PSICOLOGIA DA EDUCAO

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PhD.NILSON CARLOS DA CRUZ

PSICOLOGIA DA EDUCAO

Edio 1 / 2009
Edio 2 / 2010

FADTEFI
Editora
2

A REPRODUO TOTAL OU PARCIAL S PERMITIDA MEDIANTE

AUTORIZAO EXPRESSA DO AUTOR

Critrios:
Capa: Nilson Carlos da Cruz
Reviso Ortogrfica:Pelo Autor

Copyright c Nilson Carlos da Cruz

Ficha Catalogrfica:
_________________________________________________________________
Cruz,Nilson Carlos da.
Psicologia da Educao / Nilson Carlos da CruzItu (SP):Editora Fadtefi,2010.
364 p. ; 21,5 cm.
ISBN 978-85-62620-21-8
1.Psicologia (comentrios). I .Ttulo.
_________________________________________________________________
Ficha Catalogrfica elaborada pela Faculdade de Teologia Filadlfia DCF 0014

Editora Fadtefi LTDA

Rua Alcidia Castanha dos Santos,145-Potiguara-Itu-So Paulo-CEP 13.312-794
Fone:(11) 4022 3947 / www.editorafadtefi.com.br
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Sumrio
1 Introduo Psicologia da Educao
7
2 A Psicologia
19
Lio 1
28
3 A Psicologia das Faculdades
38
4 O Que Educao?
41
Lio 2
49
5 Aprendizado Infantil
61
Lio 3
69
6 Avaliao do Aproveitamento Escolar Religioso
74
7 Introduo s Caractersticas dos Grupos de Idade
77
8 Primeira Anlise da Criana
84
9 Estratgias Familiares e Polticas da Vida Cotidiana
86
Lio 4
87
10 Anlise Detalhada de Crianas de 7 a 12 anos de Idade
93
11 Detalhes Sobre Adolescentes de 13 a 19 anos
102
Lio 5
104
12 As Desigualdades entre as mes-adolescentes Brasileiras 111
13 Detalhes Para Educao de Adultos
114
Lio 6
123
14 Psicologia da Educao Religiosa
128
15 Psicologia da Educao Indgena
135
Lio 7
137
16 Psicologia da Educao Africana
149
17 A Importncia da Psicanlise na Educao
151
Lio 8
155
Bibliografia
160

Prefcio

A todos os leitores desta obra, ofereo-a com todo prazer,dedicao e respeito,pois

fruto de uma rdua pesquisa,tenho certeza de que ao ler este livro,o caro leitor no vai
desperdiar seu tempo.
Dediquei um tempo da minha vida para trazer ao pblico brasileiro este trabalho;e
agradeo ao Eterno Deus que me ajudou nessa empreitada.

Introduo

Este livro est dividido em 8 partes que subentende-se 8 lies, com um total de 50
exerccios cada lio.
E suas respostas esto em negrito e itlico no decorrer de cada lio;e os exerccios
contm duas alternativas; uma certa e uma errada;para quem esta estudando com o
E-book, poder observar que suas lies esto disponveis; s preencher e enviar.

1
Introduo Psicologia da Educao
LIO 1
A Psicologia da Educao estuda como os seres humanos aprendem em ambientes
educativos, a eficcia das intervenes educativas, a aplicao da psicologia no
ensino e nas escolas.Embora os termos psicologia educativa/educacional e
psicologia escolar sejam muitas vezes utilizados como sinnimos, investigadores e
tericos so susceptveis de ser identificados como psiclogos educacionais.
Enquanto que nas escolas profissionais ou relacionadas com a escola definies so
identificados como psiclogos escolares.
O psiclogo desta rea interessa-se com a forma como os alunos aprendem e se
desenvolvem, por vezes em subgrupos particulares como crianas com determinada
deficincia.
Para entender as caractersticas dos alunos na infncia, adolescncia, idade adulta, e
na velhice, estes psiclogo desenvolve e aplica teorias do desenvolvimento humano.
Muitas vezes expressas em fases de maturao, de desenvolvimento, e de teorias que
descrevem mudanas nas habilidades mentais (cognio), papis sociais, morais,
raciocnio, e crenas sobre a natureza do conhecimento.
Por exemplo, os psiclogos educacionais como Jean Piaget tm pesquisado a
aplicabilidade da teoria segundo a qual as crianas se desenvolvem atravs de quatro
fases de maturidade capacidades cognitivas.
Piaget hiptese de que as crianas no so capazes de pensamento lgico resumo
at serem mais velhos do que cerca de 11 anos, crianas mais novas e, portanto,
precisam ser ensinados usando objectos concretos e exemplos.
Os pesquisadores constataram que a transies, como por exemplo a partir de beto
resumo pensamento lgico, no ocorrem ao mesmo tempo em todos os domnios.
Uma criana pode ser capaz de pensar em abstrato sobre matemtica, mas mantmse limitada a reflexo concreta sobre as relaes humanas quando raciocnio. Talvez a
contribuio mais duradoura de Piaget mais a viso que as pessoas ativamente
constroem a sua compreenso atravs de um processo de auto-regulao.
Piaget props uma teoria de desenvolvimento moral raciocnio em que as crianas
progressos a partir de uma compreenso da moralidade ingnuo baseado no
comportamento e de resultados para uma compreenso mais avanada baseada em
intenes. Piaget pontos de vista do desenvolvimento moral em Kohlberg foram
elaboradas por uma fase teoria de desenvolvimento moral.
H evidncias de que o raciocnio moral descrito na etapa teorias no so suficientes
para levar em conta comportamento moral. Por exemplo, de outros fatores, como a
modelagem (tal como descrito pela teoria social cognitiva da moral) so necessrias
para explicar bullying.
Rudolf Steiners modelo de desenvolvimento infantil interrelates fsico, emocional,
cognitivo, moral e desenvolvimento, em fases de desenvolvimento semelhantes aos
descritos mais tarde por Piaget.
Teorias do desenvolvimento so, por vezes, apresentados como no desloca entre
qualitativamente diferentes fases, mas, como aumentos graduais em dimenses
distintas.
Desenvolvimento de crenas epistemolgicas (crenas sobre conhecimento) tem sido
descrita em termos de mudanas graduais na crena do povo em: certeza e
permanncia do conhecimento, da capacidade de fixedness, e a credibilidade das
autoridades, como professores e especialistas.
7

As pessoas desenvolvem mais sofisticados crenas sobre conhecimento, uma vez que
ganho na educao e na maturidade.
A prtica profissional da avaliao psicolgica nas reas definidas para esta mesa
poderia ser abordada sob diferentes enfoques. Por exemplo, poder-se-ia tomar
cada uma dessas reas em separado e aprofundar o exame da especificidade de cada
uma delas. No caso da avaliao psicolgica no campo da Educao, essa anlise
implicaria resgatar um pouco a histria da Psicologia Educacional, fortemente marcada
pela Psicometria em seus primrdios. Ao lado de todo o prestgio que a Psicometria
trouxe s aplicaes educacionais da Psicologia, trouxe tambm muita polmica e
crticas derivadas da utilizao dos instrumentos de medida em uma perspectiva de
segregao e estigmatizao.
Uma alternativa de enfoque, aqui, seria a de relacionar essas reas entre si por meio
de algum critrio e abord-las todas sob tal critrio.
A segunda alternativa em parte porque de fato eu vejo uma relao importante entre
essas reas quando se fala em prtica profissional e, em parte, porque trabalho com
uma temtica,Relaes Interpessoais e Habilidades Sociais,que aplicvel a diferentes
reas (clnica,educacional,organizacional,sade,comunitria etc.)e, portanto, tambm
s trs que estamos abordando, seja em termos de avaliao psicolgica, seja de
possibilidades de interveno.
Qualquer que seja a perspectiva adotada, acho importante ressaltar que, quando
falamos de avaliao psicolgica, necessariamente no estamos falando de testes
psicolgicos e que muitos dos instrumentos e procedimentos que utilizamos na
avaliao (observao, entrevistas, questionrios) no so de uso exclusivo do
psiclogo, embora a avaliao psicolgica seja atribuio exclusiva de nossa prtica
profissional.
Meu objetivo falar das possibilidades da prtica profissional em avaliao e
promoo de Habilidades Sociais e Relaes Interpessoais nas reas que so foco
desta mesa e contribuir com algumas questes para a discusso mais geral a respeito
da avaliao psicolgica.
Aprendizagem
A partir do texto Aprendizagem: uma introduo, escrito por Liane Zanella, vamos
apresentar uma breve apresentao desse tema que de interesse de todo
profissional que lida com a tarefa de educar.
Uma das questes abordadas por Zanella, e que costuma aparecer sempre que se
fala em aprendizagem, a de que o termo aprendizagem no deve ser confundido
com aquisio de conhecimento. A aprendizagem tem um aspecto mais amplo, no
apenas a ampliao do volume de conhecimento, mas a mudana que vai se
operando no sujeito atravs da experincia. Sempre que se fala em aprendizagem,
fala-se em mudana de comportamento.
Podemos, a partir da, apresentar cinco definies:A aprendizagem pode ser definida
como uma modificao sistemtica do comportamento, por efeito da prtica ou da
experincia, com um sentido de progressiva adaptao ou ajustamento.
A aprendizagem inferida quando ocorre uma mudana ou modificao no
comportamento,mudana esta que permanece por perodos relativamente longos
durante a vida do indivduo.
Aprender uma atividade que ocorre dentro de um organismo e que no pode ser
diretamente observada; de forma no inteiramente compreendida os sujeitos da
aprendizagem so modificados:eles adquirem novas associaes, informaes,
insights, aptides, hbitos e semelhantes.
...o aprendizado consiste em uma mudana relativamente permanente no
comportamento potencial do indivduo devido experincia.
Podemos deduzir, ento, que a menos que sejamos modificados de alguma maneira,
no se pode dizer que tenha ocorrido algum aprendizado. Essa mudana pode ser em
um nvel simples ou mais complexo, mas deve significar que o indivduo se tornou uma
8

pessoa diferente.
Outro ponto importante trata-se do contexto em que ocorre a aprendizagem. Podemos
reconhecer dois contextos: contexto formal e contexto informal.
O contexto informal, por certo onde ocorre a maioria das aprendizagens, aquele em
que no h planejamento. So as aprendizagens que acontecem no nosso dia a dia,
no mundo, nas experincias cotidianas. Muita coisa aprendida sem que haja um
planejamento deliberado.
Esse tipo de aprendizado tambm conhecido como circunstancial.
Quando a aprendizagem planejada, organizada e encadeada de tal forma que seja
possvel entrever coerncia e significado no que deve ser aprendido. Nesta situao,
ficam presentes de um lado o professor e do outro o aluno. A aprendizagem formal
aquela que acontece, de maneira geral, na sala de aula.
importante tambm mencionar que a aprendizagem algo que deve ser significativo
na vida do indivduo.
O envolvimento pessoal e permanente do sujeito da aprendizagem ajuda no prprio
ato de aprender. Sabemos que aquilo que no identificado como significativo tende a
ser abandonado.
Zanella afirma:Assim sendo, e, considerando-se a aprendizagem na situao de sala
de aula, onde eventos de aprendizagem devem ser favorecidos, torna-se importante
referendar a necessidade de estratgias de ensino que oportunizem ao aprendiz
vislumbrar o verdadeiro significado (desenvolvimento, mudana) de tudo que
proposto.
A memria outro fator importante na atividade de aprender. A memria significa a
aquisio, a formao e a conservao de informaes. Izquierdo afirma, inclusive,
que a aquisio pode ser chamada de aprendizagem: s se grava aquilo que foi
aprendido. S lembramos aquilo que gravamos.
A memria pode ser dividida enquanto funo, contedo e durao.
a- Funo . Memria de Trabalho Serve para gerenciar a realidade, contextualizar.
Ela serve para manter durante alguns segundos, no mximo poucos minutos, a
informao que est sendo processada no momento. No produz arquivos, analisa as
informaes que chegam. Serve para discriminar e selecionar quais correspondem ou
no a memrias preexistentes.
b- Contedo . Quanto ao contedo so de dois tipos: Memria Declarativa e Memria
Procedural.
A memria declarativa, que registra fatos, eventos ou conhecimentos, divide-se em
outros dois tipos:episdicas, semnticas. Memria Declarativa Episdica referente a
eventos aos quais participamos ou assistimos.
So autobiogrficas.
Memria Declarativa Semntica referente a conhecimentos gerais, conceitos,
significado de palavras.
Memria Procedural referente s habilidades motoras
c- Durao Referente ao tempo de durao. So de dois tipos.
Memria de curta durao dura de 3 a 6 horas.
Memria de longa durao dura dias, anos, dcadas.
Com o avano da neurocincia, j possvel investigar a natureza do crebro de
maneira mais apurada. Com a ressonncia magntica funcional, utilizando-se um
scanner para monitorar indiretamente o crebro, podemos observar quais partes esto
em funcionamento a partir da atividade que o sujeito est exercendo.
Observando as mudanas qumicas do sangue como o nvel de oxignio somos
capazes de verificar as atividades do crebro associadas a vrios estmulos e tarefas
mentais.
Esse campo de estudo chamado de neurocincia cognitiva.
A partir desse esboo do funcionamento da memria, podemos apresentar os oito
eventos desenvolvidos pelo indivduo no processo de aprendizagem. Foi Gagn que

desenvolveu essa idia,sublinhando que alguns desses eventos so externos e outros

so internos.
1- Motivao.
2- Apreenso (o sujeito percebe o material e distingue-o de outros estmulos que
competem por sua ateno).
3- Aquisio (o sujeito codifica o conhecimento).
4- Reteno (o sujeito armazena o conhecimento na memria de curto ou longo
prazo).
5- Recordao (o sujeito recupera o material da memria);
6- Generalizao (o material transferido para novas situaes, permitindo assim que
o sujeito desenvolva estratgias para lidar com elas).
7- Desempenho (essas estratgias so postas em prtica).
8- Feedback (o indivduo obtm conhecimento de resultados).
Tipos de Aprendizagem
Existem trs tipos de aprendizagem.
1-A aprendizagem cognitiva (ou ideativa), a aprendizagem de automatismos e a
aprendizagem afetiva (ou apreciativa).
2-.Aprendizagem Cognitiva aquela em cujo processamento predominam elementos
da natureza intelectual, tais como percepo, raciocnio, memria, etc. Exemplos:
conhecimentos das causas da independncia do Brasil, aplicao de um teorema na
soluo de problemas, etc.
3-Aprendizagem de Automatismos aquele tipo de aprendizagem ligada ao
desenvolvimento motor. Os padres de desenvolvimento motor, que vo possibilitar a
formao de automatismos,podem ser classificados em dois tipos: primrios e
secundrios.
Os primrios incluem os movimentos globais do corpo (andar, correr, saltar, nadar,
levantar os braos, entre outros). Os secundrios envolvem o controle de msculos
menores (escrever, tocar um instrumento, manusear um objeto, entre outros).
Aprendizagem Afetiva ou Apreciativacompreende atitudes e valores sociais,
traduzidos por gostos, preferncias, simpatias, costumes, crenas, hbitos.
Esta aprendizagem sempre acompanha as demais, isto , simultnea s outras
aprendizagens, ultrapassando o currculo escolar.
Quem dirige uma bicicleta (aprendizagem motora), aprende, igualmente, a gostar ou
no dessa atividade. O aluno que aprende matemtica, lngua portuguesa, lngua
inglesa, geografia,sociologia, tambm aprende a apreciar ou no essas disciplinas.
Muitas vezes um professor pode, pela sua habilidade, sua simpatia, seu conhecimento
e outras caractersticas pessoais, fazer um aluno mudar de apreciao em relao a
uma disciplina que outrora ele detestava.
Muitas experincias que ocorrem em momentos difceis e conturbados de nossa vida
acabam influenciando nossa aprendizagem a ponto de associarmos com o que foi
aprendido a traos negativos (tristeza, aborrecimento, dificuldade, transtorno, etc.)
A Caracterstica da Aprendizagem
1-Processo Dinmico.A aprendizagem no um processo de absoro passiva, pois
sua caracterstica mais importante a atividade daquele que aprende. Portanto, a
aprendizagem s se faz atravs da atividade do aprendiz.
evidente que no se trata apenas de atividade externa fsica, mas, tambm, de
atividade interna mental e emocional, porque a aprendizagem um processo que
envolve a participao total do indivduo, em aspectos fsicos, intelectuais, emocional e
social.

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Na escola, o aluno aprende pela participao em atividades, tais como leitura de

textos escolares,redaes, resolues de problemas, ouvindo as explicaes do
professor, respondendo aos alunos oralmente s questes,fazendo exames escritos,
pesquisando,trabalhando e fazendo experincias no laboratrio,participando de
atividades de grupo etc.
Assim, a aprendizagem escolar depende no s do contedo dos livros, nem s do
que os professores ensinam, mas muito mais da reao dos alunos a fatores, tais
como livros,mestres e ambiente social da escola.Os mtodos de ensino da escola
moderna tornaram-se ativos, suscitando o mximo de atividade, da parte do aprendiz,
face caracterizao da aprendizagem como um processo dinmico.
2-Processo Contnuo.Desde o incio da vida, a aprendizagem acha-se presente. Ao
sugar o seio materno, a criana enfrenta o primeiro problema de aprendizagem: ter
que coordenar movimentos de suco, deglutio e respirao.
As horas de sono, as de alimentao, os diferentes aspectos de criao impem, j ao
infante, numerosas e complexas situaes de aprendizagem. Na idade escolar, na
adolescncia, na idade adulta e at em idade mais avanada, a aprendizagem est
sempre presente.
A famlia, a escola e enfim todos os agentes educacionais precisam selecionar os
contedos e comportamentos a serem exercitados, porque, sendo a aprendizagem um
processo contnuo, o indivduo poder aprender algo que venha prejudicar seu
ajustamento e o bom desenvolvimento de sua personalidade.
3- Processo Global ou COMPSITO.
Qualquer comportamento humano global ou compsito; inclui sempre aspectos
motores,emocionais e ideativos ou mentais.Portanto, a aprendizagem, envolvendo
uma mudana de comportamento,ter que exigir a participao total e global do
indivduo, para que todos os aspectos constitutivos de sua personalidade entrem em
atividade no ato de aprender, a fim de que seja restabelecido o equilbrio vital,rompido
pelo aparecimento de uma situao problemtica.
4- Processo Pessoal.Ningum pode aprender por outrem, pois a aprendizagem
intransfervel, de um indivduo para outro.
As concepes antigas supunham que o professor, apresentando o contedo a ser
aprendido, realizando-os movimentos necessrios, levava, obrigatoriamente, o aluno
aprendizagem. Atualmente, a compreenso do carter pessoal da aprendizagem levou
o ensino a concentrar-se na pessoa do aprendiz, tornando-se paidocntrica (o aluno
no centro) a orientao da escola moderna.
A maneira de aprender e o prprio ritmo da aprendizagem variam de indivduo para
indivduo, face ao carter pessoal da aprendizagem.
5- Processo Gradativo.A aprendizagem um processo que se realiza atravs de
operaes crescentemente complexas, porque,em cada nova situao, envolve maior
nmero de elementos.
Cada nova aprendizagem acresce novos elementos experincia anterior, sem idas e
vindas, mas numa srie gradativa e ascendente.
Este carter gradativo repercutiu na organizao dos programas escolares, na
organizao dos cursos e em sua respectiva seriao.
6- Processo Cumulativo.Analisando-se o ato de aprender, verifica-se que, alm da
maturao, a aprendizagem resulta de atividade anterior, ou seja, da experincia
individual. Ningum aprende seno por si e em si mesmo, pela auto-modificao.
Desta maneira, a aprendizagem constitui um processo cumulativo, em que a
experincia atual aproveita-se das experincias anteriores.
Estas modificaes de comportamento, resultantes da experincia, podem levar a
frustraes e perturbaes emocionais, quando no se d a integrao do
comportamento, isto , a aprendizagem.
Quando,na realidade,a aprendizagem se realiza,surge um novo comportamento,
capaz de solucionar a situao problemtica encontrada,levando o aprendiz
adaptao,ou integrao de sua personalidade,ou ao ajustamento social.
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A acumulao das experincias leva novos padres de comportamento,que so

incorporados, adquiridos pelo sujeito.
Da se afirmar que quem aprende modifica o seu comportamento.
Inteligncias Mltiplas
1- Inteligncia Lingstica. A capacidade de usar as palavras de forma efetiva, quer
oralmente (por exemplo, como contador de histrias, orador ou poltico), quer
escrevendo (por exemplo, como poeta, dramaturgo,editor ou jornalista).
Esta inteligncia inclui a capacidade de manipular a sintaxe ou a estrutura da
linguagem, e as dimenses pragmticas ou os usos prticos da linguagem.
Alguns desses usos incluem a retrica (usar a linguagem para convencer os outros a
seguirem um curso de ao especfico), a mnemnica (usar a linguagem para lembrar
informaes), a explicao (usar a linguagem para informar) e a metalinguagem (usar
a linguagem para sobre ela mesma).
PENSAM: em palavras.
ADORAM: ler, escrever, contar histrias, fazer jogos de palavras.
PRECISAM: livros, fitas, materiais para escrever, papel, dirios, dilogos, discusses,
debates,histrias.
2- Inteligncia Lgico-Matemtica. A capacidade de usar os nmeros de forma efetiva
(por exemplo, como matemtico, contador ou estatstico) e para raciocinar bem (por
exemplo, como cientista, programador de computador ou lgico). Esta inteligncia
inclui sensibilidade a padres e relacionamentos lgicos, afirmaes e proposies (se
ento, causa efeito), funes e outras abstraes relacionadas.
Os tipos de processo usados a servio da inteligncia lgico-matemtica incluem:
categoria, classificao, inferncia,generalizao, clculo e testagem de hipteses.
PENSAM: raciocinando.
ADORAM: experimentar, questionar, resolver problemas lgicos, calcular.
PRECISAM: coisas para explorar e pensar, materiais cientficos, manipulativos, idas
ao planetrio e ao museu de cincias.
3- Inteligncia Espacial. A capacidade de perceber com preciso o mundo visou
espacial.Esta inteligncia envolve sensibilidade cor, linha,forma, configurao e
espao, e s relaes existentes entre esses elementos. Ela inclui a capacidade de
visualizar, de representar graficamente idias visuais ou espaciais e de orientar-se
apropriadamente em uma matriz espacial.
PENSAM: por imagens e figuras.
ADORAM: planejar, desenhar, visualizar, rabiscar.
PRECISAM:arte, Lego, vdeos, filmes, slides, jogos de imaginao, labirintos,
quebracabeas, livros ilustrados, idas a museus de arte.
4. Inteligncia Corporal-Cinestsica Percia no uso do corpo todo para expressar
idias de sentimentos (por exemplo, como ator mmico, atleta ou danarino) e
facilidade no uso das mos para produzir ou transformar coisas (por exemplo, como
arteso, escultor, mecnico ou cirurgio). Esta inteligncia inclui habilidades fsicas
especficas, tais como coordenao, equilbrio, destreza, fora, flexibilidade e
velocidade, assim como capacidades tteis.
PENSAM: por meio de sensaes somticas.
ADORAM: danar, correr, pular, construir, tocar, gesticular.

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PRECISAM: dramatizao, teatro, movimento, coisas para construir, esportes e jogos

de movimento,experincias tteis, aprendizagem prtica.
5- Inteligncia Musical.A capacidade de perceber (por exemplo, como aficionado por
msica), discriminar (como um crtico de msica), transformar (como compositor) e
expressar (como musicista) formas musicais.
Esta inteligncia inclui sensibilidade ao ritmo, tom ou melodia e timbre de uma pea
musical.Podemos ter um entendimento figural ou geral da msica (global, intuitivo),
um entendimento formal ou detalhado (analtico, tcnico) ou ambos.
PENSAM: por meio de ritmos e melodias.
ADORAM: cantar, assobiar, cantarolar, batucar com as mos e os ps, escutar.
PRECISAM: tempo para cantar, idas a concertos, tocar msicas em casa e na escola,
instrumentos musicais.
6- Inteligncia Interpessoal. A capacidade de perceber e fazer distines no humor,
intenes, motivaes e sentimentos das outras pessoas. Isso pode incluir
sensibilidade a expresses faciais, voz e gestos; a capacidade de discriminar muitos
tipos diferentes de sinais interpessoais; e a capacidade de responder efetivamente a
estes sinais de uma maneira pragmtica (por exemplo, influenciar um grupo de
pessoas para que sigam certa linha de ao).
PENSAM: percebendo o que os outros pensam
ADORAM: liderar, organizar, relacionar-se, manipular, mediar, fazer festa.
PRECISAM:
amigos,jogos,reuniessociais,eventos comunitrios, clubes,mentores/aprendizados.
7- Inteligncia Intrapessoal. Autoconhecimento e a capacidade de agir
adaptativamente com base neste autoconhecimento.Esta inteligncia inclui possuir
uma imagem precisa de si mesmo (das prprias foras e limitaes);conscincia dos
estados de humor, intenes, motivaes, temperamento e desejos; e a capacidade
de autodisciplina, auto-entendimento e auto-estima.
PENSAM: em relao s suas necessidades, sentimentos e objetivos.
ADORAM: estabelecer objetivos, meditar, sonhar, planejar, refletir.
PRECISAM:
lugares secretos, tempo sozinhas, projetos e escolhas no seu ritmo pessoal.
8. Inteligncia Naturalista. Percia no reconhecimento e classificao das numerosas
espcies da flora e da fauna do meio ambiente do indivduo.
Inclui tambm sensibilidade a outros fenmenos naturais (por exemplo,formao de
nuvens e montanhas) e, no caso das pessoas que cresceram num meio ambiente
urbano,a capacidade de discriminar entre seres inanimados como carros, tnis e
capas de Cds musicais.
PENSAM: por meio da natureza e das formas naturais.
ADORAM: brincar com animais de estimao, cuidar de jardim, investigar a natureza,
criar animais,cuidar do planeta Terra.
PRECISAM: acesso natureza, oportunidade de interagir com animais, instrumentos
para investigar a natureza, (por exemplo, lupas e binculos).
Relaes em Psicologia Educacional com Adolescente em Risco
Acho que podemos situar a questo do adolescente em situao de Risco como o elo
central de um esquema que tem, de um lado a Educao, ou mais propriamente,
13

atuao profissional em Psicologia Educacional ou Escolar, como um foco de

interveno essencialmente preventiva de riscos e outros problemas, no somente na
infncia e adolescncia, mas tambm em outras etapas do ciclo vital. De outro lado,
teramos a atuao em Psicologia Forence como um foco de intervenes de cunho
mais teraputico ou remediativo,para aqueles adolescentes que vivenciaram situaes
de risco.
Esse tipo de relao faz no campo especfico da minha atuao profissional e se
relaciona com avaliao psicolgica e com objetivos prticos de interveno.
Um amplo corpo de pesquisas vem mostrando que a qualidade das relaes
interpessoais um indicador importante de sade psicolgica e que ela depende,
em grande parte, de habilidades sociais e competncia social dos indivduos.
Trata-se de um repertrio que tem sido visto como um fator de proteo e resilincia e
que se mostra associado a outros comportamentos adaptativos, a uma melhor
qualidade de vida e ao ajustamento psicossocial em geral.
No outro lado, os dficits em habilidades sociais e a baixa competncia social tm sido
vistos como fatores de risco, na medida em que so sistematicamente associados a
comportamentos desadaptativos (tanto do tipo internalizante como externalizante), a
transtornos psicolgicos na infncia e a desdobramentos em outros problemas na
adolescncia e em etapas posteriores do ciclo vital.
Considerando a questo dos adolescentes em situao de risco e ligando-a
possibilidade de uma trajetria anti-social ou delitiva que pode torn-los usurios dos
servios de um Psicologia Forense, importante que no estou simplificando toda
essa complexa problemtica (envolve tambm fatores biolgicos e macroestruturais) a
fatores psicolgicos ou, ainda mais focalmente, a questes interpessoais.
Estamos somente situando o desenvolvimento scio-emocional como UM dos fatores
associados e, nesse sentido, atribuindo Educao, em termos mais amplos (a
familiar, a das demais agncias informais e a da prpria mdia) um papel importante,
embora no nico, na amenizao ou reduo desse fator.
Aqui, cabe considerar, ainda, a funo social das duas agncias que aparecem no
esquema e o papel que o psiclogo pode ou deve assumir em sua prtica profissional
junto a essas agncias, quando voltados para as relaes interpessoais.
No caso da Psicologia Forense, tomando-se apenas o segmento da prtica
profissional diretamente voltada para a funo de ressocializao dos indivduos, a
avaliao psicolgica pode se apoiar nos conhecimentos e recursos de avaliao e de
interveno derivados da Psicologia Clnica, Social e da Sade mas, certamente,
enfrenta o desafio desenvolver novas prticas mais adequadas e pertinentes aos
problemas especficos desse contexto de trabalho e dessa clientela.
Nesse sentido, cabe citar alguns estudos interessantes em outros pases, na rea de
Habilidade Sociais, voltados para a reabilitao psicossocial de indivduos que
cometeram crimes violentos.Um exemplo o trabalho conduzido na priso de
Vermont, nos Estados Unidos, chamado "terapia de adoo de perspectiva", com
presos molestadores de crianas.
Entendendo-se que a habilidade social da empatia constitui uma das bases do
comportamento moral, os psiclogos buscavam recuperar essa habilidade, por meio
de um programa que levava os presos gradualmente a:
a-lerem histrias de crimes violentos como os que cometeram, mas contados na
perspectiva da vtima;
b-assistirem vdeos onde as vtimas contavam, em lgrimas, o que sentiram ao serem
molestadas;
c-escreverem sobre o prprio crime mas do ponto de vista da vtima;
d-lerem a histria para um grupo de terapia e tentarem responder s perguntas do
ponto de vista da vtima;
e-fazerem a encenao do crime, mas colocando-se no papel da vtima.
No caso da Educao, temos que lembrar que hoje, mais do que nunca, a Escola, nos
seus diferentes nveis, tem sido instada a assumir um papel mais amplo que o da
14

transmisso de contedos acadmicos, para atender s demandas que os prprios

problemas sociais impem. Assim, para alm do mbito tradicional do conhecimento
das letras, dos nmeros e do mundo fsico e social, a Escola chamada para um
papel mais ativo na formao geral do educando, o que envolve aquisio de novos
conhecimentos que devem incluir, tambm, mudana de atitudes, valores e formas de
convivncia.
Os parmetros curriculares estabelecem formalmente esse papel por meio dos
chamados "temas transversais" que devem ser abordados em articulao com os
contedos acadmicos.
o caso, por exemplo, de temas como tica, pluralidade cultural, relaes de trabalho
e consumo, meio ambiente, orientao sexual etc. Em relao s possibilidades de
prtica profissional do psiclogo e, em particular, da avaliao, cabe questionar:
Como a escola tem avaliado o repertrio que o aluno traz sobre esses temas e como
tem avaliado a consecuo de objetivos educacionais que focalizam mais do que a
mera assimilao de informaes, ou seja, que focalizam mudana de atitudes,
valores, hbitos ou comportamentos pertinentes a esses temas?
Que instrumentos de avaliao se encontram hoje disponveis ao psiclogo escolar (e
aos educadores em geral) para esse tipo de avaliao?
Como a prtica avaliativa pode ser hoje caracterizada nas escolas em termos de sua
vinculao ideolgica?
A questo das relaes interpessoais e da competncia social tangenciam ou cobrem
grande parte dos temas transversais e tem sido, tambm, isoladamente, um tema
recorrente no cotidiano escolar, justificando o investimento em uma prtica profissional
do psiclogo voltada para a avaliao e interveno sobre o repertrio de habilidades
sociais de crianas e adolescentes.
Somente para exemplificar, vale lembrar as questes mais antigas quanto disciplina
e a qualidade das relaes professor-aluno,e relaes interpessoais que caracterizam
o contexto organizacional da escola, mas tambm a discusso mais recente, a partir
dos anos 90, sobre as propostas pedaggicas construtivistas e scio-interacionistas.
Com sua nfase em um tipo particular de interao professor-aluno e no papel do
professor como mediador de interaes sociais educativas entre alunos, a
discusso acabava incluindo, direta, ou indiretamente, a questo da competncia
interpessoal profissional do professor e, em particular, o que identificamos como
"habilidades sociais educativas".
Do lado do aluno, ela podia ser vista tambm em termos das habilidades sociais que
se constituam em pr ou co-requisito importante para atender s demandas do
processo de ensino-aprendizagem.
Essa associao entre habilidades sociais e aprendizagem acadmica vem sendo
exaustivamente investigada na literatura internacional com resultados indicativos de
que dficits no repertrio de habilidades sociais se correlacionam a dificuldades de
aprendizagem e, por outro lado, que o investimento na superao desses dficits e na
melhoria da qualidade de relacionamento interpessoal dessas crianas pode ser um
fator de superao daquelas dificuldades.
Ao lado disso, tem-se hoje o desafio da INCLUSO de crianas com necessidades
educativas especiais. A maior parte dos quadros de deficincia (fsica, sensorial ou
mental) envolve comprometimento da competncia social, dificultando a integrao
efetiva destas no ensino regular. Portanto, alm das avaliaes usuais relacionadas
rea de cada deficincia, uma prtica profissional voltada para a avaliao e promoo
do repertrio de habilidades sociais dessa clientela poderia ser particularmente
relevante.
No entanto, para que a incluso ocorra, no basta melhorar o desempenho social das
crianas com necessidades educativas especiais: importante investir na promoo
dos valores e atitudes - de todas as demais crianas e mesmo de professores favorveis incluso, tais como aceitao de diferenas, tolerncia, combate ao
preconceito e desenvolvimento de comportamentos pr-sociais.
15

Essa perspectiva implicaria em um programa ainda mais abrangente na escola nessa

rea.
Assim, seja para contribuir na preveno de problemas de aprendizagem que
redundam em fracasso escolar, seja para o sucesso escolar e o processo de incluso
ou, ainda, para amenizar ou reduzir esse fator de muitos adolescentes, entendemos
como possvel um investimento da Psicologia no campo das relaes interpessoais,
juntamente com os desafios que tambm a se situam.
Buscado estender o campo das Habilidades Sociais a vrias dessas questes
candentes da Educao e da Escola, fomos identificando a uma rea ainda pouco
explorada pelo psiclogo, seja em termos de avaliao, seja em termos de
interveno.
Ao lado disso, tambm um conjunto de desafios em termos da carncia de
instrumentos e procedimentos de avaliao bem como de estratgias de interveno
nessa rea, uma vez que praticamente s dispnhamos de material produzido em
outros pases.
Desenvolvendo e Avaliando as Habilidades Sociais de Adultos e Crianas
Houve muito esforo, enquanto grupo de pesquisa e de atuao profissional
(extenso) da Universidade foi se direcionado, nos ltimos anos, para suprir algumas
dessas lacunas.
Ao lado da produo de livros textos para nossos alunos , desenvolvemos materiais de
avaliao que hoje esto sendo bastante utilizados e que tm uma grande aplicao
nas trs reas que estamos abordando nesta Mesa (alm de tambm na Psicologia
Clnica, Organizacional, Sade etc.).
Na parte final deste trabalho, apresentamos rapidamente dois dos principais
instrumentos de avaliao com os quais vimos trabalhando e suas aplicaes na
prtica profissional nas reas que so foco desta mesa.
Inventrio de Habilidades Sociais
O IHS-Del-Prette um instrumento de fcil aplicao com o objetivo de caracterizar o
desempenho social em diferentes situaes (trabalho, escola, famlia, cotidiano)
possibilitando diagnstico para uso na clnica, na educao, na seleo de pessoal e
no treinamento profissional.
Trata-se de um inventrio com 38 itens, cada um deles apresentando uma situao de
relacionamento interpessoal e uma reao (socialmente habilidosa ou no) para a qual
o respondente deve estimar a freqncia com que reage dessa forma. Na tabulao
dos escores so invertidos os valores atribudos aos itens que apresentavam a reao
no habilidosa. O instrumento, aprovado pelo Conselho Federal de Psicologia,
apresenta um estrutura de cinco fatores:
1- enfrentamento/auto-afirmao com risco;
2- auto-afirmao de afeto positivo;
3- conversao e desenvoltura social;
4- auto-exposio a desconhecidos e situaes novas;
5- autocontrole da agressividade) e dados normativos preliminares obtidos com um
grupo amostral de 472 sujeitos de ambos os sexos, na faixa etria entre 17 e 25 anos.
O manual apresenta estudos sobre as qualidades psicomtricas do instrumento , como
anlise de itens (correlao item total e ndices de discriminao), consistncia interna
(Alfa de Cronbach = 0.75), estabilidade teste-reteste (r=0,90; p=0,001), validade
concomitante com o Inventrio de Rathus (r=0.79, p=0.01) e dados adicionais validade
e confiabilidade da escala. O escore total e os escores de cada fator, obtidos no grupo
amostral, foram convertidos em percentis para o sexo masculino e feminino.
Embora a motivao inicial, para a construo do IHS-Del-Prette, tenha sido a
avaliao e promoo da competncia social do psiclogo, entendida enquanto parte
16

de sua competncia profissional em um processo de atendimento individual ou em

grupo,buscamos estender a noo da competncia social de outros profissionais que
tm, na interao, um componente crtico de sua atuao, como o caso do
professor. Ainda que a presena de habilidades sociais cotidianas, como as avaliadas
no IHS-Del-Prette, no garanta um processo de ensino-aprendizagem pautado por
interaes sociais educativas e um efetivo compromisso com a construo social de
conhecimento, a falta desse repertrio compromete a qualidade das relaes
professor-aluno, o que tambm avaliamos com outros instrumentos e procedimentos
que vimos desenvolvendo nos ltimos anos.
Temos utilizado o IHS-Del-Prette para avaliar intervenes em habilidades sociais
(tanto as de carter clnico como educacional), aplicando-o antes e depois do
processo de interveno, com isso verificando que se trata de uma medida til e
sensvel para aferir a efetividade dessas intervenes.
O IHS-Del-Prette tem sido tambm utilizado na avaliao do repertrio de habilidades
sociais de adolescentes em situao de risco .
Em outro trabalho, Gomide utilizou o IHS-Del-Prette para a validao concomitante de
um Questionrio de Estilos Parentais, aplicado a pais de adolescentes em situao de
risco, com o qual apresentou correlaes positivas e significativas. Pode-se citar
tambm sua aplicao em estudo que comparou dependentes qumicos de lcool com
no dependentes, identificando dficits interpessoais no primeiro grupo.
Temos tido notcia de alguns profissionais que trabalham em contexto forense e que
tm utilizado o IHS-Del-Prette para avaliar a competncia social de internos em
recuperao, com vistas prepar-los para o contexto de trabalho e reinsero social.
Por todas as suas aplicaes e qualidades referidas em muitos estudos, entendemos
que o IHS-Del-Prette constitui uma ferramenta til para profissionais que atuam em
diversas reas com interesse na questo das relaes interpessoais e habilidades
sociais em geral.
Inventrio multimdia de habilidades sociais para criana
O Inventrio Multimdia de Habilidades Sociais para Crianas (IMHSC-Del-Prette)
um sistema de avaliao que inclui tanto a auto-avaliao (com recursos multimdia
em Cd-Rom e recursos visuais em verso impressa) como a avaliao pelo professor
ou outro profissional relacionado criana (em verso impressa), com os materiais
adicionais usuais (fichas de resposta, cadernos, cartes etc.).
A verso multimdia composta por arquivos de vdeo, contendo 21 seqncias
filmadas que retratam situaes do cotidiano escolar de crianas das sries iniciais do
Ensino Fundamental (1 4 sries), em suas interaes com outras crianas e com
adultos. Cada situao cria, portanto, um contexto onde determinada habilidade social
requerida e, para cada uma delas, so apresentadas criana trs possibilidades
de reaes: uma habilidosa, uma no habilidosa ativa e uma no habilidosa passiva.
A verso impressa apresenta imagens digitalizadas ilustrando cada situao e reao.
Embora no esgote as possibilidades do repertrio social da criana, as situaes
retratadas pelo IMHSC-Del-Prette permitem uma amostragem das habilidades em
reas do funcionamento scio-afetivo (empatia e civilidade, expresso de sentimentos,
comportamentos pr-sociais e cooperao, assertividade e autocontrole), que
configuram a multidimensionalidade do conceito de habilidades sociais e, portanto, a
sua validade de contedo.
Essas habilidades tm sido destacadas na literatura como importantes para qualidade
das relaes da criana com colegas e professores, para o seu desempenho
acadmico e, a mdio e longo prazo, para o seu desenvolvimento scio-emocional e
sade psicolgica.
Cada uma das reaes apresentadas no IMHSC-Del-Prette (verso CD ou verso
impressa) pode ser avaliada, pela criana, nos seguintes indicadores:
a- freqncia estimada de emisso de cada tipo de reao;
17

b- dificuldade para emisso da reao habilidosa;

c- adequao de cada uma das trs reaes.
Na avaliao do professor ou profissional, os indicadores avaliados so:
a- freqncia de emisso de cada tipo de reao atribudo criana que est sendo
avaliada;
b- importncia de cada reao habilidosa para funcionamento scio-emocional e
rendimento acadmico das crianas em geral;
c- adequao de cada uma das trs reaes para funcionamento scio-emocional e
rendimento acadmico das crianas em geral.
O IMHSC-Del-Prette possui Mdulo Processador que permite visualizar os resultados
imediatamente aps a aplicao, organizando-os em Protocolos, Grficos e Planilhas
para avaliao individual e para pesquisa em larga escala.
Com isso, possvel identificar pontos fortes e fracos no repertrio social da criana,
tomando-se como base sua prpria avaliao de freqncia, dificuldade e adequao
e comparando-a aos resultados preliminares de referncia obtidos com 853 crianas.
A avaliao do professor ou profissional sobre a freqncia das reaes da criana
tomada como um critrio externo para os dados de auto-avaliao, enquanto que
sua avaliao de adequao de cada um dos trs tipos de reaes e de importncia
da reao habilidosa constitui indicadores de relevncia e validade social dos itens
contemplados no IMHSC-Del-Prette.
Os estudos psicomtricos realizados apontaram, em linhas gerais :
a- correlaes positivas e significativa (p<0,01), de todos os itens com o escore total,
para os dois indicadores;
b- correlao significativa e positiva entre os escores de teste e re-teste para
dificuldade e freqncia, com maior estabilidade para os de dificuldade;
c- consistncia interna com coeficiente Alpha de Cronbach de 0,6413 para freqncia
e de 0,6890 para dificuldade;
d- estrutura fatorial com trs fatores para freqncia e quatro para dificuldade, com
coeficientes alfa variando de 0,6751 a 0,4045 no primeiro caso e de 0,6274 a 0,3147
no segundo;
e- correlao significativa e positiva entre a avaliao de passividade pelo professor e
a auto-avaliao de dificuldade pelo aluno e correlao negativa entre a avaliao de
habilidade pelo aluno e pelo professor com o grau de dificuldade de aprendizagem.
O IMHSC-Del-Prette um instrumento que ainda no dispe de muitos estudos de
suporte,pode ser muito til para psiclogos escolares e clnicos que trabalham com
crianas, no somente em termos de seus recursos de avaliao mas, tambm, por
seus recursos multimdia j esto sendo explorados,alguns estudos, como material de
apoio a intervenes individuais ou em grupo com crianas.
Alm disso, trata-se de um instrumento construdo em nosso meio e com base em
situaes e reaes tpicas de nossas crianas.

