado generalização. Entretanto, esse comportamento
diferenciado de outros, para ele, não vem a ocorrer por um estímulo diferente;
nesse caso, temos a discriminação. O sujeito, diante de um estímulo não eliciador,
não manifesta o comportamento; isso é a inibição. À medida que não é manifesto
ou estimulado, o comportamento tende a se extinguir.
O condicionamento pavloviano descreve que todo aprendizado ocorre por
meio de interações com o meio ambiente. O ambiente forma o comportamento, o
qual considera apenas os estímulos que podem ser observáveis, desprezando
assim qualquer condição mental.
A segunda grande contribuição do comportamentalismo é o behaviorismo
propriamente dito. Hoje, nós costumamos a classificá-lo como metodológico e
radical (Bock; Furtado; Teixeira, 2002). O behaviorismo metodológico tem sua
fundação em Watson, cujo pensamento estabeleceu uma relação entre o que o
organismo faz e o que pode ser observável. A isso, ele denomina de conduta, que
estabelece o comportamento respondente.
O behaviorismo radical, que tem em F. B. Skinner seu maior nome,
estabelece um divisor de águas no processo de compreender a aprendizagem.
Skinner estabelece a sua teoria do comportamento operante, na qual focou seus
estudos no controle das relações variáveis que originam o comportamento –
estímulos, reforços e contingência – e nas variáveis que resultam do
comportamento – que são as respostas.
Dessa forma, Skinner conseguiu explicar o condicionamento operante, que
nada mais é do um comportamento mantido por um reforço positivo após uma
resposta esperada. O conceito básico aqui estabelecido é o de aumento na
frequência da resposta. Isso só é possível a partir da associação com um
reforçador condicionado (Moreira, 1999).
Segundo Skinner, o processo de aprendizagem se dá pela compressão da
tríade comportamental antecedentes, respostas e consequência, a qual é mantida
por uma estrutura que permite a probabilidade de um comportamento vir a ocorrer
ou não por reforço ou punição. No conceito de Skinner, o indivíduo altera o
ambiente, que por ele é modificado.
Observando o behaviorismo em sua estrutura de aprendizagem, Sacristán
e Gómez (2000) dissertam que “a educação, e de modo concreto o ensino,

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transforma-se numa tecnologia que prepara as contingências, as características
do contexto e as peculiaridades de cada situação e regula a administração de
reforços”. Esse é um pensamento estruturado por Skinner, em que o
comportamento pode aos poucos ser modelado.
Termos filosóficos não conceituam o comportamento para o Behaviorismo.
O que o behaviorismo denomina de mentalismo é a condição de tentar explicar
algo sem que ele possa ser observado. Dessa forma, o behaviorismo compreende
a motivação como sendo produzida pela concentração da atenção e na
estimulação do interesse do sujeito diante do ambiente.
O behaviorismo enfatiza a aplicação das técnicas com eficácia. Ou seja, a
aprendizagem não considera variantes internas, bem como a dinâmica como ela
ocorre. Considera-se a aprendizagem como uma ação tecnológica. Sendo assim,
utiliza-se programas de reforço, instrução programada, fichas de aula, máquinas
de ensinar. Isso tudo são instrumento de aprendizagem que promovem um
condicionamento de respostas operantes.

TEMA 3 – GESTALT

As teorias associacionistas levaram a reações que permitissem

compreender melhor o desenvolvimento humano. Dessa forma, surgem as teorias
mediacionais, sendo as principais as cognitivistas ou interacionistas.
Na transição entre o behaviorismo e o cognitivismo, temos algumas teorias
que são chamadas de teorias de transição. A Gestalt é uma dessas teorias. A
Gestalt, ou psicologia da forma, tem sua origem no início do século XX. A estrutura
do pensamento gestáltico é o supersoma e a transponibilidade.
O supersoma é compreendido da seguinte maneira: não se pode ter
conhecimento do “todo” por meio de suas partes, pois o todo é maior que a soma
de suas partes. “[…] ‘A+B’ não é simplesmente ‘(A+B)’, mas sim, um terceiro
elemento ‘C’, que possui características próprias” (Koffka, 1975).
A transponibilidade é entendida considerando que, independentemente dos
elementos que compõem determinado objeto, a forma é que se sobressai. As
letras R, O, S, A, por exemplo, não constituem apenas uma palavra em nossas
mentes: “[…] evocam a imagem da flor, seu cheiro e simbolismo – propriedades
não exatamente relacionadas às letras” (Koffka, 1975).
O termo Gestalt vem do alemão e pode significar “a forma”; ou uma
entidade concreta que possui, entre seus vários atributos, a forma. A psicologia

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da Gestalt é diferente do que a soma de elementos. A Gestalt, então, vem a ser a
divisão das suas partes, ou seja, o que vem anterior à existência das partes
(Engelmann, 2002).
A Gestalt tem sua estrutura teórica fundamentada sobre dois pilares: o
desenvolvimento humano e a aprendizagem. O desenvolvimento humano é
explicado pela maturação do sistema nervoso. Isso significa que as estruturas
perceptivas do indivíduo se desenvolvem com o passar do tempo. Assim sendo,
o sujeito nasce com elas e, com o passar do tempo, essa estrutura perceptiva
ganha a capacidade de atuar de forma interpretativa e de juízo.
Já a aprendizagem ocorre em razão da percepção. Explicar de forma
simples o que é aprendizagem para Gestalt é conceituar a condição do sujeito ter
um insight. Ou seja, o sujeito tem um ato de organização súbita do campo
perceptivo a fim de configurar uma totalidade. Só há condições de insight quando
se percebe a relação entre o estímulo e o campo perceptivo (Engelmann, 2002).
A percepção no sujeito se dá de forma unificada. A Gestalt trabalha sobre
alguns princípios que permitem compreender essa percepção: proximidade,
semelhança, fechamento e continuidade.
Agora, podemos, então, definir que a Gestalt consiste em um conjunto de
conceitos relacionados à percepção que o ser humano possui sobre as formas
apresentadas durante sua vivência diária. Na aprendizagem, é posta como a
capacidade de o sujeito perceber os objetos e as formas no seu todo; a isso
determinamos uma estrutura holística.
A Gestalt deixa claro que o processo de aprendizagem tende a variar de
pessoa para a pessoa. Todavia, há regras perceptivas que são comuns e que são
postas segundo a maturação do sujeito. Considera-se, para isso, aspectos
fisiológicos que compõe o desenvolvimento de cada um.
Não se pode desconsiderar os principais elementos motrizes da
aprendizagem para a Gestalt. O primeiro é a motivação interna que cada sujeito
tem de ver o mundo a partir de espectro maior. O segundo é o desejo, em que o
sujeito transcende a condição local e temporal que se encontra. O terceiro é a
necessidade, em que o sujeito se apresenta como algo a ser alcançado e que faz
falta.
Segundo a Gestalt, a interpretação de cada um tende a ser individualizada.
Entretanto, há princípios na Gestalt que são importantes ferramentas para o
nivelamento do processo de aprendizagem. Nesse caso, considera-se que os

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estímulos são criados a partir de percepção comum originada em quem
estabeleceu o início do processo. Normalmente, esse sujeito é o professor.

TEMA 4 – COGNITIVISMO

As teorias de transição apresentam uma estrutura que contempla algo mais

do que apenas um comportamento regido pelo ambiente. Esses conceitos
preparam o surgimento das teorias que apresentariam o cérebro como um
elemento com maior importância do que apenas o controle das funções orgânicas.
Essas teorias são denominadas interacionistas ou cognitivistas.
Segundo Netto e Costa (2017), as teorias interacionistas ou cognitivistas
possuem uma base dialética, em que há uma interação entre o sujeito e o objeto.
É nessa relação que se constrói o conhecimento. Deixando isso de forma clara,
observamos, na relação do aprendizado professor e aluno, que o professor é um
mediador de experiências para o aluno, pois é este que vai desvendar o conhecer
quando estiver em contato com ele.
A ciência cognitivismo estuda a cognição, que nada mais é do que os
processos mentais que estão por trás do comportamento. Dentro de sua área de
abrangência, trabalha tudo que vem a envolver a memória, a atenção, a
percepção, a representação de conhecimento, o raciocínio, a criatividade e a
resolução de problemas.
Dentro das ciências cognitivas, temos a psicologia cognitiva. Esta, por sua
vez, estuda os sistemas simbólicos, o culturalismo, os sistemas de informação e
conexionismo.
Nas teorias cognitivistas, o aluno não é passivo na aprendizagem. Não é
compreendido como um receptáculo das informações que são transmitidas a ele
pelo professor. Ele se desenvolve, e suas capacidades cognitivas evoluem à
medida que sofre o desenvolvimento fisiológico.
No cognitivismo, o desenvolvimento cognitivo está relacionado a um
processo mental, em que o conhecimento é adquirido, armazenado e recuperado.
Essa estrutura passa a ter condições de resolver problemas, ou seja, a
aprendizagem é resultado da experiência. Esta é vista como agente de
informação, sendo essa informação armazenada. Assim, surge o valor da
memória, que é compreendida também como estrutura cognitiva.

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4.1 Jean Piaget

O principal representante do cognitivismo é Jean Piaget, pai do

construtivismo. Ele estudou o desenvolvimento humano e relacionou-o à
aprendizagem utilizando-se das estruturas cognitivas. O construtivismo tem como
fundamento a condição de que a origem do conhecimento ocorre na criança,
quando esta passa por estágios para adquirir e construir o conhecimento.
Segundo Terra, Piaget formula o conceito de epigênese, argumentando
que “o conhecimento não procede nem da experiência única dos objetos nem de
uma programação inata pré-formada no sujeito, mas de construções sucessivas
com elaborações constantes de estruturas novas”.
Piaget fundamentou sua teoria em um construto denominado epistemologia
genética.

[...] pesquisa essencialmente interdisciplinar que se propõe estudar a

significação dos conhecimentos, das estruturas operatórias ou de
noções, recorrendo, de uma parte, a sua história e ao seu funcionamento
atual em uma ciência determinada (sendo os dados fornecidos por
especialistas dessa ciência e sua epistemologia) e, de outra, ao seu
aspecto lógico (recorrendo aos lógicos) e enfim à sua forma
psicogenética ou às suas relações com as estruturas mentais (esse
aspecto dando lugar às pesquisas de psicólogos de profissão,
interessados também na Epistemologia). (Piaget, 1977, p. 77)

Fossile (2010) sintetizou a teoria de Piaget como sendo desenvolvida em

quatro fatores:

• “Biológico: relacionado ao crescimento orgânico e à maturação do

sistema nervoso;
• De experiências e de exercícios: é obtido na ação da criança sobre
os objetos;
• De interações sociais: se desenvolve por meio da linguagem e da
educação;
• De equilibração das ações: relacionado à adaptação ao meio e/ou às
situações.”

4.2 Teoria do desenvolvimento

O pensamento da teoria de Piaget possui uma estrutura voltada para a

maturação biológica. Dessa forma, ele classifica o desenvolvimento da criança em
fases ou estágios, que são ao todo quatro: sensório-motor, pré-operatório,
operatório concreto e operatório formal.

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4.2.1 Estágio sensório-motor

Envolve o período entre 0 e 2 anos de idade. Nessa fase, Piaget descreve

“a passagem do caos ao cosmo”. A criança passa de uma condição sem nada a
uma possibilidade de exploração dos objetos. As sensações e os movimentos da
criança são seus receptores de informação e contato com o novo mundo (La
Taille, 2003).
Nesse estágio, começa a ocorrer a maturação do sistema nervoso, que
estimula os reflexos básicos dos bebês. Essa interação reflete no aprimoramento
neuronal, que já vai constituir representações mentais e pensamentos.
O conceito aqui é progressivo. À medida que o tempo maturacional vai
ocorrendo na criança e ela passa a ser estimulada, seus movimentos reflexos
passam a ser aperfeiçoados e adquirem habilidades. Esta é fase final desse
estágio.

4.2.2 Estágio pré-operatório

Envolve o período entre 2 e 7 anos de idade. A marca desse período é a

capacidade simbólica a qual a criança desenvolve que a leva à linguagem.
Segundo a teoria de Piaget, a linguagem é considerada como uma condição
necessária, mas não suficiente ao desenvolvimento, pois existe um trabalho de
reorganização da ação cognitiva que não é dado pela linguagem (La Taille, 2003).
É nesse período que a criança consegue distinguir o significado do
significante, ou seja, ela consegue separar o conceito do objeto daquilo que ele
representa. Um exemplo é ver o pai pegando a chave do carro e reconhecer que
ele vai trabalhar. Nessa fase, a criança consegue fazer essa transição, mas ainda
não consegue fazer a reversibilidade. Possui características bem peculiares,
como o animismo, pensamentos egocêntricos intelectual e social, e raciocínio
transdutivo ou particular.
Segundo La Taille (2003), a emergência da linguagem acarreta
modificações importantes em aspectos cognitivos, afetivos e sociais da criança. É
importante considerar isso pelo fato de nesse período ocorrerem as interações
interindividuais. Ou seja, ocorre a condição de a criança fazer representações que
venham a dar significados à realidade.

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4.2.3 Estágio operatório concreto

Envolve o período entre 7 e 11 anos de idade. Nesse período, temos a

apresentação de um modo lógico e coerente. A criança começa a pensar de forma
lógica, mas ainda necessita da realidade concreta. É nessa fase também que
ocorre a capacidade da criança de começar a realizar operações mentalmente
(Rappaport, 1981). Temos a saída do pensamento transdutivo e o início do
pensamento indutivo. Isso significa que há uma interiorização da ação. É a
construção da relação que vai da previsão do resultado na ordem do particular
para o geral.
Nessa fase, inicia-se, ainda, o processo de reversibilidade, que será
construído ao longo dos estágios operatório concreto e formal (La Taille, 2003), e
ocorre também o abandono do pensamento egocêntrico para o pensamento
sociável.

4.2.3 Estágio operatório formal

Envolve o período a partir dos 12 anos. Nessa fase, tende-se a ampliar o

alcançado nas fases anteriores. Como já temos um adolescente, há o início da
utilização do raciocínio hipotético-dedutivo. Ele já consegue armar esquemas
conceituais abstratos, e por meio deles executar operações mentais dentro de
princípios da lógica formal. Além disso, consegue elaborar e testar suas hipóteses.
É uma fase na qual já se alcança a abstração.
Segundo Piaget, nessa fase, o indivíduo adquire a sua forma final de
equilíbrio. Já consegue ter um padrão intelectual que será mantido por toda sua
idade adulta. Entretanto, é importante ressaltar que o processo cognitivo passa
por situações como a estagnação. Nesse sentido, a melhor maneira de mantê-lo
de forma dinâmica é desenvolvendo o seu aprimoramento por meio de atividade
mentais.
Piaget desenvolve um pensamento em que a interação entre sujeito e
ambiente permite um desenvolvimento à criança, isso tudo considerando sempre
o seu fator de possibilidade biológica maturacional. O pensamento de Piaget abre
uma nova construção de como o funcionamento do cérebro pode ser o elemento
fundamental no processo da aprendizagem.

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TEMA 5 – TEORIAS PSICOSSOCIAIS

Denominaremos essas teorias de aprendizagem como psicossociais. Elas

estão locadas em relação ao processo cognitivo e são compreendidas também
como teorias interacionistas. Significa que qualquer relação externa ao sujeito
deve ser considerada com base na interpretação de mundo. Ou seja, de um
processo elaborado, em que o sujeito tem intencionalidade e não apenas
respostas. Apropriando-nos desse formato, abordaremos duas teorias
fundamentadas, a de Henri Wallon e Lev Vygotsky.

5.1 Lev Vygotsky

O pensamento de Vygotsky tem um pouco da sua relação de compreensão

da sua própria história. Nesse sentido, o contexto social é um agente fundamental
na aprendizagem, pois nessa relação familiar, que é um contexto social, surgem
as primeiras relações de linguagem na interação com os outros. Ou seja, há ação
de alguém como facilitador para que o processo venha a ocorrer: esse evento será
denominado mediação.
Segundo essa teoria, o conhecimento tem origem nas relações sociais. No
conceito da aprendizagem, o conhecimento passa a ser a resultante de um
processo intersubjetivo e que está diretamente relacionado com as condições
culturais, sociais e históricas (Vygotsky, 1987).
Segundo Oliveira (1997), a teoria de Vygotsky possui três pilares. O
primeiro são as funções psicológicas, que são o suporte biológico para as
atividades cerebrais; o segundo são as relações sociais entre os indivíduos e o
mundo exterior, como estrutura psíquica, que possuem um fator histórico; e o
terceiro é o processo de mediação na relação entre o indivíduo e o mundo.
O pensamento de Vygotsky estrutura a aprendizagem diante de uma
relação do sujeito interagindo com outros sujeitos. Sendo assim, a relação com
mundo, sua estrutura social, permite que outros venham a ser auxiliadores na
atividade de progresso humano.
Outro elemento importante nesse processo são os signos, os quais são
instrumentos que nos auxiliam nas ações concretas e servem também de
mediadores no contato social com outras pessoas. Para Vygotsky, signos são
meios que auxiliam e/ou facilitam uma função psicológica superior da criança,
como a atenção, a memória, a formação de conceitos, entre outros. A utilização

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dos signos permitirá uma mudança qualitativa no processo de internalização e a
utilização de sistemas simbólicos (Basso, 2018).
Os fundamentos da teoria objetam o trabalho. Isso significa o que a criança
vem a fazer. Dela, compreende-se que o pensamento e a linguagem associam-se
devido à necessidade de intercâmbio, levando a criança a ter a capacidade de
resolver problemas práticos utilizando-se de instrumentos objetivos.
Segundo Vygotsky (1989), a aprendizagem tem um papel fundamental para
o desenvolvimento do saber e do conhecimento, havendo sempre uma relação de
ensino-aprendizagem. Isso é um modelo social de aprendizagem. Sua teoria
define uma zona de relação chamada zona de desenvolvimento proximal – ZDP,
na qual há uma distância entre o nível de desenvolvimento real e o potencial em
que as interações sociais são desenvolvidas. Estas não são iguais para todos, por
isso, no processo de ensino e aprendizagem, o mediador deve identificar a ZDP
para saber como atuar.

5.2 Henri Wallon

Henri Paul Hyacinthe Wallon apresentou uma teoria inovadora, que tem
como elemento diferencial a afetividade. Para ele, a aprendizagem sofre a ação
de fatores afetivos, como a emoção. É uma compreensão mais complexa do
funcionamento do cérebro e da relação ambiental.
Segundo Wallon (Galvão, 2000), a criança é essencialmente emocional e
gradualmente vai constituindo-se como um ser sociocognitivo. Ela vive em um
ambiente contextualizado, no qual há uma realidade viva na amplitude dos seus
comportamentos e na sua condição de existência.
Wallon descreve que toda criança nasce em um mundo simbólico e
relacionada dentro de um “sincretismo subjetivo” nos seus primeiros três anos.
Nesse período, ela depende da ação do outro. Sua linguagem expressiva é a
emoção, que é designada antes da linguagem falada e a qual é observada em
trocas sociais como a imitação.
Para Wallon, a criança não possui um desenvolvimento linear. Ele designa
estágios de desenvolvimento que sofrem variações na medida em que ocorre o
desenvolvimento. Ele chama essas variações de crise.
As fases do desenvolvimento, para Wallon, são:

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 • Estágio impulsivo-emocional – Vai do nascimento até aproximadamente o
primeiro ano de vida. Nesse estágio, há uma caracterização pela condição
afetiva. A criança vive uma condição de não saber distinguir o mundo dela
mesma.
• Estágio sensório-motor e projetivo – Vai dos três meses de idade até
aproximadamente o terceiro ano de vida. Nesse período, a inteligência
começa a ser gerente e o mundo passa pelo processo de interpretação. A
inteligência passa a ter uma divisão entre a inteligência prática, obtida na
relação com os objetos e o próprio corpo, e a inteligência discursiva, que é
adquirida pela imitação e apropriação da linguagem. Nesse período, o
pensamento é observado pelos atos motores.
• Estágio do personalismo – Vai dos 3 aos 6 anos de idade. O fator a ser
estabelecido é a personalidade e a autoconsciência. Nessa fase, ocorrem
as crises negativistas, em que há uma oposição da criança ao adulto.
• Estágio categorial – Vai de 6 a 12 anos. É um período em que ocorre a
preponderância da inteligência sobre as emoções. Há o desenvolvimento
das capacidades de memória e atenção voluntária e “seletiva”. A criança
começa a abstrair conceitos concretos e começa o processo de
categorização mental. Ocorre uma evolução muito grande no
desenvolvimento humano.
• Estágio da adolescência – Inicia-se entre 11 ou 12 anos de idade. Há
mudanças físicas e psicológicas produzidas pela maturação do sistema
endócrino. Nesse estágio, o adolescente passa a desenvolver sua
afetividade de forma abrangente, observando sua autoafirmação e
maturação sexual. É uma fase marcada pelos conflitos internos e externos.

O desenvolvimento ocorre de forma combinada, em que inicialmente

prepondera o fator biológico e, mais adiante, estabelece o fator social com maior
influência. O pensamento de Wallon assemelha-se ao de Vygotsky na ideia de
que o social é imprescindível.
A cultura e a linguagem fornecem ao pensamento os elementos para
evoluir, sofisticar. A parte cognitiva social é muito flexível, não existindo
linearidade no desenvolvimento, sendo este descontínuo. Por isso, sofre crises,
rupturas, conflitos, retrocessos, como um movimento que tende ao crescimento.