18

2
A Psicologia
Psicologia a cincia que estuda os processos mentais(sentimentos,pensamentos,
razo)o comportamento humano(para fins de pesquisa e correlao,na rea da
psicologia comparada)O objeto de estudo dessa cincia contudo ainda hoje alvo de
controvrsias especialmente quanto as distines ou necessidades de estudo da
mente em oposio ao estudo da comportamento.
Para A. R. Luria eminente psiclogo sovitico um dos fundadores da neuropsicologia a
psicologia do homem deve ocupar-se da anlise das formas complexas de
representao da realidade, que se constituram ao longo da historia da sociedade e
so realizadas pelo crebro humano incluindo as subjetivas formas da atividade
consciente sem substituir essas pelos estudo dos processos fisiolgicos que lhes
servem de base nem limitar-se descrio exterior dos mesmos.
Segundo esse autor alm de estabelecer as leis da sensao e percepo humana,
regulao dos processos de ateno, memorizao (tarefa iniciada por Wundt que o
consagrou, contragosto, e a que se dedicaram os primeiros psiclogos), na anlise
do pensamento lgico, formao das necessidades complexas e da personalidade.
Considera esses fenmenos como produto da histria social (compartilhando, de certo
modo coma a proposio da relegada (na poca) publicao Volkerpsichologie
(Psicologia cultural) de Wundt e com as proposies de estudo simultneo dos
processos neurofisiolgicos e determinaes histrico-culturais, realizadas de modo
independente por seu contemporneo Vigotsky)
Outro objeto de estudo da psicologia, inclusive compartilhado com a psiquiatria, so as
personalidades inadaptveis com comportamentos desviantes, chamados de doentes
mentais pela psicopatologia.
Considerando a relao mente corpo como uma unidade, como vem sendo
demonstrado progressivamente desde os primrdios fundao da psicologia como
cincia (distinguindo-se da filosofia),a partir desse pressuposto bsico da existncia de
um monismo-no um dualismo como Descartes apregoou este ramo do conhecimento
tem seus estudos voltados a esse axioma principal.
Entre outras atuaes que esta cincia permite ao profissional da rea, esto a
explicao dos mecanismos envolvidos em determinados comportamentos, assim
como preveni-los e modific-los.
A psicologia uma cincia considerada tanto das reas sociais, ou humanas, como da
rea biomdica (por exemplo, a neuropsicologia faz parte deste espectro), assim ela
estudada tanto em mtodos quantitativos como em mtodos qualitativos.
Estes mtodos aplicam-se ao estudo dos processos psquicos,geradores de
comportamentos e vice-versa.Os estudos clssicos em psicologia baseavam-se
justamente nos comportamentos,que eram diretamente observados,que faziam com
que o psiclogo inferisse um processo psquico;porm,com os avanos das
neurocincias na atualidade entre os quais destaca-se a psicofarmacologia a anlise
de imagens do crebro, tambm possvel, mesmo que rudimentarmente, estudar os
processos psquicos na sua origem.
A introspeco outro mtodo para chegar aos processos conscientes. Todavia,
esta introspeco um processo que necessita ser acompanhado e guiado por um
psicoterapeuta, dada a dificuldade intrnseca que comporta. Isto deve-se ao fato de
cada um de ns possuir mecanismos defensivos (que no dependem da nossa
vontade) que tm como funo impedir o acesso aos produtos do nosso inconsciente
como forma de nos proteger da desorganizao mental.
19

Na proposio psicanaltica uma das primeiras correntes da psicologia a propor a

validade da instrospeco como mtodo, o efeito da interpretao realizada pelo
terapeuta, desse contedo inconsciente na remoo de sintomas ou transformaes
de comportamento , entre outros mtodos, o que comprova a validade da teoria
psicanaltica a partir da experincia clnica.
O estudo de casos clnicos a sua forma principal de adequao metodologia
cientfica existem porm, vrios outros mtodos desenvolvidos, cada um para estudo
de um ou mais processos mentais entre os quais anlise dos smbolos, mitos e obras
de arte (proposta por C. G. Jung) e os testes projetivos.Cabe psicologia estudar
questes ligadas personalidade, aprendizagem, motivao, memria,
inteligncia, ao funcionamento do sistema nervoso de modo integrado ao conjunto de
disciplinas que formam a Neurocincia, e tambm Comunicao Interpessoal, ao
desenvolvimento, ao comportamento sexual, agressividade, ao comportamento em
grupo, aos processos psicoteraputicos, ao sono e ao sonho, ao prazer e dor com
especial ateno aos processos afetivos ou cognitivos do sofrimento (ansiedade,
depresso etc., alm de todos os outros processos psquicos e comportamentais no
citados.
A Histria e Sistemas da Psicologia
Esta parte da psicologia importante para o estudo, pois nela que aparecero as
principais crticas acerca de cada escola de pensamento. Recomenda-se o estudo
da histria e dos sistemas da psicologia a qualquer acadmico, j que este estmulo
inicial o ajudar na atuao como profissional.
Em seus estudos de epistemologia filsofo Bachelard coloca o historiador de uma
cincia no papel de juiz dos valores de verdade referentes a essa cincia a partir de
seu estado da arte na atualidade.Junto ao estudo da histria, observa-se tambm as
inmeras correntes tericas.
Cada escola com seu foco de estudo, o que as torna diferentes em alguns ou vrios
parmetros.
Uma escola surge normalmente contrapondo-se ou complementando uma escola
anterior.
O Incio do Estruturalismo
Considera-se como fundador da psicologia moderna Wilhelm Wundt, por ter criado, em
1879, o primeiro laboratrio de psicologia na universidade de Leipzig, Alemanha. A
psicologia se tornou uma cincia independente da filosofia graas a Wundt, nos finais
do sculo XIX. Foi a partir deste acontecimento que se desenvolveram de forma
sistemtica as investigaes em psicologia, atravs de vrios autores que a esta
cincia se dedicaram, construindo mltiplas escolas e teorias.Wundt criou o que, mais
tarde, seria chamado de Estruturalismo, por Edward Titchener; cujo objeto de estudo
era a estrutura consciente da mente, as sensaes. Segundo esta perspectiva, o
objetivo da psicologia seria o estudo cientfico da Experincia Consciente atravs da
Introspeco. Titchener levou a idia da psicologia para os Estados Unidos da
Amrica, modificando-a em alguns pontos. As principais limitaes do Estruturalismo
residem no fato de a introspeco no ser um verdadeiro mtodo cientfico
incontestvel e de esta corrente excluir a psicologia animal e infantil. Esta corrente foi
praticamente extinta em meados do sculo XX.
Funcionalismo
O funcionalismo o modelo que substitui o estruturalismo na evoluo histrica da
psicologia, sendo o seu principal impulsionador William James. O principal
interesse desta corrente terica residia na utilidade dos processos mentais para o
organismo, nas suas constantes tentativas de se adaptar ao meio. O ambiente um
20

dos fatores mais importantes no desenvolvimento. Os funcionalistas queriam saber

como a mente funcionava, e no como era estruturada.
Behaviorismo, a Primeira Potncia
A maior escola de pensamento americana surgiu no incio do sculo XX, sendo
influenciada por teorias sobre o comportamento e fisiologia animal.
A traduo da palavra inglesa behavior "comportamento", portanto, o foco de estudo
do comportamentismo ou comportamentalismo (ttulo traduzido) o comportamento
observvel, e o condicionamento o mtodo utilizado nesta escola. Foi fundada por
John B. Watson , que acreditava que o controle do ambiente de um indivduo permitia
desencadear qualquer tipo de comportamento desejvel.
Traz do funcionalismo a aplicao prtica da psicologia; o seu foco est na
aprendizagem. Erroneamente, muitos divulgam que atravs desta perspectiva no se
pode estudar cientificamente os pensamentos, desejos e sentimentos, entretanto, o
prprio Watson tem extensos trabalhos sobre pensamento e emoes humanas.
Foi influenciado, inicialmente, pelas teorias de Ivan Pavlov e Edward L. Thorndike. E,
posteriormente, pelas teorias do operacionismo. Foi Burrhus Frederic Skinner o maior
autor neo-comportamentalista, levantando a tona seu condicionamento operante e a
modificao do comportamento .
O behaviorismo radical chamado de "radical" por se opor aos conceitos mentalistas,
que so tentativas de explicar o comportamento humano a partir de estados internos,
tais como as emoes, os pensamentos e as crenas, personalidade, eu. O
behaviorismo radical nega o papel causal desses agentes internos e os exclui do
discurso cientfico.
O behaviorismo radical a filosofia da cincia da Anlise do Comportamento, esta tem
como objetivo descobrir as leis que governam o comportamento animal, para isso, se
estudam as relaes entre organismo e ambiente em experimentos controlados em
laboratrios [tanto com animais no humanos quanto com humanos]. O behaviorismo
radical tem pouco em comum com o behaviorismo clssico de Watson, os dois s
compartilham a premissa de que possvel existir uma cincia do comportamento e
que a psicologia pode ser esta cincia.
Diferentemente do behaviorismo clssico, o behaviorismo radical busca explicar
cientificamente os pensamentos, desejos, crenas, a criatividade, o raciocnio e outros
comportamentos que so denominados "comportamentos encobertos" mas o explicam
a partir de um recorte externalista, ou seja, busca explicar os comportamentos atravs
da chamada trplice contingncia, composta pelo nvel filogentico correspondente
carga gentica compartilhada pela espcie e pela hereditariedade;o nvel ontogentico
que corresponde histria de vida do organismo]e o nvel cultural.
Diferentemente do behaviorismo clssico, o behaviorismo radical no mecanicista,
ele probabilstico, enquanto o behaviorismo clssico trabalha sob o paradigma S-R
estmulo-resposta, o behaviorismo radical trabalha sob o paradigma Sd-R-Sr
Contextoresposta-consequncia da resposta, que altera a probabilidade da mesma se
repetir.
No meio do sculo XX, vrios autores escreveram sobre o pensamento e a cognio.
Diziam fazer parte do comportamento este pensamento, estava sendo criada uma
diviso no behaviorismo: a psicologia cognitiva. Alguns autores desta escola foram
Albert Bandura, Julian Rotter e Aaron Beck. Estes falavam que o comportamento pode
ser entendido tambm a partir da cognio e que o aprendizado pode existir sem a
necessidade de condicionamento em laboratrio, mas pela observao e elaborao
do que foi visualizado. chamada de a primeira grande fora da psicologia.
Gestalt, a Psicologia da Forma

21

Fundada dentro da filosofia por Max Wertheimer, Kurt Koffka e Wolfgang Khler , a
gestalt traz novas perguntas e respostas para a psicologia. Ela se detm nos campos
da percepo e na viso holstica do homem e do mundo.
A palavra gestalt no tem uma traduo exata para o portugus, mas pode ser
entendida como "forma", "formato", "configurao".
Critica principalmente a psicologia de Wundt, que chamada de psicologia do "tijolo e
argamassa", pois v a mente humana dividida em estruturas.
O gestaltismo mais conhecido como psicologia da forma que surge na Alemanha, no
incio do sculo XX.
Em oposies clara a J. Watson, seus mais importantes representantes foram Max
Wertheimer, Kurt Koffka e Wolfgang Khler. Seus estudos partiam da experincia
imediata, utilizando como mtodo a fenomenologia. Segundo esses estudiosos, os
fenmenos da percepo, da memria e da afetividade eram vivenciados sob forma de
estruturas. Eles recusavam a idia de Watson, para quem o comportamento era
unicamente dependente do estimulo (relao conhecida como estmulo-resposta ou
ER),afirmando que a forma resultante de um processo de percepo era muito mais
que a soma das partes. O gestaltismo trazia como preocupao central a necessidade
de se relacionar a experincia imediata dos sujeitos com a natureza fsica e
biolgica e com o mundo dos valores socioculturais.
A gestalt preocupa-se com o homem visto como um todo, e no como a soma das
suas partes (o lema da gestalt justamente este: "O todo mais que a soma das suas
partes"). No ano de 1951, Frederic S. Perls cria a teoria Gestalt-terapia, que contou
com os colaboradores Laura Perls e Paul Goodman, com base na filosofia de Martin
Buber, das terapias corporais de Reich, em filosofias orientais, na teoria organsmica
de K. Goldstem, na teoria de campo de Kurt Lewin, no holismo e em outros.
Psicanlise
A psicanlise teve seus primrdios com Sigmund Freud (1856-1939) entre o fim do
sculo XIX e incio do sculo XX atravs dos estudos sobre a histeria, acompanhado
primeiramente pelo seu mestre, Charcot. Este havia descoberto que a histeria era
doena de carter ideognico, ou seja, baseado nas idias e no originada de
distrbios orgnicos, e portanto no era uma doena tipicamente feminina, do tero
(Hysteron em grego significa "tero").
Tambm pode ser-lhe creditado a hiptese de que a histeria fosse efeito de uma
dissimulao, uma vez que o sintoma poderia ser evocado e suprimido por fora da
sugesto ou da hipnose. Isso foi descoberto devido a sugesto hipntica, pois pessoas
que no apresentavam histeria, poderiam ser sugestionados a apresentar sintomas
histricos tais como a converso. Freud, ficou impressionado com o mtodo hipntico
e o estudo da histeria. Passou, ento a praticar o mtodo de Charcot, que mais tarde
ganhou um diferencial, a catarse, estudado conjuntamente com seu colega Brauer.
Com o livro dos dois, Estudos sobre a Histeria, foi fundado a psicanlise.
O mtodo hipntico foi abandonado por Freud, dentre outros motivos, por apenas
suprimir os sintomas temporariamente sem que promovesse a cura, e tambm, como
modo de atender a uma paciente (Frulein Elizabeth), que havia lhe pedido para
apenas falar, sem a hipnose. Foi denominada por ela a psicanlise como a "cura pela
fala". Freud ento foi modelando sua teoria, sendo caracterizada fundamentalmente
por investigar o inconsciente, ganhando contornos da sexualidade, principalmente as
pulses da sexualidade infantil, tpico este polmico para a sociedade da poca.
Cabe dizer que o termo sexualidade confunde-se at hoje em dia, no senso comum,
com sexo e no entanto para Freud a sexualidade d conta da organizao do prazer e
a construo psquica dos meios para satisfaz-la.
Outro personagem importante da psicanlise Carl G. Jung, primeiro presidente da
sociedade psicanaltica. Com o avano da teoria de Freud em cima da sexualidade
infantil, Jung, que no concordava com o que Freud dizia acerca do assunto, rompe

22

com o psicanalista e segue outro caminho, criando uma nova teoria, denominada
psicologia analtica.
A sua proposta foi de "dessexualizar" o ego. Mas Freud retifica o ex-colega, dizendo
que "o ego possui vrias naturezas das pulses, mas a pulso sexual a que ganha
mais investimento".
Duvidaram que Freud tivesse "criado" o termo inconsciente, mas tal conceito foi feito
anos antes, e Freud utilizou-se dele com outro sentido, encarregando-se de criar uma
teoria toda em cima do termo: antigamente, inconsciente significava no-conscincia
e, na psicanlise, inconsciente significa uma outra ordem, com outras regras, um dos
elementos do aparelhos psquico, constitudo por pensamentos, memrias e desejos
que no se encontram ao nvel consciente mas que exercem grande peso no
comportamento.
Este o mrito de Freud. Aps a morte de Freud, a psicanlise teve muitos membros
que a cisionaram, criando obras chamadas neopsicanalticas Anna Freud (filha de
Sigmund Freud), Melanie Klein, Lacan, Bion, Winnicott etc.) ou outras teorias
diferentes (Carl G. Jung, Alfred Adler, Erik Erikson, Carl Rogers etc..
A psicanlise hoje se apresenta de vrias formas, que so a psicanlise ortodoxa, a
psicanlise nova (ou neopsicanlise) e a psicologia de orientao analtica (utilizada
no s por psicanalistas formados, mas tambm por psiclogos no especializados),
todas com algumas peculiaridades.
a segunda grande fora de psicologia, e segundo o Conselho Federal de Psicologia
Brasileiro e demais CRPs , a psicanlise aceita no meio acadmico, porm s pode
ser utilizada de forma integral com uma especializao, caso contrrio deve-se utilizar
da tcnica de psicoterapia de orientao psicanaltica.
Humanismo
O enfoque da psicanlise no inconsciente, e seu determinismo, e o enfoque na
metodologia cientfica, pelo behaviorismo, foram as crticas mais fortes dos novos
movimentos de Psicologia surgidos no meio do sculo XX. Na verdade o
humanismo no uma escola de pensamento, mas sim um aglomerado de diversas
correntes tericas.
Em comum elas tm o enfoque humanizador do aparelho psquico, em outras palavras
elas focalizam no homem como detentor de liberdade, escolha, sempre no presente.
Traz da filosofia fenomenolgico existencial um extenso gabarito de idias. Foi
fundada por Abraham Maslow, porm a sua histria comea muito tempo antes.
A Gestalt foi agregada ao humanismo pela sua viso holstica do homem, sendo
importante campo da Psicologia, na forma de Gestalt-terapia. Mas foi Carl Rogers,
um psicanalista americano, um dos maiores exponenciais da obra humanista. Ele,
depois de anos a finco praticando psicanlise, notou que seu estilo de terapia se
diferenciara muito da terapia psicanaltica. Ele utilizava outros mtodos, como a fala
livre, com poucas intervenes, e o aspecto do sentimento, tanto do paciente, como do
terapeuta.
Deu-se conta de que o paciente era detentor de seu tratamento, portanto no era
passivo, como passa a idia de paciente, denominando ento este como cliente. Era a
terapia centrada no cliente ( ou na pessoa) Seus mtodos foram usados nos mais
vastos campos do conhecimento humano, como nas aulas centradas nos alunos, etc.
Apresentou trs conceitos, que seriam agregados posteriormente para toda a
Psicologia. Estes eram a congruncia (ser o que se sente, sem mentir para si e para
os outros), a empatia (capacidade de sentir o que o outro quer dizer, e de entender
seu sentimento), e a aceitao incondicional (aceitar o outro como este , em seus
defeitos, angstias, etc.).
Erik Erikson, tambm psicanalista, trouxe seu estudo sobre as oito fases psicossociais,
em detrimento s quatro fases psicossexuais de Freud, onde todas as fases eram
interdependentes, e no necessariamente determinam as fases posteriores; para ele o
homem sempre ir se desenvolver, no parando na primeira infncia. Viktor Frankl,
23

com sua logoterapia, veio a acrescentar os aspectos da existncia humana, e do

sentido da vida, onde um homem, quando sente um este vazio de sentido na vida,
busca auxlio pois no se sente confortvel em viver sem sentido ou ideais.
Diz tambm que eventos muito fortes podem adiantar a busca pelo sentido da vida.
Tais eventos podem criar desconforto, trauma intenso, mas podem criar um aspecto
de fortaleza no indivduo.
Maslow trouxe, para a psicologia que havia fundado, estes autores, agregando, ainda
seus estudos sobre a pirmide de necessidades humanas. Para ele, as necessidades
fisiolgicas precisam ser saciadas para que se precise saciar as necessidades de
segurana. Estas, se saciadas, abrem campo para as necessidades sociais, que se
saciadas, abrem espao para as necessidades de auto-estima.
Se uma destas necessidades no est saciada, h a incongruncia.Quando todas
estiverem de acordo, abre-se espao para a auto-realizao, que um aspecto de
felicidade do indivduo. Esta hoje a terceira grande fora dentro da psicologia.
Psicologia Transpessoal
Maslow estava insatisfeito com sua prpria teoria, dizendo que faltava-lhe o fato de o
homem ser um ser espiritualizado. Para ele, era importante a espiritualidade e as
caractersticas da conscincia alterada, teoria de Stanislav Grof.
Criou ento, com ajuda de outros psiclogos, uma teoria que era abrangente nesse
aspecto.
Incorporou idias de Carl G. Jung, que era um estudioso dos aspectos transcendentais
da conscincia, na Psicologia transpessoal.
Esta fala de vrios nveis de conscincia, que vo do mais obscuro, (a sombra), at o
mais alto grau de conscincia, o transpessoal.
Por ter seu foco na conscincia e seus aspectos, foi tambm chamada de psicologia
da conscincia. Seu estudo recente e traz caractersticas que necessitam de um
aprofundamento maior.
Psicologia Cognitiva
Tendo em seus primrdios, entre outras, as teorias de Jean Piaget, a Psicologia
Cognitiva um dos mais recentes ramos da investigao em psicologia, tendo se
desenvolvido como uma rea separada desde os fins dos anos 1950 e princpios
dos anos 1960, diferenciando-se das influncias behavioristas da poca por afirmar a
existncia de estados mentais internos como:desejo; motivaes (consubstanciao
do desejo, consciente ou inconsciente, na conduta dos indivduos); e as crenas
(sistema de suposies desejadas, consciente ou inconscientemente, individual ou
coletivamente).
O termo "Psicologia Cognitiva" comeou a ser usado com a publicao do livro
Cognitive Psychology de Ulrich Neisser em 1967.
Desde ento, o paradigma dominante na rea foi o do processamento de informao,
modelo defendido por Broadbent. Neste quadro de pensamento, considera-se que os
processos mentais so comparveis a software a ser executado num computador que
neste caso seria o crebro.
As teorias do processamento de informao tm como base noes como: entrada;
representao; computao ou processamento e sadas.
A partir dos estudos em Psicologia Cognitiva, desenvolveu-se a Terapia Cognitiva
(ou Cognitivo-comportamental), por Aaron Beck.Sua nfase est na investigao e
remodelamento das crenas,esquemas e pensamentos disfuncionais que gerariam os
distrbios psicolgicos.

24

reas de Atuao
As reas de atuao da Psicologia so vrias, sendo em muitas delas auxiliadas por
outros campos do conhecimento humano, como a Sociologia, a Pedagogia, a
Medicina, entre outros Para maiores detalhes ver o verbete Psicologia Aplicada.
As principais reas so:
Neurocincias
Neuropsicologia
Psicologia Ambiental
Psicologia Clnica
Psicologia Comparada
Psicologia Comunitria
Psicologia da Forma (Psicologia da Gestalt)
Psicologia da Moda
Psicologia da Sade
Psicologia Diferencial
Psicologia do Desenvolvimento
Psicologia dos Grupos
Psicologia do Trabalho
Psicologia Econmica
Psicologia Educacional
Psicologia Esportiva
Psicologia Experimental
Psicologia Forense
Psicologia Hospitalar
Psicologia Integral
Psicologia Jurdica
Psicologia Metafsica
Psicologia Organizacional
Psicologia Social
Psicometria
Psicopatologia
Sexologia
Acupuntura e psicologia
TCC - Terapia Cognitiva Comportamental ,Psicoterapia Corporal
O que o Psiclogo faz?
O psiclogo,em sua graduao,pesquisa novos caminhos a partir de dados j
existentes;forma opinies convergentes ou divergentes,podendo ser na forma de
crtica ou avano em uma determinada pesquisa; monta estudos com bases em
experimentos, observao, estudos de casos, anlises neurolgicas e farmacolgicas,
alm de estudar em grupos multidisciplinares vrios outros contedos.
As reas mais conhecidas desta criao cientfica so a Psicologia Social, a
Psicometria, a Psicologia Experimental, a Psicologia do Desenvolvimento, a Psicologia
Metafsica, a Neuropsicologia e a Psicopatologia. Esses estudos criam teorias que so
utilizadas na Psicologia Aplicada, que como o nome diz, a aplicao dos constructos
tericos em reas especficas.
A Psicologia Social Estuda os Movimentos Sociais
Esta Psicologia Aplicada est inserida nos mais diversos campos da sociedade,
resolvendo problemas prticos, sendo a rea clnica a mais famosa.
Esta Psicologia Aplicada pode criar constructos cientficos, que o caso de Sigmund
Freud, Carl R. Rogers, Carl Gustav Jung, na Psicologia Clnica, alm de Kurt Lewin e
25

J. L. Moreno, em outras reas.Alm da clnica, o psiclogo aplicado trabalha em

escolas, empresas, nas terapias de grupos, na criminologia, nas academias de
esportes, no clubes esportivos, nas propagandas, nos hospitais e no tratamento de
adices .
Essas duas reas, a de produo cientfica e a Psicologia Aplicada, so prticas
aceitas pelos Conselhos de Psicologia.
O psiclogo no quebrar o sigilo de seu cliente sem seu consentimento (h casos
onde esta quebra de sigilo possvel, como no caso de algum que pode colocar em
risco a vida de outra pessoa, ou a sua prpria ou nos casos de abuso sexual de
crianas, em que a legislao do pas exija a denncia).
Necessidades da Multidisciplinaridade
A psicologia nasceu de estudos filosficos e fisiolgicos, e por isso carrega traos
destes dois tipos de conhecimento.
Atualmente, ela incorporou outros conhecimentos ao seu prprio, trabalhando ladoalado com estes. o caso da psicologia social, por exemplo, que trabalha com bases
tericas de socilogos, antroplogos, telogos e filsofos, tais como Auguste Comte,
Marcel Mauss, Levi-Strauss e Michel Foucault.
O prprio Carl Gustav Jung trabalha com trabalhos antropolgicos, podendo traar as
diferentes culturas com smbolos em comum.A psicologia comunitria faz trabalho em
campo, junto a assistentes sociais e terapeutas ocupacionais.
Os conhecimentos destas reas se fundem.
A psicologia jurdica trabalha com funcionrios do direito, assim como os psiclogos
hospitalares trabalham com mdicos, enfermeiros e outros agentes promotores de
sade.
H, tambm, a rea da psicopedagogia, que trabalha com contedos da pedagogia
no campo da aprendizagem.
A mais recente rea de interdisciplinaridade da psicologia a neuropsicologia. Este
ramo da psicologia incorpora os conhecimentos das neurocincias do comportamento.
Esta rea comeou por ser puramente de investigao, estudando as relaes entre
funcionamento cerebral (neuroquimica, neurofisiologia, neuroanatomia) e o
comportamento dos indivduos.
Atualmente, j ultrapassou o mbito da investigao pura e tem um campo de
aplicabilidade prtica, seja no diagnstico, seja na recuperao de funes cognitivas
perdidas (AVCs, traumatismos cranianos)integrando-se equipe multidisciplinar de
reabilitao (fisioterapia, fonoaudiologia, etc.).
Em Portugal, o exame de neuropsicologia requerido por muitos profissionais da
medicina, sendo que este se torna til nas juntas mdicas que decidem a atribuio de
invalidez para o trabalho.
Tambm a vertente de recuperao das funes cognitivas muito requerida, em
especial nos casos das patologias cerebrais degenerativas (demncias).
Algumas reas da Psicologia, como a Psicologia Transpessoal e, em partes, a
Psicologia Analtica, necessitam de estudos em fsica e metafsica para que possam
se tornar conhecimentos amplos acerca do ser humano, seja em analogias, seja em
estudos sobre eventos parapsicolgicos, sendo que estes estudos so recentes e no
se constituem plenamente como cincia psicolgica.
Tanto as reas alheias da Psicologia citadas quanto a prpria Psicologia precisam
trabalhar unidas.
Quando tratam de interesses em comum, os conhecimentos se cruzam e aumentam, e
possvel que existam diferentes pontos de vista em constante dilogo.
Comits de Biotica trazem esta multidisciplinaridade, agindo sobre problemas
corriqueiros e controversos.
Estes comits so formados por outras correntes do conhecimento, alm do psiclogo,
como mdicos, enfermeiros, advogados, fisioterapeutas, fsicos, telogos, pedagogos,
farmacuticos, engenheiros, terapeutas ocupacionais e pessoas da comunidade onde
26

o comit est inserido. Eles decidem aspectos importantes sobre tratamento mdico,
psicolgico, entre outros
Trs Definies Bsicas da psicologia:
1-A psicologia a cincia que estuda e descreve a mente humana em qualquer de
seus aspectos, operaes, poderes, funes, natureza inerente e manifestaes.
2-A psicologia a investigao sistemtica dos fenmenos mentais, mormente
aqueles associados conscincia, ao comportamento e aos problemas enfrentados
pelas pessoas para ajustarem-se ao seu meio ambiente com freqncia hostil.
3-A psicologia estuda o agregado das emoes, dos pendores e dos padres de
conduta que caracterizam um indivduo ou um tipo de pessoa.
Na Filosofia
Perspectiva Histrica
1- Em cerca de 1590, Goclnio introduziu o termo psicologia no vocabulrio humano,
dando a entender com o mesmo a cincia da alma, de acordo com suas razes no
grego. Nos fins do sculo XVI e durante o sculo XVII, o vocbulo veio a referir-se
elaborao dedutiva das faculdades, poderes e funes mentais. Nessa poca, fazia
parte integrante da metafsica. Os ttuks Psicologia Racional e Psicologia das
Faculdades vieram a ser usados para essa forma de psicologia.
2- Wolff, seguindo tendncias de antes dele, distinguia entre a Psicologia Racional e a
Psicologia Emprica (comeos do sculo XVIII).

27

A Psicologia da Educao
L1
1-A Psicologia da Educao estuda como os seres humanos aprendem em
ambientes educativos, a eficcia das intervenes educativas, a aplicao da
A-psicologia no ensino e nas escolas
B-psicologa no ensino e nas escolas
2-O psiclogo desta rea interessa-se com a forma como os
A-alunos aprendem e se desenvolvem
B-alunos aprendem e se desevolvem
3-Os pesquisadores constataram que a transies, como por exemplo a partir de
beto resumo pensamento lgico
A-no ocorrem ao mesmo tempo em todos os domnios
B-no ocorrem ao mesmo tempo em tods os domnios
4-A prtica profissional da avaliao psicolgica nas reas definidas para esta mesa
A-poderia ser abordada sob difeentes enfoques
B-poderia ser abordada sob diferentes enfoques
5-Uma alternativa de enfoque, aqui, seria a de relacionar essas reas entre si por meio
de
A-algum critro e abord-las todas sob tal critrio
B-algum critrio e abord-las todas sob tal critrio
6-Qualquer que seja a perspectiva adotada, acho importante ressaltar que, quando
A-falamos de avaliao psicolgica
B-falamos de avalao psicolgica
7-Um amplo corpo de pesquisas vem mostrando que a qualidade das relaes
interpessoais um
A-indicador imprtante de sade psicolgica
B-indicador importante de sade psicolgica
8-Considerando a questo dos adolescentes em situao de risco e ligando-a
possibilidade de uma trajetria anti-social ou delitiva que pode torn-los usurios dos
A-servios de um Psicologia Forense
B-servios de um Psicologia Fornse
9-No caso da Psicologia Forense, tomando-se apenas o segmento da prtica
profissional diretamente voltada para a
A-funo de ressocializao dos indivduos
B-funo de ressocializao dos indvduos
10-Um exemplo o trabalho conduzido na priso de Vermont, nos Estados Unidos,
chamado
A-"terapia de adoo de perspctiva"
B-"terapia de adoo de perspectiva"
11-Escola, nos seus diferentes nveis, tem sido instada a assumir um papel mais
amplo que o da transmisso de contedos acadmicos, para atender s demandas
A-que os prprios problemas sociais impem
B-que os prpros problemas sociais impem

28

12-Com sua nfase em um tipo particular de interao professor-aluno e no papel do

professor como mediador de interaes
A-sociais edcativas entre alunos
B-sociais educativas entre alunos
13-Do lado do aluno, ela podia ser vista tambm em termos das habilidades sociais
que se constituam em pr ou co-requisito importante para atender s demandas do
processo
A-de ensino-aprendizagem
B-de ensino-aprndizagem
14-Ao lado disso, tem-se hoje o desafio da INCLUSO de crianas com necessidades
A-educativas especais
B-educativas especiais
15-Buscado estender o campo das Habilidades Sociais a vrias dessas questes
candentes da Educao e da Escola, fomos identificando a uma rea ainda pouco
A-explorda pelo psiclogo
B-explorada pelo psiclogo
16-O instrumento, aprovado pelo Conselho Federal de Psicologia, apresenta um
A-estrutura de cinco fatores
B-estrutra de cinco fatores
17-Pode-se citar tambm sua aplicao em estudo que comparou dependentes
qumicos de lcool com no dependentes
A-identificando dficits interpessoais no primeiro grupo
B-identificando dficits interpssoais no primeiro grupo
18-Cada situao cria, portanto, um contexto onde determinada habilidade social
requerida e, para cada uma delas, so
A-apresentadas criana trs possibilidades de reaes
B-apresentadas criana trs possibildades de reaes
19-Essas habilidades tm sido destacadas na literatura como importantes para
qualidade das
A-relaes da criana com colegas e pofessores
B-relaes da criana com colegas e professores
20-A avaliao do professor ou profissional sobre a freqncia das reaes da criana
tomada como
A-um critrio externo para os dados de auto-avalao
B-um critrio externo para os dados de auto-avaliao
21-Alm disso, trata-se de um instrumento construdo em nosso meio e com base em
A-situaes e reaes tpicas de nossas crianas.
B-situaes e reaes tpcas de nossas crianas.
22-A psicologia a cincia que estuda os processos mentais
A-(sentimentos, pensamentos, razo)
B-(sentimentos, pesamentos, razo)
23-O objeto de estudo dessa cincia contudo ainda hoje alvo de controvrsias
especialmente quanto as distines ou necessidades de
A-estudo da mente em opsio ao estudo da comportamento
B-estudo da mente em oposio ao estudo da comportamento
29

24-A introspeco outro mtodo para chegar aos

A-processos conscietes
B-processos conscientes
25-Esta parte da psicologia importante para o estudo, pois nela que aparecero as
principais
A-crticas acerca de cada escola de pensamento
B-crticas acerca de cada escola de pnsamento
26-Uma escola surge normalmente contrapondo-se ou
A-complemntando uma escola anterior
B-complementando uma escola anterior
27-O funcionalismo o modelo que substitui o estruturalismo na evoluo histrica da
psicologia
A-sendo o seu principal impulsionador William James
B-sendo o seu principal impulsionador Wiliam James
28-Foi fundada por John B. Watson , que acreditava que o controle do ambiente de um
indivduo permitia
A-desencadear qualquer tipo de comportamento desejvel
B-desencadear qualquer tipo de comportamento dsejvel
29-O behaviorismo radical nega o papel causal desses agentes
A-internos e os exclui do discurso cientfico
B-internos e os exclui do discurso cientfico
30-O gestaltismo mais conhecido como psicologia da forma que surge na Alemanha,
A-no incio do sculo XXI
B-no incio do sculo XX
31-O gestaltismo trazia como preocupao central a necessidade de se relacionar a
experincia
A-imediata dos sujeitos com a natureza fsica e biolgica
B-imediata dos sujeitos com a natureza fsica e bolgica
32-A psicanlise teve seus primrdios com
A-Sigmund Freud (1856-1938)
B-Sigmund Freud (1856-1939)
33-O mtodo hipntico foi abandonado
A-por Freud
B-por Freudi
34-Cabe dizer que o termo sexualidade confunde-se at hoje em dia, no senso
comum, com sexo e no entanto para Freud a sexualidade d conta da organizao do
prazer e a
A-construo psqica dos meios para satisfaz-la
B-construo psquica dos meios para satisfaz-la
35-Outro personagem importante da psicanlise Carl G. Jung, primeiro presidente da
A-sociedade psicanaltica
B-sociedade psicanaltica

30

36-Duvidaram que Freud tivesse "criado" o termo inconsciente, mas tal conceito foi
feito anos antes, e Freud utilizou-se dele com outro sentido, encarregando-se de
A-criar uma teoria toda em cima do termo
B-criar uma teoria toda em cim do termo
37-O enfoque da psicanlise no inconsciente, e seu determinismo, e o enfoque na
metodologia cientfica, pelo behaviorismo, foram as crticas mais fortes dos novos
A-movimentos de Psicologia surgidos no meio do sculo XXI
B-movimentos de Psicologia surgidos no meio do sculo XX
38-Na verdade o humanismo no uma escola de pensamento, mas sim um
A-aglomerado de diversas corentes tericas
B-aglomerado de diversas correntes tericas
39-A Gestalt foi agregada ao humanismo pela sua viso holstica do homem, sendo
importante
A-campo da Psicologia, na forma de Gestalt-terapia
B-campo da Psicologia, na forma de Getalt-terapia
40-Apresentou trs conceitos, que seriam agregados
A-posteriormente para toda a Psicologia
B-posteriomente para toda a Psicologia
41-Erik Erikson, tambm psicanalista, trouxe seu estudo sobre as oito fases
psicossociais, em detrimento s
A-quatro fases psicossexuais de Freud
B-quatro fases psicssexuais de Freud
42-Quando todas estiverem de acordo, abre-se espao para a auto-realizao
A-que um aspecto de felicidade do indivduo
B-que um aspecto de felcidade do indivduo
43-Por ter seu foco na conscincia e seus aspectos, foi tambm
A-chamada de psicologia da concincia
B-chamada de psicologia da conscincia
44-Cognitiva um dos mais recentes ramos da investigao em psicologia, tendo se
desenvolvido como uma rea separada desde os
A-fins dos anos 1950 e princpios dos anos 1960
B-fins dos anos 1951 e princpios dos anos 1960
45-A partir dos estudos em Psicologia Cognitiva, desenvolveu-se a
A-Terapia Cognitiva (ou Cognitivo-comportamental)
B-Terapia Cognitva (ou Cognitivo-comportamental)
46-Esta Psicologia Aplicada est inserida nos mais diversos campos da sociedade,
resolvendo
A-problemas prticos, sendo a rea clnca a mais famosa
B-problemas prticos, sendo a rea clnica a mais famosa
47-A psicologia nasceu de estudos filosficos e fisiolgicos, e por
A-isso carrega traos destes dois tipos de conhecimento
B-isso carrega traos destes dois tipos de cohecimento

31

48-H, tambm, a rea da psicopedagogia, que trabalha com contedos da

A-pedagogia no campo da apendizagem
B-pedagogia no campo da aprendizagem
49-Em cerca de 1590, Goclnio introduziu o termo psicologia no vocabulrio humano,
dando a
A-entender com o mesmo a cincia da alma
B-entender com o memo a cincia da alma
50-Wolff, seguindo tendncias de antes dele, distinguia entre a Psicologia Racional e a
A-Psicologia Emprica (comeos do sculo XVIII).
B-Psicologia Emprica (comeos do sculo XVII).

32

LIO 2
3. Harley, Hume, James Mdi e John Stuart Mlii aprimoraram a psicologia emprica e
lhe mudaram o nome para Psicologia Associativa.
4. Ernest Weber, Fechner, Helmholtz e Wilhelm Wundt muito contriburam para
conferir psicologia experimental uma base firme e uma influncia crescente.Em
1879, Wundt organizou o primeiro laboratrio experimental de psicologia, e ento
muitos centros de pesquisa fizeram a mesma coisa, em muitos lugares do mundo.
A Psicologia como uma Disciplina Independente
Vrias escolas ou mtodos de experimentao desenvolveram-se, expandindo o
conhecimento e as aplicaes da psicologia.
1-A psicologia funcional foi criada por William James, sendo ento promovida por J.R.
Angell e outros. Os processos mentais passaram ento a ser encarados como
adaptaes dos organismos biolgicos. John Dewey exerceu poderosa influncia
dentro desse sistema. Os pesquisadores funcionalistas estudam os processos
psicolgicos no primariamente como contedos conscientes, e, sim, como atividades
que tm utilidade na adaptao do individuo ao seu meio ambiente e na busca dos
seus prprios alvos. A introspeco muito importante nesse sistema. O pragmatismo
importante para o conceito.
2-A psicologia gentica foi promovida por Ward, o qual procurou descrever as fases do
desenvolvimento da mente. Ele enfatizava a importncia da gentica na natureza e
nos processos mentais dos indivduos.
3-O estruturalismo opinava que as sensaes e os sentimentos so elementos que
devem ser levados em conta em uma anlise bem estruturada.
4-O behaviorismo (promovido por Watson) eliminava inteiramente o poder da intuio
no homem, interpretando-o exclusivamente em termos dos informes colhidos por suas
observaes sensoriais. O homem seria apenas um animal que aprende atravs da
experincia. Outros nomes associados a esse ponto de vista so Pavlov, Skinner e
E.B. Holt. Esse sistema inclui elementos do naturalismo e do pragmatismo. O
comportamento humano poderia ser recondicionado mediante o recondicionamento
das experincias. No h ali qualquer apelo ao homem interior, alma ou a qualquer
qualidade transcendental do homem.
5-A psicologia Gestalt fazia oposio anterior psicologia associativa. Esse novo
ponto de vista asseverava que as experincias humanas tipicas so constitudas de
conjuntos completos organizados e complexos (significado da palavra alem Gestalt).
Nomes associados a essa escola so Wertheimer, Kohler e Koffka.
6-A psicologia em profundidade foi introduzida por Freud. Temos a uma clara
distino entre a mente consciente e a mente inconsciente, em que esta ltima com
freqncia a fora desconhecida por detrs de todo comportamento. A psicanlise,
especialmente mediante o estudo dos sonhos (a estrada real para o inconsciente.,
conforme dizia Freud), revela ao consciente da pessoa o que est sucedendo em seu
inconsciente; e essa revelao com freqncia exerce efeitos curadores. Conhecer
poder. O propsito da psicologia seria obter um melhor ajustamento ao meio ambiente
hostil do indivduo. Freud foi o pai do estudo cientifico sobre os sonhos. A princpio ele
usava a hipnose; mas acabou abandonando o mtodo, favorecendo a anlise dos
sonhos, entre outros mtodos.
7-A psicologia analtica foi modelada por Jung,que divergia,quanto a pontos
importantes, das idias de seu mestre, Freud.
Ele enfatizava a importncia do papel desempenhado pelos arqutipos, os quais
operariam sobre a mente inconsciente quase como se fossem entidades distintas.
Jung acreditava fortemente na existncia da alma humana e de Deus, e foi um mstico
de alguma estatura. Ele no hesitava em aplicar a psicologia questo religiosa, e
seus estudos tm-se revestido de grande valor para os ministros cristos que
precisam cuidar dos problemas ntimos das pessoas.
33

8-A psicologia topolgica ou de teoria de campo, introduzida por Kurt Lewin, destacava
o conceito do espao de vida e a metodologia de .um caso por vez.. O espao de
vida indica a totalidade dos fatos e das relaes que definem a situao de uma
pessoa a qualquer dado instante. E a idia de um caso por vez aponta para
incidncias ou condies, nas experincias de uma pessoa, que esto sujeitas
anlise, que muito podem fazer para iluminar ao pesquisador ou terapeuta, pelo
menos, mais do que qualquer estatstica.
9-Psicologia Hrmica. Esse adjetivo vem do grego horm, que significa impulso.
No ser humano, h aquele impulso que o leva a esforar-se por alcanar metas, o que
um aspecto bsico da psicologia humana.
Isso no pode ser explicado mecanicamente, mas faz parte dos instintos bsicos e
inerentes ao homem. Transcende ao meio ambiente.
Entre esses impulsos encontramos a fuga, a repulso, a curiosidade, o autoabatimento, a auto-assero e o amor paterno. Todavia, h muitos outros impulsos. E
o mais importante de todos, que destacamos agora, o impulso de buscar a Deus e
aos valores e realizaes espirituais. McDougail foi o pai desse tipo de psicologia. Ele
frisava questes como a vontade, os impulsos, os instintos e os propsitos na vida.
Raizes Filosficas das Escolas de Psicologia
A terminologia da psicologia um desenvolvimento mais recente. No obstante,
podemos traar idias bsicas das filosofias mais antigas, que foram incorporadas
pelas diversas escolas filosficas.
1. Plato e Aristteles tinham idias que vieram a ser incorporadas na psicologia das
faculdades. A psicologia da Idade Mdia foi uma continuao das noes de Plato e
Aristteles. A definio deste ltimo quanto .substncia. foi um fator que governou o
pensamento psicolgico de Toms de Aquino e de outros escritores do perodo. Suas
quatro causas, mediante as quais haveria todo desenvolvimento, serviam de
importante base da teoria psicolgica. A psicologia funcional tambm tem algumas
razes nas idias de Aristteles e de Toms de Aquino.
2. Descartes, Spinoza e Leibnitz ofereceram bases variegadas para as psicologias
racionais.
3. Locke foi um importante precursor da psicologia associativa, por causa de sua forte
nfase sobre o empirismo.
4. Brentano procurou fazer da psicologia uma cincia puramente descritiva. Isso
influenciou a fenomenologia de Husserl, que apresentou sua importante teoria
psicolgica.
Escolas de Psicologia
Psicologia Racional (das Faculdades); Funcional; Gentica; do Estruturalismo;
Behaviorismo; Gestalt; em Profundidade; Analtica; Topolgica (teoria do Campo) e
Hrmica.
A essas escolas, agora acrescento as seguintes:
1- Herbartianismo (Psicologia Dinmica), que foi criao de J.F. Herbart (1776-1841),
que se opunha psicologia das faculdades e preferia frisar as relaes dinmicas que
existem entre as idias. As idias esforar-se-iam, isolada e coletivamente, para atingir
ideais, embora tambm possam entrar em competio e conflito. A massa que se
apercebe das idias j existentes determina a extenso e a maneira como as novas
idias sero manuseadas, aceitas ou rejeitadas.
As novas idias, porm, por verdadeiras que sejam, usualmente so foradas a
esperar por muito tempo, antes que as mentes humanas as aceitem e incorporem, do
que viro a resultar inevitveis modificaes nas crenas e nas maneiras de pensar. O
conhecimento cresce com lentido, e nem sempre a verdade sai vencedora, pelo
menos no primeiro arranco. Mas, afinal, a verdade vence, embora seja necessria a
34

passagem do tempo, em qualquer caso em que novas e importantes idias se

apresentem.
As antigas ortodoxias cedem lugar s novas heresias, as quais terminam por tornar-se
novas ortodoxias. E isso sucede nos campos da cincia e da religio. preciso tempo
para que uma heresia se torne uma ortodoxia, mas esse processo contnuo e
inevitvel.
2- A psicologia dos atos criao de Franz Brentano. Ele reconhecia, na questo da
psicologia, que h atos mentais, em adio ao contedo (ou seja, o ato de perceber os
objetos fsicos). Seu mtodo distintivo era a observao fenomenolgica, em contraste
com a experimentao e a introspeco experimentalmente controlada. Outros nomes
associados a essa abordagem foram Lipps, Stumpf, Witasek, Husserl, Messer e Kulpe,
os quais introduziram suas respectivas adies e modificaes.
3- Psicologias Personalistas. A pessoa concreta, por inteiro, o assunto a ser
investigado,segundo esse ponto de vista.As pessoas so indivduos que buscam
atingir alvos.
Cada indivduo mpar. A pessoa total no pode ser explicada meramente pela
investigao emprica, cientfica. Outras disciplinas, incluindo a teologia, devem fazer
parte da investigao. Nomes associados a esses conceitos foram W. Stern, G.W.
Allport, E. Spranger e W. Dilthey.
A Psicologia da Religio
1- Definio. A psicologia da religio o estudo sistemtico dos fenmenos religiosos
como formas da experincia humana; o estudo das emoes, das atitudes, dos
padres de comportamento, das avaliaes, quando associados s crenas e s
prticas religiosas.Tambm estuda o impacto dessas crenas sobre o
desenvolvimento da personalidade, e igualmente estuda os padres das necessidades
e desejos levados em conta por religies particulares.
2- Investigaes Especiais.A psicologia da religio investiga a converso e as
experincias msticas que modificam as vidas das pessoas e a maneira delas
pensarem.
Interessa-se especialmente pelos estados de conscincia, pelos fenmenos psquicos,
pelas vises e pelos alegados encontros com seres espirituais. As emoes da
ansiedade e do temor, mormente no que diz respeito s doutrinas do pecado e do
julgamento, encontram-se entre seus interesses. A exaltao religiosa, a experincia
do sagrado e a experincia com seu oposto, que so as manifestaes demonacas e
os estados mrbidos, tambm so assuntos de seus estudos.
Os psiclogos cticos esto convencidos de que todas as coisas investigadas so
meros estados das mentes das pessoas, no sendo coisas objetivas.
Mas os estudos sobre o misticismo, sobre as experincias perto da morte e sobre os
modernos operadores de milagres, como Saihya Sai Baba, mostram a objetividade
das experincias e dos objetos religiosos.
Freud tinha a certeza de que os estados religiosos so provocados por certas
emoes negativas, como o temor e a ansiedade, projetadas pelos pais a crianas
medrosas. Os ataques de Freud contra a religio em geral (embora ele tivesse sido
um judeu) tem feito com que muitos telogos mostrem-se hostis psicologia e
psicoterapia. Mas essa hostilidade est desaparecendo, e o discernimento de Freud
quanto s profundezas da psique humana est provendo valiosas informaes.
O tipo de psicologia ensinado por Jung tem-se mostrado especialmente til no
aconselhamento pastoral.
Os estudos de Freud sobre os sonhos (ele foi pioneiro no estudo cientfico quanto a
essa rea) tm-nos alertado para a rica herana representada pelo mundo dos
sonhos, tanto no aspecto espiritual quanto no emocional, a qual tem sido usada nas
curas ou como orientao.

35

3- O Aconselhamento. Em nossos dias, a Igreja crist se v invadida pela psicologia

popular; conferncias religiosas, onde a Bblia deveria ser a principal atrao, com
freqncia servem de ocasies em que algum orador apresenta uma psicologia crist
popular, que alegadamente capaz de fazer de todo pastor um conselheiro habilitado.
Uma grande onda de literatura tem acompanhado isso, e uma certa superficialidade
tem tomado conta das mentes de pastores que se pem pratica sua psicologia
misturada com teologia.
Apesar da prtica talvez estar fazendo algum bem, ficamos desapontados com o
quadro em geral. Apesar de ser bom que todo pastor tenha alguma noo desses
termos, melhor deixar a questo aos cuidados de conselheiros profissionais,
que conhecem realmente a psicologia, especialmente a verdadeira cincia, e no
alguma verso bblica, que s destaca alguns aspectos dessa cincia.
As prprias idias de Freud tm sido de grande valor nessa rea, apesar de
hostilidades. ...o trabalho de Freud tem rendido um grande beneficio para a teologia
e os cuidados pastorais. Sua explorao sistemtica dos efeitos dos motivos
inconscientes sobre a percepo e o comportamento tem mostrado a complexidade da
conduta humana, servindo de corretivo dos pontos de vista pelagianos sobre a
vontade, que tm penetrado insidiosamente na corrente principal da teologia ortodoxa.
Isso tomou necessrio um reestudo da natureza da liberdade, da responsabilidade e
da culpa.
Freud poderia ser intitulado de calvinista psicolgico, porque ele revelou as
profundezas da depravao humana, que se manifesta at mesmo nas crianas.
Por outro lado, psicologicamente falando, ele muito fez por explorar os vastos poderes
da criatividade humana, e assim deixou claro que o homem no apenas uma criatura
sujeita aos caprichos da maldade, porquanto tambm dotada de grande
potencialidade para o bem.
Essa circunstncia alerta-nos para algo que j sabamos, por meio da teologia.
Precisamos manter aceso o estudo sobre a polaridade, se quisermos compreender
melhor essas questes.
O homem no apenas um ser depravado. Tambm uma criatura de grande
capacidade criativa, capaz de desempenhar um importante papel na vida.
Referindo-se a Jung: Ele tem sido a principal fonte de inspirao da guilda inglesa de
psiclogos pastorais, os quais esto interessados principalmente na promoo da
compreenso da psicoterapia entre os ministros religiosos.
4- A essncia da f religiosa reside no misticismo, do qual a inspirao e a revelao
so subcategorias. Quase todas as fs religiosas repousam sobre a revelao de seus
profetas. O misticismo representado no Antigo Testamento como o profetismo, o que
tambm se verifica com o Novo Testamento, excetuando que ali temos a experincia e
a expresso mstica do Filho de Deus, o qual transcende infinitamente aos profetas.
William James realizou um trabalho monumental em sua anlise sobre as experincias
msticas religiosas, que apresentou em seu famoso livro The Varieties of Religious
Experience.
Trata-se de um estudo cuidadoso, sensvel e intenso sobre a vida religiosa, com base
nas experincias dos msticos e dos crentes ordinrios. Suas anlises levaram-no a
encarar a perspectiva religiosa como dependente de algo alm ou acima da razo e da
experincia humana ordinria, atravs da percepo dos sentidos.
Outrossim, ele demonstrou a unidade das experincias religiosas bsicas, apesar das
muitas divises da religio organizada, formada por grupos distintos, e, algumas
vezes, hostis entre si.
Essa unidade das experincias religiosas bsicas aponta para o fato de que ali h
certas realidades e no apenas imaginaes de mentes invadidas pelo medo e pela
ansiedade, que,segundo Freud pensava, seriam os fatores inspiradores da f religiosa.
5- A cincia da psicoterapia, apesar de ainda jovem, tem sua utilidade, e com
freqncia de importncia vital para certos indivduos.

36

Foi um erro e uma presuno pensar que os pastores que leiam alguns livros sobre
psicologia, possam tomar-se psicoterapeutas de sucesso. H problemas em que a
cincia de maior ajuda do que a mera citao de versculos bblicos, com algum
tempero com a psicologia popular.
Os psicoterapeutas esto realizando exorcismos hoje em dia, obtendo sucesso onde
muitos ministros do evangelho tm fracassado.
Ora, deveramos considerar a psicoterapia como uma aliada da f, e no uma
oponente. Apesar da cincia ter somente respostas preliminares para certos
problemas, tais informaes no deveriam ser ignoradas por ns. Outro tanto se d
com outros problemas da psique e da personalidade. Um trabalho extremamente
valioso est sendo feito nos casos de Personalidade Mltipla, da parte de psiquiatras
com envolvimentos religiosos, no tocante tanto ao tratamento de psiques perturbadas
como no tocante teoria bsica da natureza humana.
Ademais, algumas vezes a questo toda deve-se Possesso Demonaca. Pessoas
religiosas deveriam ansiar por valer-se dos servios dos cientistas, para que estes os
ajudem a solucionar determinados problemas, em vez de dependerem unicamente da
f religiosa,a f e o conhecimento quase imbatvel.
Apesar de Freud ter comeado suas investigaes chamando a f religiosa de uma
iluso (geralmente com base na fora do desejo), pensando que os alegados fatos
religiosos so inerentemente improvveis, outros pesquisadores, que tm agido depois
dele, tm revertido esse julgamento. Algum j disse que a f religiosa, apoiada pelas
evidncias, faz um bom senso geral. Somente quando entramos nos pormenores
dogmticos que surgem as dvidas.
6- Parapsicologia. Quando os homens comearam a investigar a questo da
existncia da alma e de sua sobrevivncia aps a morte biolgica, abriram uma nova
maneira de consubstanciar as antigas crenas religiosas, na mais vital de todas as
reas.
A psicologia comeou a desempenhar um papel pioneiro dentro dessa questo, dando
assim nascimento parapsicologia.

37

3
A Psicologia das Faculdades
O termo bsico por detrs de faculdade, nesse caso, o termo latino facere, fazer.
Esse conceito ensina que podemos subdividir a alma (alma, psique) em diversas
faculdades distintas, como as da razo, da vontade e da sensibilidade. Plato falava
sobre uma alma tripartida.
Em primeiro lugar, haveria a vontade, a parte espiritual; tambm haveria os apetites,
relacionados aos desejos do corpo,sujeitos ao mesmo;em terceiro lugar, haveria a
razo, que procuraria harmonizar e regular essas outras duas funes diversas.
Para ele,a vontade tenderia para o bem,relacionando-se a certos aspectos da
imaterialidade mais elevada.
Os apetites estariam ligados s exigncias da poro fsica do homem. E a razo
seria o fator controlador de tudo.
Aristteles, seguido por Toms de Aquino, referia-se s potencialidades da alma, que
poderiam ser interpretadas como faculdades.
Aquino, pois, alistava as seguintes potencialidades: vegetativa, sensorial, locomotiva e
racional, com vrias subdivises.Nos fins do sculo XVI e no sculo XVII, comeou a
ser enfatizada a psicologia racional, ou psicologia das faculdades, salientando as
faculdades ou funes mentais. Tal pensamento tem suas razes nas idias de Plato.
Aristteles e Toms de Aquino.
Psicologia em Profundidade
Essa expresso indica que h nveis conscientes e inconscientes de mentalidade, e
que a psicanlise apropriada pode penetrar na mente inconsciente. Quando isso
conseguido, ento chama-se psicologia em profundidade.
Psicologismo
Chama-se assim a teoria que diz que psicologia o alicerce da filosofia, e que a
introspeco o mtodo primrio da inquirio filosfica. Essa teoria foi ventilada
inicialmente em um tratado sistemtico dos filsofos alemes J.K. Fries e F.E. Beneke.
Se, hoje em dia, h poucos expoentes dessa teoria, como um sistema, ela tem
exercido a sua influncia, passando a ser uma tendncia na lgica. J.S.Miil afirmava
que todos os axiomas matemticos e princpios da lgica so revelados, inicialmente,
mediante a introspeco, o que pode ser outro nome para a intuio. Em contraste
com isso, os lgicos, como Frege e Carnap, so radicalmente no-psiclogos.
Psicoterapia
Esse termo vem do grego palebe, alma, mente, e terapia, cura. Assim, indica a
tentativa de curar mediante poderes espirituais ou mentais, em vez do uso de produtos
qumicos e outros meios fsicos.
H muitas aplicaes possveis dessa teoria. A medicina tradicional costuma usar o
placebo, ou seja, alguma substncia inerte (geralmente, apenas uma plula de acar),
na tentativa de enganar o paciente, para pensar que ele est recebendo um
medicamento potente.
Isso faz sua mente reagir, deflagrando os poderes naturais do corpo para curar a si
mesmo. Trata-se de uma forma de cura natural, auto-mental.
De fato, provvel que a maior parte das curas seja de natureza mental, no sentido
de que essas condies encorajam os medicamentos a fazerem seu efeito, como
tambm provvel que foras mentais negativas possam anular os bons efeitos dos
38

produtos qumicos. Alm disso, a psiquiatria pode exercer o efeito de encorajar a cura
automental, sobretudo no caso de desequilbrios mentais, alguns dos quais tm
causas fsicas, ao passo que outros so causados por problemas mentais.
Acrescente-se a isso que o aconselhamento ordinrio, de origem crist ou no, pode
ser uma forma de psicoterapia. Se a conduta da vida for corrigida, ento o resultado
pode ser o bem-estar fsico.
Outras formas so a cura pela f religiosa; o uso da hipnose; as tcnicas da Cincia
Crist; as visitas aos santurios religiosos, que algumas vezes resultam em
milagres genunos; a imposio de mos, sem importar se ligada a algum credo
religioso especfico ou cientificamente, sem qualquer esforo de promover qualquer
tipo de teologia. A imposio de mos (algumas vezes chamada de toque teraputico)
atualmente praticada em vrios hospitais, inteiramente parte de qualquer
implicao religiosa.
A fotografia Kirliana tem mostrado a transferncia de uma real energia curadora, um
poder vital capaz de curar. E, em ltimo lugar, mas no menos importante, a questo
da orao tradicional. As oraes individuais, a menos que sejam oferecidas por
algum gigante espiritual, com freqncia so bastante ineficazes. Porm, as oraes
grupais operam grandes coisas. A orao primeiramente multiplicada, e ento
explodem em seu poder.
E o esforo coletivo que pode fazer explodir o poder da orao. Provavelmente, h
uma energia real que est envolvida nisso, pois todas as pessoas tm o poder de
curar, at certo grau.O homem um esprito, e pode curar espiritualmente.
No devemos esquecer que a orao vale-se do poder de Deus. E nessa altura que
a psicoterapia torna-se uma operao divina. Tambm devemos lembrar que dois
poderes ou dons incomuns sempre estiveram associados, virtualmente em todas as
culturas humanas, a saber: a. o poder de curar; b. o poder de profetizar (previso do
futuro). Mas tambm podemos apelar diretamente a Deus. Como bvio, o poder
divino contnua operando curas, hoje como em todas as pocas.
No mundo secular, a psicanlise eficaz quanto a alguns casos, pelo que tem o seu
prprio valor. Se os conflitos interiores, os sensos de culpa e de medo puderam ser
afastados mediante alguma revelao, ento o resultado natural ser uma sade fsica
melhor. No devemos menosprezar o poder desses estados mentais interiores. A
mente sempre ser uma construtora, podendo construir um palcio ou uma cabana.
Grandes tenses podem ir-se formando em uma personalidade, e da podem resultar
enfermidades fsicas. O alvio das tenses pode curar.
Certo homem curou sua prpria lcera estomacal lendo e meditando o Salmo 23 todos
os dias. A psicanlise representada atualmente pelas escolas tradicionais de Freud,
Jung, Adier e Rank. E tambm existe a escola da psicobiologia, iniciada sob a
liderana de Adolf Meyer. Sua teoria era que as enfermidades mentais devem ser
entendidas em termos do organismo total, reagindo diante de alguma situao
ambiental difcil.
O alvo fazer os ajustes necessrios, externos e internos, que tendem para a paz e a
harmonia. Quando isso conseguido, ento segue-se a cura, mui naturalmente.
Cada vez mais descobrem-se indcios e evidncias de que a influncia ou a
possesso demonaca, embora muitos pensem ser coisa do passado, responsvel
por muitas doenas, de natureza fsica ou mental. Apesar de que os antigos
exageravam essa questo alm dos limites razoveis, a tendncia moderna tem sido
negligenciar totalmente a questo.
O exorcismo algumas vezes pode produzir curas imediatas e dramticas, quando
tudo o mais fracassa.
Psique
Essa a transliterao, para o portugus, da palavra grega que, originalmente,
significava respirao, hlito, mas que, dentro da histria das idias gregas, no
demorou a envolver a idia da parte imaterial do homem, primeiramente como um
39

fantasma sem mente, que esvoaa aps ter sido liberado do corpo fsico, e ento
como a alma genuna, o homem verdadeiro.
1- Nos escritos de Homero. Ali a psique aparecia como um princpio sutil, semelhante
respirao, que anima o corpo mas que o abandona por ocasio da morte,
continuando a existir como uma espcie de fantasma destitudo de inteligncia no
mundo inferior, sem memria. Na verdade, no seria uma pessoa real. Somente a
alguns mortais especiais seriam dadas, nesse estado, a memria e outras qualidades
humanas.
2- Nos ritos de Dionisio, a psique era vista como a pessoa autntica, superior ao
corpo, um esprito aprisionado em um corpo fsico, at ser liberado pela morte.
Temos ai uma alma verdadeira, representada por esse termo, psique.
3- Os pitagoreanos falavam na psique como a verdadeira alma, e tambm como a
fora que produz harmonia no corpo fsico.
4- Plato foi um filsofo que emprestou alma (psique) uma elevada posio dentro
da hierarquia do ser, supondo ser ela imortal e eterna, sem ter tido verdadeiro comeo
de existncia. Sua substncia sempre teria existido, embora as almas individuais
tenham vindo existncia em alguma distante eternidade passada, em um processo
de individualizao. A alma (psique) teria afinidade com os Universais, e, em certo
sentido, pertence categoria dos mesmos. A alma seria perene, mas, na redeno,
tornar-se-ia eterna, por ser recebida de volta ao mundo das Idias. patente que
Plato acreditava na preexistncia da alma, e isso aliado reencarnao. De modo
geral, a sua opinio prevaleceu sobre o judasmo-helenista, passando dai para o
cristianismo, embora sem o concurso da idia da reencarnao.
5- Os filsofos esticos preferiam usar a palavra grega pneuma para indicar a alma
mas tinham dela uma opinio materialista, supondo que a alma pode sobreviver
morte fsica, embora sujeita, com o tempo. dissoluo, pelo que, finalmente, seria
reabsorvida pelo Fogo Universal, onde perderia de todo a sua individualidade.
6- A filosofia grega gradualmente foi concebendo a alma como se estivesse
espiritualmente relacionada a Zeus, a fim de poder compartilhar de seus atributos.
E acabou identificada, ou, pelo menos, relacionada ao princpio da nous (mente),
csmica ou pessoal.

40

4
O Que Educao?
A educao o desenvolvimento e o cultivo sistemtico das capacidades naturais, por
meio do ensino, por exemplo, e da prtica. Inclui tanto o conhecimento terico
quanto a experincia prtica, no desenvolvimento de habilidades diversas. Em um
sentido formal, essa palavra indica o ensino como um sistema, servindo de sinnimo
da palavra pedagogia.
No sentido bblico, porm, o processo da educao combina-se com os princpios
espirituais que, segundo se espera, emprestam poder e significado aos ensinos que
transcendem os meios intelectuais normais e os meios humanos prticos. A revelao
e a inspirao saem em ajuda da educao, pelo que tambm o Senhor Jesus Cristo
o supremo exemplo que as pessoas bem-educadas deveriam seguir e tentar duplicar,
tanto na natureza quanto na prtica.
O moderno vocbulo hebraico para treinar deriva-se do mandamento que aparece
em Provrbios 22:6 e que nossa verso portuguesa traduz por: Ensina a criana no
caminho em que deve andar, e ainda quando for velho no se desviar dele. Outros
termos relacionados educao so aqueles que denotam as ideias de instruo e
aprendizagem.Todos os bons processos de educao dispem de compndios
adequados.No tocante ao processo da educao espiritual, o texto principal a Bblia,
havendo outras obras que suplementam o conhecimento adquirido atravs da Bblia,
que fornecem instruo quanto a todas as variedades de conhecimento que podem ter
alguma aplicao espiritual. Mestres so providos para ajudar no processo, a fim de
proverem exemplo e as instrues adequadas.
Esses professores so descritos como sbios (ver Pro. 13:14 e 15:17). Seus alunos
eram chamados, antigamente, de filhos (Ver I Cr. 25:8 e Pro. 2:1), porquanto a
educao processa-se melhor quando os princpios espirituais da famlia divina esto
sendo ensinados e seguidos.
No Novo Testamento encontramos meno aos rabinos (professores) e aos mestres
(professores). No grego, esta ultima palavra didskalos, termo usado por cerca de
cinqenta vezes nos evangelhos, mas aplicado de modo supremo a Jesus. Ele
ensinava s multides (Mar. 2:13), nas sinagogas (1:21), ou ento, particularmente,
aos seu discpulos (Mat. 5:1,2).
Os discpulos (aprendizes) foram mencionados por mais de duzentas vezes nos
evangelhos. Ele lhes ensinava doutrina (no grego, didache).
Parte da Grande Comisso era o ministrio do ensino, conforme se v em Mat.
28:19,20.
Educao Formal e Informal:
A educao formal adquirida atravs do estudo bem organizado, usualmente
administrado nas escolas. Esse ensino se fez por graus, havendo certo nmero de
disciplinas referidas, dentro de um determinado nmero de anos. A educao informal
aquela adquirida mediante o estudo privado, ou mediante a experincia diria,
incluindo aquilo que se aprende atravs de comunicaes, livros, revistas, rdio,
televiso, cinema, etc..
Educao o nome daquela cincia ou ramo de estudos que trata, histrica e
contemporaneamente, dos princpios e prticas do ensino e do aprendizado.

41

A Educao em Relao ao Antigo Testamento

1- Plano de Fundo. Sistemas primitivos de educao se desenvolveram j desde o
terceiro milnio a.C.. H manuais de ensino que remontam at 2.500 a.C.. Na antiga
Sumria havia numerosas escolas para os escribas.
As disciplinas ali ensinadas diziam respeito religio, s atividades nos palcios e aos
negcios do estado.
Disciplinas especficas incluam a botnica, a zoologia, a geologia, a geografia, a
matemtica, as lnguas e vrias questes relacionadas cultura e religio.
Uma escola contava com seu professor e seus alunos, que aram chamados,
respectivamente, pai e filhos.
Havia uma educao profissional, como no caso dos escribas e dos oficiais
religiosos e do governo.
No nvel elementar, a lngua era to importante quanto literatura e religio. Uma
educao superior estava reservada aos oficiais do governo, casa sacerdotal, e a
certos profissionais, como os mdicos.
H paralelos a esse tipo de sistema em vrias referncias do Antigo Testamento,
embora as escolas formais (como aquelas dos profetas) pertenam a um tempo
superior, j dentro da monarquia. Desde a poca de Samuel, por exemplo, vemos que
esse profeta, desde menino, foi dedicado ao servio de Deus, tendo sido educado sob
a superviso de Eli, o sacerdote.
Assim sucedeu, embora Samuel no pertencesse casta sacerdotal. Alguns
estudiosos supem que escolas formais, que funcionavam em torno dos santurios
religiosos, foram um fenmeno bem antigo em Israel, com paralelos nos costumes
egpcios, de onde tambm podiam ter sido importadas. Seja como for, havia uma
classe de escribas em Israel, tal como no Egito.
Personagens como Moiss, os juzes e os reis participavam do trabalho dos escribas,
embora seja provvel que a maioria dos escribas proviesse da classe sacerdotal.
Mais ou menos na poca de exlio babilnico, a classe dos escribas tomou grande
impulso, tornando-se uma profisso bem definida, que inclua uma lata funo
educativa, porquanto muitos deles eram professores, e no apenas copistas de
manuscritos.
Apareceu uma classe escribal aristocrtica. (Ver II Sam. 8:17; II Cr. 24:11; I Cr.
24:6; 27:32; II Cr. 34:13 e Jer. 36:26 )quanto a referncias Bblicas sobre esse tipo de
atividade. A classe superior dos oficiais religiosos tambm envolveu-se em atividades
polticas, mas a erudio bblica passou para as mos de uma classe especial de
escribas, de onde surgiram as grandes escolas rabnicas. (Ver Esd. 7:6,11 e Nee.
8:4,9,13) quanto a evidncias sobre essa classe que vinha emergindo na poca deles.
Tal como na ntica Sumria, nas escolas dos rabinos havia a relao de pai e filhos,
entre os professores e aprendizes. (Ver Pro. 2:1).
Isso nos a literatura de sabedoria do Antigo Testamento, incluindo obras como
Provrbios, Eclesiastes, Sabedoria de Salomo, etc..
2- Inspirao Bsica. Plato interessava-se pela realidade ltima, isto , o universal, e
os seus dilogos demonstram que ele buscava um conhecimento celestial. Porm, ele
tambm ensinava sobre poltica, tica, matemtica, esttica e epistemologia, como
disciplinas importantes. Aristteles foi um cientista, e quase todos os seus escritos
representavam investigaes cientficas.
Mas a convico que inspirava a educao judaica era a convico de que o Deus dos
judeus era um Deus moral e nacional, que regulamentava todo o conhecimento e a
conduta de seu povo, conferindo-lhes suas instrues atravs de profetas e homens
santos. Toda a educao entre os judeus, portanto, baseava-se sobre princpios
morais e teolgicos.A educao tinha por intuito tornar os homens sbios na teoria e
na prtica, promovendo a espiritualidade geral deles.

42

A dimenso espiritual, por conseguinte, sempre ocupou o primeiro plano na educao

judaica;e at mesmo em nossos dias, nas comunidades judaicas, esse o
princpio normativo.
A responsabilidade dos pais, portanto, era bastante grande.
As escolas formais, excetuando as mais antigas, dos escribas e dos profetas,
desenvolveram-se primeiramente em outras culturas e no entre os judeus.
Paradoxalmente, os judeus vieram a adotar aquela instituio helnica, a escola, com
uma ampla aplicao, a fim de proteger o judasmo das influncias gregas.
3- A Religio e as Habilidades Bsicas.
O prprio Antigo Testamento um texto de conhecimentos religiosos, e isso desde o
comeo. Seus livros foram aparecendo gradualmente, com a passagem de vrios
sculos, tendo inspirado toda a cultura judaica. Tambm sabemos que muitos outros
livros foram publicados, que nunca vieram a fazer parte do cnon sagrado. O intuito da
educao judaica no era tecnolgico e cientifico.
Nunca houve nenhum Aristteles Judeu. Em muitos aspectos culturais, a sociedade
judaica era dbil. Tinha que fazer emprstimos na rea da arquitetura, por exemplo.
At mesmo o famoso templo de Jerusalm foi edificado com o aproveitamento de
ideias estrangeiras, e com ajuda de construtores estrangeiros.
A esttica era fraca entre os judeus, porquanto temiam desobedecer ao mandamento
acerca das imagens de escultura. No havia qualquer investigao formal nos
campos da matemtica, da biologia, da astronomia, etc.,conforme se via em outras
culturas, mormente na Babilnia. A f religiosa absorvia praticamente toda a ateno.
Naturalmente, havia um ensino relacionado s habilidades bsicas da agricultura e do
comrcio. As donzelas ensinavam habilidades domsticas, o que era feito pelas mes
das famlias; e os pais eram responsveis pela educao dos meninos e rapazes.
A leitura era ensinada por estar diretamente relacionada ao uso das Escrituras. De
fato, o alfabeto, conforme o conhecemos, de origem hebria.
No sabemos qual proporo do povo judeu sabia ler. Supe-se que a proporo era
pequena, e que apenas homens adquiriam essa habilidade, embora o contedo dos
livros se tornasse conhecido de todos atravs do ensino.
A literatura no era universal (Isa. 29:11), embora parecesse generalizada durante o
comeo do perodo monrquico. W.F. Albright supunha que a por volta do sculo X
a.C., at mesmo aldees de Israel sabiam ler. Textos como os de (Deu. 6:9;17:18,19;
27:2-8; Jos. 18:4,9; Ju. 8:14 e Isa. 10:19) mostram que a capacidade de ler era
importante, ao menos na antiga sociedade judaica.
As inscrioes de Silo, as cartas de Laquis e os papiros Elefantinos mostram que a
escrita era uma prtica generalizada entre as naes que estavam vinculadas
geogrfica e racialmente a Israel.
O trecho de (I Mecabeus 1:56 )mostra-nos que havia cpias da Tora e do Talmude nas
casas e no apenas nas escolas, e isso demonstra que, por esse tempo, devia ter
havido alta taxa de alfabetizao em Israel.
4. Alvos Especficos. J pudemos observar que a cultura hebria dizia respeito,
essencialmente religio e s habilidades bsicas, e no cincia. O que importava
era a histria da nao e sua herana (xo. 12:26,27; 13:7,8; Jos. 4:21 ss.).
significativo o destaque que os hebreus tiveram como historiados desde a antiguidade,
especialmente durante e aps o perodo da monarquia. Uma poro considervel do
Antigo Testamento consiste na histria.
O que tinha importncia suprema eram as ordenanas da lei (Deu 4:9, 10; 6:20), de tal
modo que a espiritualidade e os princpios ticos eram pontos bsicos na educao
judaica (Lev. 19:2 ss.). Nisso entra, necessariamente, a lei civil e a organizao da
sociedade e suas instituies. Mas no havia qualquer diviso clara entre a lei civil e a
lei religiosa. As leis civis eram uma especialidade dos romanos.
Na sociedade judaica,a justia era definida em termos religiosos, sendo aplicada em
todas as circunstncias da sociedade em geral.