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FINALIZANDO

Retomando nossa questão inicial, podemos esclarecer agora que a

aprendizagem é um processo. Fizemos uma caminhada pelas teorias da
aprendizagem mais importantes para que pudéssemos observar as diferenças
entre os olhares teóricos.
Esclarecido esse momento, podemos dizer que a aprendizagem ocorre
durante toda a vida. O que se modifica é a forma como ela vem a ocorrer.
Nenhuma dessas teorias são totalmente aceitas ou totalmente rejeitadas, o que
temos consciência é de que, no transcurso de nossa vida, o aprender sofre várias
interferências que não podem ser caracterizadas somente pelo ambiente, ou pelas
relações, nem pela cognição ou afeto.
Agora, somos conhecedores de que podemos ver a aprendizagem por
vários pontos que nos levam a ter melhor clareza do que é o aprender.

Saiba mais
Texto de abordagem teórica
NOGUEIRA, M. O. G.; LEAL, D. Teorias da aprendizagem: um encontro entre
os pensamentos filosófico, pedagógico e psicológico. 2. ed revisada e ampliada.
Curitiba: InterSaberes, 2015. v. 1. 270p. Disponível em: <http://uninter.bv3.
digitalpages.com.br/users/publications/9788544301593>. Acesso em: 24 jun.
2018.
Este texto apresenta uma descrição mais detalhada das teorias abordadas
nesta aula. A leitura desse texto esclarecerá dúvidas sobre a exposição das
teorias da aprendizagem. Leia os seguintes capítulos:

Capítulo 2 – Behaviorismo: da fundação às contribuições para a educação;

Capítulo 4 – A dimensão construtivista em Jean Piaget;
Capítulo 5 – A psicologia de Lev S. Vygotski;
Capítulo 6 – A afetividade em Henri Wallon.

Texto de abordagem prática

LUCION, C. da S.; FROTA, P. R.; SILVA, R. da. Teorias da aprendizagem:
contribuições para a prática docente em Ciências Naturais. Revista Linhas,
Florianópolis, v. 13, n. 2, jul./dez. 2012. Disponível em: <http://www.revistas.

16
udesc.br/index.php/linhas/article/viewFile/1984723813022012181/2125>. Acesso
em: 24 jun. 2018.
O texto informa como as teorias da aprendizagem contribuem e podem ser
utilizadas na prática docente.

VYGOTSKY x Piaget – Teorias. Disponível: <https://youtu.be/NQH-e8OOaM8>.

Acesso em: 24 jun. 2018.
Esse vídeo apresenta uma animação na qual ocorre um diálogo entre o
pensamento de Piaget e Vygotski, deixando explícito o fundamento das duas
teorias.

17
REFERÊNCIAS

BASSO, C. M. Algumas reflexões sobre o ensino mediado por computadores.

Disponível em: <http://coral.ufsm.br/lec/02_00/Cintia-L&C4.htm>. Acesso em: 24
jun. 2018.

BOCK, A. M. B.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M. L. T. Psicologias: uma introdução

ao estudo da psicologia. São Paulo: Saraiva, 2002.

DEL RIO, M. J. Comportamento e aprendizagem: teorias e aplicações escolares.

In: COLL, C. Palacios, J.; MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e
educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.

ENGELMANN, A. A psicologia da Gestalt e a ciência empírica contemporânea.

Psicologia: Teoria e Pesquisa, v. 18, n. 1, p. 1-16, 2002.

FOSSILE, D. K. Construtivismo versus sociointeracionismo: uma introdução às

teorias cognitivas. Revista Alpha, Patos de Minas, 2010.

GALVÃO, I. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil.

7. ed. Petrópolis: Vozes, 2000.

GIUSTA, A. da S. Concepções de aprendizagem e práticas pedagógicas.

Educação em Revista, v. 29, n. 1, p. 17-36, 2013.

KOFFKA, K. Princípios da psicologia da Gestalt. São Paulo: Cultrix,

Universidade de São Paulo, 1975.

LA TAILLE, Y. Prefácio. In: PIAGET, J. A construção do real na criança. 3. ed.

São Paulo: Ática, 2003.

MOREIRA, M. A. Teorias de aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999.

NETTO, A. P.; COSTA, O. S. A importância da psicologia da aprendizagem e suas

teorias para o campo do ensino-aprendizagem. Fragmentos de cultura, v. 27, n.
2, p. 216-224, 2017.

OLIVEIRA, M. K. de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento – um processo

sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1997.

18
PIAGET, J. O desenvolvimento do pensamento: equilibração das estruturas
cognitivas. Lisboa: Dom Quixote, 1977.

PINTO, J. Psicologia da aprendizagem: concepções, teorias e processos. 4. ed.

Lisboa: Stories Editores, 2003.

RAPPAPORT, C. R. Modelo piagetiano. In: RAPPAPORT, C. R.; FIORI, V. da R.;

DAVIS, C. Teorias do desenvolvimento: conceitos fundamentais. São Paulo:
EPU, 1981. v. 1. p. 51-75.

SACRISTÁN, J. G.; GÓMEZ, A. I. P. Compreender e transformar o ensino. 4.

ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

TERRA, M. R. O desenvolvimento humano na teoria de Piaget. Disponível em:

<https://www.unicamp.br/iel/site/alunos/publicacoes/textos/d00005.htm>. Acesso
em: 24 jun. 2018.

VASCONCELOS, C.; PRAIA, J. F.; ALMEIDA, L. S. Teorias de aprendizagem e o

ensino/aprendizagem das ciências: da instrução à aprendizagem. Psicologia
Escolar e Educacional, v. 7, n. 1, p. 11-19, 2003.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987.

_____. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos

psicológicos superiores. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

19
LEITURA OBRIGATÓRIA DA DISCIPLINA:

Texto de abordagem teórica

NOGUEIRA, M. O. G.; LEAL, D. Teorias da aprendizagem: um encontro entre os

pensamentos filosófico, pedagógico e psicológico. 2. Ed. revisada e ampliada. Curitiba:
InterSaberes, 2015. v. 1. 270p. Disponível em: <http://uninter.bv3.digitalpages.com.br/
users/publications/9788544301593>. Acesso em: 24 jun. 2018.

Este texto apresenta uma descrição mais detalhada das teorias abordadas nesta aula. A
leitura desse texto esclarecerá dúvidas sobre a exposição das teorias da aprendizagem.
Leia os seguintes capítulos:

• Capítulo 2 – Behaviorismo: da fundação às contribuições para a educação;

• Capítulo 4 – A dimensão construtivista em Jean Piaget;
• Capítulo 5 – A psicologia de Lev S. Vygotski;
• Capítulo 6 – A afetividade em Henri Wallon.

Texto de abordagem prática

LUCION, C. da S.; FROTA, P. R.; SILVA, R. da. Teorias da aprendizagem: contribuições

para a prática docente em Ciências Naturais. Revista Linhas, Florianópolis, v. 13, n. 2,
jul./dez. 2012. Disponível em: <http://www.revistas.udesc.br/index.php/linhas/article/
viewFile/1984723813022012181/2125>. Acesso em: 24 jun. 2018.

O texto informa como as teorias da aprendizagem contribuem e podem ser utilizadas na

prática docente.

Saiba mais

VYGOTSKY x Piaget – Teorias. Disponível: <https://youtu.be/NQH-e8OOaM8>. Acesso

em: 24 jun. 2018.

Esse vídeo apresenta uma animação na qual ocorre um diálogo entre o pensamento de
Piaget e Vygotski, deixando explícito o fundamento das duas teorias.

20
AULA 2

DIFICULDADES E
TRANSTORNOS DE
APRENDIZAGEM

Prof. Alisson Rogério Caetano de Siqueira

INTRODUÇÃO

As aulas desta disciplina estão diretamente relacionadas à aprendizagem.

Nosso desafio é discorrer um pouco sobre o aprender. Sabemos que aprender é
uma ação, um ato de esforço. Todavia, nem sempre é possível aprender. Nem
sempre podemos dizer que é por falta de esforço. Há nesse intermeio elementos
que podem ser impeditivos para o processo de aprendizagem. Dessa forma, é
importante que reconheçamos ou saibamos identificar os elementos, os agentes
ou as causas que são impeditivos para o processo do aprender.
Esta aula tem como objetivo apresentar definições de dificuldades,
distúrbios, problemas e transtornos de aprendizagem. Sendo assim, abordaremos
o assunto com a seguinte distribuição:

1. Termos designativos;
2. Dificuldade de aprendizagem;
3. Problema de aprendizagem;
4. Distúrbios de aprendizagem;
5. Transtornos de aprendizagem.

O conteúdo a ser abordado nos direcionará para os esclarecimentos

necessários, propostos pela disciplina.

CONTEXTUALIZANDO

Falar de aprendizagem é sempre fazer associação ao processo de estudar.

Pois bem, façamos uma comparação como o nosso ambiente de estudar.
Imaginemos que nesse momento você está em uma sala reservada, sentado em
cadeira com o seu o seu computador ligado. Passados dez minutos do início da
aula, você começa a sentir sono e tédio. Para evitar que você desista de continuar
estudando, você vai à cozinha tomar um café. De repente, você ouve um barulho
na sala, e vai até lá verificar o que está acontecendo. Você nota que alguém na
sala está assistindo a um filme, e que naquele exato momento a cena fica muito
interessante. Passada a cena, você volta para cozinha para pegar mais café. Ao
colocar mais café na xícara, você sente dores no pescoço e uma leve dor de
cabeça. Você volta para a sala de estudo e percebe que ela é mais escura que a
cozinha. Ao olhar para a sua mesa, você nota o quanto precisa inclinar o pescoço

2
para olhar para o computador. Já se passaram 60 minutos e só então você volta
a estudar.
Não sei o quanto isso é realístico para você, mas há impeditivos que não
permitem que você avance no seu processo de estudar, como consequência,
aprender. Não é simplesmente dizer que você não tem vontade.
Talvez você precise se perguntar sobre o que aconteceu para que você
ficasse 60 minutos longe do processo de estudar. O que houve? Você tem
problemas de aprendizagem? Ou você tem dificuldade de aprendizagem? Ou
transtorno ou distúrbios de aprendizagem?
Não se apavore. Nesta aula, vamos desvendar esses termos que,
decifrados, podem nos ajudar no processo de aprender.

TEMA 1 – CONHECENDO OS TERMOS DESIGNATIVOS

Primeiramente, precisamos apresentar um contexto não muito bem

explicado na literatura, que diz respeito ao uso indiscriminado e aleatório dos
termos distúrbios, transtornos, dificuldades e problemas de aprendizagem.
Essa utilização, talvez, sem um critério pelo menos etimológico, tem produzido
muitas dúvidas e confusão nos leitores leigos e discussões entre os especialistas.
Vamos começar olhando o que diz o dicionário Michaelis da língua
portuguesa (2018):

• Dificuldade – “(sf 4) Tudo o que impede, embaraça; obstáculo, estorvo,

embaraço, impedimento”.
• Problema – “(sm 3) Dificuldade ou obstáculo que requer grande esforço
para ser solucionado ou vencido”.
• Distúrbios – “(sm 2) Aquilo que apresenta ou provoca funcionamento ou
situação anormal; defeito, desarranjo, desajuste. (sm 4) Med – Disfunção
orgânica; doença.”
• Transtorno – “(sm 4) Desordem mental, comportamental ou emocional”.

Estamos falando de aprendizagem. O uso de qualquer um desses termos

pode designar o que desejamos falar. Todavia, quem ouve talvez não o interprete
de forma que compreenda em sua amplitude o que está sendo falado.
Usarmos jargões para designar algo pode ocasionar um efeito ruim, bem
como produzir efeito discriminatório. O pior é que, quando usado dentro de um

3
quadro avaliativo, pode mascarar ou menosprezar o que realmente esteja a
acontecer.
Quando nos deparamos das abordagens teóricas, verificamos que elas se
atribuem de determinados termos de acordo com suas inclinações teóricas. Os
comportamentalistas preferem utilizar o termo distúrbio. Os construtivistas já
adotam o termo dificuldade. Quem atua na área mais médica já se apropria do
termo distúrbio. Atualmente, o Manual de Transtornos Mentais – DSM 5 utiliza o
termo transtorno.
A grande questão é se os profissionais estão falando da mesma coisa. Ou,
se estão utilizando nomenclaturas para designar elementos diferentes. Não
podemos acreditar que seja apenas uma questão de termos. Sendo assim, nos
propomos a desvendar e tentar produzir uma compreensão mais compatível com
a do termo.

TEMA 2 – DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM

Vamos nos apropriar da compressão do dicionário sobre dificuldade: “Tudo

o que impede, embaraça; obstáculo, estorvo, embaraço, impedimento” (Michaelis,
2018).
Quando falamos de aprendizagem, nos norteamos pela ideia de que
aprender é um esforço. Ou seja, o sujeito precisa fazer um movimento em direção
ao conhecer. Quando o conhecimento é retido, temos a aprendizagem.
Pois bem, nem sempre essa ação é fácil quando desprovida de um esforço
que requeira uma energia maior para que venha a produzir um resultado. Ou seja,
o sujeito possui uma condição de transpô-lo.
O evento é difícil, mas não intransponível. O conceito de dificuldade vem
do fato de algo ser difícil, não de que ele não possa ser feito. Um esforço a mais
pode permitir que o obstáculo seja retirado.
Na literatura em voga, é comum observar o termo “dificuldade” referindo-se
a condições relacionadas a problemas de ordem psicopedagógica e/ou
socioculturais. Dessa forma, o foco não está só no sujeito, chamado aluno, mas
também naquilo que precisa ser transposto.
Desvendando esse mistério, diríamos que o obstáculo não está sendo
retirado por ausência de um esforço maior. Nesse caso, é a procura de algo que
não está sendo usado para auxiliar na chegada do objetivo.

4
 Vamos usar um modelo simples. Você está em sua sala de estudo e tem
dificuldade de ler o texto à sua frente, pelo fato de a sala estar com pouca
luminosidade. Você se levanta e acende a lâmpada. Sua dificuldade acabou.
Tentemos simplificar o termo dificuldade. Dificuldade pode ser entendido
como o ato diante qualquer coisa que seja impeditivo, e que, com o uso de um
esforço maior, é possível retirá-lo da direção de progressão.
De forma pedagógica, podemos dizer que todos podem ter dificuldade de
aprendizagem. O grau dessa dificuldade depende de cada sujeito na sua relação
com o que deve ser aprendido, considerado muito mais do que a relação entre o
sujeito e o objeto a ser aprendido, incluindo o ambiente e as condições a ele
disposta.

TEMA 3 – PROBLEMA DE APRENDIZAGEM

Novamente, vamos usar o termo do dicionário: “Dificuldade ou obstáculo

que requer grande esforço para ser solucionado ou vencido” (Michaelis, 2018).
Como o nosso foco é a aprendizagem, vou fazer uso de um termo do
behaviorismo que é ausência ou falta de repertório. Isso significa que o sujeito não
possui determinada condição necessária para executar determinada atividade.
Aqui, surge o questionamento: qual a razão de ele não ter esse repertório?
Semelhante às dificuldades de aprendizagem, os problemas podem estar
no sujeito ou fora dele. Um problema de aprendizagem externo dá conta de que
falta algo para suprir a condição necessária do sujeito de solucionar a questão em
voga. Exemplificamos isso quando um aluno vai fazer uma prova sobre um
assunto que a ele não foi ensinado. Por mais que ele se esforce, não produzirá
resultado. A culpa de não possuir o repertório não está nele, mas em quem deveria
ter transmitido.
Entretanto, quando falamos de problemas de aprendizagem interno, nos
inclinamos a saber o que leva um aluno a não ter um repertório que a ele foi
fornecido. Por exemplo, na condição de o aluno sair de casa em direção à escola
após uma grande briga entre os pais, este senta em sala de aula e não consegue
se concentrar. Falta-lhe atenção para obter o conteúdo ensinado, mesmo se é um
excelente aluno. No dia da prova, sua nota é baixa por causa do assunto que ele
não abstraiu.
Antes de “patologizar” todos os problemas de aprendizagem, precisamos
primeiramente entender as razões que cercam o aluno, sujeito, e lhe permitam

5
avançar. Isso é algo importante de se salientar, pois muitos problemas de
aprendizagem são pontuais, caracterizados por eventos circunstanciados.
Infelizmente, já foi observado que a falta de alimentação é um empecilho para a
obtenção da atenção do aluno em sala de aula.
Todavia, entender os problemas de aprendizagem é verificar quais itens
que participam da aprendizagem e que não estão em execução no sujeito, tais
como atenção, memória, linguagem, motricidade, entre outros. Com base na
observação dos integrantes da aprendizagem, poderemos verificar qual o prejuízo
que a criança está tendo.
Quando falamos de problemas de aprendizagem, tendemos a observar que
eles podem ser detectados a partir dos cinco anos de idade. Isso, por uma questão
muito simples: esse é o período em que a criança começa a frequentar a escola.
É nela que são notados, no prejuízo no rendimento escolar e nas relações sociais.
Não podemos compreender problemas de aprendizagem relacionados
apenas às disfunções orgânicas. Como já foi dito, há o fator ambiental. É possível
que crianças com problemas de aprendizagem tenham um nível normal de
inteligência, de acuidade visual e auditiva.
Outro fator importante é o desinteresse. Nem sempre problemas de
aprendizagem tem a ver com desinteresse. Há possibilidades de a criança se
esforçar, se concentrar e manter o seu comportamento de forma positiva em casa
e na escola e mesmo assim ter problemas de aprendizagem.
A grande questão a ser levantada é quais são as razões que levam à
criança a não conseguir captar, processar e dominar as tarefas e informações que
a elas são dispostas e, logo depois, poder desenvolvê-las. A criança passa a ter
uma limitação mesmo tendo o mesmo nível de inteligência.
Dentro dessa mesma abordagem, observamos em que condições a criança
tem problemas específicos de aprendizagem. Significa que eles interferem
diretamente no processo do aprender. A grande dificuldade é detectar quando
uma criança está tendo problemas para processar as informações e a formação
que recebe.
Medina (2016) apresenta alguns comportamentos que devem observados
para caracterização de um problema de aprendizagem:

• Apresenta dificuldade para entender e seguir tarefas e instruções.

• Apresenta dificuldade para relembrar o que alguém acaba de
dizer.

6
 • Não domina as destrezas básicas de leitura, soletração, escrita
e/ou matemática, pelo que fracassa no trabalho escolar.
• Apresenta dificuldade para distinguir entre a direita e a esquerda,
para identificar palavras etc. Sua tendência é escrever as letras, palavras
ou números ao contrário.
• Falta-lhe coordenação ao caminhar, fazer esportes ou completar
atividades simples, tais como apontar um lápis ou amarrar o cordão do
sapato.
• Apresenta facilidade para perder ou extraviar seu material escolar,
como os livros e outros artigos.
• Tem dificuldade para entender o conceito de tempo, confundindo
o “ontem”, com o “hoje” e/ou “amanhã”.
• Manifesta irritação ou excitação com facilidade. (Medina, 2016)

A The Learning Disabilities Association of America – LDA, que é maior

associação que dá atenção aos problemas de aprendizagem no mundo, elenca
cinco características que devem ser observadas para verificação de problemas de
aprendizagem:

1. Problemas de leitura (visão);

2. Problemas de escrita;
3. Problemas auditivo e verbal;
4. Problemas relacionados às matemáticas;
5. Problemas relacionados ao social/emocional.

Saiba mais
Para melhor interação sobre o tema, acesse o site da LDA. Disponível em:
<https://ldaamerica.org/>. Acesso em: 28 jun. 2018.

TEMA 4 – DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM

Novamente, vamos ao dicionário: “(sm 2) Aquilo que apresenta ou provoca

funcionamento ou situação anormal; defeito, desarranjo, desajuste. (sm 4) Med –
Disfunção orgânica; doença” (Michaelis, 2018)
Começamos a observar o contraste dessa definição de uma maneira mais
etimológica. A palavra distúrbio vem do radical turbare que significa “alteração
violenta na ordem natural”. Esse radical dá origem às palavras: turvo, turbilhão,
perturbar e conturbar. Fixa ao radical, temos o prefixo dis. Na língua portuguesa,
esse prefixo é identificado como uma alteração com sentido anormal, patológico.
Seu valor denotativo refere-se a algo de forma negativa.
O prefixo dis é muito utilizado na terminologia médica. A melhor tradução
para distúrbios na linguagem médica é “anormalidade patológica por alteração

7
violenta na ordem natural”. Esse é um termo muito utilizado no DSM-3, razão pela
qual na linguagem médica o termo ficou comum.
Sendo assim, já podemos considerar que o termo é de uso médico
patológico. Portanto, sempre vai estar relacionado a um comprometimento
fisiológico ou anatômico. Dessa forma, ao conceituarmos distúrbios de
aprendizagem, estamos nos referindo a comprometimentos neurológicos.
Definindo melhor um distúrbio de aprendizagem, caracterizamos um
problema, uma doença ou uma síndrome que acometem o sujeito em grau
fisiológico. Isso significa que deve haver um comprometimento orgânico da
criança. Ninguém tem um distúrbio sem um comprometimento orgânico.
De maneira mais sintética, podemos nos debruçar sobre a ideia que uma
alteração orgânica não pode ser resolvida apenas com mudança ambiental, bem
como não pode ser tratada sem o apoio de psicofármacos. E ainda, ser
compreendida como algo que pode não ter cura.
Isso nos leva a entender a gravidade do tema. O cuidado e a atenção que
devem ser disponibilizados a uma criança com um distúrbio de aprendizagem
devem considerar que sua vivência é maior que a limitação que possui, por isso,
pode ter um menor prejuízo no decurso de sua vida, qualificando o seu viver e
dando continuidade à busca de alcançar os seus objetivos.