43

A justia social estava vinculada justia de Deus (Ams 2:6,7). O termo de Deus o
comeo das boas ideias e das boas praticas (Pro. 9:10). Dentro da literatura de
sabedoria, aparecem todas as formas de instrues especficas. Mas a base de tudo
a retido (Pro. 1: 2-4).
5- Negcios Prticos. A arqueologia tem mostrado que os hebreus eram habilidosos
em atividades como a edificao, a minerao, a metalurgia, o entalhe em madeira e
em pedra, etc. (xo. 35:30 ss.). No havia, contudo, escolas formais para ensinar
essas artes. Aprendia-se tudo na escola prtica, cada qual comeando com um
aprendiz.
No havia escolas de msica, de arquitetura, de escultura, de pintura ou de artes em
geral; mas a Israel, por causa de sua conexo com a religio. Davi desenvolveu essa
atividade de modo considervel quando era rei.
6- A Sinagoga.No temos qualquer informao, nem no Antigo nem no Novo
Testamento, sobre a origem das sinagogas; e nem mesmo nos livros apcrifos temos
essa informao. Os eruditos supem que, com uma instituio formal, a sinagoga
desenvolveu-se durante o cativeiro babilnico. A palavra sinagoga encontra-se
em (Sal. 74:8), mas ali significa apenas assemblia, no havendo qualquer aluso
instituio que recebeu este nome. A palavra aparece por cinqenta e seis vazes no
Novo Testamento. Antes do exlio babilnico, o templo era o centro de todas as
atividades religiosas.
Quando o templo foi destrudo, ento as sinagogas tornaram-se clulas dessas
atividades bem como de aprendizado. possvel, contudo, que as sinagogas tenham
surgido antes mesmo do exlio babilnico, e que e que este apenas consolidou a
importncia das mesmas. Seja como for, a sinagoga tornou-se um centro de todas as
atividades religiosas, sociais e de instruo.
Na sinagoga no havia altar e nem sacrifcios. O estudo e a leitura da Tor, bem como
a orao, tornaram-se as atividades centrais em ali. A sinagoga era o centro do
governo de Israel. Ela provia uma espcie de sistema de educao de adulto em
massa, onde a Tora era estudada sistematicamente, semana aps semana. Todos
quantos freqentavam a sinagoga tornavam-se estudantes da lei.
Quando o povo judeu no mais era capaz de entender o hebraico, as explicaes
eram feitas em aramaico.
7- O Desenvolvimento de Escolas. A primeira escola de um judeu era o seu lar;os
mestres eram os pais e os alunos eram os filhos. O lar nunca perdeu a sua
importncia como o lugar primrio de aprendizado. Entre os cristos, os mrmons so
os que mais tm salientado esse aspecto da instruo. Ento surgiram as escolas de
profetas, que dirigiram o primeiro ensino sistemtico e constante fora dos lares. Eles
encontravam em Moiss a sua grande inspirao (Deu. 34:10; 18:15 ss.). Os profetas
tornaram-se os mestres e instrutores de Israel de uma classe de homens eruditos, que
se tornaram lderes da naca.
Pela poca da monarquia, havia grupos ou companhias de profetas, de tal modo que
eles formaram uma classe distinta dentro da nao (I Sam. 10:5,10; 19:20). Os filhos
dos profetas eram os discpulos das escolas que haviam sido formadas. (Ver I Reis
19:16; II Reis 2:3 ss). Ento surgiram as sinagogas; que representaram um passo vital
no desenvolvimento das escolas, conforme ns as conhecemos. Entretanto, nenhuma
escola era separada da sinagoga e nenhum sistema escolar formal formou-se em
Israel, seno j dentro do perodo helenista e isso por motivo de competio com as
escolas gregas.
A literatura rabnica informa-nos que um sistema escolar compulsrio foi criado pelos
fariseus, no sculo I a.C.. Sabemos que Simo Ben Shetach (75 a.C.) ensinava s
pessoas de maneira sistemtica e regular; mas o texto que ele usava era a Tor. Em
Israel no havia educao liberal.As escolas elementares, para as crianas, no
parecem ter surgido antes do sculo I d.C. Joseph Ben Gamala (Cerca de 65 d.C.)
tentou fazer a educao elementar tornar-se compulsria e universal, com escolas
onde as crianas entravam com seis ou sete anos de idade.
44

As escolas elementares eram chamadas Casa Dos Livros, o currculo continuava

sendo, essencialmente, orientado segundo a Bblia.
Toda e qualquer referncia s cincias, em qualquer de suas formas, era feita de
modo inteiramente incidental. Foram desenvolvidas escolas secundrias para os
alunos mais promissores.
A religio continuava sendo o centro de todas as atividades educacionais. Alm da
Bblia e da Mishnah, foi institudo o debate teolgico.As escolas que funcionavam
desse modo eram chamadas Casas de Estudo.
Finalmente, foram formadas academias autnticas, que eram reputadas lugares
sagrados, e no apenas lugares de aprendizagem. O Talmude resultou das atividades
dessas escolas e grandes lderes se salientaram ento como Hilei, Shamai e Gamaliel.
Pulo educou-se na escola de Gamaliel.
Isso significa que, em Israel, havia trs instituies de ensino diferente: a sinagoga, as
escolas elementares e as academias, ou casas de estudos. As academias
funcionavam separadas das sinagogas, em seus prprios edifcios, ou talvez na
residncia do mestre principal.
8- O Lar. O lar era a unidade bsica da sociedade, bem como a primeira escola que
um menino judeu conhecia.
O Antigo Testamento o grande valor dado s crianas e grande responsabilidade
pesava sobre os ombros dos pais, por quanto os filhos eram tidos como donos de
Deus (J 5:25; Sal. 127:3; 128:3,4. Ver tambm Gn. 18:19 e Deu. 11:19 quanto
importncia da instruo domstica). As crianas eram treinadas em seus deveres;
religiosos ou outros (I Sam. 16:11; II Reis 4:18). O treinamento artstico fazia parte da
instruo recebida (Ju. 21:21; Lam. 5:14). As meninas eram ensinadas prendas
domsticas, por suas mes (xo. 35:25; II Sam. 13:8).
Os meninos aprendiam negcios e ofcios.
As casas numerosas, como aquelas de pessoas ricas, estavam sujeitas a uma
instruo global (Gn. 18:19). O elemento religioso sempre ocupava o primeiro plano
(Deu. 6:4-9; Sal. 78:3-6; Pro. 4:3).
Algumas poucas mulheres, segundo todas as aparncias, eram bem educadas e
chegaram a tornar-se lderes (Ju. 4:4 ss., II Reis 22:14-20).
9- Educao Pessoal. Ouvi falar sobre um homem que conservou seus filhos em casa,
a fim de que eles obtivessem uma boa educao. A iniciativa pessoal sempre foi
muito importante em Israel. Abraham Lincoln era um advogado autodidata, que veio a
tornar-se o presidente de uma grande nao.
Alguns dos maiores rabinos eram autoridades que exerciam algum ofcio comum, ao
mesmo em que eram mestres religiosos na comunidade. H um certo tipo de
educao quase impossvel de dominar sem mestres e sem escolas; mas a educao
religiosa pode depender muito dos estudos individuais, inteiramente parte de
escolas.
A moderna erudio bblica, entretanto, inclui estudos sobre disciplinas como idiomas
antigos, a histria, a literatura, alm de muitas coisas, s quais poucos tm acesso,
exceto atravs de escolas e mestres formais.
10- O Ensino como uma Profisso. Os pais eram os primeiros tutores de seus filhos.
Em tempos posteriores, os filhos da casa real (e, segundo podemos supor, dos riscos),
tinham tutores especiais. O Talmude revela-nos a contnua importncia dos pais, no
ensino de sues filhos, aos quais ensinavam algum negcio ou ofcio. Aps o exlio
babilnico, os escribas profissionais vieram existncia. Eles eram os mestres na
sinagoga, e isso era a essncia de suas atividades. Havia os sbios, mas o termo
parece no distinguir uma classe distinta de mestres.
No Novo Testamento h a meno aos sbios (no hebraico, hakam), aos escribas (no
hebraico, sopher) e aos oficiais (no hebraico, hazzan). Todos esses eram mestres,
aparentemente em uma ordem descente de autoridade.
Nicodemos, entretanto, era um doutor da lei (no grego, nomodidskalos), o que parece
tem sido um ttulo de muito prestgio. Os mestres, ordinariamente, no recebiam paga
45

por seu trabalho, embora parea ter havido alguma remunerao pelos servios
prestados (ver Eclesistico 38:24 ss., onde o trabalho manual aparece como abaixo da
dignidade de um mestre, embora isso parea dizer respeito mais aos escribas
aristocrticos).
Muitos rabinos importantes exerciam alguma profisso juntamente com suas
atividades como mestre e essa profisso geralmente envolvia algum trabalho manual.
O Talmude fornece-nos muitas qualificaes para os professores, embora essas
qualificaes fossem mais morais e espirituais e no tanto acadmicas. Um professor
do sexo masculino tinha de ser casado, segundo a prtica judaica e as orientaes do
Talmude.
A Educao Helnica
1- O perodo helenista comeou com Alexandre, o Grande e entrou no perodo Greco
Romano, num total de cerca de trezentos anos. Corresponde, mais ou menos, ao
perodo inter testamental. Foi nesse tempo que a lngua e cultura grega espalhou pelo
mundo civilizado da poca. O helenista foi um fenmeno cultural, militar, religioso e
poltico e, naturalmente, influenciou o judasmo e o cristianismo.
No tocante educao, os sistemas do helenista tinham suas razes nos sistemas de
Esparta e de Atenas. Os dois sistemas eram radicalmente diferentes. Em Esparta, o
indivduo era subjugado, tornando-se subserviente ao Estado. Em Atenas, a ideia era
o mximo de treinamento e desenvolvimento do indivduo, de maneira tal que pudesse
produzir o mximo, em benefcio da cultura geral.
Esparta frisava o aspecto militar. Atenas enfatizava a filosofia, as artes e as cincias.
Plato foi o pioneiro na filosofia da educao. Em sua obra, Repblica, ele oferece
muitos detalhes sobre suas ideias educacionais. Scrates foi o mestre de Plato, e
tambm foi o supremo mestre da tica. Aristteles foi pupilo deste e tornou-se o maior
cientista da poca. Ambos elaboraram teorias arrojadas sobre o conhecimento. Plato
enfatizava o aspecto religioso e metafsico e Aristteles enfatizava o aspecto cientfico.
Alexandre, o Grande foi aluno de Aristteles e tornou-se o instrumento na propagao
da cultura grega de todos os tipos, em todo o mundo conhecido de seus dias.
As filosofias de Plato e Aristteles continuaram a dominar o pensamento do mundo
civilizado por muitos sculos, juntamente com o estoicismo e o epicurismo. Plato
exerceu uma imensa influncia sobre o pensamento religioso e o neo-platonismo foi
uma adaptao de suas ideias.
2- Roma fez a Grcia curvar-se diante de sue poderio militar. Roma foi a suprema
legisladora antiga. Mas a filosofia e a cultura permaneceram gregas quanto a sua
natureza.
Os ideais gregos abordavam todos os aspectos do homem: do corpo, da mente e do
esprito. Foi desenvolvida uma nobre filosofia acerca da alma, acompanhada por
provas racionais. Isso ultrapassou a tudo quanto houvera no judasmo. Quanto a esse
ponto, a filosofia e a teologia dos gregos eram superiores s suas congneres no
judasmo.
Na verdade, a alma um aspecto importante de nossa teologia crist. Perguntaram,
de certa feita, a Agostinho: O que voc mais deseja saber?, ele respondeu: Deus e
a alma! Veio nova pergunta admirada: Nada mais? Agostinho ento afirmou: Nada
mais! Quanto a essa rea, pois, o helenismo muito contribuiu para o pensamento dos
hebreu, e qualquer processo de educao est baseado, pelo menos em parte,naquilo
que consideramos que o homem . Se o homem um esprito eterno, ento a
educao precisa levar isso em conta.
3- Aspectos dos Sistemas Helenistas de Educao. As meninas eram educadas,
quanto s prendas domsticas, no lar.
Poucas mulheres eram educadas academicamente, e a maioria delas continuava no
anafalbetismo. Somente as aristocratas e as prostitutas misturavam-se livremente na
sociedade masculina da poca. Os rapazes, durante cerca de cinco anos eram
46

educados em casa. Havia escolas elementares para meninos, uma vez que atingissem
os seis anos de idade, onde continuavam at cerca de quinze anos de idade. Esses
anos eram dedicados ao aprendizado de habilidades fundamentais como a leitura, a
escrita e a matemtica.
Ento vinha o ginsio, para rapazes que tinham entre dezesseis e dezoito anos de
idade. Nesse tempo, as disciplinas estudadas eram a educao fsica, a filosofia, as
cincias, literatura e poltica. Esse tipo de educao, entretanto, limitava-se aos
homens livres, com o intuito de torn-los cidados dignos e produtivos. Os rapazes
entre os dezenove e os vinte anos, que fossem capazes, serviam s foras militares.
4- O Ginsio. Em muitos lugares, o ginsio equivalia aos colgios de artes liberais.
Eram freqentados, principalmente, pelos filhos dos ricos e dos aristocratas. As
cidades de Atenas, Tarso e Alexandria contavam com verdadeiras universidades, as
quais, naturalmente, eram mais limitadas em currculo que suas congneres
modernas. A filosofia e a retrica eram ali muito enfatizada, embora tambm fossem
includas cincias como a matemtica, a biologia, a zoologia, a medicina, etc..
5- Influncias Sobre a Educao Judaica. Livros como Eclesiastes e Eclesistico, ou
seja, pertencentes literatura de sabedoria, refletem a sabedoria e o estilo literrio dos
gregos. A alma, finalmente, veio a ser muito importante no pensamento judaico,
porque os gregos (e as religies orientais) estavam propagando suas ideias, que
influenciavam o judasmo.
Os judeus ortodoxos, contudo, detestavam a sabedoria grega, e falavam e termos
cortantes contra qualquer pai que ensinasse seus filhos moda helnica. Por
outra parte, os filsofos hebreus desenvolveram uma tentativa de reconciliao entre
Plato e Moiss, como foi o caso de Filo. Maimonides (j na Idade Mdia) outro
exemplo desse esforo; e, juntamente com ele, Aristteles muito tem a dizer sobre
temas importantes.
A fim de combater as escolas pags helnicas, o judasmo precisou instituir escolas
similares, onde eram providos os grandes ideais judaicos.
A cultura helnica for a responsvel pela produo de Septuaginta e outra literatura
em grego, que se revestiram de interesses para os judeus da disperso . Os livros
apcrifos e pseudepgrafos vieram existncia e acrescentaram algo a tradio
judaica de livros sagrados. Ideias e elementos extrados desses livros forma
incorporados ao Novo Testamento, mormente no que diz respeito tradio proftica
e descrio do julgamento final.
Escritores como Filo, de Alexandria ( Sculo I d.C.), exerceram grande influncia sobre
o judasmo: e eles mesmos foram muito influenciados pelas idias helnicas,
especialmente pelo neoplatonismo. Josefo, o nico grande historiador judeu do sculo
I d.C., era homem perfeitamente integrado na cultura helnica. Paulo, que nasceu em
Tarso ( um dos centros do estoicismo romano) aprovou e lanou mo de muitas idias
ticas e teolgicas dos filsofos esticos em suas epstolas, embora sua educao
principal fosse uma educao tradicionalmente judaica, porquanto educou-se aos ps
de Gamaliel, que foi um notrio mestre fariseu.
Paulo ensinou na escola de Tirano, em feso (Atos 19:9).
provvel que Paulo tivesse alguma educao helnica formal. E homens como
Apolo(Atos 18:24,28), certamente, eram bem treinados no sistema helnico. O prprio
Paulo, ainda que em Atenas tivesse aplicado suas habilidades retricas ( Atos 17), de
modo geral rejeitava a abordagem pag em seu ensino do cristianismo, conforme se
v em I Cor. 1:17; 2:1-4,32 4:9,20.
Precisamos lembrar que a retrica fora desenvolvida como uma cincia e que os
gregos eram oradores realmente excelentes. Para uma audincia grega, um rabino
podia ser uma pessoa muito enfadonha. Paulo, como bom judeu que era, continuou a
depender dos essenciais da revelao nos assuntos que ensinava , e no se mostrava
muito entusiasmado diante da auto-glorificao que a retrica podia trazer a um
orador.

47

Ele vangloriava-se em sua humildade (II Cor. 6:4-10; 10:9 12:13) Muitos pregadores
de nossa poca continuam sendo mais atores e retricos do que mensageiros do
evangelho. O teatro continua exercendo forte influncia sobre a Igreja.
A Educao e Certos Personagens do Novo Testamento
1- Jesus. Pouca informao dispomos sobre esse assunto, no que concerne a Jesus,
mas os poucos informes que temos ajudam-nos a formar uma idia. Ele foi ensinado
por sua me e aprendeu de Jos o ofcio de carpinteiro. Mui provavelmente, ele
freqentou a escola da sinagoga local, onde deve ter aprendido a leitura e a escrita e
onde deve ter-se ocupado em estudos religiosos.
Entretanto, nunca freqentou qualquer escola rabnica, segundo lemos em( Joo 7:15
) Como sabe estas letras sem ter estudado? perguntavam. Apesar de sua falta de
educao formal superior, foi capaz de deixar perplexos aos mais augustos lderes
judeus com a sua sabedoria, quando estava apenas com doze anos de
idade(Luc.2:47) Naturalmente, quando falamos sobre Jesus, que foi maior de todos os
mestres espirituais, no podemos nos limitar a comentrios sobre escolas.
O seu ensino provinha do Pai, que O enviara( Joo 7:16) Existem coisas tais como a
inspirao e a revelao que vo alm do que qualquer educao formal capaz de
suprir. As declaraes de Jesus mostram que ele tinha um total conhecimento das
Escritura judaicas e de modos de interpretao, juntamente com grande variedade de
idias, resultantes dessa atividade.
Um grande mestre espiritual como foi Jesus, no pode ser avaliado, nem pelos nosso
sistemas de educao e nem pelos nosso mtodos cientficos. H um conhecimento
por meio da razo da intuio e da revelao e esse conhecimento no depende de
cursos acadmicos.,
2- Os Doze Apstolos. Uma vez mais, nossas informaes so escassas, embora
possamos fazer algumas observaes gerais.
Visto que Andr, Pedro,Tiago e Joo foram pescadores, supomos que eles receberam
poa educao formal, provavelmente uma educao parecida com a de Jesus.
Levi( Mateus) era cobrador de impostos e, como homem pblico que era, tinha alguma
educao formal, incluindo aquela de estilo helenista.
especialmente mencionado em (Atos 4:13 )que as pessoas admiravam-se de Pedro
e Joo, por causa de seus sermes vigorosos e de seu ministrio poderoso, incluindo
curas, porquanto sabia-se que eles eram homens que no haviam recebido uma
educao formal. E isso foi explicado com base no fato de que eles tinham estado com
Jesus. Quem passara alguns anos em companhia do Mestre, nunca mais poderia
ser um homem comum.
3. Paulo. Alguns intrpretes duvidavam que Paulo tivesse recebido qualquer educao
helenizada formal; mas sua habilidade no uso do grego mostra outra coisa. Paulo
no adquiriu isso aos ps de Gamaliel, um fariseu, em cuja escola ele obtivera sua
principal educao (Atos 22:3) Gamaliel era um doutor da lei, um membro do Sindrio.
Essa foi a principal influncia sobre a vida religiosa e intelectual de Paulo: mas
precisamos lembrar que ele foi criado em Tarso; um centro da erudio estica ( Atos
16:37: 21 :39; 22:25 ss) .Sem dvida, Paulo sabia grego(como uma lngua nativa),
latim ( outra lngua nativa, pois fora criado falando diversos idiomas), alm do hebraico
e do aramaico.
As cartas encontradas entre o material dos Manuscritos do Mar Morto , incluem
algumas escritas em hebraico e no apenas em aramaico.
Podemos supor que ele dominava esses quatro idiomas. Paulo era dotado de
considerveis habilidades de estilo e de expresso. Portanto, o Esprito do Senhor
escolheu-o para dar-nos uma larga poro de nosso Novo Testamento.
E Lucas, um judeu grego bem educado, contribuiu ainda com maior volume de escritos
neotestamentrios, com sua longa histria de Lucas-Atos.
48

A Psicologia da Educao
L2
1-Harley, Hume, James Mdi e John Stuart Mlii aprimoraram a psicologia emprica e lhe
mudaram o nome para
A-Psicologia Associativa
B-Psicologia Assocativa
2-Em 1879, Wundt organizou o primeiro
A-laboratrio experimental de psicologia
B-laboratrio experimental de pscologia
3-Vrias escolas ou mtodos de experimentao desenvolveram-se, expandindo o
A-conhecimento e as aplicaes da psicologia
B-conhecimento e as aplicaes da pscologia
4-A psicologia analtica foi modelada por Jung, que divergia, quanto a pontos
A-importantes, das idias de seu mestre, Freude
B-importantes, das idias de seu mestre, Freud
5-Psicologia Hrmica. Esse adjetivo vem do grego horm
A-que signfica impulso
B-que significa impulso
6-A terminologia da psicologia um
A-desenvolvimento mais recente
B-desenvolvimeto mais recente
7-As idias esforar-se-iam, isolada e coletivamente, para atingir ideais, embora
tambm
A-possam entrar em competio e confito
B-possam entrar em competio e conflito
8-O conhecimento cresce com lentido, e nem sempre a verdade sai
A-vencedora, pelo menos no primeiro arranco
B-vencedora, pelo menos no primeiro aranco
9-A psicologia dos atos criao de
A-Franz Brentano
B-Franz Brentino
10- A psicologia da religio o estudo sistemtico dos fenmenos religiosos como
formas da experincia humana; o estudo das emoes
A-das atitudes, dos padres de compotamento, das avaliaes
B-das atitudes, dos padres de comportamento, das avaliaes
11-Os ataques de Freud contra a religio em geral (embora ele tivesse sido um judeu)
tem feito com que muitos telogos
A-mostrem-se hostis psicologia e psicoterapia
B-mostrem-se hostis pscologia e psicoterapia
12-Apesar de ser bom que todo pastor tenha alguma noo desses termos, melhor
deixar a
A-questo aos cuidados de conseheiros profissionais
B-questo aos cuidados de conselheiros profissionais
49

13-o trabalho de Freud tem rendido um grande beneficio para a

A-teologia e os cuidados pastorais
B-teologia e os cuidados patorais
14-O homem no apenas um ser depravado. Tambm uma criatura de grande
capacidade criativa
A-capaz de desempehar um importante papel na vida
B-capaz de desempenhar um importante papel na vida
15-A cincia da psicoterapia, apesar de ainda jovem, tem sua utilidade, e com
A-freqncia de importnca vital para certos indivduos
B-freqncia de importncia vital para certos indivduos
16-Ora, deveriamos considerar a psicoterapia
A-como uma aliada da f, e no uma oponente
B-como uma aliada da f, e no uma opoente
17-Outro tanto se d com outros
A-problemas da psique e da personalidade
B-problemas da psique e da personaldade
18-Pessoas religiosas deveriam ansiar por valer-se dos servios dos cientistas, para
que estes os ajudem a solucionar determinados problemas, em vez de dependerem
unicamente da f religiosa
A-a f e o conhecimento quase imbativel
B-a f e o conhecimeto quase imbativel
19-Algum j disse que a f religiosa, apoiada pelas
A-evidcias, faz um bom senso geral
B-evidncias, faz um bom senso geral
20-Os apetites estariam ligados s
A-exigncias da poro fisoca do homem
B-exigncias da poro fisica do homem
21-Aristteles, seguido por Toms de Aquino, referia-se s potencialidades da alma,
que
A-poderiam ser interpretadas como faculdades
B-poderiam ser interpetadas como faculdades
22-De fato, provvel que a maior parte das curas
A-seja de natureza mental
B-seja de natueza mental
23-Outras formas so a cura pela f religiosa; o uso da hipnose; as tcnicas da
Cincia Crist; as visitas aos santurios religiosos
A-que algumas vezes resultam em milagres gennos
B-que algumas vezes resultam em milagres genunos
24-O homem um esprito, e
A-pode curar espirituelmente
B-pode curar espiritualmente

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25-O exorcismo algumas vezes pode produzir curas

A-imediatas e dramticas, quando tudo o mais fracassa
B-imediatas e dramtcas, quando tudo o mais fracassa
26-Nos escritos de Homero. Ali a psique aparecia como um princpio sutil, semelhante
respirao
A-que anima o corpo mas que o abndona por ocasio da morte
B-que anima o corpo mas que o abandona por ocasio da morte
27-Nos ritos de Dionisio, a psique era vista como a pessoa autntica, superior ao
corpo, um esprito
A-aprisionado em um corpo fsico, at ser liberado pela morte
B-aprisionado em um corpo fsco, at ser liberado pela morte
28-A alma (psique) teria afinidade com os Universais, e, em certo
A-sentido, pertence categoria dos mesmos
B-sentido, pertence categora dos mesmos
29-A educao o desenvolvimento e o cultivo sistemtico das capacidades naturais,
por
A-meio do ensino, por exemplo, e da prtica
B-meio do ensino, por exemplo, e da prtca
30-A educao formal adquirida atravs do estudo bem
A-organizado, usualmente adminstrado nas escolas
B-organizado, usualmente administrado nas escolas
31-Plano de Fundo. Sistemas primitivos de educao se
A-desenvolveram j desde o terceiro milnio a.C..
B-desenvolveam j desde o terceiro milnio a.C..
32-Havia uma educao profissional, como no caso dos
A-escribas e dos oficiais religisos e do governo
B-escribas e dos oficiais religiosos e do governo
33-Alguns estudiosos supem que escolas formais, que funcionavam em torno dos
A-santurios religiosos, foram um fenmeno bem antigo em Israel
B-santurios religiosos, foram um fenmno bem antigo em Israel
34-A dimenso espiritual, por conseguinte, sempre ocupou o primeiro plano na
educao judaica
A-e at mesmo em nossos dias, nas comundades judaicas
B-e at mesmo em nossos dias, nas comunidades judaicas
35-A esttica era fraca entre os judeus, porquanto temiam desobedecer ao
mandamento
A-acerca das imagens de escultura
B-acerca das imagens de esultura
36-As inscrioes de Silo, as cartas de Laquis e os papiros Elefantinos mostram que a
escrita era uma prtica generalizada entre as naes que
A-estavam vinculadas geogrfica e racialmente a Israel
B-estavam vinculadas geogrfica e racialmnte a Israel

51

37-Os eruditos supem que, com uma instituio formal, a sinagoga

A-desenvolveu-se durante o cativeiro bablnico
B-desenvolveu-se durante o cativeiro babilnico
38-A primeira escola de um judeu era o seu lar;os mestres
A-eram os pais e os alunos eram os fihos
B-eram os pais e os alunos eram os filhos
39-As escolas elementares, para as crianas, no parecem ter surgido
A-antes do sculo I d.C.
B-antes do sculo II d.C.
40-O lar era a unidade bsica da sociedade, bem como a primeira escola que
A-um menino judeu conhecia
B-um menino judeu cohecia
41-Ouvi falar sobre um homem que conservou seus filhos em casa, a fim de que
A-eles obtivessem uma boa educao
B-eles obivessem uma boa educao
42-O Talmude revela-nos a contnua importncia dos pais, no ensino de sues filhos,
A-aos quais ensinavam algum negcio ou ofcio
B-aos quais ensiavam algum negcio ou ofcio
43-O helenista foi um fenmeno cultural, militar, religioso e poltico e
A-naturalmente, influenciou o judasmo e o cristiansmo
B-naturalmente, influenciou o judasmo e o cristianismo
44-Aristteles continuaram a dominar o pensamento do mundo civilizado por muitos
sculos
A-juntamente com o estoicismo e o epicurismo
B-juntamente com o esticismo e o epicurismo
45-Os ideais gregos abordavam todos os aspectos do homem:
A-do corpo, da mente e do esprito
B-do corpo, da mente e do esprto
46-Em muitos lugares, o ginsio equivalia
A-aos colgios de artes libeais
B-aos colgios de artes liberais
47-Os judeus ortodoxos, contudo, detestavam a sabedoria grega, e falavam e termos
cortantes contra
A-qualquer pai que ensinasse seus filhos moda helnica
B-qualquer pai que ensinasse seus fihos moda helnica
48-Precisamos lembrar que a retrica fora desenvolvida como uma cincia e que os
A-gregos eram oradores realmente exceletes
B-gregos eram oradores realmente excelentes
49-Quem passara alguns anos em companhia do
A-Mestre, nunca mais poderia ser um homem comum
B-Mestre, nunca mais podria ser um homem comum

52

50-Alguns intrpretes duvidavam que Paulo tivesse recebido qualquer educao

helenizada formal
A-mas sua habilidade no uso do grego mostra outra coisa
B-mas sua habiidade no uso do grego mostra outra coisa

53

LIO 3
Aqueles que depreciam a educao,e que negligenciam e desprezam a atividade
intelectual e as habilidades humanas, deveriam dar ateno a esses fatos. A
prpria existncia do Novo Testamento originou-se de tais habilidades, desenvolvidas
por homens que no temiam adquirir erudio e exprimi-la. Festo interrompeu Paulo,
quando ele se defendia, dizendo: Ests louco, Paulo ; as muitas letras te fazem
delirar (Atos 26:24).
4.Lucas. A narrativa de Lucas em Atos, quanto ao volume, representa uma
porcentagem levemente maior que a literatura paulina. Os estudiosos concordam que
a linguagem usada por Lucas da mais alta qualidade. Por detrs disso havia uma
boa educao, provavelmente adquirida nas escolas helnicas. Lucas era de origem
gentlica, visto que no era contato entre aqueles que pertenciam circunciso
(Col.4:11,14). Lucas era mdico, conforme vemos em (Col. 4:14). Isso significa que ele
recebera educao formal em alguma escola pag. Era um grego bem educado. Os
judeus pouco valor davam medicina e jamais a ensinaram. Mas a ntima associao
de Lucas com os judeus cristos parece sugerir que ele tambm recebeu alguma
instruo na sinagoga. Isso tambm fica subentendido em seu bvio conhecimento da
religio e das tradies judaicas.
Eusbio revela-nos, em sua Histria (3:4), que Lucas era nativo da cidade de
Antioquia, um centro da erudio grega. No h provas por detrs dessa declarao,
mas ela suficiente para informar-nos que um produto das escolas helnicas foi
usado pelo Esprito Santo para fornecer-nos a mais volumosa poro do nosso Novo
Testamento, o que um fato muito significativo, do ponto de vista da educao.
O surgimento do cristianismo neotestamentrio no criou qualquer novo sistema
escolar. Muitos cristos haviam recebido instrues prprias do judasmo e muitos
outros receberam uma instruo tipicamente grega. A Igreja crist primitiva, porm,
no promoveu qualquer novo sistema de educao. Sabemos, atravs das afirmaes
de Juliano, o apstata, do sculo IV D.C.,que os cristos vieram a exercer uma grande
influncia sobre as escolas pags ; e os cristos tinham a esperana de acabar com
as escolas pags, anulando seu poder sobre o sistema educacional.
A Contribuio do Novo Testamento sobre a Educao
Essa contribuio tomava a forma de ideais educacionais e no de sistemas de
educao. Os ideais morais e espirituais dos judeus foram continuados, mas, em
terras de maioria gentlica, isso tinha de conviver com o sistema judaico. Havia
cristos educados em centros pagos, mas que levavam consigo os ideais ensinados
pelos livros sagrados judaico-cristos. O Novo Testamento, pois, trouxe novos
ideais. Ora, h homens espirituais cuja vida promovida pelo Esprito, com a ajuda de
dons espirituais. A educao no mais podia ser mero meio de produzir bons cidados
de Atenas, de Corinto, de Tarso ou de algum outro lugar. Antes, precisava promover o
bem-estar e o carter dos cidados do reino celestial. Existe uma verdadeira educao
superior. (Ver Ef. 4:11-16).
O alvo final dessa educao consiste em formar, no ntimo, o homem espiritual,
segundo a imagem de cristo, o grande Ideal, e assim implantar nos remidos a natureza
divina (Col.2:10; II Ped.1:4; Rom. 8:29; II Cor.3:18).
Um indivduo esperto e bem preparado pode nunca chegar posio do Homem Ideal.
Outro ideal da educao crist o supremo princpio do amor. No basta adquirir
conhecimento. De fato, o conhecimento incha. Precisamos ultrapassar o conhecimento
e chegar ao ideal do amor cristo (I Cor. 13). Essa a medida real da estatura
espiritual de um homem (I Joo 4:7 ss.). Algum j disse que ningum
verdadeiramente educado enquanto desconhece a Bblia. Esse um fato autntico.
Porm, tambm verdade que nenhum homem realmente educado a menos que
nele estejam bem formados os princpios bblicos, incluindo, como um fator principal, o
amor cristo, a prova mesma da espiritualidade.
54

Aspectos Histricos
Filsofos antigos, como Plato, incorporaram em seus escritos elementos da filosofia
da educao, embora ainda no contassem com um sistema. At a dcada de
1960, a filosofia da educao, como uma disciplina separada, no havia conseguido
ser uma disciplina importante na maioria das universidades. Eram ensinados assuntos
como a histria das ideias educacionais, princpios de educao, e eram analisadas
as ideias dos filsofos, desde Plato at Dewey. Agora, entretanto, muitas
universidades esto incluindo algum curso formal intitulado Filosofia da Educao.
reas da Filosofia Enfatizadas Nesse Estudo
A filosofia da educao uma especializao dentro da prpria disciplina da filosofia,
e, por conseguinte, como natural, incorpora ideias provenientes de vrios
campos especficos. Quatro ramos da filosofia so necessrios nesse estudo, a
saber:
A educao algo superficial, a menos que faa algo em favor da moralidade e da
espiritualidade dos homens. O homem no pode viver somente de tecnologia.
2- A Filosofia Social. Essa filosofia preocupa-se em como a sociedade ou deveria
ser. A economia e a poltica so evocadas constantemente, como tambm a tica. A
justia social um importante tpico de discusso. Tambm so essenciais os
conceitos metafsicos bsicos.
3- A Gnosiologia. simplesmente impossvel discutir a educao, sem a compreenso
da teoria do conhecimento. Alm do exame dos sistemas tradicionais, para a
educao importante levar perguntas como: que tipos de conhecimento so
fundamentais para a educao? Como um currculo de estudos pode abranger melhor
o conhecimento essencial? Em que consiste o conhecimento prtico e o conhecimento
ideolgico?
4- A Filosofia da Mente. O aluno uma mente, pelo que precisamos saber o que
pensar acerca desse assunto.
Naturalmente, ainda h outras disciplinas que servem de subsdios para a Filosofia da
Educao,como a poltica, a religio, a histria e a matemtica. Conforme dizia
Dewey, a filosofia da educao simplesmente a filosofia geral, aplicada aos
problemas educacionais.
Filosofias Tradicionais da Educao
Essas filosofias so o idealismo, o realismo e o pragmatismo. Esses sistemas tm
importantes conceitos no tocante educao.
Algumas Teorias Educacionais Contemporneas
1- progressismo Essencialmente, essa a filosofia da educao criada por John
Dewey , que afirmava que a educao deve ser ativa, relacionando-se aos interesses
naturais das crianas, devendo seguir mtodos pragmticos e experimentais, com
valores relativos. Isso no significa que a educao deveria abandonar os materiais
tradicionais da educao, mas significa que deveria avanar para outras reas dignas.
Deveramos conceber a educao como a prpria experincia da vida e no apenas
como preparao acadmica para alguma carreira. A funo do professor deveria ser
aconselhar e no dirigir; e o aluno deveria tomar uma parte mais ativa do processo de
aprendizado e de experimentao.A prpria escola deveria ser uma agncia
cooperadora e no coerciva. A democracia uma necessidade fundamental nesse
tipo de educao.
2- Perenialismo. Aqueles sistemas que promovem supostos valores constantes e
absolutos so chamados perenes. Bases para tanto so encontradas nas idias de
Plato, Aristteles, Toms de Aquino, bem como em grandes livros as obras clssicas
do pensamento humano, o que, naturalmente, inclui a Bblia. Supe-se que a natureza
humana seria uma entidade constante, no vacilante, e que valores tambm sejam
55

perenes. Nesse sistema, a razo parte importante, como a capacidade que o homem
tem de realizar coisas. A verdade considerada algo universal e permanente. A
verdade no seria produto das experincias humanas. Mortimer J.Adler, da
Universidade de Chicago, um defensor bem conhecido desse tipo de sistema, e foi o
editor da obra Grandes Livros.
3-Essencialismo. Esse sistema no se ope ao progressismo, mas somente a
determinados aspectos do mesmo, Saliente que h certas coisas absolutamente
necessrias e bsicas, que um currculo de estudos precisa incluir, e tambm diz que
algumas idias do progressismo so vlidas e valiosas. A iniciativa, dentro do
processo de ensino, pertenceria ao professor, e no aos estudantes. De nada adiante
negar ou suavizar o elemento do Trabalho rduo, no aprendizado. Tal negao ou
suavizao apenas engana o aluno, conferindo-lhe uma idia distorcida da educao e
da vida.
4- Reconstrutivismo. Esse sistema o sucessor do progressismo, ou pelo menos,
assim afirmam os seus adeptos. O ponto central da educao seria a reconstruo da
sociedade. A educao deveria ter por alvo no apenas o aprendizado por parte do
indivduo, mas tambm deveria promover, de modo ativo, a reforma social. Uma
ordem social genuna deveria ser promovida como a melhor ordem possvel, visando o
progresso do indivduo e a expresso da liberdade, a essncia de um homem, Uma
tica cientfica, ou as leis da conduta, deveriam governar o avano dessa filosofia. Um
outro objetivo seria a mudana da mentalidade humana, e no apenas uma mudana
em seu sistema educacional.
A cincia de todos os tipos torna-se importante dentro dessa questo. A poltica, as
cincias sociais e as cincias exatas devem mostra-se igualmente ativas na
reconstruo. Para esse sistema, a cincia um deus.
Idias de Filsofos Especficos
A maioria das filosofias contm idias a respeito da educao, mas certas idias so
mais importantes no que concerne ao desenvolvimento de uma filosofia da
educao formal.
1- Plato. Ele edificou a sua Repblica ideal em torno de certo senso de sabedoria e
de uma teoria do conhecimento. A educao, conforme ele pensava, era necessria
par a concretizao desse estado ideal.
2- Comnio. Viveu no sculo XVII. Advogava um sistema de aprendizagem graduado
e internacional, com alguns elementos comuns, os quais, segundo ele pensava,
poderiam levar maior compreenso entre os povos e , por conseguinte, harmonia e
unio.
3- Rousseau. Ele queria eliminar os fatores artificiais e impraticveis da educao,
lanando mo dos desejos naturais, empregando princpios que relacionam a causa e
o enfeito na natureza e nos seres humanos vivos.
4- Pestalozzi. Para cada indivduo a verdade deve ser buscada, envolvendo tanto a
experincia social quanto a experincia religiosa.
5- Froebel. Seria funo do professor estimular a atividade voluntaria, por parte dos
alunos, o que a base de toda a pesquisa.
6- Herbart. Os alvos ticos, incluindo a liberdade interna e a benevolncia deveriam
ser um alvo importante da educao. Novas idias e sua aplicao apropriada aos
indivduos e sociedade fazem parte central de sua teoria.
7- John Dewey. Ele representa um ponto culminante na inquirio pelo
desenvolvimento do indivduo, em uma sociedade democrtica, onde a liberdade
algo indispensvel. O solucionamento dos problemas ocupa lugar de destaque, o que
tentado mediante as experincias guiadas, seguindo-se mtodos cientficos.
Finalidades fixas so eliminadas, e uma contnua experimentao encorajada como
a essncia mesma da educao. A educao no consistiria apenas em Preparao
para alguma carreira.No sistema de Dewey o futuro mais importante do que o
passado.
56

Educao Crist
Dentro da economia judaica, a educao era, essencialmente, um produto do lar,
envolvendo o aprendizado da religio, de alguma profisso e estava usualmente
associada atividades agrcola. Quando surgiram as artes e ofcios, esses eram
ensinados mediante o aprendizado. Quando surgiram as escolas, as sinagogas
tornaram-se o centro da erudio. No cristianismo primitivo, a situao era muito
parecida com isso, excetuando que na, cultura romana, havia escolas profissionais,
que no somente ensinaram artes e ofcios, e os cristos tinham acesso a esses
meios.
Uma vez que a Igreja deixou de ser perseguida, aps a converso de Constantino ao
cristianismo, a Igreja comeou a ser a mestra do estado.Sucedeu, pois, que na idade
Media, a educao tornou-se essencialmente uma funo da Igreja. Aps cerca de
mil anos em que essa condio prevaleceu, o secularismo e nacionalismo debilitaram
o poder da Igreja. A renascena e a Reforma protestante deram prosseguimento a
esse processo, poca em que o estado comeou a recuperar o poder que havia
perdido quando da queda do imprio Romano do Ocidente, e , uma vez mais, tornouse uma entidade educadora, independente da Igreja.
A Cena Moderna
Os cristo e os romanos sempre mantiveram o seu sistema escolar, e uma
porcentagem no muito grande de ortodoxos e catlicos romanos, tem-se educado
dentro dos seus respectivos sistemas religiosos, e no nas escolas publicas.Apesar
dos grupos protestantes tambm sempre terem contado com suas escolas, os seus
sistemas educacionais nunca foram muito extensos.
Condies em Desintegrao
Penso que a maioria das pessoas admite que as coisas realmente mudaram, cultural e
moralmente, em relao ao que era, digamos, h trinta anos passados . O mundo
nunca foi bom, mas pode tornar-se pior do que o normal. Influncias mundanas tm
debilitado definidamente a Igreja, e no meramente corrompido os que no fazem
parte dela. Tenho ouvido a apreciao geral e penso que h alguma verdade nessa
observao de que na poca em surgiu o rock-and-roll, o que naturalmente, fez as
drogas serem introduzidas na cultura geral, teve incio um declnio moral bem radical.
Isso tudo comeou na dcada de 1950. Essa msica corrupta usada dentro dos
prprios templos evanglicos, e muitos jovens tm-se tornado viciados em drogas. O
nmero de candidatos ao ministrio, como pastores e missionrios, tem declinado
radicalmente. H uma permissividade geral, acerca de muitas coisas, que no existia
h trinta anos. Entrementes, no mundo, no havia dvidas de que o declnio se
instalara para ficar. Esse declnio no somente moral, mas tambm envolve a
qualidade da educao oferecida nas escolas pblicas.
Tem havido um colapso de respeito pela autoridade, um declnio generalizado na
moral, uma permissividade nos colgios e universidades sobre a qual nem se sonharia
h trinta anos atrs. Embora o governo ainda disponha de muita mais dinheiro para
manipular em prol da educao do que os grupos eclesisticos, um grande nmero de
estudantes com freqncia cancela qualquer garantia de educao de boa qualidade.
H uma certa verdade na declarao feita por certa pessoa que disse : Mantive em
casa os meus filhos, para certificar-me de eles obteriam uma boa educao. E os
filhos desse homem, embora educados em casa, saram-se muito melhor do que
outros jovens, produtos da educao pblica.
No entanto, a maioria das pessoas no dispe do tempo, dos meios, do equipamento
e da habilidade para ensinar seus filhos em casa e nem as leis vigentes na maioria
dos pases, permite tal prtica. O ideal ocidental de uma educao popular deriva-se
da convico crist de que as Escrituras promovem o benefcio de todas as pessoas, e
no meramente de uma elite ou dos poderosos e ricos. A Bblia tambm tem inspirado
57

o estabelecimento de grande nmero de instituies de alta erudio. Assim, os

primeiros colgios e universidades estabelecidas nos Estados Unidos da Amrica
tinham o propsito central de treinar ministros do evangelho.
Portanto, o desejo de criar escolas crists, separadas do sistema educacional pblico,
no foi inspirado pelo esprito exclusivista, e, sim devido desintegrao moral e dos
padres educacionais do sistema escolar pblico. Em muitos lugares, professores
cticos ou mesmo ateus tm procurado, solapar propositalmente os ensinos e ideais
cristo, e esse um outro fator negativo que tem inspirado uma multiplicao
realmente fenomenal das escolas e instituies educativas crists.
2- Problemas das Escolas Crists. H certas coisas que deveriam ser ditas aqui. A.
Cada denominao e, de fato, em muitos casos, igrejas individuais, resolveram que
tero suas prprias escolas, porquanto o esprito denominacionalista tem fragmentado
os esforos. A falta de Cooperao te excludo o recolhimento de fundos, de tal modo
que apenas algumas poucas escolas, realmente boas, tm sido erigidas. O resultado
disso que, em muitos lugares, no h dinheiro suficiente para ser investido nas
escolas, havendo poucos professores qualificados. Essa situao pode ser
tolerada quando se trata do primeiro grau escolar; mas, quando os estudantes chegam
idade do ginsio e do colgio, quando a alta matemtica e questes cientficas mais
profundas entram em cena, tudo o que requer laboratrios, etc., a qualidade da
educao baixa de maneira lamentvel o problema da saturao. Os estudantes que
so constantemente sujeitos a uma atmosfera de igreja com freqncia ficam
saturados.
O missionrio que tm visitado as escolas crists, a fim de ali promoverem o conceito
de misses, com freqncia tem encontrado alunos vacinados, que j no
correspondem ao desafio missionrio um desses missionrios, aps ter tido uma
dessas experincias em uma escola, disse-me pessoalmente que a nica maneira de
justificar a existncia das escolas crists seria garantir que elas oferecessem uma
educao melhor que aquela dada nas escolas pblicas. Isso pode envolver certo
exagero, mas faz-nos pensar,.
c. O problema do mundanismo. Os relatrios feitos por pesquisadores do-nos
entender que as prprias coisas que as escolas crists tm a esperana de evitar o
mundanismo e a degradao moral no so evitadas pelas mesmas. Os estudante
dessas escolas no so puros como de se esperar, e as crianas que ali estudam no
so protegidas como seria de se esperar. D., A ausncia da pratica. fato bem
conhecido que no boxe no basta treinar. Um bom boxeador precisa de experincia no
ringue. Em outras palavras, precisa ter muitas lutas, defrontar-se com grande
variedade de oponentes, precisa aprender muitos truques e aperfeioar as suas
habilidades. Ele jamais poder fazer isso enquanto ficar na academia. Por igual modo,
alguns objetam s escolas crists com base no fato de que as crianas e os jovens
das mesmas somente treinam, mas nunca enfrentam o adversrio frente a frente. Em
outras palavras, a escola crist teoriza muito, mas nunca pratica.
bvio que os grandes cristo sempre foram aqueles que treinaram na frente da
batalha espiritual.
No louvamos as virtudes enclausuradas. Criticamos os catlicos por manterem os
seus mosteiros, onde homens e mulheres so afastados do mundo real e de seus
problemas. No seriam as escolas crists uma espcie de mosteiro para crianas e
jovens?
A teorizao pode ser mantida durante os anos do curso primrio e do ginsio. Mas,
quando chegam os anos da universidade, os estudantes enfrentam graves problemas.
O currculo das escolas crists severamente limitadas.
H muitos assuntos, especialmente cientfico, que no so oferecidos nos currculos
das escolas crists. Portanto, muitos jovens que foram treinados em escolas primrias
e ginsios cristos precisam energia para uma nova vida escolar, que lhes estranha
e para qual esto despreparados. Portanto, eles tm de enfrentar uma nova guerra
para a qual no se preparam at aquele momento. Ficamos impressionados diante
58

das biografias de grandes vultos evanglicos. Mas que estavam enfrentando o

inimigo dia-a-dia, e a espiritualidade deles guiou-os e protegeu-os.Eles no se
separam formando comunidades isoladas, onde ficamos constantemente
protegidos dos ataques externos. Meditemos sobre a Igreja primitiva, nos dias da
perseguio movida pelo imprio romano. As perseguies e as provaes tornavamnos vigorosos. Mas, a proteo excessiva faz as crianas tornarem-se espiritualmente
forte, ou meramente as afastam das mltiplas tentaes do mundo?
Essas so as crticas merecidas pelas escolas crists. Compensa meditarmos a esse
respeito.
Apesar do Novo Testamento no exigir a separao outorgada pelas escolas crists,
ainda assim d a entender que os crentes precisam enfrentar inmeros conflitos,
enquanto esto no mundo, embora encorajando-os a uma vida piedosa. Aqueles que
promovem o sistema escolar cristo supem que essa exigncia possa ser melhor
atendida se as crianas forem protegidas das formas crassas da imortalidade que so
to comuns no sistema moderno das escolas pblicas.
Alm disso, tambm com certa justificao, eles salientam as condies de
desintegrao que h no sistema educacional de nossos dias, sobretudo no tocante ao
aproveitamento escolar. Pelo menos em alguns casos, a reivindicao de que as
escolas crists educam melhor tem-se mostrado veraz, diante de exame. Nesses
casos, difcil argumentar contra o funcionamento das escolas crists. Se uma escola
crist educa mesmo aos seus estudantes, e, se mesmo tempo, capaz de instilar em
seus alunos valores morais e espirituais, ento a sua existncia deve ser louvada.
Mas, tal como se d com todos os problemas complexos, no h respostas simples
para essas questes.
Educao e Moralidade
A palavra educao vem de uma palavra que significa criar, nutrir. A raiz latina
educare, criar. Moralidade uma palavra que vem de uma raiz latina que significa
costume, medida, conduta. A prpria palavra sugere o pragmatismo e relativismo
no campo da tica, visto que sua raiz significa costume. Porm, nas mos dos
autores do Antigo e do Novo Testamento e subseqentemente, na teologia a na tica
religiosa, a ideia no promovida.
Bem pelo contrrio, a moralidade baseada na revelao desenvolve-se com base na
ideia de que Deus que revela o que certo, e no o homem, que, por meio de sua
experincia, venha a chegar a concluses acerca dessas questes. A palavra tica
vem do termo grego Ethos, costumes, uso, hbito, maneiras. Portanto, essa
palavra similar ao vocbulo latino mos, moris. No campo da filosofia, a palavra veio a
indicar condita ideal, sem importar no que essa conduta consista, e sem importar os
meios atravs dos quais essa conduta seja concretizada.
O Antigo Exemplo Judaico
No judasmo no havia qualquer distino entre a educao e a moralidade. De fato,
o principal elemento a ser ensinado era a moralidade. Os pais tinham a
responsabilidade de ensinar princpios morais e corretos aos seus filhos, e o sistema
religioso dava apoio a esse esforo. (Ver Deu. 6:4-9; 11:13-21). Vrios meios eram
empregados para lembrar as pessoas de sua responsabilidade diante dos preceitos da
lei. Sumrios desses preceitos eram afixados s vergas das portas das casas, ou
postos dentro de caixinhas de couro (filactrias), postas em torno brao ou da testa.
Quando vieram os exlios e a disperso, a sinagoga foi a instituio que se encarregou
do ensino.
A Continuao Crist
A Igreja crist comeou como uma espcie de extenso da sinagoga, porm, no
demorou a ser uma entidade essencialmente gentlica. Os cristos, em sua maioria,
59

eram educados nas escolas pags, embora levassem consigo os ideais morais e
espirituais do cristianismo.
Quando cessaram as perseguies contra o cristianismo, em face da converso de
Constantino, no comeo do sculo IV d.C., a Igreja comeou a agir como um poder
poltico.Durante a Idade Mdia, a igreja era proprietria das escolas, e eram os
eclesisticos que formavam os corpos docentes das universidades. A moralidade
crist e os ensinos teolgicos (apesar do abuso) predominavam no currculo ensinado
ali.
O Processo de Secularizao
Com o surgimento das cincias e das condies da Renascena , o processo de
educao foi radicalmente modificado. Pouco a pouco, a rainha das cincias (a
teologia) foi sendo destronada pelo rei da cincia; e, exceto no caso das escolas
religiosas, essa a condio que prevalece nossos dias. Diante desse acontecimento,
a moralidade passou a ser a grande matria ensinada para Igreja e pala religio, e os
cristos, uma vez mais, comearam a levar escola a sua moralidade e
espiritualidade, para enfrentarem as adversas condies da imoralidade, do
agnosticismo e do atesmo.
As Instituies oficiais tornaram-se competidoras das escolas e das denominaes
religiosas. E gradualmente aquelas instituies oficiais cresceram em nmero. Alm
disso, o currculo ensinado nessas escolas, por causa do florescimento das cincias,
dos estudos das lnguas e do desenvolvimento das humanidades, foi ampliado em seu
escopo. Se antes os clrigos haviam servido como mestres das comunidades (porque
muitos deles eram professores, e no apenas lderes eclesisticos), agora professores
profissionais, de muitas especializaes, passaram a assumir o controle nas escolas e
universidades. Entrementes, a rivalidade religiosa, at mesmo dentro de
denominaes do mesmo nome, debilitava a qualidade da educao religiosa,
principalmente por falta de dinheiro e de professores treinados em muitas reas do
conhecimento humano.
O material empregado no ensino havia includo narrativas bblicas, com ensinos
morais e espirituais. Mas esse material foi substitudo por uma literatura secular, e,
geralmente, profana. medida que diminua a influncia da Igreja Catlica Romana, ia
aumentando a influncia das cincias baseadas no atesmo. Muitos pases declaramse abertamente da separao da Igreja do Estado, e o ensino das questes religiosas,
nas escolas, quando no foi eliminado, foi bastante diminudo.
A percepo da tica judaico-crist tem sido um dos alvos mais queridos da civilizao
ocidental. Entretanto,a cincia assumiu, atualmente, total controle. Visto que o mtodo
cientfico depende de experincias, dos testes e do erro, quase sempre em meio uma
situao relativista, natural que a tica cientfica, assim desenvolvida, tambm seja
relativista.
Uma Colheita Inesperada.
A cincia vem jactando-se de estar nos estgios iniciais da utopia. Porm, a cincia
tem abandonado as razes da civilizao crist. As guerras se vo tornando cada
vez maiores e mais destruidoras; moral do indivduo est fraquejando horrivelmente;
taxa de criminalidade sobe cada vez mais; a pobreza e a violncia vo-se
generalizado; a profanao e a vulgaridade tm-se tornado parte integrante do
entretenimento pblico; a cultura das drogas tem sido o ltimo insulto. A cincia tem
conduzido o mundo a grande sofisticao tecnolgica, embora tenha deixado o
esprito humano reduzido a um pigmeu. A liberdade de inquirio tem sido equiparada
liberdade de toda a moralidade, e uma amarga colheita maligna tem sido colhida
pelos homens.

60

5
Aprendizado Infantil
Percepo a identificao de sensaes semelhantes, resultando no que se
chama ideia geral.
Juzo ou conceito uma comparao de ideias,e o raciocnio uma comparao de
juzos, geralmente chamado de concluso.
O conhecimento das leis do ensino e aprendizagem permite ao professor sua
utilizao a fim de conduzir o aluno atravs do desconhecido.
Ensinar no simplesmente transmitir conhecimentos , despertar e orientar a mente
do aluno, promovendo a aprendizagem por parte do mesmo. Jesus fez assim ao tratar
com Nicodemos e a Samaritana. O professor trabalha com a mente do aluno,
dirigindo-a no processo da aprendizagem.
Aprender quando o aluno passa a pensar e agir por si prprio, sob orientao inicial
do professor.
Conceitos bsicos da educao secular e religiosa.
Toda criana normal fisicamente imatura e precisa crescer;tambm mentalmente
ignorante e precisa aprender.O mesmo se na aplicao espiritual; todo cristo
novamente nascido espiritualmente imaturo e precisa crescer tambem
espiritualmente ignorante e precisa aprender
Leis do ensino e da aprendizagem.
O aluno normal aprende quando motivado, estimulado psicologicamente.
Exemplos:
Despertando para a realidade, pelas suas aspiraes.
Conscincia do despreparo, considerando o contexto comunitrio do aluno.
Retrogradao de grupo. Consumao e conscincia disso.
Aprende quando gosta.
Gosta por escolha experimental (objetivamente).
Gosta por efeito (subjetivamente).
Aprende quando necessita.
Aprende quando v fazer.
o ensino pela demonstrao, pelo exemplo . A o aluno aprende:
Observando
Motivando sua potencialidade e capacidades adormecidas ou latentes. (Isto , se
outros podem fazer, ele pode tambm).
Aprende quando faz. a aplicao prtica, experimental.
Fazendo aprende-se.
Repetindo Aprimora-se. (A ferramenta sem uso normal, enferruja.)
Aprende quando h mtodos certos de ensino. Subentendidos tambm:
Idade e conhecimentos prvios do aluno. O professor deve ministrar o ensino partindo
do nvel de conhecimento do aluno, e no do seu prprio.
Do que depende o emprego de mtodos de ensino:
Instalaes escolares
Meios auxiliares de ensino
Material didtico
Objetivos definidos da lio, do curso, do estudo.
61

Toda aula deve sempre reunir dois ou mais mtodos de ensino.

Os mtodos atingem os sentidos do aluno. Aprende quando investiga e pesquisa
independentemente;sendo previamente orientado, dirigido.
Aprende quando est interessado.
Ateno tem a ver com a pessoa do professor; interesse tem a ver com a matria que
o professor ensina.
Interesse conduz participao, a qual pode ser espontnea ou provocada.
Aprende quando cr, confia.
Confia em si mesmo.
Confia na escola (Sua idoneidade, competncia, probabilidade, etc.)
Confia no professor; preparado, idealista, idneo.
Aprende quando recebe ateno pessoal.
Sendo conhecido pois h muitos meios de conhecer o aluno.
Sendo reconhecido pois tambm h muitos meios de reconhecimento pelo professor.
A aprendizagem e os limites fsicos.
Leis da aprendizagem so os princpios de assimilao e reteno do ensino por parte
do aluno, os quais funcionam atravs dos sentidos fsicos, so leis imanentes no
prprio aluno, elas precisam ser identificadas e despertadas no aluno,elas mostram
como o aluno aprende. O ensino chega mente por meio desses sentidos, a saber:
Viso, audio. O ouvido compreende dois mecanismos sensoriais: a audio e o
equilbrio,olfato , paladar , tato. So as terminaes perifricas dos nervos sensitivos,
essas terminaes so responsveis pela sensao tcteis, trmicas e lgicas.
Cinestesia sentido muscular
Por esse sentido se um objeto pesado ou leve,esse sentido to experimental como
os demais.
Esses sentidos so as portas da alma para seu contato com o mundo exterior. por
meio deles que recebemos os estmulos vindos de fora, os quais, aps vrias fases
evolutivas, resultam na aquisio do conhecimento.
Cada sentido dispe de um rgo do corpo, receptor de estmulos. O rgo receptor
de um nervo que transmite ao crebro o estmulo recebido. Resumo: O rgo
recebe, o nervo transmite e o crebro interpreta o estmulo.
Todo estmulo assim recebido, provoca na alma uma reao ou reflexo, resultando da
o nosso comportamento dirio. Exemplos de reao e estmulos, recebidos pelo
crebro: movimentos, pensamentos, impulsos atitudes, emoes, etc..
O ensino chega mente
Pelos sentidos fsicos.
Pela inspirao divina.
Pela revelao divina.
No confundir os dois ltimos com intuio, a qual a percepo direta e imediata do
conhecimento, independentemente de observao, prvia experincia e processos do
raciocnio.
Para termos uma idia do papel e do valor dos sentimentos no ensino, saiba-se que:
Aprende-se 20% do que se ouve. A voz do professor tem grande influncia aqui. Deve
ter a intensidade ideal e ser agradvel.
Aprende-se 30% do que se v. Aqui tem grande importncia a iluminao. A
arrumao da sala tambm influi muito.
Aprende-se 70% do que se examina.
Aprende-se 90% do que se faz ou participa em grupo. Exemplos: Cnticos com
gestos, marchas, provas, testes, procura e leitura de versculos, trabalhos manuais,
desenhos, pesquisas redaes, mapas, etc.. A criana, por exemplo, aprende de fato
quando faz a lio.
62

Aprende-se 90% do que se fala. Exemplo: leitura, recitativo de memria, perguntas,

reconstituio da lio, temas desenvolvidos, discusso orientada, mesa redonda,
exposio ou preleo. Um antigo provrbio chins diz O que ouo, esqueo; o que
vejo, lembro; o que fao, aprendo.
Como o ensino chega mente.
Veremos agora o processamento do ensino desde os sentidos at mente do aluno.
Percepo. a identificao de uma sensao ou estmulo recebido. Exemplo: ouo
um som, o qual a mente identifica sendo de violino. Tenho ento a percepo de um
violino.
Se eu usar outros sentidos como vista e tato, a percepo do violino ser muito mais
real.
Tm grande influncia aqui, a fala, a voz, tom, palavras, e gestos do professor. Tudo
afeta o ouvido e a compreenso do aluno.A percepo um fenmeno complexo da
alma em que se renem num s ato vrias operaes psicolgicas, como estmulo,
memria, associao e ateno.
Jesus quando quis explicar a palavra prximo para um inquiridor, contou primeiro
uma histria que esclarecia a ideia, passando em seguida a defini-la (Lc 10.29-37)
Idia. uma combinao de percepes semelhantes. Exemplos: Se por meio de
estmulos recebidos eu percebo a um s tempo sons de piano, violino e flauta, tal
combinao de percepo me d a ideia ou conceito de msica. Conceito, pois, uma
ideia geral.
Juzo. uma comparao de ideias ou conceitos. Exemplo: escuto vrias msicas e
fao um juzo de que so boas ou ms , agradveis ou desagradveis, para deleite da
alma ou no.
Raciocnio. uma comparao de juzos. Noutras palavras, uma concluso.
Exemplos: Se Jesus deu vista a cegos, curou paralticos e leprosos e ressuscitou o
filho da viva de Naim, chego a concluso que Jesus socorre o homem na tristeza, no
abandono e no sofrimento.
Fatores condicionantes do aprendizado.
Trs principais fatores afetam o processo da aprendizagem: a potencialidade inata do
educando para aprender, isto , os fatores hereditrios, congnitos, do indivduo; o
ambiente onde se processa a aprendizagem; e o propsito da aprendizagem.
As trs leis bsicas da aprendizagem
1. A lei da disposio. Isto , a mente pronta para aprender. o interesse e a
ateno do aluno para receber ou pratica o ensino. Para se aprende ou fazer algo
preciso disposio, desejo sincero e interesse por parte do aluno. Uns tm maior ou
menor ou menor interesse. preciso interesse total. O aluno s presta ateno ao
professor quando o assunto lhe interessa. Sem ateno concentrada no pode haver
aprendizagem.
Que fazer para por esta lei em ao? Despertar ou motivar o aluno, usando as fontes
de motivao apropriadas para o momento. Lembremo-nos que a alegria e a
satisfao do aluno motivado, facilitam cem por cento a sua aprendizagem.
2. A lei do efeito. O aluno aprende mais facilmente o que prazer e satisfao. Um
aluno insatisfeito agir contrariado. O aluno no somente, mas repete aquilo que lhe
causa prazer. Quando o efeito de uma coisa agradvel, a pessoa quer repetir a
experincia, mas quando ao contrrio, ningum quer repeti-la. Portanto, aprende-se
mais facilmente o que agradvel, e dificilmente o que desagradvel.
3. A lei do exerccio ou da repetio. Esta lei prova que a repetio de um ato que
forma o hbito. Uma ferramenta sem uso torna-se enferrujada. Um msculo ou
membro do corpo imobilizado torna-se atrofiado e enfraquecido, mas em uso normal,
torna-se forte. A prtica faz a perfeio. Uma verdade bblica aprendida deve ser
praticada, aproveitada ou aplicada, seno ser esquecida (Mt 7.24). Essa repetio
63

deve ser freqente. A est o campo das perguntas, lies repetidas, questionrios,
sumrios, etc..
O Ensino de adulto.
um erro pensar que um adulto no pode mudar concernente a orientao religiosa
dantes recebida. O adulto no eterno escravo da educao recebida na infncia e
adolescncia, porm sua real educao religiosa das mais difceis, porque no se
trata de educao simplesmente, mas reeducao.
O Professor e o Ensino
Ensinar :
Despertar a mente do aluno e guia-la no processo da aprendizagem.
Mostrar explicar guiar comunicar.
Ajudar a aprender.
Moldar vidas.
Motivar a mudana de uma conduta anterior.
A linguagem do Professor
Um grande nmero de pessoas tem falhado em suas carreiras, inclusive no ensino,
devido dificuldade no falar, em expressar-se de forma adequada.
A arte de falar torna a palavra, entre outras coisas, correta e expressiva correta. A
pronncia perfeita, com a articulao completa de todos os sons que compem a
palavra.
Evitar e corrigir defeitos de pronncia.
Traduo perfeita da ideia que queremos exprimir. A expresso implica em entonao,
pontuao e escolha das palavras. A entonao torna a voz agradvel e elegante,
mesmo vigorosa. A pontuao aclara o sentido, facilitando a compreenso.
A escolha das palavras exatas faz com que o ouvinte compreenda claramente o que
queremos dizer-lhe.
O professor deve ento cuidar de tornar as suas palavras CORRETAS e
EXPRESSIVAS. A linguagem revela muito da personalidade do indivduo.
Uma fala perfeita d prazer ao ouvido, mas ao falar errado, seja na entonao, na
pronncia, na pontuao, ou na escolha das palavras, cansa os ouvintes, e o auditrio
todo s acerta dizer: amm, no em sinal de satisfao, mas ansioso que o preletor
pare.
A expresso oral perfeita impe-se e d destaque, mesmo que o orador seja modesto
e humilde. um prazer ouvir algum falar corretamente, com expresso e graa.A
linguagem do professor, quanto ao vocabulrio, deve ser comum a ele e aos seus
alunos.
Jesus como exemplo de professor
O Mestre do professor o Senhor Jesus o Mestre dos mestres. Para o professor ser
eficaz no ensino, precisa seguir de perto os passos de seu Mestre. Vejamos alguns
pontos sobre Jesus como Mestre.
1- Jesus conhecia a meteria que ensinava. A passagem de Lucas 24.27 faz meno
ao maior estudo bblico da histria: abarcou o perodo de Moiss a Cristo. (E, to
grande estudo foi dirigido para uma das classes de 2 alunos!) Atravs dos Evangelhos
vemos, por suas citaes das Escrituras, como Jesus conhecia o Livro Sagrado.
2-Jesus conhecia os seus alunos. Tanto eles andavam com Jesus, como Jesus os
visitava. Os ensinos objetivos e ilustrados do Mestre, bem como seu modo de
proceder para com eles, demonstram que Jesus os conhecia bem. (Ver Mateus
captulo 13; Lucas 15.8-10; Joo captulo 21, etc..).
3- Jesus reconhecia o que havia de bom em seus alunos (Ver Joo 1.47). O professor
jamais deve apresentar-se a sua classe com ares de superioridade, com aspecto
64

dominante. Paulo, com toda a sua grandeza, reconhece as qualidades dos seus
irmos na f e cooperadores (Rm cap. 16; Fp 2.20-25).
4- Jesus ensinava as verdades bblicas de modo simples e claro. Exemplos: Lucas
5.17-26;13.3; Joo 14.6. Ele tomava as ocorrncias comuns da vida, conhecidas de
todos, para ensinar as verdades eternas de Deus. (Ver Mateus 9.16; 11.16.).
5-Jesus variava o mtodo de ensino conforme a ocasio e o tipo de ouvintes. s vezes
ele usava o mtodo de perguntas, o ilustrativo, o de discusso, preleo, tarefas,
leitura, etc. Com a mulher samaritana, usou o mtodo de perguntas; com os discpulos
a caminho do jardim das oliveiras, usou o de preleo.
6- Jesus ensinava atravs do seu exemplo, isso , sua vida de obedincia.. (Lede
Joo 13.15; Atos 1.1; l Pedro 2.21).
7- Jesus sabia o que ia fazer (Jo 6.6). O professor da Escola Dominical deve saber o
que vai ensinar a seus alunos, quando diante de sua classe.
8- Jesus ensinava com graa (Lc 4.22). a graa divina na vida do professor que
torna a sua alma realmente eficaz e de efeito duradouro para a glria de Deus.
9-Jesus ensinava com autoridade e poder divino. (Lc 4.36). S aos ps do senhor em
orao e comunho com Ele que o professor obtm autoridade e poder divino
renovado em sua vida, para ensinar na casa de Deus.
Mtodos de ensino
So modos de conduzir ou ministrar a aula e o ensino que se tem em mira. Mtodo
um caminho na ministrao do ensino pelo professor, para este atingir um
determinado alvo na aprendizagem do aluno. Portanto, o mtodo no um fim em si
mesmo.
O professor deve conhecer a fundo no s aquilo que vai ensinar, mas tambm como
ensin-lo. aqui que os mtodos e os acessrios de ensino so de grande utilidade.
Finalidades dos mtodos de ensino.
adaptar a lio a capacidade de aprendizado ao aluno e jamais aplicar esta regra ao
contrrio;pois o professor deve ter em sua conscincia que o que de costume a ele,
o mesmo contedo ao aluno totalmente novo.
Os mtodos de ensino atuam nos sentidos fsicos do aluno.
O uso dos mtodos de ensino
Uma aula apresenta normalmente uma combinao de dois ou mais mtodos. Nunca
um s. Jesus ensinou usando mtodos. Seguiremos seus passos no estudo dos
mtodos. Mtodos somente, no resolvem. preciso que o professor (ou o obreiro
cristo em geral) tenha tambm duas outras coisas a mensagem dada por Deus, e a
vida vibrante pelo Esprito Santo. O mestre Jesus tinha as trs coisas: Mtodo (que
comunica), Mensagem (que ensina) e Vida (que conserva). Voc pode prepara um
trabalho, um sermo, um estudo bblico, etc., com todo o carinho, esforo e boa
vontade, mas somente Deus pode dar a mensagem cheia de vida espiritual.
A Escolha e combinao dos mtodos de ensino.
Depende de vrios fatores, como:
O grupo de idade, o qual tem suas caractersticas prprias, fsicas, mentais, sociais
e espirituais.
O material vai ser utilizado.
O tempo de durao da aula. O preparo da aula calcado no espao de tempo que se
ter e de conformidade com a idade dos alunos.
As ilustraes de ensino na escola. No se pode aplicar um determinado mtodo sem
haver condies para isso.
O conhecimento do professor. O conhecimento que ele j tem do assunto em mira,
bem como o das leis do ensino e da aprendizagem.

65

Os objetivos da lio do dia. Isso deve muito influir na escolha dos mtodos de ensino
da lio, pelo professor.
Os Mtodos de ensino.
Os mtodos de ensino afetam os sentidos fsicos, os quais so meios de comunicao
da alma com o mundo exterior. por meio deles que elas exporta o mundo em volta
de si, bem como recebe suas impresses.
O Mtodo de preleo
Tambm chamado expositivo e geralmente no se deve ser usado s, e sim em
combinao com outros mtodos, como Jesus usou, de grande valor no ensino.
Sozinho, tem mais desvantagens do que vantagens. Nem sempre falar quer dizer
ensinar! praticamente nulo com os infantis. (no confundi-lo com o mtodo da
narrao, que veremos logo mais.).
O Mtodo de perguntas e respostas
Tambm conhecido por mtodo de indagao; Scrates geralmente adotava este
mtodo o prprio Jesus usava este mtodo;pois o mesmo nos oferece as seguintes
vantagens:
1- Serve como ponto de contato entre o professor o aluno.
2-Ajuda a medir o conhecimento do aluno. Como o professor pode saber se o aluno
entendeu a verdade ensinada?
3-Desperta interesse. portanto um mtodo utilssimo para o incio e fim da aula.
Jesus iniciou uma palestra com um doutor, perguntando: Como interpretas a lei? (Lc
10.26). Felipe, o evangelista, iniciou sua fala com o alto funcionrio do Candace,
perguntando: Compreendes o que vens ledo?
4-Estimula e orienta o pensamento. Uma pergunta bem feita leva de fato o aluno a
pensar (ver Mateus 9.28).
Suas perguntas dever ser da seguinte forma:
1- Faa perguntas resumidas e claras.
2- Evite perguntas cujas respostas sero sim ou no.
Exemplo de pergunta errada: Jesus mudou a gua em vinho e, m Can da Galilia.
Ao Lanar uma pergunta, voc como professor:
1. Dirija-se classe toda.
2. Faa uma pausa de cinco a seis segundos para que todos pensem na resposta.
3. Em seguida, chame um aluno pelo nome para respond-la. E vida e seguir uma
ordem exata na chamada dos alunos
4. D importncia resposta certa.
O mtodo de perguntas e respostas leva o aluno a participar ativamente da aula. Pode
ser usado em todos os grupos de idade.
Aos alunos de mais idade, o professor deve mostrar a diferena entre perguntar para
querer saber, e simplesmente especular.
Mtodo de Discusso
tambm chamado debate orientado. A seqncia na conduo do mrito da
discusso : pergunta, seguida de argumentao, seguido de anlise, seguida de
resposta .
Para discutir um assunto, o subentende-se que os alunos j tm informaes sobre o
mesmo. O professor precisa manter o equilbrio da argumentao e no permitir que o
tema seja desviado, e que um aluno fale mais tempo que o estritamente
necessrio. Se o mtodo no for a habitualmente conduzido pelo professor resultar
em desorganizao, confuso, e at aborrecimentos.

66

Mtodo Audiovisual
Os registros mais antigos das primeiras civilizaes trazidos luz da arqueologia
esto em forma visual, principalmente desenhos e esculturas.
No mtodo audiovisual, a mensagem que se quer transmitir ouvida em vista,
combinando assim dois poderosos canais da comunicao na aprendizagem. Ela atrai
e domina a ateno, aumentando, portanto a reteno. Os psiclogos ensinam que as
impresses que entram de pelos olhos so as mais duradouras.
Exemplos de Jesus utilizando este mtodo: Mateus 6.26 (olhai para as aves o cu);
Mateus 6. 28 (olhai para os lrios do campo); Joo de 10. 9 (eu sou a porta); Joo 15.
5 (eu sou a videira, vs as varas); Marcos 12.15,16 (trazei-me u. De quem esta
efgie?); Lucas 9.47 (tomou uma criana, colocou-a junto a si); Ezequiel 4.1 (Deus
mandando Ezequiel gravar o perfil de Jerusalm num tijolo).
Portanto este mtodo utiliza material o mais variado. Seu emprego de grande valor
no setor infantil, mas tambm nos demais. Depende do emprego dosado.
O Mtodo de so as histrias
E nesse campo, nada suplantar bblia. Jesus usou muito este mtodo, apresentando
as histrias em forma de parbolas, como em Mateus captulo 13 (todo). A histria
qual janela deixando a luz entrar. Na bblia, a maior fonte de histria o Antigo
Testamento. Pode ser aplicado a todas as idades.A histria, depois de narrada,
precisa ser aplicada. Veja o caso de Nat ensinando a Davi, em 2 Samuel 12.1-4 e,
em seguida, aplicando o ensino no versculo 7 do mesmo captulo. O Novo testamento
tambm contm muitas histrias.
As Histrias para a criana o que o sermo para o adulto.
Exemplos de Jesus usando o mtodo de narrao:
1-O bom samaritano (Lc. 10).
2-A velha a orelha perdido (LC 15)
3-As dez virgens (MT 25)
4-O filho prdigo (LC 15)
H muitas outras fontes de histrias alm da bblia
Trs distintas finalidades de uma histria
1-Usada como lio em si.
2- Usada como ilustrao em apoio um tema
3-Usada como introduo de uma lio ou tema
Duas regras bsicas para o xito ao contar histrias
conhea de fato a histria
metalize a histria, mesmo conhecendo-a.
viva a histria; o isto , sinta-a ao control-la de dramatiz-la.
O mtodo de leitura (LC 4.16; Jo 8. 6).O professor pode mandar os alunos procurar
textos em suas bblias de ler. Isto tem um valor maior do que se pensa. A leitura
pode ser de outra fonte de alm da bblia.
O Mtodo de Tarefas. Esse um grande mtodo aprender fazendo. Mtodo ideal
para crianas desde a mais tenra idade. A criana aprende de fato quando faz a lio,
devidamente instruda pelo professor. Jesus, para ensinar certa lio a Pedro, usou
este mtodo (MT 17.24-27). Outros exemplos: Mateus 17.16-21; marcos 6.45-52;
Lucas 9.14-17; Joo 9. 6,7; 21 (captulo todo) A.T. 17. 11.
Aqui esto includos
trabalhos de pesquisa
trabalhos de redao
trabalhos manuais (desenhos, o esboos, mapas, montagens de lies ilustradas,
figuras, labirintos, enigmas, palavras cruzadas...).
67

O professor ao aplicar esse mtodo, deve dar instrues as mais claras possveis se
quiser ver resultados satisfatrios. o mtodo demonstrativa. o mtodo do
exemplo, altamente influente e convincente.
Ensinar fazendo Jesus usou-o. Ele fazia antes de ensinar (Jo 13. 15; At 1.1; Pe 2. 21).
o mtodo Faa como eu fao. o mtodo do exemplo (Ed 7.10; MT 4.19; 6.9;
11.2-5; Jo 13.15; 1 Co 11. 1). Os alunos precisam no somente aprender de Cristo,
mas Aprender a Cristo (Ef 4.20). s possvel aprender a Cristo quando Ele tem
expresso por meio da vida de algum.
As marchas e cnticos com gestos para os pequeninos tm grande valor aqui, assim
como as dramatizaes.
Todos os mtodos de ensino conduzem as duas coisas quanto ao aluno: impresso de
expresso. E isto , os mtodos visam impressionar mente o corao do aluno, para
lev-lo a expressar-se educativamente .

68

A Psicologia da Educao
L3
1-Aqueles que depreciam a educao,e que negligenciam e desprezam a atividade
intelectual e as
A-habilidades humanas, deveriam dar ateno a esses fatos
B-habilidades humanas, deveriam dar atno a esses fatos
2-Os estudiosos concordam que a linguagem usada por
A-Lucas da mais alta qualidade
B-Lucas da mais alta qalidade
3-O surgimento do cristianismo neotestamentrio no
A-criou qualquer novo sistema escolar
B-criou qualquer nevo sistema escolar
4-Havia cristos educados em centros pagos, mas que levavam consigo os ideais
ensinados
A-pelos livros sagrados judico-cristos
B-pelos livros sagrados judaico-cristos
5-Filsofos antigos, como Plato, incorporaram em seus escritos elementos da
filosofia da educao
A-embora ainda no contassem com um sstema
B-embora ainda no contassem com um sistema
6-A filosofia da educao uma especializao dentro da prpria disciplina da
filosofia, e, por conseguinte, como natural
A-incorpora ideias provenientes de vrios campos especficos
B-incorpora ideias provenentes de vrios campos especficos
7-O aluno uma mente, pelo que precisamos saber o que
A-pensar acerca dese assunto
B-pensar acerca desse assunto
8-A prpria escola deveria ser uma agncia
A-cooperadora e no coerciva
B-cooperadora e no coerceva
9-Essencialismo. Esse sistema no se ope ao progressismo, mas somente a
A-determinados aspectos do mesmo
B-determinados aspecetos do mesmo
10-A educao deveria ter por alvo no apenas o aprendizado por parte do indivduo
A-mas tambm deveria promover, de modo ativo, a refoma social
B-mas tambm deveria promover, de modo ativo, a reforma social
11-A maioria das filosofias contm idias a respeito da educao, mas certas idias
so mais importantes no que concerne ao
A-desenvolvimento de uma filosofia da educao formal
B-desenvolvimemto de uma filosofia da educao formal
12-No sistema de Dewey o futuro mais
A-importante do que o passedo
B-importante do que o passado
69

13-Dentro da economia judaica, a educao era, essencialmente, um produto do lar,

envolvendo o aprendizado da religio, de alguma
A-profisso e estava usualmente associada atividades agrcola
B-profisso e estava usualmente assocada atividades agrcola
14-Sucedeu, pois, que na idade Media, a
A-educao tornou-se essencalmente uma funo da Igreja
B-educao tornou-se essencialmente uma funo da Igreja
15-Apesar dos grupos protestantes tambm sempre terem contado com suas escolas,
os seus
A-sistemas educaconais nunca foram muito extensos
B-sistemas educacionais nunca foram muito extensos
16-A Bblia tambm tem inspirado o estabelecimento de
A-grande nmero de instituies de alta erudio
B-grande nmero de insttuies de alta erudio
17-O resultado disso que, em muitos lugares, no h dinheiro suficiente para ser
investido nas escolas
A-havendo poucos professores qualificados
B-havendo poucos professores qualficados
18-Os estudantes que so constantemente sujeitos a uma
A-atmosfera de igreja com freqncia ficam saturados
B-atmosfera de igreja com freqncia ficam satarados
19-Eles no se separam formando comunidades isoladas, onde
A-ficamos constatemente protegidos dos ataques externos
B-ficamos constantemente protegidos dos ataques externos
20-Pelo menos em alguns casos, a reivindicao de que as escolas crists educam
melhor
A-tem-se mostrado veraz, dante de exame
B-tem-se mostrado veraz, diante de exame
21-No judasmo no havia qualquer distino
A-entre a educao e a moralidade
B-entre a educao e a moraldade
22-A Igreja crist comeou como uma espcie de extenso da sinagoga, porm, no
demorou a
A-ser uma entidade essencialmente gentlica
B-ser uma entidade essencilmente gentlica
23-Durante a Idade Mdia, a igreja era proprietria das escolas, e eram os
eclesisticos
A-que formavam os corpos doentes das universidades
B-que formavam os corpos docentes das universidades
24-Com o surgimento das cincias e das condies da Renascena , o processo de
A-educao foi radialmente modificado
B-educao foi radicalmente modificado

70

25-Porm, a cincia tem

A-abandonado as razes da civilizao crist
B-abandonado as razes da civilzao crist
26-Percepo a identificao de sensaes semelhantes
B-resultando no que se chama ideia geral
A-resultando no que se chama ideiaI geral
27-O conhecimento das leis do ensino e aprendizagem permite ao professor sua
A-utilizao a fim de conduzir o aluno atravs do desconhecido
B-utilizao a fim de conduzir o aluno atravs do conhecido
28-O professor deve ministrar o ensino partindo
A-do nvel de conhecimento do aluno, e no do seu prprio
B-do nvel de conhecimento do aluno, e no do seu priprio
29-Aprende quando investiga e pesquisa independentemente
A-sendo previamente orientado, dirigido
B-sendo previamente orientado, dirigido
30-Leis da aprendizagem so os princpios de assimilao e reteno do ensino por
parte do aluno
A-os quais funcionam atravs dos sentdos fsicos
B-os quais funcionam atravs dos sentidos fsicos
31-O rgo receptor de um nervo que
A-transmite ao crebro o estmulo recebido
B-transmite ao crebro o estmulo recebido
32-A criana, por exemplo, aprende de fato
A-quando faz a lio A
B-quando faz a lio
33-A percepo um fenmeno complexo da alma em que se renem num s ato
vrias operaes
A-psicolgicas, como estmulo, memria, associao e ateno
B-psicolgicas, como estmulo, memra, associao e ateno
34- o interesse e a ateno do aluno
A-para receber ou prateca o ensino
B-para receber ou pratica o ensino
35-Uma verdade bblica aprendida deve ser praticada
A-aproveitada ou aplicada, seno ser esquecida
B-aproveitada ou aplicada, seno ser esqecida
36- um erro pensar que um adulto no pode mudar concernente a
A-orientao religiosa dantes recebida
B-orientao religiosa dantes recebeda
37-O adulto no eterno escravo da educao recebida na infncia e adolescncia,
porm sua real educao religiosa das mais difceis
A-porque no se trata de educao simplesmente, mas reducao
B-porque no se trata de educao simplesmente, mas reeducao
71

38-Um grande nmero de pessoas tem falhado em suas carreiras, inclusive no ensino
A-devido dificuldade no falar, em expessar-se de forma adequada
B-devido dificuldade no falar, em expressar-se de forma adequada
39-A entonao torna a voz agradvel e
A-elegante, mesmo vigorosa
B-elegante, mesmo vigorose
40-O professor deve ento cuidar de tornar as suas
A-palavras CORRETAS e EXPRESSIVAS
B-palavas CORRETAS e EXPRESSIVAS
41-O professor jamais deve apresentar-se a sua classe com ares de
A-superioridade, com aspecto dominante
B-superioidade, com aspecto dominante
42-O grupo de idade, o qual tem suas caractersticas prprias
A-fsicas, mentais, sociais e espirituais
B-fsicas, mentais, sociais e espiituais
43-Os mtodos de ensino afetam os sentidos fsicos, os quais so meios de
comunicao
A-da alma com o mundo exterior O
B-da alma com o mundo exterior
44-Uma pergunta bem feita leva de
A-fato o aluno a pensar (ver Mateus 9.28)
B-fato o aluno a pensar (ver Mateus 9.27)
45-Faa uma pausa de cinco a seis segundos
A-para que todos pensem na resposta
B-para que todos pensem na respostas
46-O professor precisa manter o equilbrio da argumentao e no permitir que o tema
seja desviado
A-e que um aluno fale mais tempo que o estriamente necessrio
B-e que um aluno fale mais tempo que o estritamente necessrio
47-A histria, depois de narrada
A-precisa ser aplicada
B-precisa ser aplicadaa
48-O professor pode mandar os alunos procurar
A-textos em suas bblia de ler
B-textos em suas bblias de ler
49-O professor ao aplicar esse mtodo, deve dar instrues as mais claras possveis
se
A-quiser ver resultados satisfatrios
B-quiser ver resultados satisfatros
50-As marchas e cnticos com gestos para os pequeninos tm grande valor aqui
A-assim como as dramatizaes
B-assim como as dramatizae
72

LIO 4
Acessrios do ensino
Alguns deles so:
quadros, gravuras (especialmente os coloridos).
Flanelgrafos (de diferentes tipos).
projetores de variados tipos (dependendo de custo e finalidades).
retro projeto
Episcpio
transparncias, slides educativos e de boa fonte, quanto qualidade e contedo .
mapas bblicos para a aula
livros de trabalhos manuais.
lpis de em cores, cartolina, etc.
modelos (do tabernculo, do templo de Salomo, de casas orientais, etc.).
Pedagogia O currculo
A. definio de currculo. um grupo de assuntos constitudo um curso de estudos,
planejado e adaptado s idades e necessidades dos alunos. Em outras palavras,
so os meios educacionais adotados, visando os objetivos do ensino. Um currculo
de escola dominical deve preencher os seguintes requisitos:
Apresentar Cristo como o centro da nossa vida.
Visar edificao da igreja como um todo.
Visar o crescimento espiritual individual.
B. consideraes sobre o currculo da escola dominical.
Deve abranger os principais assuntos bblicos necessrias ao conhecimento e a
experincia do crente. Isso, da maneira adequada e graduada, de conformidade com
cada grupo de idade dos alunos da Escola Dominical.
Cada grupo de idade tem caractersticas prprias fsicas, mentais, sociais e espirituais.
Esses grupos compreendem as seguintes faixas de idade:
1 a 3 anos
4 a 5 anos
6 a 8 anos
9 a 11 anos
12 a 14 anos
15 a 17 anos
18 a 24 anos
25 anos para cima
Tal currculo deve ser devidamente dosado, visando o desenvolvimento de uma vida
crist e ideal e uma personalidade crist que em todo o honre a Cristo, perante a igreja
e o mundo.
Como j dissemos no n1, deve ser um currculo graduado, mas tambm, ao mesmo
tempo inter-relacionado, por ser a vida crist um todo indivisvel. Graduado quer dizer,
apropriado para cada grupo de idade.
Um simples conjunto demisses bblicas sem seqncia continuada, sem
relacionamento entre si e sem levar em conta os agrupamentos de idade, no pode
ser chamado o currculo, e tambm, atingir o alvo desejado no ensino da palavra.
Exemplos de material audiovisual: figuras soltas, lies em forma de cartazes, em
forma de caderno, o uso de cores, flanelgrafo, retro projetor, mapas, esboo com
palavras e grficos, gravuras, quadro-negro, objetos, pessoas, etc..
E isso requer preparo meticuloso por parte do professor. Se a lio for preparada em
cima da hora, melhor no apresenta-la.