TEMA 5 – TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM

Finalmente, voltemos ao dicionário: Transtorno – “(sm 4) Desordem mental,

comportamental ou emocional.” (Michaelis, 2018).
Outra palavra que tem um sentido mais diretivo e de uso na literatura
especializada é a palavra “transtorno”. Trata-se de uma terminologia muito médica
e clínica. A terminologia procura unificar a linguagem técnica sobre o assunto.
No Brasil, há duas literaturas que norteiam o processo diagnóstico. A
primeira é a CID 10 – Classificação internacional de doenças da Organização
Mundial da Saúde (OMS) (Organização Mundial da Saúde, 2018). O CID tem um
valor jurídico no Brasil. Toda prescrição médica deve ter base ou citação da CID.
A CID 10 abarca todos os quadros patológicos que precisam de uma prescrição.
Quando o tema diz respeito à condição mental, há uma área específica da CID 10
denominada “Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento”.
A segunda literatura muita utilizada no Brasil é o Manual Diagnóstico e
Estatístico de Transtornos Mentais (DSM), da Associação Americana de

8
Psiquiatria (American Psychiatric Association, 2013). É uma literatura de alto valor
científico e em pesquisa. Hoje, está mais atualizado que o CID-10. Embora possua
muitas opiniões discordantes, o DSM 5 é uma literatura orientadora para um
diagnóstico mental.
O termo “transtorno” é muito comum no CID-10 e no DSM-5. Ambos os
manuais procuram dirimir dúvidas ou questionamentos quando se utilizava outros
termos, como enfermidade, doenças, patologias, síndromes etc. Na verdade, o
objetivo é sintonizar a mesma fala. Isso não quer dizer que há unanimidade da
utilização do termo.
Por isso, quando designamos o termo transtorno, procura-se usá-lo com o
intuito de indicar a existência de um conjunto de sintomas ou comportamentos
clinicamente reconhecíveis associados, na maioria dos casos, a sofrimento e
interferência com funções pessoais (Organização Mundial da Saúde, 1992).
Os manuais não utilizam as mesmas terminologias, por isso
apresentaremos as designações feitas por cada um deles. Lembramos de que o
nosso foco são os transtornos referentes à aprendizagem.

5.1 CID 10

Na classificação da CID 10, temos um item denominado Transtornos

Mentais e de Comportamento. Essa categoria apresenta os transtornos referentes
à condição do sujeito na relação escolar. Como todo manual, existem
subcategorias.

• F81 – Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades

escolares:
✓ F81.0: Transtorno específico da leitura;
✓ F81.1: Transtorno específico do soletrar;
✓ F81.2: Transtorno específico de habilidades aritméticas;
✓ F81.3: Transtorno misto das habilidades escolares;
✓ F81.8: Outros transtornos do desenvolvimento das habilidades
escolares;
✓ F81.9: Transtornos do desenvolvimento das habilidades escolares, não
especificado.

A CID-10, como todo manual, procura apresentar diretrizes diagnósticas.

Esse manual nem sempre consegue apresentar as causas possíveis dos

9
transtornos, sendo assim, quando nos referimos às possíveis causas dos
transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares, não
podemos especificá-las. Todavia, há indicativos relacionados a fatores biológicos
que, de uma forma não bem esclarecida, interagem com fatores não biológicos.
Esse evento ocorre de forma não controlada, o que não permite designarmos
exatamente uma causa.

5.2 DSM 5

O DSM 5 foi recentemente reformulado. Quem teve contato com o DSM 4

verificará que muitos quadros foram remanejados ou retirados do DSM 5, bem
como alguns foram reformulados e melhores apresentados.
Em relação à aprendizagem, o DSM 5 apresenta dois grupos específicos
referentes à aprendizagem dentro do grupo dos Transtornos do
Neurodesenvolvimento. São as deficiências intelectuais e o Transtorno Específico
da Aprendizagem (American Psychiatric Association, 2013).

• Transtornos do Neurodesenvolvimento:
✓ Deficiências Intelectuais;
✓ Deficiência Intelectual (Transtorno do Desenvolvimento Intelectual):
➢ 315.8 (F88) Atraso Global do Desenvolvimento;
➢ 319 (F79) Deficiência Intelectual (Transtorno do Desenvolvimento
Intelectual) Não Especificada.
• Transtorno Específico da Aprendizagem – Especificar se:
✓ 315.00 (F81.0) Com prejuízo na leitura (especificar-se na precisão na
leitura de palavras, na velocidade ou fluência da leitura, na compreensão
da leitura);
✓ 315.2 (F81.81) Com prejuízo na expressão escrita (especificar-se na
precisão na ortografia, na precisão na gramática e na pontuação, na
clareza ou organização da expressão escrita);
✓ 315.1 (F81.2) Com prejuízo na matemática (especificar-se no senso
numérico, na memorização de fatos aritméticos, na precisão ou fluência
de cálculo, na precisão no raciocínio matemático) (American Psychiatric
Association, 2013).

Segundo o DSM 5, os transtornos do neurodesenvolvimento são um grupo

de condições com início no período do desenvolvimento. Sua principal

10
característica são os déficits no desenvolvimento que acarretam prejuízos no
funcionamento pessoal, social, acadêmico ou profissional. É possível que haja
com certa frequência a ocorrência de mais de um transtorno do
neurodesenvolvimento, de forma comórbida. O transtorno de aprendizagem tende
a ser uma comorbidade do TEA e do TDAH (American Psychiatric Association,
2013).
Já a deficiência intelectual tem características em déficit nas capacidades
mentais genéricas, ou seja, um desenvolvimento intelectual simples. Essas
capacidades incluem o raciocínio, solução de problemas, planejamento,
pensamento abstrato, juízo, aprendizagem acadêmica e aprendizagem pela
experiência. Os déficits resultam em prejuízos no funcionamento adaptativo, de
modo que o indivíduo não consegue atingir padrões de independência pessoal e
responsabilidade social em um ou mais aspectos da vida diária, incluindo
comunicação, participação social, funcionamento acadêmico ou profissional e
independência pessoal em casa ou na comunidade (American Psychiatric
Association, 2013).
O transtorno específico da aprendizagem, tem sua designação quando há
déficits específicos na capacidade individual para perceber ou processar
informações com eficiência e precisão. É um transtorno observável principalmente
na fase escolar. A principal sintomática são as dificuldades persistentes e
prejudiciais observadas no desenvolvimento básico da leitura, escrita e/ou
matemática (American Psychiatric Association, 2013).
É fácil de observar esse transtorno pela condição de verificação das
habilidades acadêmicas com base no desempenho individual. É normalmente a
criança que está baixa da média esperada para a idade. Seus resultados não
favoráveis e quando o objetivo a atingir é a média, é necessário que a criança
desempenhe um esforço fora do comum para ela (American Psychiatric
Association, 2013).

FINALIZANDO

Retomando nossa questão inicial, talvez você esteja a se perguntar se

realmente a aprendizagem pode sofrer ação que a interfira. Na verdade, a grande
questão é se a aprendizagem está se desenvolvendo de forma natural ou se está
sofrendo alguma interferência.

11
 Com base nessa descrição, podemos fazer uma definição melhor dos
termos que são utilizados para descrever as ações que agem contrariamente ao
processo de aprender. Analisando dessa forma, talvez você chegue à conclusão
de que o ocorrido na cena inicial desta aula foram dificuldades externas para a
sua aprendizagem.
Podemos, então, dizer que agora você está melhor orientado nos termos
designativos que nos permitem deixar claro o que queremos dizer quando falamos
de algo que tenha a ver com a aprendizagem.
Nomenclatura e termos são importantes como orientadores. Todavia, mais
importante é poder saber quando e como usá-las, pois isso nos orienta a cometer
menos equívocos e a sermos mais assertivos, permitindo-nos ajudar de forma
efetiva àqueles que venham a ter um prejuízo na aprendizagem.

Saiba mais
Texto de abordagem teórica
NOGUEIRA, M. O. G.; LEAL, D. Dificuldades de aprendizagem: um olhar
pedagógico. In: _____. Dificuldades de aprendizagem: um olhar
psicopedagógico. Curitiba: InterSaberes, 2012. p. 47-66. Disponível na biblioteca
virtual.
Esse texto apresenta uma descrição sobre o olhar da psicopedagogia sobre
os conceitos referentes às dificuldades de aprendizagem. A leitura desse texto
esclarecerá dúvidas da exposição das teorias da aprendizagem.

Texto de abordagem prática

ALVES, R. J. R.; NAKANO, T. de C. Criatividade em indivíduos com transtornos e
dificuldades de aprendizagem: revisão de pesquisas. Associação Brasileira de
Psicologia Escolar e Educacional, São Paulo. v. 19, n. 1, 2015. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/pee/v19n1/2175-3539-pee-19-01-00087.pdf>. Acesso
em: 28 jun. 2018.
O texto apresenta o desenvolvimento da criatividade em pessoas que
tinham transtornos ou dificuldade de aprendizagem. Isso nos abre a possibilidade
de sairmos de um conceito fechado e discriminativo em relação aos transtornos
de aprendizagem.

12
Saiba mais
APRENDENDO. Interpretando o problema – dificuldades de aprendizagem.
YouTube, 21 out. 2013. Disponível em: <https://youtu.be/2IKlsW15vLY>. Acesso
em: 28 jun. 2018.
Esse vídeo pontua questões bem práticas do ambiente de sala de aula, em
que podemos identificar algumas dificuldades de aprendizagem.

13
REFERÊNCIAS

DSM V – Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais. 5. ed.

Washington: Associação Americana de Psiquiatria, 2013.

MEDINA, V. Problemas de aprendizagem das crianças. 9 fev. 2016. Disponível

em: <https://br.guiainfantil.com/aprendizagem/101-problemas-de-aprendizagem-
das-criancas.html>. Acesso em: 28 jun. 2018.

MICHAELIS. Dicionário de Língua Portuguesa. Disponível em:

<http://michaelis.uol.com.br/>. Acesso em: 28 jun. 2018.

NOGUEIRA, M. O. G.; LEAL, D. Dificuldades de aprendizagem: um olhar

psicopedagógico. Curitiba: InterSaberes, 2012.

ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. Classificação de transtornos mentais e

de comportamento da CID-10: diretrizes diagnósticas e de tratamento para
transtornos mentais em cuidados primários. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

14
AULA 3

DIFICULDADES E
TRANSTORNOS DE
APRENDIZAGEM

Prof. Alisson Rogério Caetano de Siqueira

INTRODUÇÃO

Voltamos ao nosso ponto inicial, que é aprendizagem. Recordando,

aprender é uma ação. Ato de esforço. Todavia nem sempre é possível aprender.
Isso nós já vimos. Desvendamos alguns mistérios que abarcam a compreensão
das terminologias. Agora que já estamos ambientados, podemos começar a
refletir um pouco mais sobre o que são as dificuldades de aprendizagem.
Esta aula tem como objetivo apresentar as dificuldades de aprendizagem.
Sendo assim, abordaremos o assunto com a seguinte distribuição:

1- Entendendo o que são dificuldades de aprendizagem

2- Fator individual
3- Fator ambiental
4- Fator interpessoal
5- Fator biológico

O conteúdo a ser abordado nos direcionará para os esclarecimentos

necessários, propostos pela disciplina.

CONTEXTUALIZANDO

Falar de aprendizagem é sempre fazer associação ao processo de estudar.

No entanto nem sempre o resultado que buscamos é alcançado. Isso não deve
gerar, de forma tão imediata, o pensamento de culpabilizar o sujeito. É importante
considerar que, para um resultado vir a ocorrer, não necessariamente, o esforço
do sujeito é único e suficiente.
Vamos tentar exemplificar. Você está aprendendo a fazer bolo. Como todo
bom estudante, a primeira coisa que você fez foi procurar uma receita do bolo que
você quer fazer. Normalmente, essas receitas trazem uma ilustração de um bolo
lindo e bem-feito. Isso passa a ser um motivador para o seu desafio de fazer um
bolo. Começa-se, então, o trabalho: todos os ingredientes estão postos e serão,
devidamente, colocados conforme a receita. Pronta, a massa é despejada em
uma forma devidamente untada e colocada no forno na temperatura descrita na
receita. O bolo está em fase de ficar pronto.
Após os testes de textura e o tempo determinado, a forma é retirada do
forno e o bolo retirado da forma. Surpresa! O bolo não cresceu, mas está fofinho,
porém não ficou grande como na foto da receita.

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 O que deu errado? De quem é a culpa do bolo não ter crescido? São
perguntas que fazemos quando acreditamos que seguir uma receita levará,
sempre, a um resultado igual.
Assim é o desenvolvimento humano e a trajetória do aprender. Vamos
tentar entender um pouco desse processo nesta aula.

TEMA 1 – ENTENDENDO O QUE SÃO DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

A expressão dificuldade de aprendizagem, aqui usada, tem um tom

genérico. É importante começarmos por essa definição para que possamos
abranger a totalidade desta aula.
Quando iniciamos falando de dificuldade, nos referimos, exatamente, à
descrição do dicionário Michaelis (2018), “Dificuldade. Tudo o que impede,
embaraça; obstáculo, estorvo, embaraço, impedimento”. Isso para podermos
entender que não estamos falando de uma hierarquia terminológica, mas
esclarecendo os termos de forma que possamos defini-los de forma mais pontual.
Então, a partir desse momento, podemos dizer que dificuldade de
aprendizagem é qualquer impeditivo de aprendizagem. É, realmente, genérico,
mas é claro no sentido de informar que há um impeditivo na aprendizagem.
Uma dificuldade de aprendizagem pode ser identificada em qualquer lugar
onde haja o aprender. Por exemplo, em uma escola situada à margem de uma
rodovia onde trafegam caminhões barulhentos, quando a professora pergunta se
os alunos entenderam o assunto explicado, um aluno levanta a mão e diz que não
entendeu. A questão é o porquê ele não entendeu. A resposta é simples: pode
não ter ocorrido concentração por parte do aluno devido ao barulho dos
caminhões.
Temos uma evidência de dificuldade de aprendizagem relacionada à
concentração do aluno por causa do barulho dos caminhões quando passam pela
rodovia. Acredito que fica claro, agora, o que vem a ser uma dificuldade de
aprendizagem.
Todavia a medida que as situações vão agravando-se e deixando de ser
apenas empecilhos, podemos, de fato, ter problemas e que será necessário algo
mais para que se possa alcançar o objetivo estabelecido. Normalmente, ao
estabelecermos o conceito de problemas, tendemos a nos referir diretamente ao
sujeito. Isso apresenta uma condição pontual de limitação. Então, vamos tentar
redefinir o termo problema de aprendizagem como uma limitação do sujeito.

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 Já chegamos a um patamar de separação entre algo que pode ser simples
e algo que pode exigir certo grau de atenção. Quando essas situações vão
evoluindo, começamos a perceber que pode haver prejuízo maior para o sujeito.
Nesse caso, estamos nos referindo aos distúrbios, que são condições em que o
desenvolvimento esperado não é alcançado. Essa terminologia ganha um caráter
médico.
Nessa mesma condição, definimos transtornos, um termo médico, com
objetivo de unificar processos diagnósticos. Temos, com clareza, alterações no
sujeito que são consideradas prejudiciais a seu desenvolvimento de
aprendizagem.
O que procuramos deixar claro é que, quando falamos de dificuldades,
estamos nos referindo a qualquer coisa que atrapalhe a aprendizagem. Todavia,
quando nos referimos a transtornos de aprendizagem, estamos falando de algo
pontual e que gera um prejuízo no desenvolvimento do indivíduo.

TEMA 2 – FATOR INDIVIDUAL

Começamos a nossa descrição pelo aspecto individual do sujeito.

Primeiramente, precisamos separar o aspecto individual do sujeito do seu aspecto
biológico, no qual desenhamos características que ele não pode mudar, pois
pertencem à sua condição interna de vida.
Quando nos referimos ao aspecto individual, estamos nos reportando à
condição de informações que são apreendidas pelo sujeito durante a sua vida e
caminhada. Essa compreensão está relacionada à análise do comportamento e
refere-se ao termo contingência.
Segundo Teixeira Júnior (2006), contingência são “componentes das
relações comportamentais que apresentam relação de dependência entre si”.
Quando atribuímos ao sujeito dizemos que são atitudes e ações que ele mesmo
toma.
Portanto devemos falar de dificuldades de aprendizagem analisando,
sempre, do processo mínimo para uma condição macro, assim, verificaremos que
o sujeito tem dentro do seu repertório uma estrutura que não lhe permite avançar.
É como se estivéssemos falando de autossabatogem. Todavia não é
consciente, mas, sim, produzido por uma vivência de comportamentos que, ao se
acumularem, passam a ser impeditivos.

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 Vamos exemplificar. O sujeito tem uma dificuldade enorme de estudar
matemática. Todas as vezes em que ele vai estudar matemática, procura fazer
outra coisa que, aparentemente, pareça ser mais fácil ou mais agradável. A
questão é por que ele não gosta de matemática. Uma estrutura bem simples de
entendê-la são as contingências. O que reforça o sujeito a não querer estudar
matemática. São características dele, inerentes a ele. Ou seja, às vezes,
queremos que o sujeito altere determinadas características sem que antes
entendamos quais são elas.
Deixando um pouco a análise do comportamento, vamos considerar, agora,
pela ótica da gestalt. O sujeito apresenta prazer no que gosta e dificuldade no que
não gosta, mas isso não quer dizer que ele não vai aprender. Apenas que está
enfrentando uma barreira interna que faz parte das características dele.
Podemos desenhar isso como a personalidade, mas vai muito além de um
conceito porque estamos nos atentando à condição do sujeito que foi reforçada
nele e que, para ele, é impeditiva.
Quando tratamos de dificuldades de aprendizagem, é fundamental
considerar os muitos bloqueios do próprio sujeito em relação às contingências.
Dessa forma, é importante conhecermos o sujeito, ou seja, como ele se comporta,
quem ele é, o que faz, do que gosta, do que não gosta etc.
Infelizmente, normatizamos a aprendizagem com base em parâmetros que
igualam a todos, entretanto, às vezes, esquecemos de respeitar as diferenças
básicas que cada sujeito tem, o que não lhe faz diferente, apenas lhe dá uma
condição de acesso diferente.
Pontuemos que a dificuldade de aprendizagem é pode ser vencida. Nesse
caso, estamos falando do bloqueio que o próprio sujeito cria. A partir do momento
em que compreendemos esse sujeito e lhe ajudamos a se observar, permitiremos
que ele entenda as contingências que o sustentam e produzem o impeditivo.
Um aspecto muito importante que deve ser enfatizado na procura de ajudar
o sujeito é a autoestima. Ela faz com o que o sujeito veja a si mesmo e considere-
se capaz de superar os obstáculos que estão à sua frente. Dificuldades de
aprendizagem podem ser fruto de uma visão distorcida do próprio sujeito em
relação a si mesmo que afeta a sua maneira de ver e lidar com o mundo e as
pessoas que o cercam.

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TEMA 3 – FATOR AMBIENTAL

O sujeito não vive em uma clausura e, mesmo se vivesse, a clausura seria

o seu espaço de contínuo contato. Quando falamos de relações, consideramos
como o que o sujeito faz e o lugar onde ele está, que são gerenciadores de
comportamentos.
Trazendo um pouco mais dos conceitos da análise do comportamento,
vamos tratar do conceito de ambiente. Ambiente é entendido pela análise do
comportamento como todo conjunto de eventos que afetam e são afetados pelo
comportamento dos organismos (Teixeira Júnior, 2006).
Outra definição interessante sobre o ambiente é a de Molden (1998) que o
considerar como o conjunto das substâncias ou condições em que existe
determinado objeto ou em que ocorre determinada ação. Já Foulquié (1976)
define ambiente como uma atmosfera moral, com resultados de comportamentos
emocionais e afetivos, que resultam em agrupamentos humanos, é o que ele
chama de ambiente de autoeducação.
Ambiente não pode ser entendido como um lugar qualquer. Deve ser
compreendido como o lugar em contato com o sujeito. É dessa forma que há uma
relação entre ele e o ambiente. Surge uma estrutura de combinação. É uma
relação recíproca, na qual o ambiente altera o sujeito e o sujeito altera o ambiente,
em condição operante, como designaria Skinner (1953).
Vamos descrever alguns ambientes da criança que devem ser
considerados para podermos designar uma dificuldade de aprendizagem e sua
relação com os tipos de ambiente de convívio do indivíduo.

3.1 Tipos de ambiente

Não desejamos ser deterministas, mas, quando falamos de dificuldade de

aprendizagem, estamos falando do ambiente porque ele pode produzir dificuldade
de aprendizagem. Caso consigamos fazer a leitura desse ambiente, atribuímos
condições de sanar possíveis dificuldades manifestadas na aprendizagem do
sujeito
Vamos, a seguir, identificar agora alguns desses ambientes

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3.1.1 Ambiente familiar

O fator ambiental é carga motivadora para qualquer propósito, mas pode

ser um agente contrário a qualquer objetivo traçado. Por isso que o primeiro
ambiente que devemos considerar é o ambiente de maior convívio do sujeito, ou
seja, sua casa, seu lugar de moradia, seu ambiente de residência.
Vamos atentar para a fala de Oliveira (2005, p. 175) sobre o ambiente
familiar:
Historicamente, a família tem sido considerada o ambiente ideal para o
desenvolvimento e a educação de crianças pequenas. Essa é a posição
de alguns sistemas educacionais, que sustentam que a responsabilidade
da educação dos filhos, particularmente quando pequenos, é da família,
e assumem um papel de meros substitutos dela, repetindo as metas
embutidas nas práticas familiares.