73

6
Avaliao do Aproveitamento Escolar Religioso
Avaliar o meio de verificar.Para verificar preciso medir o aproveitamento escolar
segundo os padres estabelecidos pela escola. A avaliao pode ser do aluno
individualmente, da classe como um todo, da escola inteira e do professor. A avaliao
um recurso educacional essencial aos dirigentes de professores para verificarem
o estado real de suas escolas, suas classes e seus alunos, quando comparados aos
padres estabelecidos pela igreja.
Uma avaliao peridica permite aos que ensinam e dirigem aferir o estado real da
escola; feito e o que deixou de ser feito, ou necessita ser introduzido ou
suprimido. Sim, a avaliao que elas novas tomadas de providncias que devem
ser levadas a efeito.
Para avaliar preciso a escola ter objetivos traados e bem definidos.
Uma avaliao bem feita fornece dados que apontam sempre possibilidades de
melhoramento.
Instrumentos de avaliao.Fichas,cartes,e testes para alunos, professores, e a escola
em si. Tambm concursos, trabalhos, competies.
poca de avaliao.Trimestral, semestral, anual.A avaliao dominical costumeira,
chamado de relatrio, tem valores mais estatsticos.
mbito da avaliao. Alunos, classes, escolas.
Finalidade da avaliao. Alm das finalidades acima, a avaliao utilssimo em se
tratando de prmios, meno, estimulo a reconhecimento.
Avalia-se, pois, para saber-se com preciso:
1. O estado da escola
2. O que foi feito
3. O que deixou ser feito
4. O que deve ser feito
5. O que deve ser suprimido ou substitudo
6. Para a concesso de prmios
A Personalidade
Personalidade o conjunto de atributos e qualidades fsicas, intelectuais e morais que
caracterizam o indivduo. Os principais elementos formadores so a hereditariedade e
o meio ambiente. Hereditariedade so os fatores herdados, isto , a natureza humana
transmitida pelos pais. Esses fatores hereditrios nascem com o indivduo e afetam e
agem no mesmo atravs:
Do sistema nervoso;
Do sistema endcrino (as glndulas de secreo interna);
Dos demais rgos internos.
Esses fatores influem no psiquismo da pessoa, determinando o seu bitipo, isto ,
uma constituio fsica, seu temperamento e influindo no, seu carter. Eles passam de
gerao a gerao e afetam o aprendizado de vrias maneiras.
A. Componentes da Personalidade
1-Bitipo ou constituio. o aspecto fsico-morfolgico do indivduo.
2-Temperamento. o aspecto fisiolgico-endcrino do indivduo. Noutras palavras, a
caracterstica dinmica da personalidade. Fazem parte dele os impulsos ou instintos,
que so as foras motrizes da personalidade. Os instintos so congnitos; implantados
na criatura para capacit-la a fazer instintivamente o que for necessrio, independente
de reflexo e para manter e preservar a vida natural. Se no incio de sua vida, o beb
74

no tivesse certos instintos, no poderia sobreviver, mesmo com o melhor cuidado

paterno e mdico.
Dr. Leander Keyser.
Esses instintos saram perfeitos das mos do Criador, mas o pecado que veio pela
queda os perverteu e os transtornou.
Os afetos agem sobre o temperamento. do temperamento que depende a maneira
de reagirmos face aos fatos e circunstncias da vida e ambientais.
3-Carter. o aspecto da personalidade. O carter a caracterstica responsvel pela
ao, reao e expresso da personalidade. a maneira prpria de cada pessoa
agir e expressar-se. Tem a ver com a vontade prpria e conduta. a marca da
pessoa subjetivamente.
4-O eu. a pessoa consciente de si mesma. o aspecto espiritual da personalidade.
ele o centro de gravitao, estrutura e equilbrio de toda a vida psicolgica.
Dois dos mais importantes aspectos ou componentes da personalidade so o
carter e o temperamento, aos quais passamos a destacar.
Carter
um componente da personalidade.
adquirido, no herdado.
A criana herda tendncias, no carter.
Resulta da adaptao progressiva do temperamento s condies do meio ambiente:
o lar, a escola, a igreja, a comunidade, e o estado scio-econmico.
Pode ser mudado, mas... No fcil!
Jesus pode mudar milagrosamente o carter (2 Co 5.17) e continuar mudando-o,
medida que nos rendemos a Ele (Rm. 12.2; Fp. 1.6). Jesus pode salvar (Heb. 7.25), e
esta salvao abrange esprito, alma e corpo (Ts5.23).
emperamento
um estado orgnico neuropsquico.
inato, e capaz de desenvolver-se.
influenciado pelo sistema nervoso, glndulas de secreo interna, hereditariedade, e
constituio fsica.
Pode ser controlado. O Esprito Santo pode e quer controlar o temperamento do crente
(Rm 8.6, 13; Gl 5.22).
No pode ser mudado.
Quando reao aos estmulos recebidos, inclusive no ensino, h duas grandes
classes de alunos, de acordo com a dupla funo do sistema nervoso central, isto
, nervos que transmitem mensagens ao crebro, e nervos que recebem mensagens
do crebro, sendo tudo isso funes da alma humana.
Chamam-se nervos que transmitem mensagens dos sentidos ao crebro, e motores os
nervos que recebem mensagens do crebro para os msculos e rgos.
a-Alunos que obedecem aos centros motores. So fceis de p-los em movimento
mesmo que faam grande barulho no incio, como faz um motor de automvel .
Correm com rapidez, deixam todos para trs e fascinam as demais pessoas;
entretanto, so capazes de parar com a mesma facilidade do arranque. So
impulsivos, eletrizantes, cleres na compreenso de qualquer coisa, mas tambm
mudam num instante. Agem antes de uma real deciso. Aprendem com rapidez, mas
esquecem tudo ou quase tudo com a mesma facilidade com que aprendem. Voc
deve ter alunos desse tipo.
b-Alunos que obedecem aos centros sensoriais.So sossegados, meditativos e
observadores.Respondem aos estmulos com mais vagar e aprendem lentamente,
mas aprendem de fato e para a vida.
Chamam menos ateno, mas so pessoas firmes que aprendem de fato e que sabem
o que querem. Entram em movimento lentamente mas podemos contar com elas.
75

Adquirem conhecimento devagar, mas conservam-no. Agem com certa lentido, mas
fazem o servio direito. Voc deve ter alunos desse tipo, ou um misto dos dois acima
descritos.
c-Meio ambiente. o meio em que o indivduo vive e foi criado; um poderoso fator
influente na personalidade.
O meio ambiente abrange:
O lar (a famlia)
A comunidade
O trabalho
A escola
A igreja (religio)
A literatura (boa ou m, construtiva ou destrutiva)
O estado social (sade, fsico, economia, alimentao, higiene, emprego ou ocupao,
a sociedade, o ambiente freqentado, regime de vida, as rodas, os grupinhos,
especialmente seus lderes).
O meio ambiente influi na personalidade, mas o homem no deve ser escravo do
meio; ele pode reagir, vencer e transformar-se, passando da a influir no meio.
Deus criou o homem para ser livre e no escravo. Sem a ajuda divina o homem
vencido pelo meio ambiente de uma maneira ou de outra.
d-O controle e aprimoramento da personalidade. Isto no pode ser plenamente
realizado apenas atravs de credos, princpios e prticas religiosas. A f em Cristo e a
comunho vital com Ele o segredo. A verdadeira vida crist consiste primeiramente
num relacionamento vital com Cristo (Jo 15.5). Tal f e tal religio no destroem a
personalidade, antes desenvolvem-na, pois todo esforo feito para agradar e
promover a vontade dAquele que passou a dominar e controlar nossa personalidade,
agora participante da natureza divina (Rm. 11.17; Heb. 12.10; 2 Pe. 1.4). Sim, a
religio exerce uma grande influncia na personalidade.

76

7
Introduo s Caractersticas dos Grupos de Idade
Para ensinar crianas com eficincia com sucesso, o professor precisa conhecer as
caractersticas, necessidades, e interesses peculiares a cada faixa etria.
O profeta Eliseu para ressuscitar um rapazinho, desceu ao seu nvel adaptando-se s
suas medidas e dimenses, por certo menores: boca, olhos, mos e corpo.
Vejo a uma grande lio espiritual no que tange a ganharmos infantes para Jesus
(Ver 2 Reis 4.33,34).
A Psicologia Educacional estuda as leis que governam o crescimento,
desenvolvimento e comportamento do indivduo.
Estuda o aluno quanto aos aspectos j mencionados: fsico, mental, social e espiritual.
Estudaremos,as caractersticas,as tendncias, aspiraes, predilees e interesses de
cada grupo de idade e com isso tambm as necessidades de cada um deles, no seu
relacionamento com o aprendizado. Isso, em forma resumida.
A diviso em grupo, que se segue, no significa precisamente a diviso psicolgica,
uma vez que inmeros educandos tm disparidade psquica.
Alm disso, todos ns, sem exceo, somos imperfeitos.
Todos nascemos com alguma deficincia fsica ou mental, ou ambas, de uma forma
ou de outra, em decorrncia dos efeitos do pecado na raa humana.
Berrio e Jardim de Infncia (1 5 anos)
Palavras descritivas da idade: Receptividade e Plasticidade.
Fsico
Rpido crescimento, inquietao, movimento, sentimento, dependncia.
As quatro principais atividades da criana nessa idade so: comer, dormir, brincar,
perguntar.
Os sentidos fsicos funcionam com toda carga. Eles so nessa poca de suprema
importncia na aprendizagem.O ensino ilustrado de toda importncia nessa
fase.Crianas gostam de todo tipo de barulho, especialmente aqueles que resultam
em ritmo.
Por essa razo, rimas e movimentos ritmados nos hinos, poesias e exerccios de
expresso agradam, impressionam o sistema nervoso e este transforma as sensaes
em movimento. Uma criana vive pelo sentimento, por isso fica quieta apenas alguns
instantes.
Mental
Aprendizagem pelos sentidos. Curiosidades. Imaginao.
Credulidade. A alma da criana como massa de modelagem: a forma que se der
essa fica; o que for ensinado aceito e crido sem discusso, o que no se d com
jovens e adultos, que tendo a faculdade da razo em pleno funcionamento, concordam
ou discordam,conforme seu senso de valores, julgamento e conhecimento.
A viso por demais ativa e a criana aprende mais pela viso do que por qualquer
outro sentido.
H muita curiosidade. Muita criana tem adoecido pela curiosidade em experimentar
coisas desconhecidas.
Animais pequenos correm perigo perto de mos infantis, vtimas de sua curiosidade...
A imaginao por demais frtil. Nessa idade a criana no distingue entre o real e o
imaginrio. tanto,que flores, animais e figuras falam como se fossem gente.

77

Devido a essa forte imaginao, elas inventam histrias as mais incrveis, sendo por
isso tidas por mentirosas.
Quanto curiosidade, a criana normal parece mais um ponto de imaginao! Seu
perodo de ateno no vai alm de 3 minutos.
Social
A criana at aos 5 anos notadamente egosta, vindo com isso a imitao.
Ela o centro do seu prprio mundo. S pensa em termos de eu. Tudo meu. Se
vai a uma loja de brinquedos quer tudo. Se v outras crianas brincando quer tomar
seus brinquedos. Se come e sobra alimento, no come, mas tambm no d...
teimosa e quer fazer aquilo que lhe vem mente. So afetuosas. Gostam de msica e
canto.
Sua tendncia para imitar os outros influi no carter, assim urea da formao dos
hbitos como orao, obedincia, freqncia aos cultos, contribuio, assistncia
caritativa e filantrpica, etc.
A vida uma srie de hbitos bons ou maus. Os que moldaro a vida so formados na
primeira infncia, precisamente at os 4 anos. Toda construo comea pelo
alicerce, e aqui temos o alicerce da vida 1 infncia. Passada esta fase, no volta
mais.
Espiritual
Credulidade e confiana tranqila. A vida crist no lar, num ambiente de orao e f
em Deus, far a criana compreender a Deus como Pai amoroso. As atividades dos
sentidos ajudar-se- a aprender as lies da natureza. A criana cr em tudo que lhe
dito. Deus deve ser apresentado como o papai do cu.
Os Primrios (6 8 anos)
Palavra descrita da idade: Atividade.
Fsico
Ativo e irrequieto, mas, melhor controlado.
As caractersticas so as mesmas da idade 4-5 anos, com ligeiras diferenas. O
crescimento mais lento. O ingresso na escola pblica pe a criana sob disciplina e
a expe a alguns perigos. Comea a brincar em grupo; o egosmo est diminuindo. As
avalanches de energia precisam ser despendidas sob orientao. Se seu tempo no
for ocupado. Encontrar muito o que fazer.
Mental
Nessa idade, o aluno observador e curioso. Prefere mais fazer do que prestar
ateno. Tem memria sem igual. Aprende com facilidade sem entender o que
memoriza. preciso cuidado quanto ao ensino nesse particular. So impacientes: o
que querem, querem agora! Comeam a distinguir entre o real e o imaginrio, entre
fato e fantasia. Lembre-se disto professor! As histrias e fatos contados ficam
gravados.
Dessas histrias, a criana obtm preciosas noes de honra, justia, bondade,
compaixo. Na Bblia, a maior fonte de histrias o Antigo Testamento; mas em o
novo Testamento encontramos muitas tambm, especialmente nos Evangelhos e Atos
dos Apstolos.
O egosmo d lugar ao instinto de coleo. Bolsas e pastas escolares passam a andar
cheias de objetos, os mais diversos. No h dinheiro que chegue para compra de
figurinhas para os lbuns de animais e outras figuras. Os professores no esqueam:
as crianas nessa idade aprendem com facilidade, mas preciso explicao do
contedo memorizado.

78

Se isto no for feito, elas guardam a histria na memria, mas esquecem a lio nela
contida. oportuno encher-lhes a memria com a palavra de Deus, tanto com
versculos apropriados como com ilustraes ou verdades bblicas ilustradas, das quis
tanto Jesus se serviu quando ensinava.
Social
A imitao continua forte, bem como a tendncia para dramatizao.
A criana nessa idade gosta do grupo, mas, do mesmo sexo.
O menino aborrece qualquer associao com as meninas, quer nos brinquedos, quer
nas ruas.
Eles implicam com elas e as expulsam do seu meio. Elas se desforram usando
apelidos e ttulos de desprezo. Pode haver intimidade quando h perverso dos
costumes e m influncia do meio.
preciso vigilncia, por isso. Na imitao, o menino brinca de mdico, de motorista,
de vendedor, e... enche os ouvidos dos pais em casa.
As meninas brincam de professora, de dona de casa, com bonecas, cozinhando, etc..
Os hbitos esto se formando, para o bem ou para o mal. Que responsabilidade tem o
professor aqui!
Nessa idade a criana muito sensvel.
Qualquer coisa que lhe digamos em tom spero a magoar e no esquecer com
facilidade. Entretanto, no guarda rancor.
Perdoa com facilidade e logo mis est em seu normal.
Espiritual
Confia sem duvidar, a menos que sofra decepes. Uma criana facilmente confia em
Deus.
Nessa idade ela comea a comparar o certo e o errado, e gil, viva em descobrir as
falhas dos adultos. Cuidado, pois, com o exemplo. Se o professor no estiver
devidamente preparado para a aula, a criana facilmente seus apertos. Deus deve ser
apresentado como Grande Amigo.
Os Juniores (9 11 anos)
Palavra descrita da idade: Energia.
Fsico
Sade e energia em excesso. Esprito de competio e investigao. No h fadiga.
As classes devem ser separadas, porque o que interessa a meninos, no interessa a
meninas. Gostam do ar livre e excurses.
Adoram coisas arriscadas, como subir em rvores, rochedos e equilibrismo. O instinto
de coleo aumenta mais. Agora selos, moedas, figuras, revistas infantis, etc.. O
esprito de competio muitas vezes termina em lutas. Dois garotos comeam a
argumentar e logo chegam concluso que a nica maneira de decidir as coisas
base de luta e l se vo (H adultos assim tambm). Costumam gabar-se dos pais
dizendo que so os homens mais fortes do mundo. Deus deve ser apresentado como
o Deus forte e amoroso.
Mental
Sede pelo saber. Comeo das dvidas. A criana passa a investigar o porqu das
coisas.
A memria continua ativa. O que for agora memorizado ficar retido e acompanhar o
aluno pelo resto da vida. A criana l muito nessa idade.
a poca de pr em suas mos a literatura ideal, porm, graduada. A criana
memoriza sem compreender o contedo material.
79

O professor deve estar ciente disso. Quase todas as crianas dessa idade acham tolas
as ideias dos adultos.
Essa a poca ideal para fixar hbitos e costumes corretos como: Leitura da Bblia,
localizao de passagens, frequncia aos cultos, estudo da lio da Escola Dominical,
contribuio financeira, graas pelo alimento, orao em geral, etc..
Social
Interesse no grupo, associaes, organizaes. O menino quer pertencer. Irmos
vez por outra brigam nessa poca. No se trata de crueldade. Isso surge mesmo
nessa idade.
O sentimento de lealdade muito forte. Necessitam grandemente de tratamento
simptico.
O esprito de grupo deve ser orientado e guiado em vez de sufocado e criticado. H
plena conscincia do sexo, mas toda atividade dele est adormecida, de modo que se
repelem como na idade anterior.
Esta a idade ideal para a orientao sexual, que deve ser ministrada pelos pais.
Esprito
Sendo crente, nessa idade a criana gosta muito de adorar a Deus. Ama a Jesus
como Salvador; Amigo e Heri. a poca da plasticidade espiritual.
Caractersticas e fatos comuns a todos as criaes.
(1, 2 e 3 infncia 1 a 11 anos)
1. Todas tm almas imortais e provavelmente tero uma longa vida sua frente.
2. Todas so pecadoras e precisam ser salvas.
3. Todas tm disposio para aprender algo.
4. Querem sempre ser boazinhas, a menos que estejam desvirtuadas pelos adultos.
5. Correspondem ao carrinho.
6. Gostam de histria, sejam orais, ilustradas ou visualizadas.
7. Amam o canto e gostam de recitar e representar.
8. Gostam de dinamismo, movimento, especialmente ritmado. O descanso para elas
um castigo.
9. Vacilam facilmente.
10. Gostam de perguntas; de fazer e de ouvir. Querem sempre saber.
11. Respeitam a orao.
12. Desejam superar, competir.
13. Gostam de imitar.
14. Tm resultado lento no ensino.
15. Sua ateno e interesse tm diminutiva durao.
16. Aprendem vendo, ouvindo, pegando, fazendo. Aprendem mais pelos sentidos do
que pelo raciocnio. Aqui est o vasto campo audiovisual. Ele d amplitude, cor e vida
s lies. Sem esse recurso a lio no tem sentido para a criana.
17. A criana sendo demais protegida, geralmente no desenvolve sua personalidade.
18. As crianas no devem ficar todo o tempo dissociadas da participao no culto
com seus pais ou responsveis.
Reflexes sobre o lar; a criana e a Igreja
Apesar da realidade de Cristo ter sido mais mestre do que pregador, e da igreja
primitiva considerar a instruo bblica uma seqncia da pregao,s h pouco
tempo que as escolas bblicas incluram em seus cursos matrias da Educao
Crist. lamentvel notar tanta nfase dada preparao de pregadores e quase
nenhuma ao preparo dos ensinadores.

80

As igrejas em geral, sustentam seus pastores para cuidarem do rebanho, da

evangelizao e da administrao do trabalho,mas no se sabe de igrejas sustentando
obreiros cujo ministrio seja principalmente o do ensino da Palavra, de tempo integral,
local ou itinerante, conforme l Corntios 12.28 e Efsios 4.11,12.
Uma nao nada mais do que o conjunto de muitos lares.
A fraqueza de uma nao no comea na escola, no trabalho, na poltica, mas no lar.
O mesmo ocorre na Igreja.
Cuidemos do lar.Aqueles que corretamente educam crianas merecem mais honra do
que as trouxeram ao mundo,porque estes apenas lhes deram vida,mas aqueles lhes
imprimiram a arte do bem viver (Aristteles).
Se queres um pomar com boas frutas, planta as rvores enquanto esto pequeninas.
Se o caso semente, ento usa-a de melhor qualidade.
Essas plantinhas tero que
ser cuidadas, para crescerem e produzirem frutos. No podemos, nem devemos
esperar nem exigir bons frutos de plantas das quais no cuidamos. E plantas s do
frutos quando crescem! Cuidemos das crianas! (Pv. 28.19).
Nossos filhos so as nicas ddivas deste mundo que poderemos ter conosco l na
glria. Que cada famlia crist viva trabalhe e ore para manter um dia um encontro
junto ao trono de Deus, o qual estabeleceu a famlia como sua primeira instituio na
Terra.
Afirmam os pensadores que o Sculo XVIII descobriu o homem; o Sculo XIX
descobriu a mulher; e o Sculo XX descobriu a criana. Agora, que a criana est no
enfoque, e todo mundo fala nisso, vamos ensin-la da maneira certa conduzindo-a
ao temor de Deus, servindo-lhe de exemplo e formando nela o carter ideal. Nenhum
pai ou me que seu filho analfabeto, e quanto ao conhecimento de Deus, pode ser
diferente?
Os Intermedirios (12 14 anos)
So tambm chamados adolescentes, o que de fato so. (Adolescente deriva do
latim adolesco = crescer, desenvolver-se para a idade varonil. Nossa palavra Adulto
o particpio de adolesco = crescido.) Palavra descrita da idade: Transio.
Fsico
Crescimento rpido outra vez. Mudanas profundas, fsicas e mentais, isto devido
ao de certas glndulas at ento inativas, mas, agora, em obedincia s leis do
Criador, so ativadas e respondem pelas transformaes fsicas e psquicas da
criana.
H agora muito vigor e muita atividade.
O corao do adolescente cresce e
palpita com mais rapidez, o que no menino energia, tornando-o barulhento.
Bate a porta com fora, assobia e grita com fora total, que a pobre me cansada e
nervosa pergunta por que que o Joozinho no pode ser mais cavalheiro e delicado.
Esses jovens furaces tambm do vazo facilmente a tais exploses de energia e
logo ficam cansados. Meninos e meninas comeam a demorar-se diante do espelho e
do perfume.
As meninas crescem mais rpido, mas param mais cedo; os meninos demoram um
pouco mais e continuam crescendo. Devido a novas foras envolvidas e o
desassossego do fsico, grandes perigos rondam essa idade.
Os adolescentes so desajeitados; esbarram em tudo e como quebram as coisas em
casa!
Isso porque mos, pernas e ps esto em rpido crescimento, juntamente com foras
at ento inativas, e o clculo e a firmeza sofrem prejuzos. Tambm costumam
aprender e inventar cacoetes os mais diversos, mas sendo observados com simpatia,

81

os abandonam pouco depois automaticamente. (cacoetes na idade adulta tm sempre

origem no sistema nervoso, como pressa, preocupao, estado emocional, etc., etc.)
Deus deve ser apresentado aos adolescentes como nosso verdadeiro alvo.
Mental
Expanso. Abandono das coisas de criana. Surge a razo,mais alta das faculdades
humanas, e o rapaz est sempre a perguntar o porqu e o como das coisas. (Falamos
de razo no sentido de raciocnio, e no noutro).
a idade das dvidas, inclusive as de ordem teolgica. O adolescente pesquisador
e lgico. L muito, se tiver formado esse hbito.
Concentra-se no que faz. Surgem as emoes. Perguntas bblicas. Impera o reino da
fantasia. H constantes sonhos quimricos de coisas irrealizveis, que costumamos
chamar de castelos de areia.
As emoes oscilam de um extremo ao outro. Amanh estar muda, triste e no gosta
mais de ningum.
O rapazinho adquire ares de teimosia, rebeldia, argumentao. Tudo isso faz parte
dessa idade. Tudo deve ser canalizado e orientado para o bem.
A orao constante a Deus e a confiana em suas promessas segundo a sua palavra
por parte dos pais, fator de primeira ordem para o equilbrio, controle e vitria, tanto
no lar como na vida dos adolescentes.
ainda nessa idade que a mente atinge o mais elevado perodo intelectual, na
fronteira dos 15 anos.
Social
Desejo de companhia. Aumenta o sentimento de grupo. Os pais enfrentam o problema
de companheiros apropriados para os filho. Impulsos de independncia. Detestam a
rotina; querem variedade. Emoes intensas.
A disposio e a fora devem ser
corretamente orientados. O amor profundo que surge nessa poca deve ser o seu
verdadeiro alvo em Deus e no prximo, com o qual convivemos aqui na Terra at a
morte. O estudo de Relaes Humana por parte dos pais muito til nessa fase. O
sentimento de justia muito forte,o que exige cuidado dos pais quanto aplicao
de disciplina.
Espiritual
poca ideal para serem conduzidos a Cristo.Precisam de apoio constante e
orientao, isso num ambiente apropriado de espiritualidade profunda, atividades
crists e programas prprios para a juventude.
Os secundrios (15 17 anos)
Palavra descritiva da idade: Aspirao
As caractersticas fsicas, mentais, sociais e espirituais so praticamente as mesmas
da idade anterior, porm, mais acentuadas.
A vida sentimental continua em desenvolvimento. Muitas vezes, h romances nesse
ponto, os quais exigem tanto, controle, pacincia, ao, confiana e observao por
parte dos pais. Prossegue o esprito de competio.
Os Jovens (18 24 anos)
Palavra descritiva da idade: Independncia
Fsico
Vitalidade ilimitada. O fsico atinge o mximo. As energias fsicas e mentais devem ser
dirigidas de modo a fazer o jovem (rapaz e moa) um cooperados na obra de Deus.

82

Mental
Os sentimentos esto desenvolvidos ao mximo. Patriotismo. Paixo por idias. O
Jovem gosta de aparecer.
Tem prazer em exibir uniformes, distintivos, etc. vangloria-se no sacrifcio e na prtica
do bem ao prximo, fazendo para isso os seus maiores esforos. Tem forte
imaginao construtiva. Jovens nessa idade tm planejado e inventado muitas
mquinas e aparelhos.
Social
Nessa idade o jovem escolhe o seu modo de vida definido. Essa idade repele a
monotomia. a idade de ouro da juventude. Antes disso o jovem aspira alguma coisa,
agora ele parte para a independncia.
A Escola Dominical pode influir grandemente na soluo dos problemas do moo e da
moa, como: converso, dedicao a Cristo, vida espiritual profunda, namoro,
casamento, etc..
Os professores precisam ser bons conselheiros nessa fase. A escola de educao
crist deve procurar ter professores altura e para isso tomar todas as providncias,
inclusive diante de Deus em orao e splicas.
Espiritual
Nessa idade os jovens tm convices firmes, definidas. Uma vez tendo requisitos,
servem muito bem nas atividades da Escola Dominical, campanhas diversas, projetos
e trabalhos em geral da igreja local.
Com a assistncia e orientao necessrias, o trabalho da mocidade produz
abundantemente. A liderana desenvolvida atravs dos anos tem agora o seu auge.
Idades de 25 a 60 anos
Daremos apenas um resumo, com as palavras descritivas de cada idade e ligeiras
observaes. No que essas faixas de idade tenham pouca importncia para o
professor. No! devido s estreitas limitaes do espao e tempo deste curso.
25-34 anos.
Palavra descritiva da idade: Aplicao. A prudncia entra em ao.
35-60 anos
Palavra descritiva da idade: Realizao. A constncia uma realidade nessa idade.
o meio dia da vida. como se algum subisse a uma montanha e chegasse ao topo.
60 anos para cima
Palavra descritiva da idade: Reflexo. Aqui comea a descida da montanha da vida...
o inverso da subida na infncia. Nessa idade, o homem e a mulher necessitam de
apoio, simpatia, compreenso e pacincia. o incio da velhice. So muito
observadores. Se no tiverem o Esprito de Cristo e uma slida formao, tendero:
Ao pessimismo
crtica
murmurao
A ressentimentos
maledicncia
A maus hbitos

83

8
Primeira Anlise da Criana
Em nenhum momento da histria da educao e dos cuidados prestados ao ser
humano em desenvolvimento, o pr-escolar foi objeto de tamanha ateno, em
escala internacional, como vem sendo presentemente.
Aps um passado relativamente prximo de poucas tentativas isoladas e relativo
desinteresse dos pesquisadores mais qualificados, a educao pr-escolar ganhou
extraordinria relevncia, tanto no exterior como em alguns crculos especficos do
pas, conforme-se comprova pela extensa literatura hoje em dia disponvel a
esserespeito.
Vrios fatores contriburam para fazer com que os seis primeiros anos de vida
passassem a contar com um realce, nos mbitos educacional e psicolgico, que
no tiveram no passado.
Sem o propsito de analisar em profundidade essa pluralidade de possveis fatores e
condies, poder-se-,no entanto, lembrar alguns deles, mais bvios:
Preocupao com a reduo de desigualdades sociais e com as causas e
conseqncias da pobreza, mobilizao precoce de recursos que reduzam ou
neutralizem a possibilidade de malogro na escola, em nvel de primeiro grau.
Agravamento de problemas ligados vida em cidades, em virtude dos processos, em
expanso acelerada, de urbanizao, industrializao e competio social;
Surgimento de uma nova organizao social, em funo de mudanas na concepo
da famlia tradicional, ou seja, aumento da instabilidade matrimonial, aumento de
famlia com apenas um genitor (s o pai ou s a me), crescimento de famlia com
apenas um filho, fatores que podem ter contribudo, segundo Catarsi, na origem do
fenmeno da "solido" infantil, pois no raro, as crianas so privadas de experincias
sociais, em virtude de suas vidas estarem condicionadas ao escasso tempo do mundo
adulto.Crescimento, ano aps ano, da percentagem da fora de trabalho feminina,
particularmente no que respeita s mulheres jovens, mes de filhos pequenos.
Maior e melhor reconhecimento da importncia decisiva dos primeiros anos de vida no
desenvolvimento de uma personalidade sadia e na preveno de distrbios mentais.
Melhor conhecimento das variveis e condies de natureza gentica, nutricional,
higinica,psicolgica, social e ambiental que influem de modo substantivo no
desenvolvimento da criana pequena e podem produzir danos irreparveis nesse
desenvolvimento nos anos subseqentes.
Contudo a plena compreenso da importncia dos seis primeiros anos de infncia e
dos principais aspectos do desenvolvimento fsico, mental e social nessa idade surgiu
em poca relativamente recente no fim do sculo passado estando longe de ter
sido encerrada a histria das pesquisas sobre o que acontece de significativo na vida
e na personalidade da criana antes dos sete anos.
Cresceu, assim, na maioria dos pases, substancialmente, a conscincia da relevncia
de cuidados educacionais e bem-estar da criana,antes dos sete anos, redundando
em recomendaes de iniciativas, projetos e procedimentos nesta rea, assim como a
multiplicao da literatura,materiais didticos, preocupaes com o preparo mais
adequado, o aperfeioamento dos docentes,assistncia permanente a estes,uma
contnua busca de melhoria de qualidade e de generalizao dos servios prescolares.
Convm lembrar que o carter dicotmico dos servios para a infncia, ou seja,
educativo ou assistencial deve ser ponto para reflexes, pois tais aspectos
84

parecem interagir e necessitam ser superados, a fim de que' no impeam o

desenvolvimento de novas alternativas de trabalho.
Assim, o objetivo do presente trabalho contribuir no sentido de apresentar novas
propostas de atendimento infncia, principalmente as que buscam, atravs de um
servio scio-educativo, a recuperao da importncia dos primeiros anos de vida na
formao das pessoas - necessidade de se ter um homem mais solidrio, propiciando
o seu crescimento e o seu desenvolvimento, por meio de uma multiplicidade de
experincias e mediante o confronto e a troca com mais inter-locutores-sociais: a
famlia, a escola e o grupo de pares.
Dentro desse contexto, interessante apontar a experincia italiana relativa aos
cuidados coma criana, representada pelos atuais "Centros das Crianas e das
Famlias", cujo objetivo precpuo propiciar oportunidades de vida e de relao
scioeducativa para as crianas e suas famlias, alm de fornecer instrumentos vlidos
de apoio difcil tarefa dos genitores.
Trata-se de um servio integrado com os asilos , alternativo pr-escola tradicional e
tambm televiso, pois cada vez maior o nmero de horas que a criana italiana e
o servio deve ser um "laboratrio" cultural a favor da infncia,enfatizando a
observao das crianas e adequando os profissionais e suas atividades s
necessidades infantis, num contnuo processo de troca.
A criana est no centro desse processo, no como "projeto de homem", mas como
uma pessoa plena de direitos, que constri a prpria identidade numa relao contnua
e integrada com a comunidade de pares, com os adultos, com a sociedade e com a
natureza.
Assim, a famlia um ponto essencial do projeto educativo construdo dialeticamente a
partir das necessidades da criana.

85

9
Estratgias Familiares e Polticas da Vida Cotidiana
As propostas de trabalho voltadas para a agregao e incentivo de relaes entre
adultos e crianas vm sendo amplamente abordadas dentro do contexto da
Psicologia.
H uma considervel produo cientfica recente nos mbitos nacional e
internacional,tratando da importncia das interaes desde os primeiros momentos de
vida de uma criana,atravs do olhar da psicanlise (Lacroin e Monmayant, 1997) at
recentes pesquisas trans-culturais(Klein, 1996), comprovando a eficincia de boas
mediaes entre adultos e crianas, no desenvolvimento do potencial cognitivo das
ltimas, conforme aponta Feurstein, em seu pioneiro Programa de Enriquecimento
Instrumental (1980).
Assim, manter servios scio-educativos que identifiquem e resgatem a importncia da
famlia, que incentivem a sua competncia cotidiana, valorizando e reconhecendo
socialmente os saberes e a eficincia dos pais, sublinhando os seus pontos de fora, a
sua capacidade e seus recursos pessoais para enfrentarem situaes, pode ser
considerada a primeira avaliao positivados centros em questo, salienta Catarsi .
Por outro lado,conforme lembra Quinta valla, existem nos centros alguns aspectos
problemticos,que necessitam de maiores investimentos,como o caso da formao
para os operadores do servio,em virtude de suas especificidades descritas,v-se que
encontrar tal profissional no mercado de trabalho no tarefa fcil e,portanto,recursos
devem ser destinados para essa profissionalizao emergente.
Castagnotto (1996) sugere que, em relao avaliao dos servios, a pr-condio
necessria liberar a famlia da estaticidade de seu arqutipo e contextualiz-la na
realidade da vida cotidiana,dando voz a sua experincia de vida social,s dinmicas e
aos conflitos oriundos das suas necessidades,escutando e aprendendo com as
estratgias espontneas que as mulheres,homens,velhos e jovens experimentam na
sua vivncia familiar.
Centros para Crianas e sua Famlias
Apesar da ampla divulgao que os estudos sobre educao infantil tiveram em escala
internacional e do entusiasmo que suscitou em alguns educadores da Europa e das
Amricas, apesar da grande nfase dada ao desenvolvimento e aprendizagem da
criana, iniciada atravs dascontribues de mdicos, at os avanos da psicanlise
e das psicologias experimental e cognitiva,principalmente no nosso sculo.Na prtica,
os progressos da educao pr-escolar foram e continuam sendo lentos.