Há uma verdade na abordagem de Oliveira, mas vamos olhar por outro

viés: a ausência de reforçadores que incentivem o sujeito a aprender. Isso passa
a ser dificuldade de aprendizagem. O sujeito tem, no ambiente em que está,
agentes desmotivadores no processo de aprendizagem.
Vamos ao exemplo: Joaquim estudo numa escola pública bem equipada e
que dá a ele suportes básicos, mas ele não tem muito interesse em aprender.
Joaquim tem uma dificuldade enorme nas aulas de assuntos que requerem
atenção e memória, como história e geografia. Ele não tem dificuldade de leitura
e tem bom rendimento em matemática.
Quando analisamos o ambiente familiar de Joaquim, verificamos que o seu
o pai o supre do que necessita e diz a Joaquim que ele não precisa estudar,
precisa saber o básico. Esse é um exemplo muito comum visto em crianças tidas
como desatentas e hiperatividades porque conversam e bagunçam muito em
disciplina como geografia e história. São crianças que, no ambiente familiar, não
são motivadas a estudar disciplinas consideradas desnecessárias.
Muitos comportamentos apresentados pelo sujeito são oriundos de
contingências familiares. Na verdade, a dificuldade de aprendizagem do indivíduo
está no ambiente familiar. Semelhante à criança que dorme em sala. Quando
verificamos o ambiente familiar da criança, identificamos que a rotina da criança
e a mesma rotina dos adultos, ou seja, não há respeito ao metabolismo da criança.

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3.1.2 Ambiente social e cultural

Outra condição muito importante para verificarmos dificuldades na

aprendizagem de um indivíduo são as condições sociais e culturais em que ele
está inserido. Esse pensamento precisa de uma ressignificação antes. O
pensamento, aqui, não é preconceituoso, ou em algum momento de menosprezo.
Todavia, quando se verifica a condição de determinados sujeitos em relação a sua
dificuldade em aprender, logo se observa que o ambiente é um agente impeditivo.
Usando novamente o conceito behaviorista, há, de certa forma, um
reforçamento contrário ao agente que propicie a aprendizagem. Sendo assim, é
fácil detectar que uma certa criança tem dificuldade de aprendizagem porque, no
ambiente em que vive, o fator necessário, contingencial, não existe. Logo o
impeditivo de desenvolvimento é produzido pelo ambiente.
Sem discriminação, observemos determinadas religiões que produzem sua
própria literatura escolar. É possível que as crianças, quando submetidas a
avaliações subjetivas, em que é necessário discorrer sobre determinado tema,
tenham dificuldade de fazê-la. Isso não é pelo fato de que não são inteligentes,
mas, sim, porque a aprendizagem a que a criança foi submetida tem limitadores,
que, consequentemente, são transferidas a elas também.

3.1.3 Ambiente escolar

Esse é um dos ambientes mais ricos e complexos de se verificar e avaliar.

Sempre que pensamos em escola, associamos à ideia de aprendizagem. Todavia
pode ser a causa do problema de aprendizagem.
A escola sempre foi vista como o lugar onde se identificam os problemas
de aprendizagem e, de uma forma muito interessante, esses problemas sempre
estão atrelados ao sujeito. Entretanto esse pensamento já está um tanto quanto
ultrapassado.
A busca, hoje, é de verificar em que a escola está sendo um empecilho de
aprendizagem para a criança. Nessa busca de informações sobre possíveis
agentes causadores, verificamos inúmeros agentes, que são problematizadores
na aprendizagem. Vamos pontuar alguns e verificar como eles agem na produção
desses problemas de aprendizagem.
O primeiro pode ser a estrutura física. A análise do comportamento vai
verificar que o lugar onde eu estou é um agente modificador do meu

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comportamento. Sendo assim, quando a estrutura física não lhe favorece o
aprendizado, isso passa a ser um agente que não produz motivação para o aluno.
Diante do cenário em que se encontra, ele simplesmente para e deixa o tempo
passar.
Não entremos na análise do que pode vir a passar no pensamento da
criança que a desmotiva. Mas fortaleçamos a ideia de que o ambiente não a
motiva. Isso passa a ser um impeditivo para que o aluno avance e, dessa forma,
temos um problema de aprendizagem.
Outro fator dentro do ambiente escolar é o corpo docente e o corpo
discente. Esse tema será tratado com um pouco mais de profundidade no tema 4,
sobre fator interpessoal. Porém é importante pontuar que as pessoas podem ser
um bloqueio para o desenvolvimento da aprendizagem.

3.2 Condição do ambiente

Outro item importante na compreensão do fator ambiental é a condição que

esse ambiente de apresenta ao sujeito. Vamos usar como instrumento de análise
a sala de aula.
Quando falamos de condição, estamos nos referido a recursos que
propiciam a aprendizagem no ambiente em que o sujeito está inserido. O termo
que passamos a utilizar, aqui, é o de ambiente enriquecido. Ambiente enriquecido
é aquele que oferece estímulos capazes de promover a movimentação do sujeito
a aprendizagem.
Nesse sentido, podemos ter vários tipos de ambiente enriquecidos. De uma
forma simples, vamos designar o muito enriquecido e pouco enriquecido. Isso já
nos apresenta uma condição de diferenciação em recursos, pois o que vai
designar um ambiente diferente do outro é o quantitativo do que ele apresenta.
Quando falamos em ambiente enriquecido, estamos dizendo que há um
ambiente com estímulos suficientes que possam promover a aprendizagem. Isso
é um fato, mas pode ser, também, uma dificuldade.
Ambiente muito enriquecidos podem levar à distração e à falta de
concentração. Ambiente pouco enriquecidos podem gerar desmotivação. Esse
efeito de extremos deve ser, continuamente, avaliado, pois o ambiente deve ser
favorável à aprendizagem. Essa é a razão de verificarmos o ambiente quando
uma criança não aprende.

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 Enriquecer um ambiente com estímulos deve ser pontual à condição que a
criança apresenta, para que esse fator seja positivo e não negativo no
desenvolvimento da criança. Sendo assim, podemos considerar que o ambiente
é um agente que pode causar dificuldade de aprendizagem.

TEMA 4 – FATOR INTERPESSOAL

O fator interpessoal é uma temática com certa resistência para equalizá-la.

Infelizmente, a cultura do aprender ensinou muitos professores a acreditarem que
o status de professor o diferencia em grau de significância do aluno. Isso nos
reporta ao pensamento filosófico de acreditarmos que o homem é uma tábula
rasa. Infelizmente, esse pensamento produz dificuldades de aprendizagem, mas
que são entendidas como dificuldades emocionais.
Nessa mesma linha, temos a manifestação da expressão dos pensamentos
contrários e com impacto danoso no sujeito. Estamos falando do bullying, um fator
impetrante nos ambientes escolares que, embora seja combatido, está
relacionado à dificuldade de aprendizagem.
Há também a condição do sujeito se relacionar com o mundo externo a ele.
Em certa condição, chamaremos de introspecção. Isso significa que o sujeito olha
sempre para dentro de si e não consegue transpor essa barreira.
De certa forma, estamos falando de fatores emocionais. Todavia são
fatores manifestos na relação com o outro. O outro passa a ser um agente de
angústia. Uma angústia intensa, capaz de bloquear o sujeito no seu processo de
aprendizagem.
Vamos exemplificar: um professor mandão e autoritário está ensinando
matemática e, após um exercício, informa à sala que quem não levar o exercício
para ele ver não irá para o recreio. Certa criança, simplesmente, não faz o
exercício pelo medo de o professor olhar o caderno dele. Essa criança tem uma
dificuldade em matemática porque não consegue resolver a questão apresentada
pelo professor? Certo? Pois bem, o pensamento está equivocado. A criança pode
até não saber matemática, mas não é porque ela tem um problema no córtex pré-
frontal, ou na habilidade matemática. O que, na verdade, verificamos é que a
criança tem medo do professor.
Isso nos leva a questionar quantas vezes os problemas de aprendizagem
estão, diretamente, ligados a fatores emocionais, produzidos por relacionamentos.

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Não são poucos os casos de crianças que têm dificuldade em aprender porque os
pais brigam em casa, ou brigam com a criança.
Este capítulo está apresentando, exatamente, a condição de que as
dificuldades de aprendizagem estão em um campo mais extenso do que
simplesmente apresentar o sujeito como a vítima ou o culpado de não alcançar
determinadas metas estabelecidas, sobre as quais ela não tem controle nem
poder de mudança.

TEMA 5 – FATOR BIOLÓGICO

Agora, verificaremos um divisor de águas na compreensão das dificuldades

de aprendizagem. Se observarmos de forma bem genérica, perceberemos que os
itens anteriores referiam-se a agentes externos ao sujeito. No fator biológico,
estaremos focando e trabalhando os fatores das dificuldades de aprendizagem
que são produzidas por fatores internos.
Os fatores biológicos são compreendidos como a nossa existência.
Conceituamos o nosso ser físico. Qualquer alteração nele pode ser uma causa de
dificuldade de aprendizagem, por isso necessitamos compreender essas
alterações biológicas. Dessa forma, dividiremos em quatro categorias: lesões
cerebrais, transtornos do neurodesenvolvimento, desequilíbrios químicos e
genéticos.

5.1 Lesões cerebrais

O cérebro é uma área do organismo muito sensível. Quando falamos da

área que envolve o telencéfalo, mais precisamente, o córtex cerebral, estamos no
referindo à condição do sujeito processar informações e se relacionar com o
mundo externo.
Muitas lesões cerebrais são associadas às dificuldades de aprendizagem,
pois elas atingem alguma área do cérebro responsável por uma atividade, seja
específica, seja combinada. Isso produz um dano cerebral que só pode ser
mensurado pelas respostas que o sujeito vem a produzir no ambiente.
Um grande número dessas lesões cerebrais é decorrente de traumas
cranianos, hemorragias cerebrais, tumores, febres altas e doenças do sistema
imunológico, como a encefalite e a meningite. A infância é o ponto crítico desses
eventos pelo fator do processo do desenvolvimento e pelo fator maturacional.

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5.2 Transtornos do neurodesenvolvimento

Um período de grande atenção para o desenvolvimento humano é a

gravidez, quando se forma o sistema nervoso do bebê. De maneira inexplicável,
podem ocorrer alterações no desenvolvimento do bebê que serão percebidas
apenas quando no desenvolvimento da infância e no período de entrada na
escola.
A American Psychiatric Association (2014), no Manual Diagnóstico e
Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5), assim denomina essas alterações de
transtornos do neurodesenvolvimento:

Os transtornos do neurodesenvolvimento são um grupo de condições

com início no período do desenvolvimento. Os transtornos tipicamente
se manifestam cedo no desenvolvimento, em geral antes de a criança
ingressar na escola, sendo caracterizados por déficits no
desenvolvimento que acarretam prejuízos no funcionamento pessoal,
social, acadêmico ou profissional. Os déficits de desenvolvimento variam
desde limitações muito específicas na aprendizagem ou no controle de
funções executivas até prejuízos globais em habilidades sociais ou
inteligência. É frequente a ocorrência de mais de um transtorno do
neurodesenvolvimento; por exemplo, indivíduos com transtorno do
espectro autista frequentemente apresentam deficiência intelectual
(transtorno do desenvolvimento intelectual), e muitas crianças com
transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH) apresentam
também um transtorno específico da aprendizagem.
Dentre os transtornos do neurodesenvolvimento, a American Psychiatric
Association (2014) apresenta um grupo classificado como transtornos específicos
de aprendizagem.

Um transtorno específico da aprendizagem, como o nome implica, é

diagnosticado diante de déficits específicos na capacidade individual
para perceber ou processar informações com eficiência e precisão. Esse
transtorno do neurodesenvolvimento manifesta-se, inicialmente, durante
os anos de escolaridade formal, caracterizando-se por dificuldades
persistentes e prejudiciais nas habilidades básicas acadêmicas de
leitura, escrita e/ou matemática. O desempenho individual nas
habilidades acadêmicas afetadas está bastante abaixo da média para a
idade, ou níveis de desempenho aceitáveis são atingidos somente com
esforço extraordinário. O transtorno específico da aprendizagem pode
ocorrer em pessoas identificadas como apresentando altas habilidades
intelectuais e manifestar-se apenas quando as demandas de
aprendizagem ou procedimentos de avaliação (p. ex., testes
cronometrados) impõem barreiras que não podem ser vencidas pela
inteligência inata ou por estratégias compensatórias. Para todas as
pessoas, o transtorno específico da aprendizagem pode acarretar
prejuízos duradouros em atividades que dependam das habilidades,
inclusive no desempenho profissional.

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5.3 Desequilíbrios químicos

O sistema nervoso funciona dentro de uma condição de ser agente de

fornecimento de informações. A forma como o SN opera essa ação é fluxo de
neurotransmissões. Os neurotransmissores fazem a comunicação entre os
neurônios e as células-alvo. Quando temos uma alteração nesse processo de
transmissão de neurotransmissões, o organismo entra em colapso de
comunicação.
Muitas das dificuldades de aprendizagem são decorrentes de falhas de
comunicação entre os neurônios. O processo químico não eficaz pode estar
contribuindo para que haja dificuldades de aprendizagem. Uma condição muito
comum na alteração química é desatenção, a hiperatividade ou a hipoatividade.
Há outro fator químico que é uma condição metabólica. Essa possibilidade
pode vir a ocorrer pela desnutrição ou pela exposição a substâncias químicas
tóxicas. No Brasil, ainda é possível observar casos de dificuldades de
aprendizagem em decorrência de desnutrição na infância.
Outra situação são os tratamentos médicos para câncer ou outras doenças
altamente agressivas. Infelizmente, os agentes de cura, nesses medicamentos,
como a radiação e a quimioterapia, também podem causar danos cerebrais que
provoquem problemas de aprendizagem.

5.4 Genéticos

O último fator, em nossa categorização, é o genético, chamado de fator

hereditário. A hereditariedade é responsável, também, pela ocorrência de
dificuldade de aprendizagem no sujeito. Isso é fácil de explicar quando
observamos exames e verificamos alterações que comprometem o
desenvolvimento do indivíduo em grau próximo ao seu genitor ou parente.
Sintetizando a compreensão das dificuldades de aprendizagem causadas
por fatores de biológicos, descrevemos a condição inerente ao sujeito, é interna.
Essas alterações no seu fator biológico geram comportamentos que não facilitam
a sua condição em um ambiente escolar.
As principais dificuldades que podem ser observadas como consequência
do fator biológico são: hiperatividade, dificuldade de concentração, dificuldade em
seguir instruções, dificuldade de relacionamento, dificuldade em diálogos,
inflexibilidade, funções executivas alteradas entre elas o planejamento e as

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habilidades organizacionais, distração, falta de destreza, controle inibitório
(American Psychiatric Association, 2014).

FINALIZANDO

Retomando à nossa questão inicial sobre o que é aprender, já sabemos

que aprender é um ato de esforço. Todavia há situações em que só o esforço não
é suficiente ou porque não é possível fazê-lo ou pelo fato de ele realmente não
ser suficiente. Quando isso acontece, temos problemas de aprendizagem.
A nossa comparação inicial com o bolo nos faz perguntar se, realmente, o
bolo não ficou bonito como o da receita por nossa causa. A resposta começa a
ser esclarecida quando entendemos que há inúmeros fatores que podem
colaborar para o êxito ou não do que fazemos.
Dificuldades de aprendizagem são esses entraves que não permitem o
êxito do aprender. O que precisa, de fato, ser definido é que tipo de dificuldades
são esses impeditivos no processo de aprendizagem.
Podemos, então, dizer que, agora, já conseguimos conceituar dificuldades
de aprendizagem e designá-las, fazendo isso orientados, sempre, em relação ao
sujeito que não aprende, mas nem sempre apontando-o como agente e causa.

Saiba mais
Texto de abordagem teórica
Conceituação de dificuldade de aprendizagem
O capítulo 2, O aluno com dificuldades, p. 22-28, apresenta uma descrição
as dificuldades de aprendizagem do aluno em sala de aula. A leitura desse texto
esclarecerá dúvidas da exposição das teorias da aprendizagem.

Texto de abordagem prática

Dificuldade de aprendizagem na escola – o olhar do professor

O texto apresenta uma pesquisa em Sinop/MT, sobre as dificuldades de
aprendizagem na escola. É um estudo de caso que procura apresentar as ações
para atenção e tratamento as dificuldades de aprendizagem em sala de aula.
RUFINO, D.; SOUZA, I. A. A. Dificuldades de aprendizagem na escola: o
olhar do professor. Revista Eventos Pedagógicos. v. 3, n. 3, p. 44-52, ago-dez.
2012. Disponível em: <http://sinop.unemat.br/projetos/revista/index.php/eventos/
article/download/957/647>.

14
 Saiba mais
Identificando a dificuldade de aprendizagem
Esse vídeo é uma reportagem do programa Fantástico, da Rede Globo,
sobre TDAH. Nele, poderemos verificar como a questão do cérebro, ou fator
biológico, interferem e passa a ser uma dificuldade de aprendizagem.
Título: Psicopedagogia. Supere as dificuldades da aprendizagem.
Tipo: Vídeo – reportagem
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=c2AdfdqFlLo>

15
REFERÊNCIAS

AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Manual diagnóstico e estatístico

de transtorno mentais: DSM- 5. Trad. Maria Inês Corrêa Nascimento et al. 5. ed.
Porto Alegre: Artmed, 2014.

FOULQUIÉ, P. Dicionário de pedagogia. Barcelona: Oikos-tau, 1976.

MOLDEN, D. Neurolinguística nos negócios. Rio de Janeiro: Campus,1998.

NASCIMENTO, G. S. do.; ORTH, M. R. B. A influência dos fatores ambientais no

desenvolvimento infantil. Simpósio Nacional de Educação. Erechim, 2018.
Anais... Disponível em: <http://www.uricer.edu.br/cursos/arq_trabalhos_usuario/

498.pdf>. Acesso em: 04 jun. 2018.

OLIVEIRA, Z. R. de. Educação infantil: fundamentos e métodos. 2. ed. São

Paulo: Cortez, 2005.

SKINNER, B. F. Ciência e comportamento humano. Brasília: Ed. UnB/

FUNBEC, (1953), 1970.

TEIXEIRA JÚNIOR, R. R.; SOUZA, M. A. O. de. Vocabulário de Análise do

comportamento: um manual de consulta para termos usados na área. São Paulo:
ESETec Editores Associados, 2006. Disponível em: <http://www.fafich.ufmg.br/

~vocabularioac/vocabularioac2.pdf>. Acesso em: 1º jul. 2018.

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AULA 4

DIFICULDADES E
TRANSTORNOS DE
APRENDIZAGEM

Prof. Alisson Rogério Caetano de Siqueira

INTRODUÇÃO

As nossas aulas estão, diretamente, relacionadas à aprendizagem. Nosso

foco é apresentar os processos que podem ser agente de interferência na
aprendizagem. Com isso, já chegamos a um ponto comum que é a definição do
que vêm a ser as dificuldades de aprendizagem.
Sendo assim, o nosso desafio, hoje, é discutir em torno de como o processo
do aprender ocorre no processo cerebral. Definimos que aprender é uma ação,
ato de esforço. Agora, procuraremos apresentar como esse esforço ocorre no
cérebro, pois, afinal de contas, o cérebro é o agente de comando e controle.
Assim, esta aula tem como objetivo apresentar a plasticidade cerebral e o
processo de aprendizagem, por isso abordaremos o assunto com a seguinte
distribuição:

1- O funcionamento do cérebro
2- Conceituando a plasticidade cerebral
3- A plasticidade no desenvolvimento
4- A plasticidade na aprendizagem
5- A plasticidade nos transtornos de aprendizagem

O conteúdo a ser abordado nos direcionará para os esclarecimentos

necessários, propostos pela disciplina.

CONTEXTUALIZANDO

Somos desafiados, continuamente, a apresentar resultados. O mundo

moderno é o mundo voltado a resultados. Se existe algo frustrante na vida do
indivíduo, é a frustração de estar muito próximo do objetivo e não o ter alcançado.
No processo de aprendizagem, as condições são muito parecidas. Há um objetivo
a ser alcançado e trabalha-se na ideia de êxito, alcançando-o.
Vamos fazer uma comparação. Imaginemos que você tenha comprado um
aparelho de jogos eletrônicos, um PS 4. Esses jogos vêm com um controle
padronizado. Um dia, você encontra um jogo de PS 4 muito bom, com muitos
recursos e de grande jogabilidade. Todavia há um recurso no jogo que não pode
ser acessado pelo seu controle padrão, pois esse não tem espaço para ele. Porém
você sabe que, no controle do ps4, tem uma saída de áudio para fone de ouvido.

2
 Sua habilidade levará a produzir um acessório para o jogo ligado na saída
de áudio e comandada pelos seus pés, visto que as mãos já estão ocupadas com
o controle. Agora, você tem acesso com os pés, por uma ligação na saída de áudio
de uma habilidade do jogo que você não teria.
Talvez você pergunte: o que foi que eu fiz? Como ninguém pensou nisso
antes? Será que o que fiz pode ser usado para outras coisas?
Pois bem, são essas perguntas que vamos tentar responder agora,
mostrando para você que essa capacidade de achar novos caminhos e soluções
é uma função cerebral.

TEMA 1 – O FUNCIONAMENTO DO CÉREBRO

Começamos esta aula falando da capacidade de resolver problemas. Isso

só é possível pelo fato de nosso cérebro ter uma condição única de se desenvolver
e uma nova estrutura, ou novo caminho, para determinadas ações. Essa ação é
realizada pelas células nervosas.
Lembrando um pouco sobre o tecido nervoso que compõe o sistema
nervoso, temos os neurônios e as células da glia. Os neurônios são responsáveis
pelas sinapses. As células da glia, sendo a maioria no tecido nervoso, trabalham
em função do neurônio e das sinapses.
Sabemos que o processo de neurogênese ocorre por toda vida. Significa
que os neurônios e as células da glia têm podem se regenerar e gerar outras
células. Isso amplia a nossa condição conceitual de saber que o cérebro está em
constante manutenção. Significa que ele sofre uma ação de manutenção e
controle de sua estrutura.
O desenvolvimento humano é, para nós, uma representação perfeita do
desenvolvimento complexo. Sabemos que, após a fecundação e a implantação
do embrião no útero, ocorre seu processo de desenvolvimento e a formação do
indivíduo. A primeira e fundamental etapa, nesse processo, é a formação do tubo
neural, que é responsável pela formação do corpo humano e o primeiro sistema a
ter sua estrutura montada é o sistema nervoso.
Passado o processo da gravidez e a formação do sistema nervoso, após o
nascimento, o sistema nervoso ainda está em desenvolvimento. Todavia esse
processo é o de maturação e ligação de conexões por processos sinápticos. O
que ocorre no cérebro é que as estruturas montadas precisam de conexões que
serão feitas à medida que houver estimulações.