86

A Psicologia da Educao
L4
1- um grupo de assuntos constitudo um curso de estudos, planejado e adaptado s
A-idades e necessidades dos alunos
B-idades e necesidades dos alunos
2-Em outras palavras, so os meios educacionais
A-adotados, visando os objetivos do ensino
B-adotados, visando os obejetivos do ensino
3-Deve abranger os principais assuntos bblicos
A-necessrias ao conhecimento e a experincia do crente
B-necessrias ao cohecimento e a experincia do crente
4-Um simples conjunto demisses bblicas sem seqncia continuada, sem
relacionamento entre si e sem levar em conta os agrupamentos de idade, no pode
ser chamado o currculo
A-e tambm, atingr o alvo desejado no ensino da palavra
B-e tambm, atingir o alvo desejado no ensino da palavra
5-Para verificar preciso medir o aproveitamento escolar segundo os
A-padres estabelecidos pela escolas
B-padres estabelecidos pela escola
6-A avaliao um recurso educacional essencial aos dirigentes de
A-professores para verificarem o estado real de suas escolas
B-profissores para verificarem o estado real de suas escolas
7-Uma avaliao peridica permite aos que ensinam e dirigem aferir o estado real da
escola; feito e o que deixou de
A-ser feito, ou necessita ser introduzdo ou suprimido
B-ser feito, ou necessita ser introduzido ou suprimido
8-A avaliao dominical costumeira, chamado de
A-relatrio, tem valores mais estatsticos
B-relatrio, tem valores mais estatstcos
9-Esses instintos saram perfeitos das mos do Criador, mas o pecado que veio pela
A-queda os perverteu e os transtornou
B-queda os perverteu e os transternou
10-O carter a caracterstica responsvel pela ao
A-reao e expresso da personaldade
B-reao e expresso da personalidade
11-Quando reao aos estmulos recebidos, inclusive no ensino, h duas grandes
classes de alunos, de acordo com a
A-dupla funo do sistema nervoso central
B-dupla funo do sistama nervoso central
12-So fceis de p-los em movimento mesmo que faam grande barulho
A-no incio, como faz um motoi de automvel
B-no incio, como faz um motor de automvel

87

13-Respondem aos estmulos com mais vagar e aprendem lentamente

A-mas aprendem de fato e para a vida
B-mas aprendem de fato e para a vide
14- o meio em que o indivduo vive e foi criado;
A-um poderoso fator influente na personaldade
B-um poderoso fator influente na personalidade
15-O meio ambiente influi na personalidade, mas o homem no deve ser escravo do
meio; ele pode
A-reagir, vencer e trasformar-se, passando da a influir no meio
B-reagir, vencer e transformar-se, passando da a influir no meio
16-A verdadeira vida crist consiste primeiramente
A-num relacionamento vital com Cristo
B-num relacionamentos vital com Cristo
17-Para ensinar crianas com eficincia com sucesso, o professor precisa conhecer as
caractersticas, necessidades
A-e interesses peculiares a cada faixa etria
18-A Psicologia Educacional estuda as leis que governam o crescimento
A-desenvolvimento e comportamento do indivduo
B-desenvolvimento e comportamento do indvduo
19-A criana at aos 5 anos notadamente egosta
A-vindo com isso a imitae
B-vindo com isso a imitao
20-Os que moldaro a vida so formados na primeira
A-infncia, preciamente at os 4 anos
B-infncia, precisamente at os 4 anos
21-As caractersticas so as mesmas da idade
A-4-5 anos, com ligeiras diferenas
B-4-6 anos, com ligeiras diferenas
22-A imitao continua forte, bem como a
A-tendncia para dramatizao
B-tendncia para dramatzao
23-Qualquer coisa que lhe digamos em tom spero a
A-magoar e no esquecer com faciledade
B-magoar e no esquecer com facilidade
24-Nessa idade ela comea a comparar o certo e o errado, e gil, viva em
A-descobrir as fahas dos adultos
B-descobrir as falhas dos adultos
25-O esprito de grupo deve ser orientado e guiado em vez de
A-sufocado e criticado
B-sufocado e criticados

88

26-Querem sempre ser boazinhas, a menos que

A-estejam desvirtuadas pelo adultos
B-estejam desvirtuadas pelos adultos
27-Gostam de histria, sejam orais
A-ilustradas ou visualizadas
B-ilustradas ou visualizada
28- lamentvel notar tanta nfase dada preparao de
A-pregadores e quase nenhuma ao preparo dos ensinadores
B-pregadores e quase nenhuma ao preparo dos ensindores
29-O corao do adolescente cresce e palpita com mais rapidez, o que no
A-menino energia, tornando-o barulhento
B-menino energia, tornando-o baruhento
30-Devido a novas foras envolvidas e o desassossego
A-do fsico, grandes perigo rondam essa idade
B-do fsico, grandes perigos rondam essa idade
31-A orao constante a Deus e a confiana em suas promessas segundo a sua
palavra por parte dos pais, fator de primeira ordem para o equilbrio, controle e
vitria
A-tanto no lar como na vida dos adolescentes
B-tanto no lar como na vida dos adolecentes
32-O sentimento de justia muito forte, o que exige cuidado dos
A-pais quanto aplicao de disciplinas
B-pais quanto aplicao de disciplina
33-Precisam de apoio constante e orientao, isso num ambiente apropriado de
espiritualidade
A-profunda, atividades crists e programas prprios para a juventude
B-profunda, atividades crists e programas prprios para a juventudes
34-A escola de educao crist deve procurar ter professores altura e para isso
tomar todas as
A-providncias, inclusive diante de Deus em orao e splica
B-providncias, inclusive diante de Deus em orao e splicas
35-Uma vez tendo requisitos, servem muito bem nas atividades da Escola Dominical,
campanhas diversas
A-projetos e trabalhos em geral da igreja local
B-projetos e trabahos em geral da igreja local
36- como se algum subisse a uma
A-montanha e chegasse ao topo
B-montanha e chegasses ao topo
37-Nessa idade, o homem e a mulher necessitam de
A-apoio, simpatia, compreenso e pacinca
B-apoio, simpatia, compreenso e pacincia

89

38-Em nenhum momento da histria da educao e dos cuidados prestados ao ser

humano em desenvolvimento
A-o pr-escolar foi objeto de tamanha atenos
B-o pr-escolar foi objeto de tamanha ateno
39-Vrios fatores contriburam para fazer com que os seis primeiros anos de vida
passassem acontar com um realce, nos mbitos
A-educacional e psicolgico, que no tiveram no passado
B-educacional e psicolgico, que no tiveram no passados
40-Crescimento, ano aps ano, da percentagem da fora de trabalho feminina,
particularmente no que respeita s
A-mulheres jovens, mes de filhos pequenos
B-mulheres jovens, mes de filhos pequeno
41-Melhor conhecimento das variveis e condies de natureza gentica, nutricional,
higinica,psicolgica, social e ambiental que influem de modo substantivo no
A-desenvolvimento da criana pequena
B-desenvolvimento da criana pequenas
42-Contudo a plena compreenso da importncia dos seis primeiros anos de infncia
e dos principais aspectos do desenvolvimento fsico, mental e social nessa idade
surgiu em poca
A-relativamenterecente no fim do sculo passado
B-relativamenterecente no fim do sculos passado
43-Cresceu, assim, na maioria dos pases, substancialmente, a conscincia da
relevncia de
A-cuidados educacionais e bem-estar da crianas
B-cuidados educacionais e bem-estar da criana
44-Convm lembrar que o carter dicotmico dos servios para a infncia, ou seja,
A-educativo ou assistencial deve ser ponto para reflexes
B-educativo ou assistencial deve ser ponto para reflexe
45-Assim, o objetivo do presente trabalho contribuir no sentido de
A-apresentar novas propostasde atendimento infncia
B-apresentar novas propostasde atendimento infncias
46-Dentro desse contexto, interessante apontar a experincia italiana relativa aos
cuidados coma criana, representada pelos atuais
A-"Centros das Crianas e das Femlias"
B-"Centros das Crianas e das Famlias"
47-Assim, a famlia um ponto essencial do projeto educativo construdo
dialeticamente a
A-partir das necessidades da criana
B-partir das necessidade da criana
48-As propostas de trabalho voltadas para a agregao e incentivo de relaes entre
adultos ecrianas vm sendo amplamente
A-abordadas dentro do contesto da Psicologia
B-abordadas dentro do contexto da Psicologia

90

49-Assim, manter servios scio-educativos que identifiquem e resgatem a

importncia da famlia
A-que incentivem a sua competncia cotidiana
B-que incentivem a sua competncia cotidana
50-Na prtica, os progressos da educao
A-pr-escolar foram econtinuam sendo lentos
B-pr-escolar foram econtinum sendo lentos

91

LIO 5
A questo de como educar, criar e assegurar uma plena existncia ao ser humano, por
meio de um desenvolvimento de suas capacidades e habilidades, permanece sem
resposta sob muitos aspectos.
marcada por numerosas incertezas, a exigir uma reflexo constante esforo rduo
dos que se ocupam da infncia,os estudiosos e os polticos,cabendo aos ltimos o
dever de implementarem servios para que todas as crianas tenham o direito de
vivenciarem experincias sociais e estimulantes tambm do ponto de vista intelectual.
Projetos atrelados as polticas de atendimento s crianas pequenas, especialmente
na faixa de zero a seis anos foram empreendidos em diversos pases.
Neste sentido,o Brasil contou com vrias recomendaes e pareceres,entretanto,
faltaram diretrizes polticas eficazes que considerassem efetivamente o problema do
servio infncia.
Assim, considerando o insuficiente oferecimento de servios infncia brasileira, cuja
estimativa em 1989 era a que "cerca de 667 mil crianas at quatro anos estariam
freqentando creche ou pr-escola e que aproximadamente 2,8 milhes de crianas
entre quatro e seis anos estariam matriculadas em pr-escolas" (MEC, 1994: 13), ou
seja, apenas 15% de crianas teriam acesso a algum tipo de instituio pr-escolar,
tem-se que os atuais servios scio-educativos infncia e s famlias em plena
expanso nos pases europeus talvez possam ser implementados em nosso pas,
atravs de seus princpios bsicos,oferecer um servio flexvel, de tal forma a atender
aos horrios e necessidades da famlia e o de se utilizar de modo inteligente estruturas
j existentes, uma vez que no so necessrias estruturas especiais para abrigar esse
tipo de atendimento h necessidade apenas de racionalizar os horrios ociosos em
escolas, creches,clubes, at mesmo,utilizar reas abertas como parques, praas e
play-grounds, o que representa uma grande economia levando-se em conta os sempre
escassos recursos destinados educao da criana pequena.
Entretanto uma palavra de cautela talvez deva ser acrescentada, pois, muitas vezes, o
conhecimento de uma realidade to distante da nossa, que vem buscando atravs de
seus servios para a infncia um adequado atendimento criana, pode mobilizar
raciocnios simplistas,erros primrios, passveis de ocorrncia quando se est em jogo
a transposio linear de uma realidade para outra, no caso, a realidade italiana para a
realidade brasileira.
H que se considerar,dessa forma, as caractersticas culturais de cada sociedade bem
como as suas necessidades,adequando todos os aspectos que possam ser
aproveitados,no sentido tambm de podermos organizar servios scio-educativos
eficientes s nossas crianas e s suas famlias, uma vez que comentar a importncia
de um adequado desenvolvimento, principalmente durante o perodo infantil, torna-se
desnecessrio, medida que tal tema j foi objeto de inmeras investigaes e ,sem
dvida, o melhor passaporte que podemos propiciar s crianas, s portas do terceiro
milnio.
Contudo outro aspecto que deve ser considerado a necessidade da incluso de um
treinamento em servio para os futuros profissionais que atuaro diretamente com
as crianas e com assuas respectivas famlias, uma vez que todo o trabalho dever
ser realizado por profissionais altamente qualificados e sob superviso constante de
profissionais especializados, no caso,basicamente por psiclogos e pedagogos.
interessante apontar que os centros para atendimento criana e famlia vem
sendo, tanto na Itlia quanto em outros pases europeus,entre eles a Frana,a
Dinamarca, a Espanha,um foro constante de debates visando a uma melhor
adequao dos servios para a infncia, pois atender efetivamente crianas e famlias
constitui-se num grandioso desafio.
No obstante, pesquisas e estudos devero ser realizados a fim de que seja verificada
a viabilidade de tal projeto junto sociedade brasileira, bem como as formas mais
eficientes de adequ-los realidade de nossas crianas.

92

10
Anlise Detalhada de Crianas de 7 a 12 anos de Idade
O bem-estar subjetivo composto por trs fatores, que se inter-relacionam: o afeto
positivo, o afeto negativo e a satisfao de vida .
Os dois primeiros so definidos pelas respostas afetivas, enquanto a satisfao de
vida definida como uma resposta avaliativa cognitiva.
Mais especificamente, a avaliao da satisfao de vida pode ser feita globalmente, ou
seja, da vida como um todo, ou sobre domnios especficos, como, por exemplo, a
famlia, o trabalho, a vida escolar.
Alm das medidas sobre satisfao de vida global (Diener, Emmons, Larsen e Griffin,
1985), algumas medidas multidimensionais tm sido desenvolvidas para o uso em
pesquisas com adultos .
Medidas especialmente desenvolvidas para crianas so mais raras do que para
adultos. Encontrou-se, na literatura, duas escalas que avaliam satisfao de vida
global infantil:
A Escala de Satisfao de Vida Percebida, de Adelman, Taylor e Nelson (1989), e a
Escala de Satisfao de Vida de Estudantes, de Huebner (1991a, 1994b, 1995), alm
de escalas para avaliar qualidade de vida infantil .
Alguns anos aps a construo das primeiras escalas unidimensionais de satisfao
de vida, foi desenvolvida a Escala de Satisfao de Vida Multidimensional,por Huebner
(Huebner,1994a, 1998a, 1998b; Huebner, Laughlin, Ash & Gilman,1998; Gilman,
Huebner e Laughlin, 2000), baseada nos modelos multidimensionais explicativos de
bem-estar subjetivo de adultos (Headey, Holmstrom e Wearing, 1984) e nos resultados
dos estudos correlatos entre satisfao de vida infantil e outras variveis. Huebner
tambm props o Modelo Multidimensional de Satisfao de Vida Infantil (Huebner,
1994a), no qual constavam os seguintes domnios: famlia, escola, self e amizade.
O que levou Huebner a criar este modelo foi o fato de os estudos j realizados
(Huebner, 1998a, 1998b; Huebner et al., 1998; Huebner e Dew, 1993; Gilman et al.,
2000), em que se utilizou a Escala de Satisfao de Vida Multidimensional, sugerirem
que crianas e adolescentes diferenciam, assim como os adultos, os diferentes
domnios de satisfao de vida.
No Brasil, encontra-se a adaptao da Escala de Satisfao de Vida de Estudantes,
por Giacomoni (1998), com resultados no satisfatrios quanto confiabilidade (Alpha
de Cronbach= 0,50).
Entre as hipteses analisadas como causa da baixa fidedignidade encontrada para
esta escala de Huebner, apontada a influncia dos aspectos culturais, que
determinam a constituio das crenas, valores e metas individuais que, por sua vez,
tambm compem o processo de avaliao da vida.
A partir dos resultados de outro estudo de Giacomoni (2002) sobre o conceito de
felicidade, ampliou-se o Modelo Multidimensional de Satisfao de Vida Infantil de
Huebner, adicionando-se, aos quatro domnios j existentes, outros quatro novos
domnios:satisfao de necessidades bsicas materiais,no-violncia e satisfao de
desejos.
Observando a falta de instrumentos adequadamente elaborados para crianas e
desenvolvidos a partir da cultura brasileira, e buscando testar o Modelo
Multidimensional de Satisfao de Vida Infantil, definiu-se como objetivo geral deste
estudo desenvolver uma Escala Multidimensional de Satisfao de Vida para Crianas
(EMSVC).
Alm disso, procurou-se:
93

a-identificar um perfil da satisfao das crianas com relao aos domnios especficos
de suas vidas
b-verificar as caractersticas psicomtricas do instrumento construdo
c-verificar se a estrutura fatorial encontrada na escala multidimensional envolve
dimenses psicologicamente significativas
d-comprovar a validade concorrente do instrumento,pela comparao com
instrumentos que medem construtos psicolgicos correlatos
e-verificar, quanto aos domnios de satisfao de vida infantil, possveis diferenas
entre sexos, faixa etria e tipo de escola.
Para tanto, foram realizados dois estudos, apresentados a seguir: um de construo
da escala e outro com intuito de valid-la.
Mtodo
Tanto na construo da escala quanto em sua validao, houve a participao de
crianas, pois o instrumento foi elaborado em funo dos resultados parciais
obtidos.
Primeiramente, elaborou-se uma verso preliminar, com base em diversas escalas j
existentes, que foi mostrada para um pequeno grupo de crianas (n=10); e,
considerando-se a dificuldade das crianas frente a alguns itens, os mesmos foram
reelaborados ou excludos, chegando-se a uma segunda verso, com 60 itens.
Ento, selecionou-se as escolas para a realizao da pesquisa, e aplicou-se a escala
amostra completa de crianas do Estudo 1 (n=661). Apenas na etapa de anlise de
resultados, o nmero de itens foi reduzido a 50.
Ento, teve incio o segundo estudo, com o objetivo de validao do instrumento, com
outra amostra de crianas (n=230), utilizando-se instrumentos que avaliassem
construtos correlatos ao bem-estar subjetivo e comparando-os, posteriormente, aos
resultados obtidos com a EMSVC.
Os instrumentos utilizados, tanto aqueles em que se baseou a construo da EMSVC,
quanto os que foram aplicados no segundo estudo para fins de comparao, esto
descritos em Procedimentos dos Estudos 1 e 2, respectivamente.
Construo da escola Multidimensional
A elaborao de itens e construo da verso preliminar da escala apontada como a
expresso da representao comportamental do construto que se pretende
avaliar. A teoria sobre construo de instrumentos assinala como possveis fontes de
itens a entrevista, outros testes que medem o mesmo construto, e/ou categorias
comportamentais que expressem o construto de interesse.
A entrevista consiste em investigar o tema junto aos sujeitos, representantes da
populao para a qual se deseja construir o instrumento (Pasquali, 1997, 1999).
Para a elaborao da EMSVC, os itens foram gerados a partir das entrevistas
conduzidas no estudo de Giacomoni (2002), que apresenta o Modelo Multidimensional
de Satisfao de Vida Infantil de Huebner, j com o total de oito domnios, sendo que
tais entrevistas traziam perguntas sobre o conceito de felicidade e suas
caractersticas, em crianas de cinco a doze anos. Alm disso, tambm foram
utilizados itens de outros instrumentos j validados por autores diversos.
Foram consultados instrumentos sobre bem-estar subjetivo infantil, e utilizou-se como
possvel fonte de modelos de itens a Escala de Satisfao de Vida de Estudantes,
tambm de Huebner (1991a), j adaptada para o portugus por Giacomoni (1998).
Esta, inspirada no trabalho de Diener e colegas (Diener et al., 1985; Pavot, Diener,
Colvin & Sandvik, 1991), avalia a satisfao de vida global de crianas, e est
baseada na hiptese de que a satisfao de vida global dessas melhor avaliada por
meio de itens que requeiram que elas avaliem as suas vidas como um todo, sem
referncias a domnios especficos.
94

O estudante, para responder aos sete itens que compem a escala, seleciona uma
das quatro opes de freqncia:
nunca (1),
s vezes (2),
geralmente (3)
e quase
sempre (4).
As caractersticas psicomtricas relatadas nos estudos anteriores demonstram que a
escala apropriada para os objetivos da pesquisa.
O coeficiente Alpha encontrado no estudo original de Huebner (1991a) foi de 0,82.
Alm da Escala de Satisfao de Vida de Estudantes, utilizou-se a Escala de
Satisfao de Vida Multidimensional de Crianas (Huebner, 1994a, 1998a, 1998b;
Hubner et al., 1998), que avalia as percepes subjetivas de satisfao de vida a partir
de cinco domnios relevantes: famlia, amigos, escola, self e ambiente onde vive (cinco
sub-escalas compondo 40 itens no total).
Estudos j desenvolvidos (Greenspoon e Saklofske, 1998; Huebner, 1994a, 1998a,
1998b; Huebner et al., 1998) comprovam a boa consistncia interna (Alpha de 0,92) e
a estabilidade da estrutura fatorial. Huebner (1991a, 1994a) identificou, entre os
domnios de bem-estar subjetivo infantil: a famlia, a escola, a amizade, o self, as
oportunidades de lazer e o ambiente onde vive.
O estudo de Giacomoni, que investigou o conceito de felicidade, suas caractersticas,
os indicadores de qualidade de vida e os principais eventos positivos e negativos
da vida infantil, prope um novo modelo de satisfao de vida infantil, construdo a
partir da realidade do brasileiro.
Assim, foram adicionados ao Modelo Multidimensional de Satisfao de Vida Infantil
novos domnios de satisfao, finalizando-se com a seguinte estrutura: famlia,
amizade, self, lazer, escola, no-violncia, satisfao de necessidades bsicas e de
desejos.
A partir desse modelo, discutido anteriormente, foram geradas sentenas (itens) para
cada um dos domnios, assim como sentenas especficas sobre a satisfao total de
vida infantil. Inicialmente, foram elaborados, aproximadamente, de 15 a 25 itens para
cada domnio de satisfao de vida. Todo o processo de elaborao dos itens foi
realizado por um grupo de pesquisa formado por pesquisadores em Psicologia do
Desenvolvimento e por alunos de graduao em Psicologia.
Aps esta etapa, os itens foram analisados individualmente por cada membro da
equipe de pesquisa, que elaborou um ranking dos itens considerados mais adequados
e consistentes para o domnio especfico, adotando-se critrios semnticos e de
ordem de preferncia.
Com a comparao dos rankings obtidos, foram selecionados
os itens que obtiveram maior predileo.
Aps tal seleo, os itens finais foram analisados por um juiz que possui conhecimento
na rea.
Por sua vez, esses itens da primeira verso final foram mostrados para 10 crianas
entre sete e doze anos de idade.
As respostas das crianas indicavam o grau de concordncia com o item, em uma
escala de respostas do tipo Likert de cinco pontos, conforme o exemplo: "eu me acho
uma pessoa bonita", e as possibilidades de resposta:
(1) nem um pouco;
(2) um pouco;
(3) mais ou menos;
(4) bastante e
(5) muitssimo.
Com esse procedimento, foram verificados quais itens eram confusos,
incompreensveis, ambguos e apresentavam problemas na sua construo.
Tambm foi verificado o nvel de compreenso da escala de resposta de cinco pontos.
95

Alguns itens foram reelaborados, principalmente aqueles que possuam o sentido de

resposta invertido, os chamados itens negativos.
Foi verificado que as crianas no
conseguiram responder de forma apropriada a esses itens.
Este achado corrobora os de Marsh (1986), que verificou que os pr-adolescentes
possuem inabilidade para responder de forma adequada a itens negativos, produzindo
vieses de interpretao, devido a um fenmeno desenvolvimental-cognitivo.Huebner,
em seus estudos de construo da sua Escala Multidimensional, encontrou a mesma
dificuldade quanto ao uso de itens negativos com pr-adolescentes.
Diante da dificuldade das crianas frente aos itens invertidos na escala, optou-se pela
eliminao de alguns desses do instrumento e pela inverso de sentido terico de
outros, apesar da indicao, pela teoria de construo de testes, da importncia dos
itens negativos.
Os itens que possuam semntica negativa e que foram invertidos, por sua vez,
precisaram ter seus valores invertidos, posteriormente, na avaliao da escala, para
que pudessem satisfazer ao sentido terico da mesma.
Participantes e seleo das escolas
Aps a construo da verso preliminar da escala, procedeu-se ao clculo do nmero
de participantes que deveria fazer parte da amostra.
O nmero de participantes deste estudo foi calculado procurando atender ao critrio
da "razo itens/sujeito", geralmente utilizado para o clculo amostral quando so
necessrias anlises fatoriais.
Conforme tal critrio, para que se possa realizar uma anlise fatorial confivel,
importante que a amostra contenha pelo menos cinco vezes o nmero de itens do
instrumento a ser avaliado.
Pasquali (1999) recomenda que, quando no se tem certeza do nmero de dimenses
ou fatores que o instrumento mede, deve-se trabalhar com uma amostra composta por
10 sujeitos por item.
Sendo assim, como a escala relativa aos domnios possua 60 itens, o nmero mnimo
de participantes deveria ser de 600 crianas.
Finalmente, foram selecionadas as escolas onde se aplicaria a verso preliminar do
instrumento.
A seleo das escolas foi feita por meio de amostragem por rea (Cozby, 1981).
Inicialmente, foi feito o contato com as escolas para apresentao do projeto de
pesquisa e da documentao necessria.
Obtida a aprovao do projeto pela equipe tcnica da escola e pelos professores,
foram encaminhados para os pais ou responsveis os termos de consentimento.
Este estudo esteve de acordo com o decreto n 93.933/1988 do Conselho Nacional de
Sade em seu captulo II 4 e 5 e com a Resoluo n 016/2000 do Conselho Federal
de Psicologia, que versam sobre os aspectos ticos da pesquisa com seres humanos.
Salvaguardou-se a todos os participantes o direito de sigilo, voluntariado e interrupo
da participao.
A explicao do estudo, seus objetivos e finalidades foram apresentados de forma
coletiva para as crianas, na prpria sala de aula.
Testagem da verso preliminar da escala (com 60 itens)
Aps os termos terem sido assinados pelos pais e/ou responsveis, a escala foi
aplicada coletivamente na sala de aula. Durante a aplicao, a presena dos
professores foi facultativa. A aplicao foi realizada pelo pesquisador coordenador e
por um auxiliar de pesquisa.
As crianas receberam as seguintes instrues, que eram acompanhadas pelo
desenho da escala de respostas no quadro-negro da sala, com o objetivo de instru-las
96

sobre o preenchimento e utilizao corretos da escala tipo Likert do instrumento:

"A seguir vocs tm uma lista de frases que indicam o que crianas e pradolescentes
pensam sobre vrios assuntos.
Vocs devem ler cada frase e marcar o quanto vocs concordam com o que ela diz.
Se vocs concordarem nem um pouco, marquem (1); se concordarem um pouco,
marquem (2);
se concordarem mais ou menos, marquem (3);
se concordarem bastante, marquem (4)
e se concordarem muitssimo, marquem (5).
Vocs devem responder individualmente. No h respostas certas nem erradas, vale o
que vocs pensam. Se tiverem dvidas, levantem o brao e sero atendidas na
classe."
Resultados do Estudo 1
Recorrendo-se a anlises fatoriais exploratrias, e delimitando-se como critrio de
extrao todo o fator com Eigenvalue maior que 1 (Kaiser, 1960), buscou-se verificar
quais itens compunham fatores relacionados aos domnios de satisfao de vida
infantil.
Apesar de se ter esses itens j elaborados, visto que os mesmos partiam do modelo
terico proposto, foi necessria a realizao de anlises exploratrias, uma vez que tal
modelo nunca tinha sido testado antes.
Considerou-se mais adequada a adoo da rotao Direct Oblimin, especfica para
extrao de fatores correlacionados, pois, conforme estudos anteriores, os fatores de
domnios de satisfao de vida representam construtos correlacionados (Huebner).
A partir desse procedimento, foram extradas 13 dimenses da escala, explicando
53,83% da varincia.
O Scree Plot (Cattell, 1966) indicou que uma soluo de seis fatores seria adequada.
Anlises forando a extrao de trs a seis fatores confirmaram que seis fatores
constituam a melhor soluo.
Os fatores foram denominados de Self, Self Comparado, No-Violncia, Famlia,
Amizade e Escola.
Os fatores extrados confirmaram alguns dos domnios apresentados pelo Modelo
Multidimensional de Satisfao de Vida Infantil de Huebner (self, famlia, amizade e
escola).
Verificou-se a permanncia dos itens relativos ao domnio "no-violncia".
Observou-se o surgimento de um novo fator, denominado self comparado.
Os fatores ficaram caracterizados: Self: este fator composto por itens que descrevem
o self como positivo, com caractersticas positivas, como auto-estima, bom-humor,
capacidade de relacionar-se, capacidade de demonstrar afeto etc.;
Self Comparado: este fator agrupa itens que se caracterizam por realizar avaliaes
comparativas com seus pares.Os itens possuem contedos relacionados ao lazer,
amizade e satisfao de desejos e afetos.
No-violncia: este um fator que inclui itens que possuem contedos associados a
comportamentos agressivos;
Famlia: envolve itens descritores de um ambiente familiar saudvel, harmnico,
afetivo, de relacionamentos satisfatrios, alm de indicaes de satisfao quanto
diverso;
Amizade: fator que se caracteriza pelos relacionamentos com pares, nvel de
satisfao desses relacionamentos e algumas indicaes ao lazer, situaes de
diverso e apoio;
Escola: os itens descrevem a importncia da escola, do ambiente escolar, dos
relacionamentos interpessoais nesse espao e o nvel de satisfao em relao a esse
ambiente.

97

Essa estrutura fatorial encontrada tem sentido terico e, segundo Pasquali (1999), a
partir dessa anlise, pode-se considerar que o instrumento apresenta validade de
construto.
Os itens que no apresentaram cargas superiores a 0,30 em nenhum fator foram
eliminados.
Os itens com cargas superiores a 0,30 em mais de um fator foram mantidos na escala
final, em funo de sua contribuio terica para a dimenso.
A Escala Multidimensional finalizou com 50 itens, distribudos em seis fatores,
explicando 46,5% da varincia total.
apresentada a Matriz Fatorial dos Itens da Escala Multidimensional de Satisfao de
Vida Infantil, composta pelos itens que permaneceram agrupados pelas dimenses s
quais pertencem, em ordem decrescente de suas cargas fatoriais, bem como seus
Eigenvalues e os valores da varincia explicada.
O nmero de itens, a mdia, o desvio padro de cada dimenso e da escala total, bem
como seus ndices de fidedignidade .
Cabe ressaltar que a mdia foi calculada pelo somatrio total dividido pelo nmero de
itens, uma vez que cada sub-escala apresenta diferenas na quantidade dos itens que
a compem.
As sub-escalas apresentaram ndices de fidedignidade satisfatrios,variando entre
0,82 e 0,86, com exceo da sub-escala no-violncia, que apresentou um valor de
0,66. Pode-se justificar esse valor mais baixo devido ao pequeno nmero de itens
dessa sub-escala (n=4).
O Alpha obtido para a escala total foi elevado: 0,93.
Foram encontradas correlaes significativas entre as sub-escalas,que apresenta os
valores de correlao de Pearson entre as seis sub-escalas.Para investigar os efeitos
do sexo, do tipo de escola e da faixa etria das crianas, foi realizada uma Anlise de
Varincia Multivariada (MANOVA) 2x2x3, tendo como variveis dependentes as seis
sub-escalas avaliadas acima.
No foram encontrados efeitos de interao [F(2,606)>1].
Foram identificados efeitos principais para tipo de escola e faixa etria em algumas
das sub-escalas da EMSVC.Quanto ao tipo de escola, foram verificados efeitos
principais significativos nas sub-escalas.
Crianas de escolas pblicas reportaram menores nveis de satisfao do que
crianas de escolas privadas em todos os domnios de satisfao de vida infantil,
com exceo da escola, na qual no foram identificadas diferenas significativas entre
os grupos Resultados do Estudo 2
Procedimentos
Escolha dos instrumentos para comparao com os resultados obtidos com a EMSVC
Aps a obteno da fidedignidade do instrumento, so necessrios, para dar
continuidade ao desenvolvimento do mesmo, os processos de validao.
Uma das formas usualmente utilizadas para se verificar a validade de um instrumento
psicolgico demonstrando que ele possui resultados compatveis aos de outros
instrumentos que avaliam os mesmos construtos ou construtos correlatos (validao
concorrente).
Como, no Brasil, no existem instrumentos construdos e validados, ou adaptados
para avaliar a satisfao de vida infantil, com exceo da Escala de Satisfao de Vida
de Estudantes de Huebner, j adaptada para o portugus por Giacomoni (1998), cujas
caractersticas psicomtricas foram insatisfatrias, optou-se por utilizar instrumentos
que avaliassem construtos correlatos ao bem-estar subjetivo.
Assim, para avaliar as variveis correlatas, foram selecionados instrumentos que j
foram utilizados no Brasil ou que tiveram seus processos de adaptao e/ou
normatizao realizados.

98

As variveis eleitas foram: auto-estima, ansiedade e depresso, tendo em vista que,

em alguns estudos, apresentaram correlaes significativas com o bem-estar subjetivo
(Huebner, 1991b; Laurent et al. 1999).
Alm dessas variveis, tambm foi investigada a satisfao de vida global de
crianas.
Para avaliar auto-estima, foi utilizada a verso adaptada para o portugus (Hutz, 2000)
da Escala de Auto-Estima de Rosenberg (1965).
Esse instrumento uma escala de auto-relato do tipo Likert (quatro pontos), composta
originalmente por dez itens, que investigam aspectos globais da auto-estima.
A escala foi desenvolvida para adolescentes, sendo bastante difundida devido sua
praticidade; entretanto, sua utilizao em crianas a partir de oito anos de idade tem
sido comum (Houtte & Jarvis, 1995).
A verso adaptada da escala adicionou mais um item, mantendo-se a estrutura
unidimensional da mesma (Hutz, 2000).
Os participantes devem indicar o grau de concordncia com o item descrito.
Quanto maior o escore obtido, maior a auto-estima.
A escala tem apresentado ndices de fidedignidade constantes e aceitveis para uso
em pesquisa (acima de 0,80).
A pesquisa realizada com a escala adaptada demonstrou parmetros psicomtricos
apropriados (Hutz, 2000).
Neste estudo de validao da EMSVC, a Escala de Auto-Estima apresentou um ndice
de consistncia interna de 0,75 (Alpha de Cronbach).
A ansiedade foi medida utilizando-se o Inventrio de Ansiedade Trao-Estado
(IDATE_C), j adaptado e padronizado para o seu uso no Brasil por Biaggio (1980).
O IDATE-C foi desenvolvido a partir do Inventrio de Ansiedade Trao-Estado
(Spielberger, 1983) na forma adulta (Spielberger, Gorsuch & Lushene, 1979; Biaggio,
Natalcio e Spielberger, 1977).
A forma infantil composta por duas escalas do tipo auto-relato, que visam medir a
ansiedade-estado (FORMA C-1) e a ansiedade-trao (FORMA C-2), dois conceitos
distintos de ansiedade.
utilizada com crianas de Ensino Fundamental, e composta por 20 itens em cada
escala, podendo ser aplicada de forma coletiva. Os valores encontrados, neste estudo,
quanto fidedignidade, foram satisfatrios. Para a forma C-1 foi encontrado um Alpha
de Cronbach de 0,84, e para a forma C-2, Alpha de Cronbach de 0,73.
Para avaliar a depresso, foi utilizado o Childrens Depression Inventory (CDI),
elaborado por Kovacs (1983, 1992), a partir do Beck Depression Inventory para
adultos.
O objetivo do CDI detectar a presena e a severidade do transtorno depressivo na
infncia. Destina-se a identificar alteraes afetivas em crianas e adolescentes dos
sete aos dezessete anos.
uma medida unifatorial composta por 27 itens, cada um constando de trs opes
de resposta (pontuada como 0, 1 ou 2), na qual a criana deve assinalar a que melhor
descreve o seu estado nos ltimos tempos.
O CDI pode ser aplicado tanto individualmente, quanto coletivamente.
Em relao s propriedades psicomtricas da escala, a consistncia interna descrita
por Kovacs (1980/1981) mostrou-se adequada (0,86). Kovacs estabeleceu como ponto
de corte do CDI o escore 19. No Brasil, o CDI foi adaptado por Hutz e Giacomoni
(2000).
As pesquisas que utilizaram verses adaptadas para o contexto brasileiro vm
apresentando condies psicomtricas adequadas.
O Alpha de Cronbach do inventrio adaptado para o uso no nordeste do pas por
Gouveia, Barbosa, Almeida e Gaio (1995) foi de 0,81.
Em pesquisas realizadas com amostras infantis no Rio Grande do Sul, observaram-se
os seguintes coeficientes de Alpha de Cronbach: 0,80 e 0,92 .

99

Outros estudos que avaliaram crianas e adolescentes gachos em situao de risco

obtiveram um Alpha de at 0,79 .
Neste estudo, foi encontrado um Alpha de Cronbach de 0,81.
A satisfao de vida global das crianas foi avaliada pela Escala de Satisfao de
Vida Global Infantil .
Esta uma medida curta (7 itens), de fcil aplicao e econmica, indicada para
avaliar a satisfao de vida global em crianas a partir de sete anos de idade.
A escala, de tipo Likert de cinco pontos, apresenta uma estrutura fatorial
unidimensional, consistncia interna adequada e correlaes apropriadas com outras
medidas.
O Alpha de Cronbach obtido para a escala de sete itens foi de 0,83.
Como cada item podia ter escores de resposta variando de um a cinco, a amplitude da
escala, portanto, varia de 5 (baixa satisfao) a 35 (alta satisfao).
Seleo das escolas e aplicao dos instrumentos
Seguiu-se os mesmos procedimentos e cuidados ticos j descritos no Estudo 1.
As escolas foram contatadas para a apresentao do projeto e para o
encaminhamento dos termos de consentimento informado aos pais e/ou responsveis.
As escalas foram aplicadas de forma coletiva, em sala de aula, durante somente um
encontro.
A ordem de aplicao dos instrumentos foi aleatria.A Escala de Auto-estima de
Rosenberg apresentou correlaes positivas de magnitudes modestas (variando de
0,37 a 0,49) com todos os domnios de satisfao de vida infantil.
Contudo, chama a ateno que o domnio Self Comparado foi o domnio que
apresentou a maior correlao (r=0,49). Tal resultado apresenta mais evidncias da
importncia das comparaes sociais entre as crianas.
O Inventrio de Depresso Infantil correlacionou-se negativamente com todos os
domnios de satisfao de vida infantil, reforando evidncias de validade concorrente
da EMSVC.
O mesmo vale para as Escalas de Ansiedade Trao e Estado.
Discusso
O objetivo deste estudo foi desenvolver uma escala, intitulada Escala Multidimensional
de Satisfao de Vida para Crianas (EMSVC), assim como apresentar informaes
substanciais sobre as propriedades psicomtricas da mesma.
Paralelamente, viabilizou-se tambm a testagem do Modelo Multidimensional de
Satisfao de Vida Infantil de Huebner.
As anlises iniciais desta escala de auto-relato infantil identificaram fatores
coerentes, que representam domnios de satisfao de vida infantil, diferenciados por
crianas a partir de sete anos de idade.
Verificou-se que a estrutura fatorial da escala envolve dimenses psicologicamente
significativas.
Os fatores extrados: Self, Self Comparado, No-Violncia, Famlia,Amizade e Escola
possuem sentido terico, uma vez que confirmam os domnios propostos por Huebner
(1994a).
Foram encontradas consistncias internas adequadas para cada uma das sub-escalas
e para a escala total, com exceo da sub-escala
No-Violncia, que possui indicaes para que seja aprimorada e que tenha seu
nmero de itens aumentado.
A validade concorrente das sub-escalas da EMSVC foi confirmada por correlaes
mdias com medidas critrio.
Os achados referentes s variveis scio-demogrficas: sexo, idade e tipo de escola
so coerentes com a literatura.

100

Novamente, no foram verificadas diferenas entre os sexos quanto aos nveis de

satisfao de vida com os domnios.
Este resultado acrescenta mais evidncias no que diz respeito ausncia de
diferenas entre gneros quanto satisfao de vida em diferentes culturas.
No entanto, os resultados relativos a possveis diferenas entre faixas etrias
discordam dos de Huebner , que no as encontrou.
Nos domnios Self, Famlia, Amizade e Escola, as crianas mais novas apresentaram
nveis de satisfao superiores aos das crianas mais velhas.
Pode-se observar um decrscimo de satisfao com o passar dos anos.
Contudo, no domnio Self Comparado as crianas mais velhas apresentaram nveis
mais elevados de satisfao do que as crianas menores.
Tal resultado merece uma investigao mais especfica sobre as razes de tal
processo.
Quanto s diferenas entre crianas de escola pblica e privada, os resultados so
consistentes em apontar que crianas de escolas pblicas apresentam menores nveis
de satisfao de vida nos domnios Self, Self Comparado, No-Violncia, Famlia,
Amizade.
Este achado pode corroborar a premissa de que crianas de escolas pblicas sofrem
de piores condies de vida, se comparadas s crianas de escolas privadas.
As causas destas diferenas e o possvel impacto da varivel nvel scio-econmico
precisam ser melhor exploradas.
As anlises realizadas neste estudo indicam que a escala construda apresenta
qualidades psicomtricas adequadas, com a extrao de fatores que possuem
sentido terico, e apresentam, igualmente, uma alta consistncia interna, confirmando
um sentido terico de avaliao da satisfao de vida infantil.
No podemos deixar de alientar ressalvas quanto limitao da amostra, uma vez que
essa no possui qualidades suficientes para se tornar capaz de representar a
populao brasileira.
O estudo realizado deveria ser ampliado para amostras em todas as regies do pas, e
para diferentes classes scio-econmicas e culturais.
Respeitando e seguindo as orientaes e parmetros para Testes Educacionais e
Psicolgicos,no se pode limitar a qualidade de qualquer instrumento de avaliao
apenas s evidncias de preciso.
As evidncias de validade so tambm fundamentais para confirmar a efetividade do
teste.
Faz-se ainda necessrio investigar se a escala possui poder discriminante entre
grupos com caractersticas diferenciadas (validade de critrio).
O desenvolvimento da EMSVC, juntamente com outras medidas que avaliem o afeto,
viabiliza a avaliao de bem-estar subjetivo infantil na realidade brasileira.
Primeiramente, os instrumentos aqui apresentados fornecem evidncias de que o
bem-estar infantil pode ser acessado de forma confivel e vlida em crianas a partir
de sete anos de idade.
Em segundo lugar, o desenvolvimento de instrumentos de bem-estar possibilita a
realizao de pesquisas programadas sobre a natureza e o desenvolvimento de
sade mental positiva como, por exemplo, felicidade e satisfao de vida em
crianas e jovens.
Por fim, essas medidas permitiro a explorao de diferenas no bem-estar subjetivo
de crianas de diferentes culturas, quanto aos domnios especficos da vida
dessas.