3
 Sabemos que, no cérebro, existem redes de conexões. Essas redes são
estruturas pré-definidas na formação que interliga todas as áreas do corpo. Uma
comparação interessante é a rede de energia elétrica de uma casa. Sabemos que
a energia que circula em nossa casa é a mesma que circula nos cabos elétricos
da rua, todavia não estão na mesma intensidade. Por isso que existe um sistema
de cálculo de potência que apresenta, para o usuário, que ele não pode,
simplesmente, pegar um cabo de uma turbina de Itaipu e colocar direto em sua
casa. Há um processo de redução.
De forma prática, isso nos permite montar em nossa casa, conforme a
necessidade, circuitos de energia dentro de uma rede doméstica. Então, temos
um circuito de tomadas, um circuito de lâmpadas, um circuito para o chuveiro
elétrico, um circuito para os aparelhos domésticos etc.
Quando observamos os circuitos, verificaremos que cada circuito tem um
fio diferente e esse fio tem o diâmetro necessário para suportar a potência de
energia que vai passar por ele. Isso significa que se eu ligar um micro-ondas em
uma tomada normal, com um fio de espessura menor do que a necessária, com
alguns minutos de uso, duas coisas podem acontecer: o disjuntor de segurança
desligará ou o fio queimará. Se o fio queimar é pelo fato de não ter capacidade de
suportar a potência usada pelo micro-ondas.
Assim é o nosso cérebro. Há circuitos para tudo. Circuitos
preestabelecidos, circuitos que serão ativados com estímulos e circuitos que
serão montados à medida que houver necessidade. Todavia todos esses circuitos
são finalísticos.
Quando falamos das células nervosas, as definimos em três grupos:
aferentes, eferentes e associativas. De forma resumida, temos circuitos de
recepção formados por neurônios aferentes, que são neurônios sensitivos. Temos
os circuitos de respostas formados pelos neurônios eferentes, que são os
neurônios motores. E temos os circuitos mistos, que realizam ambas funções com
os neurônios associativos.
Observamos que o cérebro trabalho de forma organizada e organiza o
corpo humano, o que possibilita movimentos, ações, reações com precisão e
complexidade. Essa é razão pela qual, no processo do desenvolvimento, o
processo maturacional é determinante para que se alcancem determinados
objetivos. Isso representa que o cérebro trabalha, sempre, em função do

4
organismo. Suas ações objetivam a capacidade que o organismo já adquiriu, ou
o prepara para uma nova experiência.

TEMA 2 – CONCEITUANDO A PLASTICIDADE CEREBRAL

O desenvolvimento humano é uma construção de estruturas que se

solidificam com o tempo. Isso significa que, antes de estarem consolidadas, elas
são movimentadas a se organizar para um fim que foi designado pela experiencia
a que o sujeito está se submetendo.
Há um conceito muito importante nesse processo de desenvolvimento
humano relacionado, diretamente, ao cérebro. É o processo da plasticidade
cerebral.
A plasticidade cerebral é entendida como as capacidades adaptativas do
sistema nervoso central (SNC). Isso significa que ela tem uma condição de
modificar sua própria organização estrutural e, também, a forma como funciona.
De uma forma designativa, o sistema nervoso tem uma condição que lhe permite
montar alterações estruturais que são resultantes da experiência do organismo. É
uma forma adaptativa de se apresentar diante de situações que manifestam
repetições ou mutações.
Quando falamos de plasticidade cerebral, nossa tendência é abordarmos,
sempre, uma perspectiva de recuperação. Vamos, então, esclarecer essa
condição da plasticidade cerebral. Quando ocorre uma lesão cerebral, há perdas
de funções cerebrais. O ato de recuperar essas funções perdidas se dá por partes
adjacentes de tecido nervoso que não foram lesadas. Esse recria um novo
caminho para a função. Há outra condição que é alteração qualitativa da função.
Nesse caso, há a construção de um caminho para a função por uma estrutura que
não é sua. Em síntese: o ato da plasticidade cerebral é fazer um novo caminho
para o que foi perdido.
Vamos entender com o circuito da casa quando queima um fio de uma
tomada. Para aquela tomada voltar a funcionar, eu a conecto a um outro circuito
que não estava sendo usado. Isso mostra que, uma vez que o tecido é danificado,
ele é inutilizado e o seu funcionamento passa a ser decorrente da ação de outro
tecido.
Esse processo ocorre por uma ação denominada brotamento. A teoria do
brotamento é definida como um novo crescimento a partir de axônios que ocorre
porque há resposta do corpo celular e a formação de novos brotos. Esses brotos

5
são alongados. Quando eles param de se alongar, ocorre o processo de formação
de sinapses, denominada sinaptogênese.
Os brotos, normalmente, têm sua origem em dois processos do SNC. O
primeiro é a regeneração. Na regeneração, temo um neurônio lesionado que tem,
na sua estrutura colateral, o surgimento do broto. Isso significa que haverá um
novo crescimento em neurônios ilesos adjacentes ao tecido neural destruído. É
um desvio, em que as funções sinápticas serão reaprendidas. Isso levará a
condição do organismo poder reaprender, ou providenciar, um processo
compensatório. Esse novo brotamento tende a ocorrer entre quatro e cinco dias
após a lesão. É um fenômeno que acontece de forma seletiva, deixando evidente
a localização e as fibras que serão restauradas.
O segundo processo é a ativação de sinapses latentes. É importante
verificar que, em todo grupo de células, há aquelas que têm características de
liderança e atuação primária. As outras agregadas têm valor, mas a sua atuação
é secundária. Essa mesma condição acontece na célula. Existe a área da sinapse
principal e as áreas secundárias de sinapses. Quando essa principal é danificada,
as áreas adjacentes, chamadas de sinapses residuais ou dormentes, passam a
assumir o papel principal e, por isso, serem eficazes.
O terceiro processo é o da supersensibilidade de desnervação. Estamos
nos referindo a sinapses químicas, isso significa que há um processo de
transmissão e neurotransmissores. A desnervação é compreendida como uma
condição de que o neurônio pré-sináptico perdeu sua capacidade de transmissão
e, dessa forma, ficou desorganizado. A célula pós-sináptica, em uma reação de
defesa, em virtude de ter uma célula que iria lhe manter suprida, passa a ter uma
condição de supersensibilidade química.
Nesse caso, a forma adaptativa que o SNC usa é, primeiramente, realizar
um desvio na supersensitividade (pré-sináptica) causando acúmulo de acetilcolina
na fenda sináptica. Essa ação produzirá uma reorganização na sinapse. Feito
isso, há alterações na atividade elétrica das membranas, para que haja um
cadenciamento e direcionamento de neurotransmissores por meio dela.
Essas formas de regeneração têm como ponto central a capacidade de
crescimento do axônio. Há situações em que isso não é possível. Ou seja, onde
não é possível o desenvolvimento do axônio também não é possível haver
regeneração. Quando isso, de fato, ocorre, temos uma perda de atividade de
tecido neuronal.

6
 O cérebro tem uma capacidade muito grande de regeneração. Depois da
compreensão da neurogênese, podemos trabalhar com hipótese de que o cérebro
não desiste de trabalhar em prol de si mesmo. Uma dessas ações é a plasticidade
cerebral. Nessa condição, temos um neurônio em processo de ampliação de
contatos, para, simplesmente, realizar a transmissão da informação que é
necessária.
Quando falamos de uma lesão cerebral, estamos falando de danos.
Podemos mensurar esses danos em massa, área, amplitude e consequência. A
pior delas é a consequência, pois a questão é aquilo que foi perdido ou deixará
de ser feito. Por isso superar uma lesão e criar uma nova circuitaria cerebral para
produzir o mesmo movimento, o mesmo conhecimento, ou outro comportamento,
é um exemplo da plasticidade cerebral.
O cérebro não é limitado. Ele é dinâmico e está sempre em processo de
ativação e mudança. Sua capacidade está além do que é perceptível ou
mensurável. O cérebro trabalha sempre em manutenção e equilíbrio. Por isso que
a atividade de homeostase no organismo é uma atividade de comando e controle
realizada pelo cérebro. Para manter o organismo sempre em uma condição de ser
capaz de realizar e executar.
Para Skinner (2003) e os analistas do comportamento, o comportamento
humano existe porque o cérebro é sua base fisiológica. Quando um organismo
emite uma resposta, várias sinapses são ativadas para que essa resposta ocorra,
sem mencionar a percepção das características do ambiente, que envolve
diversas outras sinapses.

TEMA 3 – A PLASTICIDADE NO DESENVOLVIMENTO

Agora, podemos entender que a plasticidade cerebral não ocorre apenas

em situações de lesões cerebrais. Caracterizar a plasticidade cerebral
associando-a apenas a restaurações de lesões é simplificar a plasticidade
cerebral. Dessa forma, vamos verificar o processo de desenvolvimento humano.
Segundo Vilanova (1998), a plasticidade cerebral é a capacidade do
estabelecimento de novas conexões neurais, ou sinapses. Isso significa que, no
transcurso do desenvolvimento humano, novas habilidades são desenvolvidas. A
condição sensorial é amplificada. O sujeito passa a ter uma sensibilidade e
codificação sensorial mais aperfeiçoadas.

7
 Isso ocorre por um processo de maturação e desenvolvimento. O neurônio
passa por um processo sináptico que leva informações, diretamente, ao cérebro.
Esse processo é a retroprojeção. Na verdade, é o caminho que um estímulo
percorre até a sua interpretação e resposta (Atinkson et al., 2002).
Quantos mais estímulos e informações o sujeito receba, mais conexões
neurais, ou sinapses, serão produzidas e, dessa forma, maior plasticidade
cerebral. São muitas informações. Essa quantidade muito acrescida de conexões
resulta em crescimento do cérebro. Essa ação também produz uma condição de
elasticidade e flexibilidade ao cérebro.
Como estamos falando de desenvolvimento, a plasticidade cerebral é
responsável pela caracterização de comportamento diferentes entre os sexos.
Isso é produzido pela vivência e pela experiência que modificam a estrutura e
funcionamento cerebral. Vilanova (1998), em suas pesquisas, verificou alterações
permanentes na química e no funcionamento dos genes no interior celular. Essas
alterações produziram mudanças significativas no comportamento.
A plasticidade no item do desenvolvimento humano conta com a
modulação cerebral pela experiência. Essa modulação é um fenômeno mais
amplo da plasticidade cerebral. Nele, são verificados processos básicos e
complexos. Segundo Vilanova, o processo modulação básico é o de adaptação e
o processo complexo de modulação é o da aprendizagem.
É importante lembrarmos que, no desenvolvimento humano, há
modificações no funcionamento biológico do sujeito, em razão da necessidade de
ser modulado pelos estímulos externos a que está submetido. Esses estímulos
também podem ser circunstanciais, o que faz com que o organismo venha a
produzir maior ou menor condição de reação. Em uma análise celular, seria como
se as células ganhassem uma capacidade de interação muito grande.
Segundo Willrich et al. (2009), o indivíduo sofre uma ação do ambiente que
altera as suas características físicas e estruturais. Isso significa que, quanto mais
o indivíduo se relaciona com o meio ambiente, mais modificações ele terá na
estrutura. Isso é considerado plasticidade do desenvolvimento.
O pensamento de Skinner (2003, p. 58) sobre o comportamento humano e
suas modificações pode ser caracterizado na seguinte compreensão:
Uma ciência do sistema nervoso baseada na observação direta, e não
nas inferências, finalmente descreverá os estados e os evento neurais
que precedem formas de comportamento. Conheceremos as exatas
condições neurológicas que precedem, por exemplo, a resposta ‘Não,
obrigado'. Verificar-se-á que estes eventos são precedidos por outros
eventos neurológicos, e estes, por sua vez, de outros. Esta sequência
8
 levar-nos-á de volta a eventos fora do sistema nervoso e, finalmente,
para fora do organismo.

TEMA 4 – A PLASTICIDADE NA APRENDIZAGEM

Quando verificamos a aprendizagem, temos uma visão apenas da condição

do resultado externo. Ou seja, a aprendizagem é entendida como a apresentação
de conteúdo interno. Significa que o resultado é a apresentação da aprendizagem.
A observação que temos do conceito de aprendizagem é uma ideia muito vaga de
como ela ocorre.
Analisando a aprendizagem pela neurociência, verificamos que aprender é
a capacidade do cérebro em realizar sinapses que permitem uma estrutura
neuronal suficiente para realizar os devidos arquivamentos das informações. Esse
conceito abrange as funções psíquicas. Na verdade, o cérebro trabalha em
harmonia, ou seja, com conexões perfeitas e coordenadas.
Sendo assim, cada sinapse feita pelos neurônios cria uma rede de
transmissão que pode começar a produzir conexões diferentes ou ampliar a sua
rede de conexões. Isso é plasticidade.
A plasticidade também é compreendida pela visão de que é a da
aprendizagem, em que as células neuronais trabalham em favor do sujeito, com
a finalidade de manter a informação e o poder em tempo oportuno. As células
neuronais permitem que novos caminhos sejam feitos para que novas
informações sejam arquivadas ou trabalhadas.
Conseguimos identificar a plasticidade observando um sujeito quando ele
responde de diferentes formas em situações distintas. Outra situação é quando
esse sujeito age de forma diferente dentro de uma mesma situação. Isso são
conexões que passam a ser estabelecidas por necessidade de emancipação.
Vamos exemplificar para compreender melhor a plasticidade. Na escola,
aprendemos a resolver um problema de matemática específico. Em seguida,
aprendemos a solucionar problemas semelhantes. Os problemas começam a
ganhar soluções para o mesmo problema com variações de solução. À medida
que essas alternâncias de caminhos de solução vão ocorrendo, acredita-se ocorra
a ação de estímulos antecedentes diferentes que evocam respostas específicas.
Considerando esse exemplo, podemos ter evidências de que a plasticidade
no ser humano ocorre de forma muito eficiente. O organismo tem capacidade de
sensibilidade alta que permite captar as alterações no ambiente.

9
TEMA 5 – A PLASTICIDADE NOS TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM

Já nos referimos às terminologias utilizadas para compreender as não

ocorrências da aprendizagem. Dessa forma, conseguimos compreender que
transtornos de aprendizagem são quadros patológicos que não permitem ao
sujeito desenvolver a aprendizagem conforme a necessidade e a condição
esperada.
Transtornos de aprendizagem são alterações no organismo do sujeito que
passam a ser impeditivos para que aprendizagem se desenvolva. Isso significa
que há uma alteração cerebral. Quando nos referimos à alteração cerebral,
estamos dizendo que as conexões neuronais não estão sendo executadas como
deveriam.
Sendo assim, podemos dizer que não ocorre a plasticidade cerebral de
forma completa, o que impede que o cérebro mantenha conexões que fazem o
controle completo do organismo e o mantêm de forma a responder os seus
estímulos.
A compreensão sobre o que é a plasticidade pode esclarecer a razão pela
qual alguns comportamentos não se manifestem. Um exemplo simples é a
linguagem. A ausência de conexão na área de broca pode produzir um transtorno
de linguagem.
Compreendemos que alguns transtornos são consequência de lesões
cerebrais. No passado, quando não se tinha o conhecer da plasticidade, tinha-se
como procedimento esperar por uma recuperação espontânea das funções
danificadas. Todavia, hoje, o procedimento é produzir estimulação das áreas
circunvizinhas da área afetada que estão relacionadas e podem assumir, em parte
ou totalmente, as funções daquela área lesada.
Um exemplo clássico desse evento é a busca em identificar, de forma
precoce, paralisia cerebral. Um diagnóstico precoce possibilita que mecanismos
neuronais possam ser estimulados. Isso cria oportunidade de ações terapêuticas
estimularem a plasticidade cerebral, dando condição de conexões em áreas
circunvizinhas (Vasconcelos, 2004).
Todavia sabemos que alguns transtornos são oriundos de problemas
genéticos. A Síndrome de Down, que é uma síndrome genética com alteração no
cromossomo 21, também chamada de trissomia do 21, atinge cerca de 300 mil
pessoas no Brasil, segundo o Censo 2010 do IBGE. Uma característica

10
observável nessa síndrome é um desenvolvimento cognitivo alterado. Verifica-se
que há alterações produzidas por lesões genéticas. Sabendo disso, é possível,
que por meio de modelos de plasticidade, produzir estimulações que permitam
novas conexões e reduzam os prejuízos produzidos pela síndrome (Silva;
Kleinhans, 2006).
As conexões neuronais na síndrome de Down são consideradas
ineficientes, ou seja, na área cerebral, há um dano que proporciona a condição de
não desenvolvimento o indivíduo. Silvia e Kleinhans (2006) afirmam que a
reabilitação neuronal pode promover a reconexão dos circuitos que estão
lesionados.
Dentre as muitas teorias de reabilitação, precisamos considerar que,
quando falamos plasticidade cerebral, estamos nos referindo a uma condição de
conexão. Isso abre a possibilidade de que, quando há uma lesão ou mal
funcionamento de área cerebral, o processo de plasticidade natural, que depende
só do organismo, pode ser eficiente quando essa área é pequena.
Quando falamos de áreas menores, a condição autônoma do organismo se
recompor passa a ser muito pequena. Entretanto um processo de estimulação
pode produzir êxito em aumento dessa possibilidade. Considerando o fator do
desenvolvimento humano, quanto mais jovem o sujeito maior a condição de
plasticidade cerebral. Isso significa que uma criança tem uma resposta maior do
que um adulto. Essa é a razão pela qual deve-se buscar a estimulação em
crianças com síndrome de Down, para proporcionar maior capacidade de
plasticidade.
Há também outros transtornos da aprendizagem que, necessariamente,
não são genéticos. Pelo menos não apresentam uma condição definida
claramente como genética. Esses são descritos, no DSM-5, como transtornos
específicos da aprendizagem, entre eles, o mais debatido é a dislexia.
A Associação Brasileira de Dislexia (ABD) trabalha com a estatística de que
de 10 a 15% da população mundial é dislexa. Segundo a ABD, 40% desse número
é diagnosticado com grau leve. Isso significa que pode ser uma condição
diagnostica difícil. Muitas pessoas podem ter dislexia e acreditar que é um simples
travamento linguístico com erros de português. Engano quem pensa assim.
A dislexia é entendida como um distúrbio na aprendizagem na área da
leitura, da escrita e da soletração, diagnosticada no início do processo de
alfabetização. Isso nos leva à questão do desenvolvimento. Segundo Salles et al

11
(2014), é importante verificar alterações cognitivas e os mecanismos cognitivos
das crianças: uma análise mais refinada de suas dificuldades e competências
(fatores intrínsecos às dislexias).
Isso nos leva a uma condição de que a dislexia é um problema neuronal. É
condição de circuitos neuronais que não estão funcionando. Compreender como
esses circuitos funcionam abre a possibilidade de um remanejo neuronal, feito
pelo processo da plasticidade cerebral.
Na verdade, a condição de plasticidade do cérebro nos permite, pelo
processo de estimulação, ampliar as conexões neuronais, que aumentará a área
de atuação cerebral e reduzirá o prejuízo do sujeito.
O DSM-5 (American Psychiatry Association, 2014) apresenta, em seu
capítulo sobre os Transtornos do Neurodesenvolvimento, o Transtorno do
Espectro do Autismo (TEA). Segundo a edição n. 170, da revista Espaço Aberto
da USP, há, no Brasil, cerca de 2 milhões de pessoas diagnosticas com TEA. Isso
mostra a importância de entendermos e nos qualificarmos para trabalhar com
pessoas com TEA.
O diagnóstico do TEA é feito de forma clínica por meio de alguns requisitos
diagnósticos. Quando procuramos entender o efeito neuronal no TEA, entramos
em um dos quesitos do diagnóstico, que é a condição social em que o sujeito tem
dificuldade de conversar.
Essa condição tende a afetar o desenvolvimento do sistema interativo pré-
linguístico inato. O sujeito não consegue articular a fala não por problema no
aparelho vocal, mas na transmissão da informação. Isso é um impeditivo para
manter um relacionamento com as pessoas e, como consequência, afeta o
desenvolvimento da linguagem.
Semelhante aos outros transtornos, a estimulação pode produzir um efeito
de plasticidade. Consideremos que os circuitos responsáveis pela construção não
estão trabalhando. Dessa forma, é necessário fazê-los funcionar. A estimulação
permitirá o acionamento desses circuitos ou a sua ampliação por outros ramos.

FINALIZANDO

Retomando a nossa questão inicial, voltamos a considerar a função do

cérebro no nosso complexo existir. São muitos circuitos trabalhando juntos e todos
com uma função específica. E, ao mesmo tempo, todos trabalhando em conjunto.

12
 Essa complexidade nos leva à busca de resultados perfeitos. Trabalhamos,
sempre, com a ideia de rendimento. Por isso buscamos aperfeiçoar nossos
próprios processos, o que é importante para o nosso desenvolvimento, mas, nem
sempre, o resultado esperado é alcançado.
Em nossa comparação inicial, verificamos que somos capazes de resolver
problemas simples, complexos, fáceis ou difíceis. O nosso cérebro consegue criar
caminhos que ainda não foram percorridos. Basta apenas que seja estimulado
para isso.
Essa ação é a plasticidade cerebral. Nosso cérebro pode fazer movimentos
para nos levar a um resultado esperado. Isso acontece de várias maneiras. Uma
delas é tentando superar uma lesão e a outra é desenvolvendo caminhos que não
foram percorridos.
Como essa construção é um realinhamento de processos, estamos falando
de aprendizagem. Isso nos leva, então, a concluir que a aprendizagem é uma
ação de plasticidade cerebral. Diante disso, podemos nos engajar em conhecer,
de forma mais efetiva, os mecanismos que são agentes da plasticidade cerebral.

Saiba mais
Texto de abordagem teórica
Conhecendo a plasticidade cerebral
NOGUEIRA, M. O. G.; LEAL, D. Dificuldades de aprendizagem: um olhar
psicopedagógicos. Curitiba: InterSaberes, 2012. Disponível na biblioteca virtual.
Esse texto apresenta uma descrição sobre o olhar da psicopedagogia sobre
a plasticidade cerebral. A leitura desse texto esclarecerá dúvidas da exposição
das teorias da aprendizagem.
Texto: Capítulo 4 – Plasticidade Cerebral e o processo de Aprendizagem:
novos desafios. p. 90-114.

Texto de abordagem prática

Criatividade em indivíduos com transtornos e dificuldades de aprendizagem

SILVA, M. F. M. C. KLEINHANS, A. C. S. Processos cognitivos e
plasticidade cerebral na síndrome de Down. Revista Brasileira Educação Especial,
Marília, jan-abr. 2006, v. 12, n. 1, p. 123-138.
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbee/v12n1/31988.pdf>

13
 O texto apresenta um estudo de revisão de literatura sobre a plasticidade
cerebral na síndrome de Down. Isso nos abre a possibilidade de observarmos a
plasticidade sendo trabalhada em ocorrências de transtornos de aprendizagem.

Saiba mais
Entendendo a plasticidade cerebral
Esse vídeo é uma aula em desenho que mostra como ocorre a plasticidade
cerebral.
Título: Plasticidade cerebral
Tipo: Vídeo – desenho
Disponível: <https://youtu.be/DcjqJ6GJWGg>.

REFERÊNCIAS

14
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Manual diagnóstico e estatístico
de transtorno mentais: DSM- 5. Trad. Maria Inês Corrêa Nascimento et al. 5. ed.
Porto Alegre: Artmed, 2014.

ATKINSON, R. L. et al. Processos sensoriais. In:_____. Introdução a Psicologia

de Hilgard. 13. ed. Porto Alegre: Artmed, 2002, p. 132-172.

SILVA, M. de F. M. C.; KLEINHANS, A. C. dos S. Processos cognitivos e

plasticidade cerebral na Síndrome de Down. Revista Brasileira Educação
Especial, Marília, v. 12, n. 1, p. 123-138, jan.-abr. 2006. Disponível
em:<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382006000

100009&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 02 jul. 2018.

SKINNER, B. F. Ciência e Comportamento Humano. Tradução de João Carlos

Todorov e Rodolfo Azzi. 11. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

VASCONCELOS, M. M. Retardo mental. Jornal de Pediatria. Rio de Janeiro, RJ.

v. 80, n. 2, Supl, p. 71-82, 2004.

VILANOVA, L. C. P. Aspectos Neurológicos do Desenvolvimento do

Comportamento da Criança. Neurociências, v. 6, n. 3, p. 106-110, set-dez. 1998.
Disponível em:<http://www.revistaneurociencias.com.br/edicoes/2009/RN%2020

09%201/226%20.pdf>. Acesso em: 2 jul. 2018.

WILLRICH, A.; AZEVEDO, C. C. F. de; FERNANDES, J. O. Desenvolvimento

motor na infância: influência dos fatores de risco e programas de intervenção.
Neurociência, v. 17. n. 1. p. 51-56. 2009. Disponível em:<http://www.revistaneuro

ciencias.com.br/edicoes/2009/RN%202009%201/226%20.pdf>. Acesso em: 2 jul.

2018.

15
AULA 5

DIFICULDADES E
TRANSTORNOS DE
APRENDIZAGEM

Prof. Alisson Rogério Caetano de Siqueira

INTRODUÇÃO

Nossas aulas estão diretamente relacionadas à aprendizagem. Nosso foco

principal é apresentar os processos que podem ser agentes de interferência na
aprendizagem. De saída, já podemos dizer que há dificuldades de
aprendizagem e que elas têm seu diagnóstico de causa no desenvolvimento
humano. Essas dificuldades são nomeadas pelo manual DSM-5 (Manual
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, 2015) como transtornos
do neurodesenvolvimento.
Os transtornos do neurodesenvolvimento são aqueles identificados no
transcurso do desenvolvimento do sujeito, tendo como principais características o
prejuízo ao desenvolvimento nas áreas afetivas, cognitivas, sociais e outras.

Os transtornos do neurodesenvolvimento são um grupo de condições

com início no período do desenvolvimento. Os transtornos tipicamente
se manifestam cedo no desenvolvimento, em geral antes de a criança
ingressar na escola, sendo caracterizados por déficits no
desenvolvimento que acarretam prejuízos no funcionamento pessoal,
social, acadêmico ou profissional. Os déficits de desenvolvimento variam
desde limitações muito específicas na aprendizagem ou no controle de
funções executivas até prejuízos globais em habilidades sociais ou
inteligência (DSM-5, 2015).

Os transtornos do neurodesenvolvimento são identificados normalmente na

infância. Há um grupo de transtornos do desenvolvimento que apresenta uma
condição específica relacionada à aprendizagem. São denominados de
transtornos específicos da aprendizagem.

Um transtorno específico da aprendizagem, como o nome implica, é

diagnosticado diante de déficits específicos na capacidade individual
para perceber ou processar informações com eficiência e precisão. Esse
transtorno do neurodesenvolvimento manifesta-se, inicialmente, durante
os anos de escolaridade formal, caracterizando-se por dificuldades
persistentes e prejudiciais nas habilidades básicas acadêmicas de
leitura, escrita e/ou matemática. O desempenho individual nas
habilidades acadêmicas afetadas está bastante abaixo da média para a
idade, ou níveis de desempenho aceitáveis são atingidos somente com
esforço extraordinário. O transtorno específico da aprendizagem pode
ocorrer em pessoas identificadas como apresentando altas habilidades
intelectuais e manifestar-se apenas quando as demandas de
aprendizagem ou procedimentos de avaliação (p. ex., testes
cronometrados) impõem barreiras que não podem ser vencidas pela
inteligência inata ou por estratégias compensatórias. Para todas as
pessoas, o transtorno específico da aprendizagem pode acarretar
prejuízos duradouros em atividades que dependam das habilidades,
inclusive no desempenho profissional (DSM-5, 2015).

2
 Os transtornos de aprendizagem são identificados normalmente quando a
criança está em seu período escolar. Eles são reconhecidos pelo tipo de prejuízo
causado ao sujeito ou pela área afetada pelas dificuldades.
Esta aula tem como objetivo apresentar transtornos funcionais
específicos, como dislexia, disgrafia, disortografia, discalculia e Transtorno do
Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH). Assim, abordaremos o assunto na
seguinte ordem:

• Tema 1: dislexia;
• Tema 2: disgrafia;
• Tema 3: disortografia;
• Tema 4: discalculia;
• Tema 5: TDAH.

O conteúdo a ser abordado nos direcionará aos esclarecimentos

necessários, propostos pela disciplina.

CONTEXTUALIZANDO

O ser humano é muito complexo, e, às vezes, usamos modelos simples

para explicar algo tão complexo. É o que tentaremos fazer a partir de agora.
Um dia desses nos deparamos com uma situação interessante envolvendo
uma máquina de lavar roupas; embora já “fosse de idade” (dez anos de
funcionamento), continuava em bom estado. Vamos à descrição da máquina:
capacidade para 12 Kg; várias operações de lavagem; várias opções de trabalhos;
função de reuso de água; painel com botões analógicos; tambor vertical.
Pela descrição, talvez você ainda não saiba o que ela faz, mas seu produto
é uma roupa lavada e quase seca por causa de sua supercentrífuga. Para quem
não sabe, a centrifugação é uma operação que a máquina realiza fazendo giros
em alta rotação, espremendo a roupa e retirando dela o excesso de água.
O evento foi o seguinte: a máquina foi preparada para lavar uma quantidade
X de roupa. Nesses casos, o primeiro passo da máquina é encher de água e
começar a “bater” a roupa com movimentos para a esquerda e para a direita. Em
um segundo momento, a água da pré-lavagem é escoada e a máquina faz uma
minicentrífuga. Para o espanto geral, a centrífuga não foi executada.
Consequentemente, a máquina simplesmente parou.

3
 Horas depois, verificou-se que a máquina não tinha terminado o trabalho.
Assim, foi realizado um procedimento simples: adiantou-se o processo da
máquina. Ela simplesmente recomeçou a funcionar, mas, quando chegou na
operação de centrífuga, parou de novo. A situação causou surpresa, pois a
centrifugação nada mais é do que a aceleração do eixo em que gira a máquina.
Se o eixo estava funcionando, o que poderia estar causando o problema somente
na função centrífuga? Obrigatoriamente, um técnico teve que ser chamado. Ele
analisou a máquina e informou que havia uma conexão que interferia apenas na
centrífuga, e que a peça inteira teria que ser trocada (uma peça que valia quase
o valor da máquina!).
Veja, acabamos de usar uma comparação muito comum para lhe informar
que algumas áreas do cérebro podem não trabalhar direito, e que só
perceberemos isso quando fizermos operações especificas.
Isso deve levantar muitas dúvidas, como: O que são funções específicas?
Como podemos identificar problemas em uma função específica? Como lidar com
esses problemas? Como resolvê-los?
Pois bem, essas são as perguntas que tentaremos responder nesta aula,
assim como mostrar a você quais são as funções específicas do cérebro ligadas
à aprendizagem que são identificadas a partir de processos cotidianos. Podemos
adiantar que esses problemas são identificados ao final de processos de
aprendizagem, normalmente no ambiente escolar, e que persistem no transcurso
da vida do sujeito.

TEMA 1 – DISLEXIA

A dislexia é descrita pelo DSM-5 (Manual Diagnóstico e Estatístico de

Transtornos Mentais, 2015) como um transtorno do neurodesenvolvimento que
implica um transtorno específico de aprendizagem.

315.00 (F81.0) Com prejuízo na leitura: Precisão na leitura de palavras.

Velocidade ou fluência da leitura. Compreensão da leitura.
Nota: Dislexia é um termo alternativo usado em referência a um padrão
de dificuldades de aprendizagem caracterizado por problemas no
reconhecimento preciso ou fluente de palavras, problemas de
decodificação e dificuldades de ortografia. Se o termo dislexia for usado
para especificar esse padrão particular de dificuldades, é importante
também especificar quaisquer dificuldades adicionais que estejam
presentes, tais como dificuldades na compreensão da leitura ou no
raciocínio matemático (DSM-5, 2015).

4
 O (Código Internacional de Doenças) CID-10 descreve a dislexia como um
transtorno específico do desenvolvimento das habilidades escolares.

F81.0 Transtorno específico de leitura

A característica essencial é um comprometimento específico e
significativo do desenvolvimento das habilidades da leitura, não
atribuível exclusivamente à idade mental, a transtornos de acuidade
visual ou escolarização inadequada. A capacidade de compreensão da
leitura, o reconhecimento das palavras, a leitura oral, e o desempenho
de tarefas que necessitam da leitura podem estar todas comprometidas.
O transtorno específico da leitura se acompanha frequentemente de
dificuldades de soletração, persistindo comumente na adolescência,
mesmo quando a criança haja feito alguns progressos na leitura. As
crianças que apresentam um transtorno específico da leitura têm
frequentemente antecedentes de transtornos da fala ou de linguagem. O
transtorno se acompanha comumente de transtorno emocional e de
transtorno do comportamento durante a escolarização.
Dislexia de desenvolvimento
Leitura especular
Retardo específico da leitura [...] (Organização Mundial da Saúde, 1998).

A Associação Internacional de Dislexia descreve a dislexia como:

[...] caracterizada por dificuldades na correção e/ou fluência na leitura de

palavras e por baixa competência leitora e ortográfica. Estas dificuldades
resultam tipicamente de um déficit na componente fonológica da
linguagem que é frequentemente imprevisto em relação a outras
capacidades cognitivas e às condições educativas. Secundariamente
podem surgir dificuldades de compreensão leitora, experiência de leitura
reduzida que podem impedir o desenvolvimento do vocabulário e dos
conhecimentos gerais (Associação Internacional de Dislexia, 2003,
citada por Teles, 2009).

Os dois manuais concordam que a dislexia é uma condição neurobiológica

ligada à habilidade de aprendizagem, mais precisamente à leitura e à escrita. Suas
causas estão originariamente atreladas a alterações na formação neurológica.
Entende-se que a dislexia tem causa cromossômica hereditária. Há indícios de
que há relação genética entre a dislexia e a produção excessiva de testosterona
pela mãe durante a gravidez.
De acordo com a Associação Brasileira de Dislexia (ABD), a condição tem
uma prevalência de 0,5% a 17% na população mundial, e pode persistir até a vida
adulta.
A dislexia é normalmente diagnosticada quando a criança está em seu
período escolar. Isso não quer dizer que os sinais apareçam durante o seu
desenvolvimento, mas que se desenvolvem na infância e são percebidos
normalmente nos anos escolares.
A dislexia não impede o aprendizado, mas dificulta o processo de
aprendizagem em uma escala que pode variar de leve a alta. É caracterizada por

5
um baixo desempenho na precisão e na velocidade da leitura e da escrita,
característica esta que não está relacionada à inteligência ou ao desenvolvimento
intelectual; também não está relacionada a uma condição sensorial ou de
possibilidades ou oportunidades de aprender.
A dislexia, como os transtornos do neurodesenvolvimento, não tem cura.
Isso significa que todos os esforços na identificação precoce e um processo de
intervenção permitem alcançar um desenvolvimento adequado das habilidades
escolares e da vida do sujeito. Quem tem dislexia tem uma grande dificuldade em
adquirir informações, pelo simples fato de que estas são adquiridas, geralmente,
por meio da leitura e da escrita.
O diagnóstico é normalmente realizado por uma equipe multidisciplinar, que
inclui psicólogos, neuropsicólogos, fonoaudiólogos, psicopedagogos e um médico
neuropediatra. São utilizados vários testes avaliativos e levantamentos clínicos
para o fechamento do diagnóstico.
Além de apresentarem problemas com a coordenação motora, os
indivíduos com dislexia também têm dificuldades para (Bruna, 2018):

• ler, escrever e soletrar;

• entender textos escritos;
• identificar fonemas, associá-los às letras e reconhecer rimas e aliterações;
• decorar a tabuada, reconhecer símbolos e conceitos matemáticos
(discalculia);
• perceber a ortografia: trocam, invertem, omitem ou acrescentam letras e
sílabas (disgrafia);
• organizar tempo e espaço.

No Brasil, entre as muitas instituições que trabalham em prol das pessoas

com dislexia temos a Associação Brasileira de Dislexia (ABD), fundada em 1983.
Como parte do trabalho da associação, algumas conquistas já foram registradas,
como a classificação da dislexia como transtorno específico de aprendizagem
reconhecido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (Lei n.
9.394/1996). Segundo o Censo do IBGE de 2010, a dislexia ocorre em
aproximadamente 4% da população brasileira, o que equivale a 7,8 milhões de
pessoas.

TEMA 2 – DISGRAFIA

6
 A disgrafia é descrita pelo DSM-5 (Manual Diagnóstico e Estatístico de
Transtornos Mentais, 2015) como um transtorno do neurodesenvolvimento que
implica transtorno específico de aprendizagem.

315.2 (F81.81) Com prejuízo na expressão escrita:

Precisão na ortografia
Precisão na gramática e na pontuação Clareza ou organização da
expressão escrita (DSM-5, 2015).

O (Código Internacional de Doenças) CID-10 descreve a disgrafia como

“F81.8 Outros transtornos do desenvolvimento das habilidades escolares
Transtorno de desenvolvimento da expressão escrita” (Organização Mundial da
Saúde, 1998).
A disgrafia é um transtorno da psicomotricidade e atinge a relação entre a
associação da letra com a escrita. Ela surge no indivíduo por meio de uma
disfunção no sistema nervoso central (SNC). A disgrafia também pode vir a ocorrer
por meio de uma lesão cerebral adquirida ao longo da vida. A disfunção resultante
no SNC produz um desenvolvimento anormal na habilidade de escrever.
Segundo Hamstra-Bletz e Blöte (1993), a disgrafia é uma perturbação da
linguagem escrita que abrange as competências mecânicas ligadas a ela
manifestando-se por uma fraca prestação na escrita em crianças com inteligência
pelo menos na média e que não apresentam uma desordem neurológica distinta
e/ou uma deficiência sensório-motora.
Como causas da disgrafia, podemos identificar:

• causas maturacionais: maturação significa que o cérebro está pronto para

determinada ação. Nesse caso, estamos falando de alterações da
lateralidade de eficácia psicomotora. O cérebro não está maturado, e, por
isso, as crianças não desenvolvem ações esperadas para determinada
idade. Por isso são desordenadas e apresentam uma escrita irregular em
termos de pressa, velocidade e traçado;
• causas pessoais: nesse caso, estamos falando da personalidade da
criança. Sua personalidade afeta a sua grafia. Assim, temos uma escrita
identificadora da personalidade do sujeito. Fatores psicoafetivos, traumas,
frustrações e outras características podem afetar a escrita da criança;
• causas pedagógicas: a alteração está relacionada à alteração do tipo de
letra e à qualidade ou à rapidez da escrita.

7
 Hallahan, Kauffman & Lloyd (1999) classificam os problemas com a escrita
dos alunos diagnosticados com disgrafia em dois tipos:

• problemas com a formação das letras: em geral são as características da

letra em sua apresentação que são afetadas: deformações, espaçamento
irregular, inversões e rotações;
• problemas com a fluência: neste item podemos citar a velocidade com que
a escrita é apresentada, que, nesses casos, é muito lenta e laboriosa. A
impressão que temos que há um esforço motor muito grande para que a
escrita aconteça;

Alguns autores levantaram algumas situações que são percebidas em

alunos com disgrafia, como: formação pobre das letras; letras muito largas,
demasiado pequenas ou com tamanho inconsistente; uso incorreto de letras
maiúsculas e minúsculas; letras sobrepostas; espaçamento inconsistente entre as
letras; alinhamento incorreto; inclinação inconsistente; falta de fluência na escrita
(Addy; Dixon, 2004).
Torres e Fernández (2001) observaram que crianças com disgrafia
apresentam, juntamente com seu grafismo defeituoso, características globais que
especificam uma condição diferenciada na escrita. Essas características são:
postura gráfica incorreta; forma incorreta de segurar o lápis; deficiência na
preensão do lápis e na pressão exercida sobre a folha; e falta de uniformidade na
velocidade da escrita.
É possível identificar alguns tipos de disgrafia com características
especificas:

• disgrafia disléxica: a escrita espontânea de um texto é ilegível,

especialmente quando o texto é complexo. A soletração oral é pobre, mas
a cópia de texto e o desenho são relativamente normais. A velocidade de
digitação com o dedo indicador (finger-tapping speed), uma medida de
velocidade motora fina, é normal;
• disgrafia motora: tanto a escrita espontânea quanto a cópia de um texto
podem ser ilegíveis. A soletração oral é normal, e o desenho é
frequentemente problemático. A velocidade de digitação com o dedo
indicador é anormalmente lenta;

8
 • disgrafia espacial: a escrita é ilegível, seja espontânea, seja cópia. A
soletração oral e a velocidade de digitação com o dedo indicador são
normais, mas o desenho é problemático.

Quando a disgrafia é diagnosticada é importante que algumas ações sejam

tomadas. A primeira delas está relacionada à acomodação. Nessa ação, o objetivo
é reduzir o impacto que a escrita tem na aprendizagem. Isso significa usar de
outras ferramentas e técnicas para alcançar o objetivo da aula. A segunda ação
está relacionada à modificação. Nesse caso, é necessário procurar e criar
expectativas e rotas para que o aluno possa perceber seu progresso na
aprendizagem. E, por último, a remediação. Nessa ação, o professor procurará
outras instruções e oportunidades para aperfeiçoar a caligrafia do aluno.

TEMA 3 – DISORTOGRAFIA

A disortografia segue a mesma descrição do DSM-5 (Manual Diagnóstico

e Estatístico de Transtornos Mentais, 2015) e do (Código Internacional de
Doenças) CID-10. Embora estejam no mesmo grupo e pareçam semelhantes, a
disortografia é diferente da disgrafia.
Os déficits de escrita incluídos como transtornos de aprendizagem
específicos são descritos como dificuldades em executar os processos cognitivos
subjacentes a composição de textos. Há dificuldades no processo fonológico e
ortográfico e, consequentemente, uma caligrafia irregular. A prevalência é que
90% dos casos conhecidos de disortografia relacionam-se com atrasos no
aprendizado da linguagem e 10% com disfunções neurológicas.
A disortografia é descrita pelo DSM-5 (Manual Diagnóstico e Estatístico de
Transtornos Mentais, 2015) como uma perturbação da expressão escrita, tendo
origem neurobiológica. O principal prejuízo da disortografia está na interferência
nas capacidades da expressão escrita, pois ocorrem falhas na precisão
ortográfica e na organização, na estruturação e na composição de textos escritos.
O conteúdo das frases elaboradas é pobre, e os textos, curtos, apresentam muitos
erros ortográficos.
Caracterizar a disortografia é apresentar suas principais ocorrências, que
são (Rosado, 2018):

9
 • erros linguístico-perceptivos: omissões de letras, sílabas e palavras;
adições de fonemas, sílabas e palavras; inversões de caracteres, sílabas e
palavras; e trocas de símbolos linguísticos ao nível do traço de nasalidade;
• erros viso-espaciais: substituições de letras que são diferentes pela sua
forma escrita; substituições de letras semelhantes visualmente; confusão
com fonemas que tenham dupla grafia; escrita de palavras em espelho;
• erros viso-analíticos: trocas de letras sem motivo;
• erros de conteúdo: junção de duas palavras ou separação incorreta de
palavras;
• erros de ortografia: falta de pontuação; início das frases com letra
minúscula; e uma deficiente separação de palavras.

A disortografia pode ser caracterizada por tipos em suas áreas de prejuízo:

• disortografia perceptiva: há uma deficiência na percepção, na memória

visual e auditiva, e na orientação espaço-temporal. Nesse caso, temos uma
dificuldade pontual em que ocorrem erros de interpretação; com isso, as
letras e os fonemas são confundidos;
• disortografia intelectual: há uma relação direta com a inteligência. Pode ser
resultante de déficit, imaturidade intelectual ou baixo nível de inteligência.
Nesse caso há escrita incorreta por falta de conteúdo de produção;
• disortografia afetivo-emocional: as ações cerebrais gerenciadoras de
emoções não contribuem para a escrita. O sujeito apresenta características
como falta de motivação e atenção. Atribui-se a essa condição os erros
ortográficos cometidos.

A consequência imediata da disortografia no sujeito é a desmotivação. O

sujeito perde a vontade de escrever. Seus textos são muitos curtos,
desorganizados e sem pontuação. Essa condição se agrava quando o sujeito
apresenta problemas na fala.

TEMA 4 – DISCALCULIA

A discalculia é descrita pelo DSM-5 (Manual Diagnóstico e Estatístico de

Transtornos Mentais, 2015) como um transtorno do neurodesenvolvimento que
implica um transtorno específico de aprendizagem.

315.1 (F81.2) Com prejuízo na matemática:

Senso numérico
10
 Memorização de fatos aritméticos
Precisão ou fluência de cálculo
Precisão no raciocínio matemático
Nota: Discalculia é um termo alternativo usado em referência a um
padrão de dificuldades caracterizado por problemas no processamento
de informações numéricas, aprendizagem de fatos aritméticos e
realização de cálculos precisos ou fluentes. Se o termo discalculia for
usado para especificar esse padrão particular de dificuldades
matemáticas, é importante também especificar quaisquer dificuldades
adicionais que estejam presentes, tais como dificuldades no raciocínio
matemático ou na precisão na leitura de palavras (DSM-5, 2015).

O (Código Internacional de Doenças) CID-10 descreve a discalculia como

um transtorno específico do desenvolvimento das habilidades escolares.

F81.2 Transtorno específico da habilidade em aritmética

Transtorno que implica uma alteração específica da habilidade em
aritmética, não atribuível exclusivamente a um retardo mental global ou
à escolarização inadequada. O déficit concerne ao domínio de
habilidades computacionais básicas de adição, subtração, multiplicação
e divisão mais do que as habilidades matemáticas abstratas envolvidas
na álgebra, trigonometria, geometria ou cálculo.
Acalculia de desenvolvimento
Discalculia
Síndrome de Gerstmann de desenvolvimento
Transtorno de desenvolvimento do tipo acalculia (Organização Mundial
da Saúde, 1998).

A discalculia é descrita nos manuais como um transtorno de aprendizagem.

Sua principal característica é a dificuldade em desempenhar tarefas ligadas a toda
e qualquer operação matemática. A discalculia também implica uma barreira à
compreensão de conceitos numéricos, utilização de fórmulas ou símbolos que se
refiram ao desenvolvimento matemático.
A prevalência da discalculia é de 3% a 6% da população mundial, segundo
a Associação Britânica de Dislexia. A discalculia é um problema biológico e de
neurodesenvolvimento. Pode ser caracterizado também por aspectos ambientais
que afetam a capacidade da criança em aprender matemática.
A atividade de cálculo ocorre na região interparietal e na região inferior
frontal, e por isso nos referimos a condições neurológicas. Essa é, possivelmente,
a área afetada que a produz a discalculia.
Kosc (1974) descreveu seis tipos de discalculia:

1. léxica: dificuldade na leitura de símbolos matemáticos;

2. verbal: dificuldades em nomear quantidades matemáticas, números,
termos e símbolos;
3. gráfica: dificuldade na escrita de símbolos matemáticos;
4. operacional: dificuldade na execução de operações e cálculos numéricos;

11
 5. practognóstica: dificuldade na enumeração, na manipulação e na
comparação de objetos reais ou imagens;
6. ideognóstica: dificuldades nas operações mentais e no entendimento de
conceitos matemáticos.

A discalculia ocorre ao longo do desenvolvimento humano. Isso significa

que, muitas vezes, o diagnostico não é realizado na infância, passando
despercebido; às vezes as dificuldades são interpretadas como preguiça ou
desinteresse. Na verdade, quanto mais cedo a discalculia for diagnosticada mais
eficaz poderá ser o seu tratamento.
A seguir, listamos algumas características identificáveis em indivíduos que
apresentam discalculia no transcurso da vida escolar e acadêmica (Ansari, S.d.)

• pré-escola
✓ tem dificuldade em aprender a contar; diferentemente das outras
crianças, ignora números e sua ordem correta;
✓ tem dificuldades para reconhecer padrões, como menor e maior, mais
alto e mais baixo;
✓ não problemas para reconhecer símbolos numéricos (por exemplo, é
difícil compreender que 7 significa sete);
✓ não parece entender o significado da contagem.
• ensino fundamental
✓ tem dificuldade em aprender e lembrar fatos matemáticos básicos, como
2 + 4 = 6;
✓ sofre para identificar os sinais de mais, menos, entre outros, e usá-los
corretamente;
✓ pode ainda usar os dedos para contar em vez de usar estratégias mais
sofisticadas, como cálculos mentais;
✓ tem que se esforçar muito para entender palavras relacionadas a
matemática, como maior que e menor que;
✓ tem problemas com representações visuais e espaciais de números,
como linhas numéricas.
• ensino médio
✓ tem dificuldade em entender valores;
✓ apresenta problemas para escrever números claramente ou colocá-los
na ordem correta;

12
 ✓ tem problemas com frações e medidas;
✓ encontra dificuldade em acompanhar a pontuação de jogos esportivos.
• universidade e vida adulta
✓ sofre para aplicar conceitos de matemática ao dinheiro, o que inclui fazer
estimativas de custo total de uma compra, fazer mudanças exatas e
descobrir uma dica;
✓ apresenta dificuldades em entender as informações mostradas em
gráficos ou planilhas;
✓ não consegue facilmente fazer medições simples, como de ingredientes
de uma receita ou de líquidos em uma garrafa;
✓ tem problemas para encontrar abordagens diferentes para o mesmo
problema de matemática;
✓ demonstra ter dificuldade em compreender tamanhos, medir distâncias
ou quantidades de uma determinada substância (Ansari, 2018).

A discalculia pode criar desafios em mais áreas que vão além do

aprendizado. Ela pode afetar também as habilidades diárias do indivíduo em
termos de interações sociais e gerenciamento de tempo.

TEMA 5 – TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE

(TDAH)

Começamos este tema com um esclarecimento importante: o Transtorno

de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é um transtorno do
neurodesenvolvimento específico, e não um transtorno de aprendizagem. Isso
significa que ele pode afetar a aprendizagem, mas não causa o transtorno de
aprendizagem.
O TDAH é descrito pelo DSM-5 (Manual Diagnóstico e Estatístico de
Transtornos Mentais, 2015) como:

A. Um padrão persistente de desatenção e/ou hiperatividade-

impulsividade que interfere no funcionamento e no desenvolvimento,
conforme caracterizado por (1) e/ou (2):
1. Desatenção: Seis (ou mais) dos seguintes sintomas persistem por
pelo menos seis meses em um grau que é inconsistente com o nível do
desenvolvimento e têm impacto negativo diretamente nas atividades
sociais e acadêmicas/profissionais:
Nota: Os sintomas não são apenas uma manifestação de
comportamento opositor, desafio, hostilidade ou dificuldade para
compreender tarefas ou instruções. Para adolescentes mais velhos e
adultos (17 anos ou mais), pelo menos cinco sintomas são necessários.

13
 2. Hiperatividade e impulsividade: Seis (ou mais) dos seguintes sintomas
persistem por pelo menos seis meses em um grau que é inconsistente
com o nível do desenvolvimento e têm impacto negativo diretamente nas
atividades sociais e acadêmicas/profissionais:
Nota: Os sintomas não são apenas uma manifestação de
comportamento opositor, desafio, hostilidade ou dificuldade para
compreender tarefas ou instruções. Para adolescentes mais velhos e
adultos (17 anos ou mais), pelo menos cinco sintomas são necessários.
Determinar o subtipo:
314.01 (F90.2) Apresentação combinada: Se tanto o Critério A1
(desatenção) quanto o Critério A2 (hiperatividade-impulsividade) são
preenchidos nos últimos 6 meses.
314.00 (F90.0) Apresentação predominantemente desatenta: Se o
Critério A1 (desatenção) é preenchido, mas o Critério A2 (hiperatividade-
impulsividade) não é preenchido nos últimos 6 meses.
314.01 (F90.1) Apresentação predominantemente hiperativa/impulsiva:
Se o Critério A2 (hiperatividade-impulsividade) é preenchido, e o Critério
A1 (desatenção) não é preenchido nos últimos 6 meses. (DSM-5, 2015)

O (Código Internacional de Doenças) CID-10 descreve o TDAH como:

F90 Transtornos hipercinéticos

Grupo de transtornos caracterizados por início precoce (habitualmente
durante os cinco primeiros anos de vida), falta de perseverança nas
atividades que exigem um envolvimento cognitivo, e uma tendência a
passar de uma atividade a outra sem acabar nenhuma, associadas a
uma atividade global desorganizada, incoordenada e excessiva. Os
transtornos podem se acompanhar de outras anomalias. As crianças
hipercinéticas são frequentemente imprudentes e impulsivas, sujeitas a
acidentes e incorrem em problemas disciplinares mais por infrações não
premeditadas de regras que por desafio deliberado. Suas relações com
os adultos são frequentemente marcadas por uma ausência de inibição
social, com falta de cautela e reserva normais. São impopulares com as
outras crianças e podem se tornar isoladas socialmente. Estes
transtornos se acompanham frequentemente de um déficit cognitivo e de
um retardo específico do desenvolvimento da motricidade e da
linguagem. As complicações secundárias incluem um comportamento
dissocial e uma perda de autoestima.
[...]
F90.0 Distúrbios da atividade e da atenção
Síndrome de déficit da atenção com hiperatividade
Transtorno de déficit da atenção com hiperatividade
Transtorno de hiperatividade e déficit da atenção
(Organização Mundial da Saúde, 1998).

O TDAH é descrito pelo DSM-5 (Manual Diagnóstico e Estatístico de

Transtornos Mentais, 2015) como um transtorno do neurodenvolvimento com um
padrão persistente de desatenção e/ou hiperatividade-impulsividade que interfere
no funcionamento ou no desenvolvimento.
Entende-se a desatenção no TDAH como parte de um grupo
comportamental com características de divagação em tarefas, falta de
persistência, dificuldade de manter o foco e desorganização (Manual Diagnóstico
e Estatístico de Transtornos Mentais, 2015).
A hiperatividade é compreendida como uma atividade motora excessiva
(por exemplo, uma criança que corre o tempo todo, mesmo quando isso não é
14
apropriado, ou remexe, batuca ou conversa em excesso). Nos adultos, a
hiperatividade pode se manifestar como inquietude extrema ou esgotamento dos
outros com sua atividade (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos
Mentais, 2015).
A impulsividade, uma outra característica do TDAH, refere-se a ações
precipitadas que ocorrem em um determinado momento, sem premeditação e com
elevado potencial para dano à pessoa. A impulsividade pode ser reflexo de um
desejo de recompensas imediatas ou de incapacidade de postergar a gratificação.
Comportamentos impulsivos podem se manifestar em forma de intromissão e/ou
tomada de decisões importantes sem considerações acerca das consequências
no longo prazo (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, 2015).
O diagnóstico do TDAH deve ser feito na infância. Caso não o seja, a
avaliação deve ser feita considerando que a sintomática tenha ocorrido antes dos
12 anos. Deve-se evitar um diagnóstico precoce demais, considerando sempre
que os sinais do TDAH devem estar presentes em mais de um ambiente
frequentado pelo sujeito, como escola, casa, clubes etc.
Há situações em que os sintomas sofrem variações pelo fato de o contexto,
em um determinado ambiente, reforçar com recompensas um comportamento
apropriado do sujeito. Pode ser também que o sujeito esteja sob supervisão, ou
em uma situação nova, envolvido em atividades especialmente interessantes,
recebendo estímulos externos consistentes ou interagindo em situações
individualizadas. Isso pode minimizar a apresentação circunstancial dos sintomas.
Na maioria das culturas, o TDAH ocorre em cerca de 5% das crianças e
2,5% dos adultos (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais,
2015). As causas do TDAH podem ser ambientais, genéticas e fisiológicas.
O grande problema do TDAH está nos prejuízos a que ele pode. A seguir,
listamos algumas consequências do TDAH descritas pelo DSM-5 (Manual
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, 2015):

• na infância:
✓ baixo desempenho escolar e baixo sucesso acadêmico;
✓ rejeição social.
• na vida adulta:
✓ mau desempenho profissional, que pode levar ao insucesso e à falta de
assiduidade no campo profissional;
✓ maior probabilidade de desemprego;

15
 ✓ altos níveis de conflito interpessoal.
• o indivíduo ainda pode:
✓ desenvolver transtornos de conduta na adolescência;
✓ desenvolver transtornos de personalidade antissocial na idade adulta;
✓ desenvolver transtornos por uso de substâncias e ser preso;
✓ ter maior propensão a sofrer lesões do que seus colegas na escola;
✓ sofrer acidentes e violar regras de trânsito com mais frequências que o
indivíduo médio.

O TDAH leva a condição diferenciada no sujeito. O indivíduo pode ter,

frequentemente, autodeterminação variável ou inadequada para cumprir tarefas
que exijam esforço prolongado. Isso gera um certo preconceito por parte de
outros, que podem classificar o comportamento como preguiça. Dessa forma, o
indivíduo poderá ter que enfrentar rejeição ou negligência social até mesmo por
parte de sua família, além de colegas de escola e trabalho.
O tratamento para o TDAH envolve ações medicamentosas, quando
necessário, e terapias com profissionais de diferentes áreas do desenvolvimento
humano.

FINALIZANDO

Chegamos ao fim de mais uma aula. Fomos muito específicos em nossa

abordagem: nosso foco esteve nos transtornos específicos de aprendizagem e no
TDAH. Deixar esses elementos claros em seus conceitos nos abre a possibilidade
de uma melhor investigação sobre os temas abordados.
Voltando ao nosso exemplo inicial, é possível que tenhamos algum
impeditivo de aprendizagem sem que necessariamente tenhamos problemas de
inteligência, ou que ele seja um impeditivo global.
Deixamos uma porta aberta para um maior aprofundamento de cada tema.
Consideremos que a nossa direção passa a ser tomada com base nos manuais
de diagnósticos. Temos, no entanto, que esclarecer que há impeditivos
específicos no processo de aprendizagem.

16
Saiba mais
Texto de abordagem teórica

NOGUEIRA, M. O. G.; LEAL, D. Dificuldades de aprendizagem: um olhar

psicopedagógico. Curitiba: InterSaberes, 2012. Disponível na biblioteca virtual.
Esse livro apresenta uma descrição do olhar da psicopedagogia sobre os
transtornos específicos da aprendizagem e o TDAH. A leitura do texto esclarecerá
dúvidas sobre a exposição das teorias da aprendizagem.
Leia:
• Capítulo 3 – Transtornos funcionais específicos da aprendizagem: disgrafia,
disortografia, dislexia e discalculia, p. 67-70;
• Capítulo 5 – Transtornos do comportamento: o transtorno do déficit de
atenção/hiperatividade e da aprendizagem, p. 115-134.

Texto de abordagem prática

Instituto ABCD. Dificuldades e transtornos de aprendizagem: por que o aluno não

aprende? Disponível em: <https://www.institutoabcd.org.br/todos-aprendem/>.
Acesso em: 25 jul. 2020.
O texto do Instituto ABCD é técnico e ao mesmo tempo prático, escrito com a
finalidade de esclarecer dúvidas especificas sobre os transtornos específicos de
aprendizagem.

Saiba mais
VEJA as características específicas de cada transtorno de aprendizagem.
Amazon Sat, 25 jun. 2013. Disponível em: <https://youtu.be/Zi8nJ0Jg7HI>.
Acesso em: 25 jul. 2018.

17
REFERÊNCIAS

ADDY, L. M.; DIXON, G. Handwriting and dyspraxia. In: DIXON, G.; ADDY, L. M.
Making inclusion work for children with dyspraxia: practical strategies for
teachers. London: Routledge-Falmer, 2004. p. 66-80.

ANSARI, D. Understanding dyscalculia. Understood, [S.d]. Disponível em:

<https://www.understood.org/en/learning-attention-issues/child-learning-
disabilities/dyscalculia/understanding-dyscalculia>. Acesso em: 25 jul. 2018.

BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB). Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília,
DF, 23 dez. 1996. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 25 jul. 2018.

BRUNA, M. H. V. Dislexia. Portal Drauzio Varella, 20 abr. 2011. Disponível em:

<https://drauziovarella.uol.com.br/doencas-e-sintomas/dislexia/>. Acesso em: 25
jul. 2018.

DSM-5 – Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais. 5. ed. Porto

Alegre: Artmed, 2015.

HALLAHAN, D. P.; KAUFFMAN, J. M.; LLOYD, J. W. Introduction to learning

disabilities. 2. ed. Virginia: Pearson, 1999.

HAMSTRA-BLETZ, L.; BLÖTE, A. W. A longitudinal study on dysgraphic

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NOGUEIRA, M. O. G.; LEAL, D. Dificuldades de Aprendizagem: um olhar

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<http://uninter.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788582123355/>.
Acesso em: 25 jul. 2018.

ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. Classificação de transtornos mentais

e de comportamento da CID-10: diretrizes diagnósticas e de tratamento para
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105 p.

18
ROSADO, S. Disortografia. Instituto de apoio e desenvolvimento, [S.d].
Disponível em: <http://www.itad.pt/problemas-escolares/disortografia/>. Acesso
em: 25 jul. 2018.

TELES, P. Dislexia: método fonomímico: abecedário e silabário. Lisboa: Distema,

2009.

TORRES, R.; FERNÁNDEZ, P. Dislexia, disortografia e disgrafia. Amadora:

McGrawHill, 2001.

19
AULA 6

DIFICULDADES E
TRANSTORNOS DE
APRENDIZAGEM

Prof. Alisson Rogério Caetano de Siqueira

INTRODUÇÃO

Nossas aulas estão diretamente relacionadas à aprendizagem. Nosso foco

principal é apresentar os processos que podem ser agentes de interferência na
aprendizagem. Podemos dizer que isso já foi realizado com sucesso.
Todavia, precisamos nos lembrar de que estamos falando do ser humano;
isso significa que há particularidades, individualidades, e também questões muito
pessoais a serem levadas em consideração quando pensamos em aprendizagem.
Por isso, o fato de conhecermos as dificuldades desse processo não facilita
qualquer implementação de proposta, e isso ocorre pelo simples fato de estarmos
lidando com pessoas.
Dessa forma nos propomos, nesta aula, a observarmos a relação com a
pessoa que está tendo dificuldade de aprendizagem. Pontuar esses aspectos,
menos técnicos e mais humanos, nos aproxima da lida com o outro.
Nosso objetivo é apresentar orientações à escola e à família e, portanto,
abordaremos os seguintes assuntos:

• Tema 1 – Esclarecendo;
• Tema 2 – De quem é a culpa;
• Tema 3 – A família participativa;
• Tema 4 – A escola integrativa;
• Tema 5 – A ciência em prol da pessoa.

O conteúdo a ser abordado nos levará em direção aos esclarecimentos

necessários propostos pela disciplina.

CONTEXTUALIZANDO

A vida nos ensina muito com o passar dos anos, e a esse ensinamento
chamamos experiência; nos tornamos experientes à medida que vivemos, pois
não existe experiência sem vivência. Os ditados populares também nos ensinam
muito. Um deles diz: “de grão em grão, a galinha enche o papo”. Significa, entre
outras coisas, que nossa vida estará, um dia, cheia, farta, satisfeita de
experiências. É um ditado sábio, e que não é tão simples. O fato de adquirirmos
muito não declara que devemos acreditar estar satisfeitos; esse é o pensamento
da ciência: a ciência acredita que sempre está faltando algo, e que sempre é
preciso melhorar.

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 Pode parecer contraditório, mas o elemento que faz isso ser mutante
chama-se ser humano. Por mais que acreditemos saber tudo sobre ele, sempre
acabamos por descobrir que ainda há muito para saber. Se traçarmos um paralelo
entre essa noção e as dificuldades de aprendizagem, veremos que, apesar de a
ciência procurar, de todas as maneiras, reduzir as dificuldades do processo de
aprendizagem, sempre falta algo, o que não deixa de ser interessante. E é
interessante porque, justamente, muitas vezes, nos esquecemos de levar em
conta o fator humano.
Onde há um ser humano, sempre haverá uma novidade! E, por mais
conhecimento que tenhamos, sempre haverá algo novo a aprender. Então, antes
de você desistir, lembre-se: são os desafios da novidade que nos deixam ativos.
Então, voltando à nossa disciplina: convido você a dar mais atenção ao sujeito do
que às dificuldades de aprendizagem. Quando nos aproximamos do sujeito, temos
mais chances de aprender a lidar com ele, e é isso o que faz crescer as
possibilidades de ajudá-lo.

TEMA 1 – ESCLARECENDO

Começamos este tema apontando a importância de termos bem definidos

alguns conceitos que caminham junto ao processo de compreensão das
dificuldades de aprendizagem. Isso significa que, quanto mais esclarecidos
estivermos, maior a probabilidade de trabalharmos seguindo na direção certa.
Quando definimos aprendizagem, gostamos de relacioná-la a resultados.
Logo, aprender é poder reproduzir algo. Veja, esse conceito é dinâmico, e a
aprendizagem não pode ser entendida como mera reprodução, mas como um
processo de fazer voltar à tona o conteúdo que, em algum momento, foi
arquivado. Esse processo dura a vida a toda, mas possui picos de intensidade
que marcam o desenvolvimento do sujeito.
Existem várias maneiras de aprender, assim como há várias escolas que
estudam os diferentes processos que envolvem a aprendizagem. Não há escola
certa, o que há são abordagens que nos apresentam condições mais ou menos
favoráveis de aprendizagem.
O profissional deve ser capaz de compreender um pouco de cada teoria,
verificando suas próprias contribuições e adotando um posicionamento
construtivo. Dessa forma, as escolas e suas teorias servirão de suportes
operacionais do processo de aprendizagem.

3
 Quando compreendemos que a aprendizagem é um processo,
descobrimos que ele é passível de falhas. Não estamos, nesse caso, falando de
falhas relativas ao resultado, mas ao processo – quando algo passa a ser um
impeditivo para que a aprendizagem ocorra.
Quando o processo de aprendizagem não segue um determinado fluxo, há
algo de errado que precisa ser entendido; dessa forma é possível intervir e fazer
com que o fluxo do processo volte a ser contínuo. Talvez, hoje, a grande questão
seja o fato de sabermos identificar o que possa estar ocorrendo, mas, ao
descobrirmos o problema, não conseguirmos nomeá-lo de forma correta.
Os termos usados parecem sinônimos, mas podem ser compreendidos em
sentidos diferentes, e isso pode causar uma grande confusão. Por isso,
precisamos gastar tempo para conhecer os termos designativos que usamos para
que saibamos do que estamos falando.
Costumamos delimitar conceitualmente os termos dificuldade,
problemas, distúrbios e transtornos ligando-os à aprendizagem. A literatura
está cheia de confusões envolvendo o uso desses termos. Quando o usamos o
termo dificuldade, estamos sendo generalistas. Ao usarmos problemas,
estamos descrevendo uma dificuldade específica e com um grau não simples de
resolver. Quando usamos os termos distúrbios e transtornos, utilizamos termos
médicos ou de pesquisas. Como isso, temos um designativo muito específico de
algo fora do normal.
Acreditamos estar agora diante de um quadro mais claro. Ao definir
dificuldade de aprendizagem, podemos delimitar qualquer coisa que possa ser um
impeditivo para que o sujeito venha a aprender. Essa dificuldade pode se
manifestar de qualquer forma, em qualquer lugar. É por isso que um estudo
minucioso, detalhista, com um olhar mais criterioso, ajuda a fazer o levantamento
de quais realmente são os impeditivos no processo de aprender.
Mas não podemos perder a compreensão da grandeza e da magnitude que
é o ser humano. Somos entendidos no universo como seres superiores pelo fato
de termos um cérebro cognitivo. Isso significa que somos capazes de pensar e
resolver problemas.
O cérebro, em seus processos, é plástico. Suas células são capazes de se
comunicar e se expandir; isso é o que chamamos de plasticidade cerebral, e
significa que o cérebro está sempre em movimento – no sentido de estar sempre

4
em busca de novos caminhos que aprimorem ou resolvam suas dificuldades e
problemas.
Já sabemos que a plasticidade cerebral participa da aprendizagem. Ou
melhor, que ela é agente primordial para que a aprendizagem ocorra. Essa
plasticidade faz com que ele ganhe novas ações de começam ou montam novos
esquemas de tráfego. Sabemos também que lesões cerebrais podem atrapalhar
o desenvolvimento da aprendizagem. Mas pode haver dificuldades não oriundas
de lesões e que produzem danos ao sujeito, que podemos chamar de transtornos
da aprendizagem, ou transtornos do neurodesenvolvimento.
Os transtornos de neurodesenvolvimento são os principais agentes de
prejuízos ao sujeito no processo do aprender. Ao relacionarmos aprendizagem e
plasticidade, abrimos possibilidades de contornar esses prejuízos.
Os distúrbios específicos da aprendizagem são pontuais e afetam
principalmente o desenvolvimento acadêmico, mas podem repercutir em todas as
áreas da vida do sujeito.
Após esse grande apanhado do assunto de que tratamos nesta disciplina,
acreditamos que esteja claro para você do que estamos falando e o que devemos
saber.

TEMA 2 – DE QUEM É A CULPA

Há momentos muito difíceis na vida, muito marcantes na história de um

sujeito. Um desses momentos é aquele em que ele descobre que há algo nele
mesmo fora do lugar, anormal, algo que diz que as coisas não são como deveriam
ser.
Essa descoberta sobre ele mesmo pode ser muito difícil para o indivíduo,
mas é ainda pior quando se trata de um filho. Sentimos desse modo pelo fato de
que, na compreensão humana, quando temos um problema, achamos que é mais
fácil resolvê-lo do que quando o problema é com o outro, pois somos tomados por
um sentimento de compaixão e empatia.
Quando falamos de aprendizado, temos que levar em conta tudo aquilo por
que passamos; estamos inclinados a concordar com a lei da física sobre causa e
efeito, pois tendemos a crer que tudo precisa ter uma causa, uma origem. Em
termos mais leigos, diríamos que precisamos sempre achar um culpado.

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 Às vezes é fácil procurar um culpado, assim como achá-lo. Isso é simples
de fazer. Basta que procuremos por pistas que nos levem aonde queremos
chegar. Afinal de contas, a busca é pelo causador de determinada angústia.
Pois bem. Para começar a desvendar um pouco essa visão, podemos dizer
que há uma diferença entre saber a causa e procurar um culpado. Saber a causa
é um ato investigativo de esclarecimento. O termo que usamos para esse
esclarecimento dentro da área médica é diagnóstico. Isso significa que há uma
busca por compreender quais são os fatores que envolvem determinado sofrer,
para que se possa tomar uma medida possível para remediar sintomas ou curar
o mal.
Por exemplo: uma criança entra no quarto para estudar, mas sai várias
vezes dali e segue em direção à sala. A pergunta que somos levados a fazer
imediatamente é: por que ela está indo para a sala? Quando descobrimos a razão
– nesse caso, um jogo de futebol sendo transmitido pela televisão –, ficamos mais
interessados em acabar com o jogo de futebol do que ajudar a criança a estudar.
Esse é um exemplo muito simples para que você compreenda que sentir
culpa ou achar culpados não nos ajuda a resolver o problema, que, de fato, é o
ponto principal. Quando atentamos para a causa, podemos usá-la em nosso favor,
como usar de estratégias comportamentais para aumentar a frequência de estudo.
Conhecer a causa de algo deve ser considerado um instrumento favorável na
tarefa de superar as dificuldades de aprendizagem.
Outro exemplo que podemos dar está relacionado à punição. Quando
descobrimos a causa, acabamos punindo alguém. Volte ao exemplo anterior:
imagine que a televisão seja desligada. Mesmo assim, a criança poderá encontrar
outra forma de saber o que está acontecendo no jogo, e isso continuará sendo
uma dificuldade durante seu processo de aprender. Desligar tudo é usar de
punição, o que não resolverá a questão.
Temos observado em pesquisas sobre doenças do neurodesenvolvimento
com causas genéticas que, quando há um diagnóstico genético, há uma
possibilidade muito grande de divórcio. O divórcio simboliza punição, e não ajuda
em nada no processo de cuidado.
Buscamos, aqui, olhar para o sujeito e ao fato de sermos humanos.
Podemos ser empáticos e procurar sempre um objeto comum que justifique a
existência da dificuldade de aprendizado. Isso não é ser negligente e, sim, ser

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cuidadoso com a pessoas, buscando todas as informações necessárias que
possam ser usadas como norteadoras de um trabalho em prol do sujeito.

TEMA 3 – A FAMÍLIA PARTICIPATIVA

Quando falamos em dificuldades de aprendizagem, necessitamos

estabelecer alguns vínculos de identificação. O mais importante deles é a família.
De uma forma clara, entendemos a família como o menor grupo que envolve uma
pessoa de forma mais íntima e particular. Para esta aula, esse conceito será
delimitado, para não tenhamos que abordar os elementos sociopolíticos da
família.
Segundo Maia et al. (2016), a família representa a primeira instituição por
meio da qual a criança tem acesso ao meio social, constituindo um importante
elemento para socialização. Esse conceito fundamenta a importância de nos
sentirmos aceitos e acolhidos em um grupo pequeno. É uma questão básica de
sobrevivência afetiva e emocional.
Sun e Fernandes (2014) descrevem que, em geral, o primeiro vínculo
afetivo no desenvolvimento da criança é estabelecido pelos pais. Dessa forma,
muitas áreas desse desenvolvimento serão consequência desse contato. O
desenvolvimento da criança não é intencional, mas o contato familiar produz uma
intencionalidade no desenvolvimento da aprendizagem.
Soares (2008) esclarece que a criança depende dos familiares, que são
membros sociais mais competentes e os provedores de cuidados básicos
necessários à satisfação de suas necessidades. Isso estabelece uma condição
de enorme influência no desenvolvimento e no crescimento da criança.
Toda família sofre com o choque da informação de que um dos seus tem
um transtorno; muitas apresentam dificuldades em lidar com esse tipo de situação.
O fato é que elas são confrontadas com situações que são entendidas como
anormais. Esse grupo familiar precisa encontrar equilíbrio em sua dinâmica para
poder lidar com suas próprias posturas e atitudes, que necessitam ser adequadas,
para que possam contribuir para o desenvolvimento da criança.
Quando falamos de transtornos do neurodesenvolvimento, estamos nos
referindo a transtornos cujos prejuízos serão descobertos após o nascimento. Isso
nos leva a mostrar que, desde a gravidez, a família apresenta uma ansiedade
benéfica em torno da recepção do novo membro. Isso significa que há muitas
expectativas que envolvem a criança e sonhos para o seu futuro.

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 Com o passar do tempo, essa criança não interage tão bem como os pais
desejavam – trata-se dos primeiros sinais de que há algo errado, e que poderá
levai ao diagnóstico de que aquela criança apresenta algum transtorno. Segundo
Penna (2006), o nascimento de um filho com algum tipo de transtorno altera os
sonhos e as expectativas dos pais e da família.
A família, de forma direta, é o primeiro conjunto de fato a ser afetado pela
condição de transtorno na criança. Isso gera várias situações que precisam ser
superadas. A primeira delas está voltada para a expectativa criada em torno da
criança; a segunda está nos questionamentos levantados em torno das limitações
e das imperfeições que a criança tenha ou possa vir a ter.
Pois bem, a primeira coisa que precisa ser bem trabalhada com a família é
o luto da expectativa. Isso significa que é necessário poder sentir-se frustrado por
um período, por não ter aquilo que era desejado, por não se sentir realizado
segundo o interesse preestabelecido. Não se trata de um luto em relação à
criança, mas em relação às expectativas quanto a ela.
A segunda é procurar um diagnóstico competente e esclarecedor. Isso fará
com que a família se reorganize em condições possíveis com o objetivo de
trabalhar em prol do desenvolvimento da criança. Isso significa, de fato, que uma
reorganização de vida deve ocorrer.
Esse é o passo fundamental no processo de aceitação do membro portador
de um transtorno do neurodesenvolvimento. É um momento de muitos conflitos e
oscilação entre aceitação, rejeição, esperança e angústia. Segundo Sanchez e
Baptista (2009), o diagnóstico é conflitante e angustiante para a família, além de
ser o divisor entre ideal e real. A família, para encontrar estabilidade, precisa de
segurança e o que provê essa segurança é o diagnóstico.
Soares (2008) descreve o sofrimento da família com o diagnóstico.
Todavia, é importante ressaltar que é o diagnostico que fará a família estabelecer
uma meta de acordo com a nova realidade. Trata-se de um processo de
adequação importante, pois solidifica o papel que a família tem na vida da criança.
A partir daí, é preciso que a família esteja envolvida com a situação, pois é
um agente importantíssimo no desenvolvimento da criança. A família não é
apenas o suporte; é um agente de desenvolvimento aplicado à criança.
Podemos perceber isso quando vemos uma criança com síndrome de
Down, por exemplo. A família se adapta e se adéqua ao desenvolvimento da
criança. Pode parecer um prejuízo para a família, mas não é. À medida que a

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família se achega à criança, as evoluções e conquistas desta são também
daquela. Uma família participativa é uma família integrada com a criança.
Não podemos confundir essas ações da família com o fazer tudo pela
criança, não lhe dando a independência de que precisa. A criança tem limitações,
mas pode ser independente naquilo que não a limita.

TEMA 4 – A ESCOLA INTEGRATIVA

A escola está dentro do que podemos chamar de contexto social. Fonseca

e Moura (2008) desenham o apoio social com base em uma relação interpessoal,
na qual os indivíduos demonstram disponibilidade, preocupação e interesse pelo
outro, valorizando-o e assistindo-o com os recursos próprios disponíveis.
Temos uma ideia de escola apenas como gerenciadora de conteúdos
cognitivos, mas ela, além disso, faz parte de uma rede integrada de apoio.
Segundo Guadalupe (2001), a rede social tem sua estrutura formada pelo sujeito
e por todo grupo que interage com ele. Na relação escolar, temos na figura do
professor aquele que pode prestar apoio efetivo e possibilitar a aquisição de
competências que permitam à criança lidar com os seus problemas cotidianos.
Há autores que tentam enfatizar que uma escola precisa estar preparada
para receber o seu aluno. Como estamos falando de dificuldades de
aprendizagem e focando transtornos do neurodesenvolvimento, precisamos
esclarecer que esse tema precisa ser conhecido de forma abrangente pelos
professores e profissionais da educação.
Quando dizemos que há uma criança com transtorno do
neurodesenvolvimento em uma escola, queremos acreditar que há um profissional
que já esteja acostumado a trabalhar com crianças com esse quadro.
Nossa descrição é importante, pois a criança passará pelo menos um
quarto do seu dia na escola. Os profissionais que ali trabalham precisam estar
habilitados e treinados para trabalhar com crianças com essa demanda.
Não é surpresa nos depararmos com escolas que, além de não estarem
preparadas, desconhecem o tema. Isso produz um prejuízo enorme à criança,
maior do que aquele com que ela naturalmente tem que lidar. Uma criança com
transtorno do neurodesenvolvimento não pode ser tratada como alguém que
apresenta condições típicas de comportamento.
Nesse momento, nos deparamos com o conceito de escola inclusiva.
Muito cuidado com esse título. Escolas inclusivas não devem ser entendidas como

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escolas que aceitam pessoas com dificuldades de aprendizagem e outros
transtornos, mas como instituições que estão preparadas para recebê-las.
O papel da escola é integrar a criança. Ela deve participar do processo de
desenvolvimento não apenas em termos de cognição, mas também na vida social,
afetiva e emocional, ajudando-a a se tornar independente.
Sempre que falamos de escola e criança, é a ideia de amplitude que precisa
vir à nossa mente. Temos que olhar a dinâmica desenvolvida pela escola como
um fator que levará ao desenvolvimento dela, considerando suas limitações e
dificuldades, e observando sempre seu potencial e apontando na direção daquilo
que ela á capaz.

TEMA 5 – A CIÊNCIA EM PROL DA PESSOA

A ciência tem um valor muito importante na discussão do rumo em que

estamos e para onde queremos ir, como sociedade, pessoas e mundo. Ela não
pode ser entendida como distante de nossas realidades.
É comum ligarmos o termo ciência a algo impossível. Pois bem, ciência é
algo possível. O esforço que fazemos de forma sistemática é ciência, assim como
a sua aplicação nos diversos ambientes e sua observação de forma bem pontual.
As pesquisas são realizadas para que tenhamos em nosso mundo
cotidiano algo que possa ser de fato usado, e de forma comprovadamente eficaz
em termos de resultado em prol do sujeito.
Seria muito bom se tivéssemos a cura para os transtornos do
neurodesenvolvimento, mas ainda não temos. Parece maldade, mas, por
enquanto, a não cura é uma certeza. Mas é uma certeza que a ciência vem
procurando desfazer.
É verdade que não há cura, mas há tratamentos. Temos o que fazer para
minimizar os prejuízos que acometem as crianças com transtornos do
neurodesenvolvimento. Uma das áreas da ciência que evolui muito é o da
neurociência. Outros campos que se desenvolvem são os de tratamentos
multifuncionais, que partem da integração de várias áreas do conhecimento e
constroem procedimentos que estão sendo implementados para verificação de
sua eficácia e aplicabilidade.
Quanto à neurociência, Seltzer, Conrad e Cassens (1997) deram
importância à neurociência cognitiva no diagnóstico e no acompanhamento dos
casos de transtornos do desenvolvimento neurológico.

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 A neurociência cognitiva é importante no tratamento de transtornos do
neurodesenvolvimento, principalmente no âmbito escolar. Stela (1996) evidenciou
as boas relações entre neuropsicologia e educação. Há uma grande demanda de
estratégias de reeducação de pessoas com transtornos durante a fase
desenvolvimento.
Segundo Barros, Piovesan e Sales (2018), a contribuição da neurociência
cognitiva ao âmbito educacional proporciona um melhor acompanhamento das
crianças com transtornos, o que possibilita o estabelecimento de medidas de
inserção social do sujeito e o desenvolvimento de suas potencialidades, uma vez
que os resultados do diagnóstico são mais bem compreendidos e, portanto,
facilitam uma intervenção aplicada apropriadamente, precisamente de acordo
com as demandas do sujeito.
Segundo Geake e Cooper (2003, p. 8), as ideias da neurociência cognitiva
“podem ser úteis em qualquer suporte considerado por muito tempo melhor prática
educativa, ou em decidir entre modelos cognitivos concorrentes e sua veracidade
em contextos educativos”.
Outras práticas visam facilitar e desenvolver o trabalho do professor em
sala de aula a fim de se fazer a análise dos comportamentos e que procuram
implementar em sala de aula, em ambiente doméstico estratégias que possam
colaborar na adequação e desenvolvimento da criança.

FINALIZANDO

Nesta aula, abordamos conhecimentos que pudessem esclarecer

determinados procedimentos aos pais.
Quando falamos de transtorno do neurodesenvolvimento, transtornos de
aprendizagem ou dificuldades de aprendizagem, não podemos nos esquecer, em
momento algum, de que há pessoas envolvidas. Pontuar esse fato nos leva a tirar
dúvidas e buscar orientações mais adequadas, pois nosso objetivo maior é
proporcionar um melhor desenvolvimento para o sujeito portador de transtorno.
As pessoas que convivem com indivíduos com transtorno precisam de
apoio adequado. Já aprenderam muitas coisas com a experiencia que têm,
todavia precisam de amparo e atenção, e fontes de informações mais técnicas.

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Saiba mais
Texto de abordagem teórica

PATIAS, N. D.; SIQUEIRA, A. C.; DIAS, A. C. G. Práticas educativas e intervenção

com pais: a educação como proteção ao desenvolvimento dos filhos. Mudanças –
Psicologia da Saúde, v. 21, n. 1, p. 29-40, jan./jun. 2013. Disponível em:
<https://www.metodista.br/revistas/revistas-
ims/index.php/MUD/article/viewFile/3685/3642>. Acesso em: 24 jul. 2018.
Esse texto apresenta uma descrição da estratégia parental na educação. A
leitura esclarecerá dúvidas sobre a aula e o aproximará dos conceitos de
orientação parental.

Texto de abordagem prática

SANTOS, D. R. Contribuições da neurociência à aprendizagem escolar na

perspectiva da educação inclusiva. EDU.TEC, v. 2, n. 1, 2011. Disponível em:
<http://files.cdirscomunidadespraticas.webnode.com/200000100-
6b2f46d264/artigo_deniserusso.pdf>. Acesso em: 24 jul. 2018.
O texto apresenta um estudo da revisão de literatura sobre as contribuições
da neurociência à aprendizagem escolar na perspectiva da educação inclusiva.

Saiba mais
TRANSTORNOS de aprendizagem. Augusto Buchweitz, 12 fev. 2015. Disponível
em: <https://youtu.be/HsQqUCxZO2I>. Acesso em: 24 jul. 2018.
Nesse vídeo há uma discussão sobre transtorno de aprendizagem no
programa de TV Bem estar.

12
REFERÊNCIAS

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manual of mental disorders. 5. ed. Washington: American Psychiatric Association,
2013.

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PESQUISA (SEMPESq), 19, Aracaju, 2016. Anais... Aracaju: Sempesq, 2016.
Disponível em <https://eventos.set.edu.br/index.php/sempesq/article/view/4000>.
Acesso em: 24 jul. 2018.

FONSECA, I. S.; MOURA, S. B. Apoio social, saúde e trabalho: uma breve revisão.
Psicologia para América Latina, México, n. 15, dez. 2008. Disponível em:
<http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1870-
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GEAKE, J.; COOPER, P. Cognitive neuroscience: implications for education?

Westminster Studies in Education, v. 26, n. 1, 2003. p. 7-20.

MAIA, A. L. M. F. et al. A importância da família no cuidado da criança autista.

Revista Saúde em Foco, Teresina, v. 3, n. 1, p. 66-83, jan./jun. 2016.

NOGUEIRA, M. O. G.; LEAL, D. Dificuldades de aprendizagem: um olhar

psicopedagógico. Curitiba: InterSaberes, 2012. Disponível em:
<http://uninter.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788582123355/>.
Acesso em: 27 jul. 2018.

OMS – Organização Mundial da Saúde. Classificação de transtornos mentais

e de comportamento da CID-10: diretrizes diagnósticas e de tratamento para
transtornos mentais em cuidados primários. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
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SANCHEZ, F. I. A.; BAPTISTA, M. N. Avaliação familiar, sintomatologia

depressiva e eventos estressantes em mães de crianças autistas e
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