101

11
Detalhes Sobre Adolescentes de 13 a 19 anos
"A culpa dos hormnios." At h bem pouco tempo, a indisciplina e o comportamento
emocionalmente instvel dos adolescentes eram atribudos exploso hormonal
tpica da idade.
Pesquisas recentes mostram,no entanto,que essa no a nica explicao para a
agressividade,a rebeldia e a falta de interesse pelas aulas,que tanto preocupam
pais e professores.
Nessa fase, o crebro tambm passa por um processo delicado, antes
desconhecido: as conexes entre os neurnios se desfazem para que surjam novas.
Simplificando: o crebro se "desmonta", reorganiza as partes e em seguida se "monta"
novamente, de forma definitiva para a vida adulta .
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Entre 13 e 19 anos, comum os jovens apresentarem reaes e comportamentos que
independem da vontade deles.
Portanto, nem sempre palavras ditas de maneira agressiva ou arrogante so fruto da
falta de educao. Para quem convive diariamente com turmas dessa faixa etria que
ora parecem estar no mundo da lua, ora com pane no sistema e quer conquist-las, a
sada agir de forma firme, mas respeitosa.
A primeira "lio" para quem trabalha com adolescentes no tomar para o lado
pessoal qualquer tipo de afronta vinda de um aluno. Responder a uma provocao
no mesmo tom s faz voc perder o respeito e a admirao do grupo o que dificulta o
trabalho em classe.
Alm disso, ao perceber que tirou o professor do srio, o jovem se sente vitorioso e
estimulado a repetir a dose. "Educar no um jogo em que se determina quem vence
ou perde", afirma a psicopedagoga Maria Helena Barthollo, do
Centro de Estudos da Famlia, Adolescncia e Infncia, no Rio de Janeiro. Ela sugere
que a luta com a garotada d lugar a parcerias.
Os acordos incluem regras direitos e limites que valem para todos, inclusive voc.
O jovem, a partir dos 12 ou 13 anos, est passando por um perodo de instabilidade
psicolgica natural.
De acordo com a psicopedagoga Nadia Bossa, professora da Universidade Santo
Amaro, em So Paulo, nesse perodo ele revive conflitos tpicos da infncia. "Aos 2 ou
3 anos, quando a criana percebe sua fragilidade, grita, teima, testa os adultos.
Quando a me, por exemplo, impe um limite, ela tem a garantia de que est sendo
cuidada", explica.
O adolescente faz o mesmo. "Ele testa os limites dos adultos numa tentativa de
estabelecer novos parmetros de poder sobre sua realidade."
O certo professor de Histria em So Paulo, j se deu conta de particularidades dessa
fase. "No grito quando os alunos ignoram que eu entrei na sala.
102

Dou bom dia e comeo a chamada em voz baixa. Aos poucos eles se acalmam." Mas
quando o professor encontra a turma na maior briga? hora de estabelecer a ordem e
ouvir os motivos da discusso. "No adianta fingir que nada aconteceu porque a
cabea deles est longe da matria", observa o professor de Cincias e Biologia
Jefferson Marcondes de Carvalho, do Colgio Madre Alix, tambm em So Paulo.
Nessas situaes, ele age como um intermedirio, levando os estudantes a entrar em
acordo, mantendo sempre o respeito.
Os dois educadores apostam na qualidade do relacionamento com os alunos como um
dos fatores determinantes para a aprendizagem.
Carvalho organiza oficinas de malabarismo com a turma e Duarte incentivou a
grafitagem, depois de encontrar a parede do corredor pichada.
Dessa forma, os alunos dele perceberam que tinham liberdade de pedir o que
desejavam. "A escola tem que acolher as sugestes dos estudantes, analis-las e ver
se so viveis.Assim, eles se sentem considerados e respeitados", explica Nadia
Bossa.
Na escola de Duarte, a cada 15 dias os intervalos tm tempo dobrado, porque os
estudantes fazem apresentaes musicais para os colegas.
O professor tambm trabalha a interao e o respeito entre os jovens, debatendo
assuntos que tanto os inquietam, como sexualidade, drogas, violncia e desemprego.
Ele costuma atender cada um de seus alunos em particular. "Procuro saber como eles
esto se sentindo, os problemas pelos quais esto passando e como o
relacionamento com a famlia.
Confiana e considerao: o professor Renato Duarte, da Escola Derville Allegretti,
atende em particular cada um dos alunos, que confidenciam a ele angstias e
inseguranas.
Se os adolescentes admiram e respeitam o professor, ele j tem meio caminho
andado para desenvolver os contedos curriculares. Para percorrer a outra
metade do caminho, preciso ter boas tticas.
Uma das melhores formas de ensinar os jovens fazer da sala de aula algo bem
prximo do mundo deles. Por isso, Duarte fica por dentro da onda hip-hop e aprende
parte da linguagem e dos interesses da garotada, enquanto Carvalho assiste MTV
canal aberto com programao dirigida aos jovens para saber as novidades. Ambos
j sabem que o adolescente s retm na memria o que chama muito a ateno. E a
cincia confirma o que eles concluram no dia-a-dia. Atividades feitas com base em um
rap que a moada adora, por exemplo, permitem que as informaes sejam fixadas na
memria com mais facilidade.
"A msica estimula o lobo temporal no crebro e faz com que os circuitos
estabelecidos com o crtex pr-frontal regio que analisa a informao sejam
mais consistentes", afirma a neuropediatra Tania Saad, professora do Instituto
Brasileiro de Medicina de Reabilitao, no Rio de Janeiro.
O lobo frontal a regio responsvel pelas emoes e pelas experincias de vida.

103

A Psicologia da Educao
L5
1-A questo de como educar, criar e assegurar uma plena existncia ao ser humano,
por meio de um desenvolvimento de suas capacidades e habilidades,
A-permanece sem resposta sob muitos aspectos
B-permanece sem reposta sob muitos aspectos
2-Assim, considerando o insuficiente oferecimento de servios infncia brasileira,
cuja estimativa em 1989 era a que "cerca de 667 mil crianas
A-at quatro anos estariam freqentando creche ou pr-escola
B-at quatro anos estariam freqentado creche ou pr-escola
3-H que se considerar,dessa forma, as caractersticas culturais de cada sociedade
bem como as suas necessidades
A-adequando todos os aspectos que possam ser aproveitados
B-adequando todos os aspectos que posam ser aproveitados
4-Contudo outro aspecto que deve ser considerado a necessidade da incluso de
um
A-treinamentoem servio para os futros profissionais
B-treinamentoem servio para os futuros profissionais
5-O bem-estar subjetivo composto por trs fatores, que se inter-relacionam:
A-o afeto positivo, o afto negativo e a satisfao de vida
B-o afeto positivo, o afeto negativo e a satisfao de vida
6-Encontrou-se, na literatura, duas escalas que avaliam
A-satisfao de vida global infantil
B-satisfao de vida gobal infantil
7-No Brasil, encontra-se a adaptao da Escala de
A-Satisfao de Vida de Estudntes
B-Satisfao de Vida de Estudantes
8-Para tanto, foram realizados dois estudos, apresentados a seguir
A-um de construo da escala e outro com intuito de valid-la
B-um de construo da ecala e outro com intuito de valid-la
9-Tanto na construo da escala quanto em sua validao, houve a participao de
crianas, pois o instrumento foi elaborado
A-em funo dos resultados parciais obtidos
B-em funo dos resultados paciais obtidos
10-A elaborao de itens e construo da verso preliminar da escala apontada
como a expresso da representao
A-comportamental do constuto que se pretende avaliar
B-comportamental do construto que se pretende avaliar
11-Alm disso, tambm foram utilizados itens de outros
A-instrumentos j validados por autores diversos
B-instrumentos j valdados por autores diversos

104

12-O estudo de Giacomoni (2002), que investigou o conceito de felicidade, suas

caractersticas, os indicadores de qualidade de vida e os
A-principais eventos positivos e negatvos da vida infantil
B-principais eventos positivos e negativos da vida infantil
13-Assim, foram adicionados ao Modelo Multidimensional de Satisfao de Vida
A-Infantil novos domnios de satisfao
B-Infantil novos domnos de satisfao
14-Com a comparao dos rankings obtidos, foram selecionados os
A-itens que obtiveram maor predileo
B-itens que obtiveram maior predileo
15-Aps a construo da verso preliminar da escala, procedeu-se ao clculo do
nmero
A-de participantes que deveria fazr parte da amostra
B-de participantes que deveria fazer parte da amostra
16-A aplicao foi realizada pelo pesquisador coordenador e
A-por um auxiliar de pesquisa
B-por um auxiliar de pesqusa
17-Anlises forando a extrao de trs a seis fatores confirmaram que seis
A-fatores constituam a melhor soluo
B-fatores constituam a mehor soluo
18-Os fatores foram denominados de Self
A-Self Comparado, No-Violncia, Famlia, Amizade e Escola
B-Self Comparado, No-Violcia, Famlia, Amizade e Escola
19-Os itens possuem contedos relacionados ao lazer,
A-amizade e satisfao de dsejos e afetos
B-amizade e satisfao de desejos e afetos
20-Essa estrutura fatorial encontrada tem sentido terico e, segundo Pasquali (1999),
a partir dessa anlise, pode-se
A-considerar que o istrumento apresenta validade de construto
B-considerar que o instrumento apresenta validade de construto
21-Quanto ao tipo de escola, foram verificados
A-efeitos principais significativos nas sub-escalas
B-efeitos principais significatvos nas sub-escalas
22-Crianas de escolas pblicas reportaram menores nveis de satisfao do que
crianas de escolas
A-privadas em todos os domnios de satisfao de vida infantil
B-privadas em todos os domnios de satsfao de vida infantil
23-Alm dessas variveis, tambm foi
A-investigada a satisfao de vida gobal de crianas
B-investigada a satisfao de vida global de crianas
24-Destina-se a identificar alteraes afetivas em crianas e
A-adolescentes do sete aos dezessete anos
B-adolescentes dos sete aos dezessete anos
105

25-A satisfao de vida global das crianas foi avaliada pela

A-Escala de Satisfao de Vida Global Infantil
B-Escala de Satisfo de Vida Global Infantil
26-As escalas foram aplicadas de forma coletiva
A-em sala de aula, durante smente um encontro
B-em sala de aula, durante somente um encontro
27-A Escala de Auto-estima de Rosenberg apresentou correlaes positivas de
magnitudes modestas (variando de 0,37 a 0,49) com
A-todos os domnios de satisfao de vida infantil
B-todos os domnios de satsfao de vida infantil
28-O objetivo deste estudo foi desenvolver uma escala, intitulada Escala
Multidimensional de
A-Satisfao de Vida para Crianas
B-Satisfao de Vda para Crianas
29-As anlises iniciais desta escala de auto-relato
A-infantil identificaram fatores coerentes
A-infntil identificaram fatores coerentes
30-Os achados referentes s variveis scio-demogrficas: sexo, idade e tipo de
A-escola so coerntes com a literatura
B-escola so coerentes com a literatura
31-Este resultado acrescenta mais evidncias no que diz respeito ausncia de
diferenas entre gneros
A-quanto satisfao de vida em diferentes culturas
B-quanto satisfao de vida em dferentes culturas
32-Amizade e Escola, as crianas mais novas apresentaram nveis de satisfao
A-superiores aos das cranas mais velhas
B-superiores aos das crianas mais velhas
33-As causas destas diferenas e o possvel impacto da varivel nvel
A-scio-econmico precisam ser melhor exploradas
B-scio-econmico precisam ser mehor exploradas
34--As anlises realizadas neste estudo indicam que a escala construda apresenta
A-scio-econmico precisam ser melhor exploradas
B-scio-econmico precsam ser melhor exploradas
35-O estudo realizado deveria ser ampliado para amostras em todas as regies do
pas, e
A-para diferentes classes scio-econmicas e culturais
B-para diferentes classes scio-econmcas e culturais
36-Respeitando e seguindo as orientaes e parmetros para Testes Educacionais e
Psicolgicos , no se pode limitar a qualidade de qualquer instrumento de avaliao
A-apenas s evidncias de preciso
B-apenas s evidncas de preciso

106

37-Em segundo lugar, o desenvolvimento de instrumentos de bem-estar possibilita a

realizao de pesquisas programadas sobre a natureza e o
A-desenvolvimento de sde mental positiva
B-desenvolvimento de sade mental positiva
38-Por fim, essas medidas permitiro a explorao de diferenas no bem-estar
subjetivo de crianas de
A-diferentes culturas, quanto aos domnios especficos da vida dessas
B-diferentes culturas, quanto aos domnios especficos da vida dessas
39-At h bem pouco tempo, a indisciplina e o comportamento emocionalmente
instvel dos adolescentes eram atribudos
A-exploso hormonal tpica da idade
B-exploso homonal tpica da idade
40-Pesquisas recentes mostram, no entanto, que essa no a nica explicao para a
agressividade, a
A-rebeldia e a falta de interesse pelas aulas
B-rebeldia e a falta de interese pelas aulas
41-Nessa fase, o crebro tambm passa por um
A-processo delicado, antes desconhecido
B-processo delicado, antes deconhecido
42-o crebro se "desmonta", reorganiza as partes e em seguida se "monta"
A-novamente, de forma definitiva para a vida adulta
B-novamente, de forma defintiva para a vida adulta
43-Entre 13 e 19 anos, comum os jovens apresentarem reaes e comportamentos
que
A-independem da votade deles
B-independem da vontade deles
44-Para quem convive diariamente com turmas dessa faixa etria que ora parecem
estar no mundo da lua, ora com pane no sistema e quer conquist-las
A-a sada agir de forma firme, mas respeitosa
B-a sada agir de forma fire, mas respeitosa
45-A primeira "lio" para quem trabalha com adolescentes no tomar para o lado
A-pessoal qualquer tipo de afronta vinda de um aluno
B-pessoal qualquer tipo de afrota vinda de um aluno
46-O jovem, a partir dos 12 ou 13 anos, est passando
A-por um perodo de instabilidade psiclgica natural
B-por um perodo de instabilidade psicolgica natural
47-Os dois educadores apostam na qualidade do relacionamento com os alunos como
um dos
A-fatores determinantes para a aprendizagem
B-fatores determnantes para a aprendizagem
48-Na escola de Duarte, a cada 15 dias os intervalos tm tempo dobrado, porque os
estudantes
A-fazem apresentaes msicais para os colegas
B-fazem apresentaes musicais para os colegas
107

49-Se os adolescentes admiram e respeitam o professor, ele j tem meio caminho

A-andado para desenvolver os contedos curriculares
B-andado para desenvolver os cotedos curriculares
50-O lobo frontal a regio responsvel pelas
A-emoes e pelas experincias de vida
B-emoes e pelas experincas de vida

108

LIO 6
Como o crebro est se reorganizando, o adolescente no tem idia do que ou no
importante.
Por isso, se ele no v relevncia de uma informao para sua vida, o novo dado se
perde no turbilho que a sua cabea.
Para fazer das aulas algo que instigasse seus alunos da 6 srie, Carvalho recebeu o
jogo Super Trunfo com entusiasmo em sala. Na brincadeira, vence quem tem as
cartas com carros mais potentes ou velozes. Com base no contedo estudado, a
meninada bolou o Super Trunfo Animal.
Os alunos pesquisaram vertebrados e invertebrados e levantaram uma srie de
caractersticas de diversos bichos. Eles criaram os critrios de pontuao, que
variaram conforme a sala. "Numa turma, os animais em extino venciam porque eram
raros. Em outra, eles perdiam porque, se houvesse uma alterao ambiental, seriam
os primeiros a morrer", conta Carvalho.
Duarte vai pelo mesmo caminho e igualmente relaciona o cotidiano dos alunos aos
temas do currculo. "Pedi para eles observarem onde eram fabricados os tnis ou as
canetas que usavam. Essa foi a forma de introduzir a discusso sobre a abertura
econmica da dcada de 1990 e os ndices de desemprego no Brasil", comenta.
"Quando o professor aproxima o contedo escolar dos interesses dos alunos, a
necessidade de resistir fica em segundo plano", analisa Nadia Bossa.
Nem sempre, contudo, atitudes inadequadas do aluno so totalmente justificadas
pela fase por que passa.
Agressividade ou problemas de socializao podem ter causas mais srias, com as
quais o adolescente no sabe lidar.
"Vale o professor ficar atento tambm vida familiar do estudante", alerta Tania
Saade."O jovem no tem um bom rendimento escolar se os pais o agridem fsica ou
moralmente."
H ainda alunos que chegam adolescncia com problemas auditivos ou visuais
nunca tratados, o que justifica o desinteresse pelas aulas. Outro tipo de caso citado
pela neuropediatra o dos estudantes que no cursaram a Educao Infantil. Nessa
etapa da escolarizao, o aluno aprende a se socializar e a conviver com regras, alm
de desenvolver a linguagem oral e a psicomotricidade. " fundamental o professor
estudar o histrico completo do aluno e estar atento ao que se passa com ele fora da
escola", recomenda Tania.
Trabalhar dessa maneira conhecendo bem o aluno, fazendo pontes constantes
entre o mundo jovem e a matria a ser dada e driblando o comportamento agitado da
turma requer comprometimento, planejamento apurado e alto grau de pacincia.
Para no perder o equilbrio, as especialistas do uma sugesto importante: deixe
seus problemas do lado de fora da sala e no absorva aqueles que surgirem l dentro.
No fcil, mas dados os primeiros passos, no s o contedo vai ser bem trabalhado
como tambm a formao humana, que justifica a existncia da escola.
Cada atitude pede uma soluo
Voc evita prejudicar suas aulas quando lida adequadamente com reaes tpicas da
adolescncia.
Desinteresse O jovem est mais preocupado com a roupa que vai usar do que
com os presidentes da poca da ditadura. Tente saber o que passa pela cabea dele e
contemple em suas aulas as dvidas que traz sobre sexualidade, por exemplo, por
meio de dinmicas, pesquisas ou debates.
Para no expor ningum, procure ter conversas particulares.
O estudante precisa sentir que a escola satisfaz suas expectativas.
Agressividade Vandalismo e agresses verbais e fsicas, por exemplo, podem ser
resposta do jovem ao mundo que o cerca. Cobranas por bom desempenho escolar
e por atitudes maduras geram ansiedade e reaes inadequadas, j que ele no se

110
sente apto a atender s expectativas. Procure saber como o relacionamento do
109

aluno com os pais e que idia faz de si mesmo e de seu futuro.

Se ele encontrar na escola um local para expressar seus pensamentos e descobrir
suas aptides, o nvel de ansiedade e a agressividade diminuem.
Arrogncia O adolescente acha que pode tudo. A idia de que est sempre certo
faz com que ele desdenhe do que dito ou imposto. Em vez de responder altura,
uma boa soluo question-lo. Pea que explique o que tem em mente e pergunte
porque usou aquele tom de voz.
Para responder, ele vai formular melhor os argumentos.
Pode ser que reconhea o erro, mas, mesmo se ele mantiver o que disse, j ter ao
menos aprendido a se expressar de forma educada.
Rebeldia Voc sugere turma a apresentao oral de um contedo estudado.
Responder com um baita "Ah, no!" geralmente a primeira reao. Os motivos
podem ser insegurana ou mesmo uma forma de se auto-afirmar frente aos colegas. O
problema quando a negao vem de forma brusca.
O melhor a fazer, nesse caso, no entrar no embate j que o jovem testa os mais
velhos para ver at onde pode ir. Ao falar o que necessrio e deixar claro o papel de
cada um, voc conquista o respeito deles pelo bom exemplo.
Resistncia O jovem quer experimentar tudo, viver tudo, saber de tudo. S que
tem sempre um adulto dizendo o que ele no pode fazer. Mesmo que essas sejam
orientaes sensatas, preciso compreender que sensatez ainda no uma
qualidade que eles valorizam.
O adulto quem impede as coisas que do prazer. Por isso a resistncia ao que vem
do professor ou dos pais (e nisso se inclui o contedo escolar).
Antes de comear a aula, por que no bater um papo rpido sobre algo que interessa
moada?
Aberto o espao, os jovens baixam a guarda e percebem que para tudo tem hora.
A Neurologia Explica
Tudo o que pode parecer estranho no comportamento dos adolescentes tem
explicao neurolgica. A falta de interesse pelas aulas, por exemplo,
conseqncia de uma revoluo nas sinapses (conexes entre as clulas cerebrais
os neurnios).
Nessa etapa da vida, uma srie de alteraes ocorre nas estruturas mentais do crtex
pr-frontal rea responsvel pelo planejamento de longo prazo e pelo controle das
emoes , da a explicao para aes intempestivas e s vezes irresponsveis.
Por volta dos 12 ou 13 anos, o crebro entra num processo de reconstruo. " o
que eu chamo de 'poda' das sinapses para que outras novas ocupem o seu lugar",
afirma o psiquiatra Jorge Alberto da Costa e Silva, da Universidade Estadual do Rio de
Janeiro (Uerj), que estuda essas alteraes na Escola Mdica de Nova York. Segundo
Silva, o crebro faz uma limpeza de conexes que no tm mais utilidade como as
que surgiram para que a criana aprendesse a andar ou a falar, por exemplo e abre
espao a novas.
A grosso modo, funciona assim: quanto mais so usadas, mais as conexes se
desenvolvem e amadurecem. Imagine que para tocar um instrumento o indivduo
necessite de algumas sinapses.
Quanto mais ele pratica, mais "fortes" ficam as conexes. Se no so usadas, elas
ficam l s ocupando espao e so descartadas na adolescncia.
Ao mesmo tempo, o que a pessoa aprende nesse perodo fica para a vida inteira.
Esse intenso processo de monta e desmonta remodela toda a estrutura bsica
cerebral.

110

12
As Desigualdades entre as mes-adolescentes Brasileiras
O pressuposto desta pesquisa foi o de que haveria uma maior ocorrncia de casos de
maternidade entre adolescentes nas classes sociais de menor renda.
E ainda que, para essas adolescentes, a maternidade no resultaria em abandono da
escola e de atividades sociais que lhes permitiriam, uma insero decente no mercado
de trabalho e lhes garantiriam uma cidadania econmica; pois elas j no estariam
freqentando escola, ou se estivessem, no estariam num grau escolar adequado.
Neste contexto, o objetivo desta pesquisa fornecer elementos para a anlise da
maternidade na adolescncia como um fenmeno que afeta de forma desigual as
adolescentes brasileiras, de acordo com a renda do domiclio onde vivem.
Trata-se de uma pesquisa quantitativa, de cunho descritivo e exploratrio, para a qual
utilizei dados secundrios do SINASC e da PNAD de 2001 a 2006 sobre o
comportamento reprodutivo das mes-adolescentes brasileiras de 15 a 19 anos de
idade, a situao conjugal e a condio na famlia dessas adolescentes, a renda do
domiclio onde vivem, a escolaridade e freqncia escola e a participao na PEA.
Essas duas fontes, SINASC e PNAD, so de carter diverso.
A primeira censal e a segunda amostral, permitem anlises e comparaes diferentes
e complementares.Com o primeiro, pude analisar e comparar, no tempo, os dados
sobre os nascidos vivos e suas mes.
Com o segundo, pude analisar e comparar dados sobre adolescentes com filhos e
sem filhos.
Observaram a dinmica do comportamento reprodutivo das mes-adolescentes de 15
a 19 anos de idade de 2001 a 2006 bem como de mes de outras faixas etrias (de 10
a 39 anos) neste mesmo perodo.
De acordo com os dados do SINASC 2006, os nascidos vivos de mes entre 10 e 14
anos foi inferior a 1%; de 15 a 19 anos, 21%; de 20 a 24, 30,52%; de 25 a 29, 24,59%;
de 30 a 34, 15,35%; e de 35 a 39, 7,58%. Esta distribuio de 2006 no muito
diferente das distribuies observadas de 2001 a 2005.
Contudo, algumas mudanas merecem ser destacadas: de 2001 para 2006, houve
uma queda de quase dois pontos percentuais na faixa etria que vai de 15 a 19
anos. A faixa de 20 a 24 apresentou uma ligeira queda; enquanto as de 25 a 29, 30 a
34, e 35 a 39 apresentaram ligeiras elevaes.No entanto, analisando os dados da
PNAD sobre as adolescentes com filhos, verifiquei que o comportamento reprodutivo
das mes-adolescentes de 15 a 17 anos de idade era bastante diverso daquele das de
18 a 19.
A maternidade dos 15 aos 17 anos, que pode ser considerada precoce, atingiu menos
de 8% das adolescentes brasileiras nos seis anos analisados.J a proporo de mesadolescentes na faixa de 18 a 19 anos ficou em torno de 20%, tendo decrescido mais
de dois pontos percentuais de 2001 para 2006.
Analisei a situao conjugal das mes-adolescentes com base nos dados do SINASC
e a condio na famlia com base nos dados da PNAD. Vale dizer que o tipo de
informao coletada pelo primeiro diferente daquele coletado pelo segundo; e
tambm que apresentam dados sobre coortes diferentes. Em cada ano do SINASC
aparecem aquelas que tiveram filhos nascidos vivos naquele ano.
Em cada ano da PNAD aparecem aquelas que tinham filhos, que poderiam ter nascido
naquele ou em anos anteriores.
A proporo de mes-adolescentes solteiras aumentou em praticamente 30 pontos
percentuais de 2001 para 2006. Em 2001, metade das mes-adolescentes entre 15 e
111

19 anos de idade eram mes-solteiras; em 2006 esta proporo sobe para quase
80%.
A proporo das mes-adolescentes casadas foi caindo lenta e progressivamente ao
longo desses seis anos.
A proporo de mes-adolescentes em unio consensual manteve-se uniforme entre
2001 e 2003, caindo significativamente em 2004, e continuando em queda at 2006.
As distribuies relativas das chefes, cnjuges e filhas permaneceram praticamente
estveis ao longo dos seis anos analisados.
Quase 60% das mes-adolescentes tem como condio na famlia cnjuges, que
inclui as casadas e as em unio consensual. De 2001 para 2006 houve uma queda de
aproximadamente trs pontos percentuais na proporo de cnjuges. Houve um
crescimento de aproximadamente 2,5 pontos percentuais na proporo de mulheres
chefes.
J a proporo de mes-adolescentes na condio de filha permaneceu em torno de
6%.
Os dados para as adolescentes de 15 a 19 anos de idade sem filhos mostram uma
realidade diametralmente oposta: aproximadamente 92% tm a condio de filha,
aproximadamente 7% a de cnjuge e aproximadamente 1% tem a condio de chefe.
Essas propores se mantiveram estveis ao longo dos seis anos estudados.
Utilizando dados da PNAD 2006, distribu as mes-adolescentes de 15 a 19 anos de
idade pela renda mensal dos domiclios onde vivem.
Inferi que um pouco mais da metade delas reside em domiclios cuja renda vai at dois
salrios mnimos; aproximadamente 35% residem em domiclios com renda mensal
entre mais de dois e cinco salrios mnimos; 8,63% viviam em domiclios que auferiam
mais de cinco at dez salrios mnimos e aproximadamente 1,5% das mesadolescentes viviam em domiclios cuja renda mensal ia de mais de dez at mais de
20 salrios mnimos.
Em seguida, relacionaram a renda mensal domiciliar e freqncia escola, para
verificar se a maternidade conduziria ao abandono da escola e se haveria diferenas
segundo a classe de renda.Verificaram que freqncia escola aumentou medida
que aumentou a renda domiciliar.
No entanto, a freqncia escola das adolescentes com filhos, mesmo as que
residem nos domiclios de maior renda, inferior proporo de adolescentes sem
filhos que estavam freqentando escola. Segundo os dados da PNAD 2006, quase
90% das mes-adolescentes entre 15 e 19 anos de idade cuja renda mensal domiciliar
era de at um salrio mnimo no estavam freqentando escola. A proporo de
mes-adolescentes nesta mesma faixa etria com renda mensal domiciliar entre mais
de dez e 20 salrios mnimos que no estavam freqentando escola era de 46,38%.
Taxa ainda alta, comparando com a proporo do total de mes-adolescentes sem
filhos que no freqentavam escola, 24,32%.
No perodo estudado, as mes-adolescentes de 15 a 19 anos de idade concentravamse na faixa de 4 a 7 anos de escolaridade, o que equivale a ensino fundamental
incompleto.
J as adolescentes brasileiras sem filhos, que em 2001 e 2002 apresentavam maiores
propores nesta mesma faixa de anos de escolaridade, passaram, a partir de 2003, a
concentrar-se na faixa de 8 a 11 anos de escolaridade, o que significa ensino
fundamental completo e ensino mdio completo ou incompleto.
A proporo de mes-adolescentes com 4 a 7 anos de escolaridade, isto , ensino
fundamental incompleto caiu lenta e gradualmente de 2001 para 2006. A proporo de
mes-adolescentes com 8 a 11 anos de escolaridade (ensino fundamental completo e
ensino mdio) aumentou, de 2001 para 2006 em aproximadamente 13 pontos
percentuais, enquanto para as adolescentes brasileiras sem filhos aumentou em
aproximadamente 5 pontos percentuais.
Na categoria de 12 anos ou mais de escolaridade, a proporo de mes-adolescentes
se manteve estvel ao longo desses anos em torno de 4%. Para as adolescentes
112

brasileiras de 15 a 19 anos de idade sem filhos essa proporo aumentou lenta e

gradualmente e em 2006 foi de 12,35%.
Compararam a participao na PEA das adolescentes de 15 a 17 e de 18 a 19 anos
de idade com filhos e sem filhos. Na faixa etria de 15 a 17 anos, h uma proporo
um pouco maior de participao das mes-adolescentes na PEA: 35,43% contra
31,55% das adolescentes sem filhos. J na faixa etria de 18 a 19 anos, a participao
na PEA maior para as adolescentes sem filhos: 61,08% contra 47,26% das mesadolescentes.
Confirmando a hiptese inicial deste estudo,h uma forte concentrao de mesadolescentes nos domiclios com rendimentos mensais mais baixos.Desse modo,
as polticas pblicas no deveriam ter como foco exclusivamente a preveno da
maternidade, mas pensar medidas que permitam acesso universal educao de
qualidade e a servios e equipamentos de sade e de cuidados com crianas,de modo
que as mes-adolescentes tenham chance de escolher ter filhos ainda nesta fase, mas
que tal fato no a impea de construir o seu caminho para uma futura autonomia
econmica,a qual no impedida pela maternidade na adolescncia,mas pela
condio de vida das adolescentes pobres.

113

13
Detalhes Para Educao de Adultos
A Educao tem sido apontada como um direito de todo cidado, no entanto, poucos
tm acesso a ela ou permanecem freqentando as salas de aula.Dados recentes,
divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira (INEP) e Ministrio da Educao - MEC (2004), apontam que em 2004, cerca
de 33.889.031 crianas foram matriculadas no ensino fundamental, mas dessas
apenas 1,56% conseguem concluir um curso universitrio.
Essa realidade ainda mais alarmante se analisarmos o contexto da alfabetizao e
escolarizao de adultos, pois se trata de um contingente de pessoas que, em raras
oportunidades, usufruiu seus direitos. Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica - IBGE (2006), o ndice de analfabetos no Brasil era de 11,6% da populao
no ano de 2003.
Em 1998 a taxa era de 13,8%, ou seja, em 6 anos houve uma diminuio de apenas
2,2% no percentual de pessoas analfabetas. Segundo o INEP e MEC (2004) o nmero
de matrculas na Educao de Jovens e Adultos (EJA) em 2004 foi de 3.419.675 no
ensino fundamental e de 1.157.593 no ensino mdio.
A anlise do percurso histrico da Educao de Jovens e Adultos aponta para o fato
de que esta sempre esteve, de certa forma, em segundo plano diante de outros nveis
de ensino.
No entanto, com as novas tendncias de mercado e a necessidade cada vez mais
crescente de qualificao profissional, esse nvel de ensino tem ganhado nfase e
vrias alternativas tm sido propostas.
A decodificao da informao escrita, seja por meio da leitura ou da escrita, tem se
tornado uma pea fundamental no que diz respeito qualificao de mo-de-obra
para o mundo do trabalho e uma das ferramentas mais preciosas para se obter poder
e riqueza.
Dessa forma, aprofundar os conhecimentos na tentativa de entender como os
indivduos adultos analisam os processos de ensinar e aprender e o contexto escolar,
entre outras questes, parece oportuno.
Uma anlise dos estudos nessa rea permitiu verificar que os trabalhos so
diversificados e seus autores se preocupam com diferentes aspectos da educao de
adultos. Por meio de uma reviso de literatura foi possvel o levantamento de 120
trabalhos entre artigos cientficos, dissertaes, teses e livros publicados no perodo
de 1976 a 2004.
Vrias pesquisas enfatizaram o estudo das polticas pblicas, anlises histricas de
momentos significativos nessa rea, programas, campanhas e projetos no contexto da
Educao de Jovens e Adultos, dentre elas as de Manfredi (1976), Marques (1977),
Santos (1992b), Silva (1995), Pierro (1996), Machado (1997), Oliveira (1997), Moll
(1998), Saraiva (1998), Casrio (2003) e Amaral (2003), entre outros.
Questes relacionadas ao ensino da leitura (Nepomuceno, 1990; Arajo 1990;
Gervsio, 1995 e Luiz, 2003), escrita (Asmar 1990, Slomp, 1991; Santos 1992b;
Sauner, 1994; Nogueira 1995; Simes,1995; Arajo 1995 e Cossentini, 2002, Gakya e
Martinelli, 2005) e matemtica (Souza,1988; Monteiro, 1998; Ferreira, 1998, Toledo,
1998; Abreu, 1999; Danyluk, 2001 e Fantinato, 2003), tambm se destacam entre as
pesquisas.
Alguns trabalhos investigaram aspectos do desenvolvimento cognitivo, lingstico e
perceptivo em jovens e adultos (Moraes, 1994; Piconez, 1995) e outros a educao
no meio rural e no contexto do movimento dos trabalhadores sem-terra, como os
114

estudos de Neptune (1989) e Souza (1991), Bezerra Neto (1998) e Alvarino (2003),
para citar alguns. Souza (1996), Campos (1998), Carvalho (1998) e Silva (1998)
investigaram a trajetria poltica educacional do Movimento de Alfabetizao de
Jovens e Adultos MOVA.
Estudos que avaliaram as propostas de educao semipresencial e a distncia com o
uso da tecnologia, tambm foi objeto de estudo de alguns pesquisadores como
Anunciao(1987),Costa(1987),Soares(1987),Burgos(1990),Braga(1996),Pravadelli
(1997) e Cordenonssi (1998).
As percepes dos alunos sobre o processo ensino-aprendizagem, interesse de
pesquisa deste estudo, tambm foi investigada por outros pesquisadores.
Scomazzon(1991)buscou analisar os significados das representaes relativas
escola, educao, sociedade, trabalho e valores sociais (religio, raa, poder/controle,
dinheiro) de alunos e de seus professores.
Os resultados demonstram que a relao com o trabalho apenas de sobrevivncia
e no tem vnculo com o prazer.
O significado de ser alfabetizado est vinculado questo da ascenso social, mas
principalmente com a auto-estima.
O modelo de escola desejada o da tradicional cadeiras enfileiradas, professor que
sabe e decide tudo, silncio, acertos e erros - pois grande a resistncia mudana e
o medo dos erros.
Os aspectos mais valorizados no professor foram pacincia, amizade e ateno bem
como a questo da competncia sobre o gostar do que faz, saber se comunicar, ser
pontual e responsvel. No relato dos professores foi possvel identificar os conflitos
que permeiam a prtica pedaggica.
Com relao evaso dos alunos, os professores apontaram como provveis causas,
o trabalho, famlia, problemas de adaptao, doena, mudana de endereo,
transporte, envolvimento com drogas e falta de segurana.
Sachetti (1992),por sua vez,objetivou descrever e analisar as concepes e
expectativas de alunos adultos analfabetos, sobre o desempenho do professor.
Concluiu que tanto os alunos quanto os professores tm uma viso estereotipada dos
papis de cada um.
Na viso do professor, a incapacidade, as deficincias internas e as dificuldades de
aprendizagem dos alunos interferem no trabalho docente, comprometendo a eficincia
do mesmo.
Na viso dos alunos, o professor aquele que deve deter todo o conhecimento. Cruz
(1993) entrevistou alunos adultos em processo de alfabetizao e investigou o
significado do ensino considerado eficaz e a representatividade da figura do professor
nesse processo.
Os resultados demonstraram a importncia da figura do professor nas situaes de
fracasso ou sucesso na alfabetizao, apontando que a qualidade do trabalho
desenvolvido pelo professor favorecida pela afetividade, eficcia profissional e
interesse em partilhar com os alunos.Os alunos relataram procurar a escola por
acreditar que ela fornecer um conhecimento bsico, possibilitar o domnio da leitura
e da escrita, e, conseqentemente, dar oportunidade a uma melhor compreenso do
mundo.
Tratar do fenmeno da evaso ou do abandono escolar e a percepo da escola, sob
o ponto de vista dos alunos evadidos que regressam escola para completar seus
estudos, foi o objetivo do estudo de Foltran (1993).
Entre os vrios motivos elencados pelos participantes para retornarem aos bancos
escolares est o desejo de uma vida melhor, o sonho de ser algum, a possibilidade
de conquistar melhores postos de trabalho, competncia para ajudar os filhos que
esto na escola, ler e escrever melhor.
Os alunos relataram que a escola que freqentam hoje d oportunidades para expor
suas idias, conhecimento das idias dos colegas, ajuda no desenvolvimento crtico e
capacita profissionalmente.
115

O objetivo do trabalho de Souza (1994) foi compreender os sentimentos, as

expectativas com relao escola e as representaes dos alunos dos cursos de
alfabetizao e ps-alfabetizao de jovens e adultos (EJA) que tiveram passagem
pelo ensino regular.
A autora fez um resgate da histria de vida de 04 alunos, com idades entre 14 e 18
anos, para saber o que eles pensavam e sentiam a respeito de suas experincias
vividas e como eles a reconstruam por meio da memria.
A entrevista abordou questes referentes aos dados pessoais, famlia, ao trabalho,
ao lazer,acontecimentos relacionados infncia-adolescncia-famlia e escolaridade.
Os resultados demonstraram que os alunos tm responsabilidade, trabalham para
ajudar no sustento e suprir as necessidades bsicas da famlia.
Esses so alguns dos motivos que justificaram a no-permanncia deles na escola
quando eram crianas.
Os problemas enfrentados no mbito educacional, tais como reprovaes,
dificuldades no desempenho e dificuldades nas relaes interpessoais, tambm
contriburam para as evases escolares.
No entanto, depois de vivenciarem um tempo longe da escola e retornarem, percebem
que o valor dado a ela vai se fortalecendo e apontam para o fato da escola ser algo
essencial para suas vidas e um meio para a ascenso social.
Com o objetivo de compreender o significado do retorno escola, na constituio da
identidade e na construo dos projetos de vida, Oliveira (1996) investigou os
processos de alfabetizao de adolescentes e adultos de ambos os sexos, com idade
entre 15 e 65 anos.
Evidenciou-se que o retorno escola significa um marco decisivo no restabelecimento
dos seus vnculos com o conhecimento escolar, libertando-os do estigma do
analfabetismo e dos sentimentos de inferioridade.
Santana (1996) objetivou verificar as estratgias utilizadas por analfabetos e
recmalfabetizados para suprir seu analfabetismo e identificar as imagens que tm de
si mesmos.
A autora conclui que os alunos buscam a escolarizao tentando responder s
exigncias impostas pelo mundo letrado.
Acreditam que ao dominar as habilidades de ler e escrever, eles podero conquistar a
independncia facilitando as necessidades ligadas sobrevivncia.
Ftima (1997), por sua vez, analisou as expectativas scio-educacionais de
alfabetizandos jovens e adultos e concluiu que os alfabetizandos buscam a superao
das dificuldades dirias por meio da escolarizao e procuram um curso de
alfabetizao para atender s exigncias sociais, econmicas, polticas e culturais da
sociedade.
Afirmam que, depois que passaram a freqentar o curso de alfabetizao suas vidas
melhoraram pois aprenderam a ler e escrever, eles se comunicam melhor,
aumentaram sua auto-estima, resolveram com mais facilidade os problemas do
cotidiano, melhoraram o desempenho profissional e a viso da vida e do mundo.
Tavares (1999) preocupou-se em identificar e analisar os significados atribudos
escolarizao por alunos da Educao de Jovens e Adultos com destaque
aquisio da leitura e escrita. As anlises revelaram que os alunos tm conscincia de
que suas aprendizagens so significativas embora no atinjam as exigncias
complexas envolvidas na leitura e escrita.
Por outro lado, Almeida(2003)realizou uma pesquisa com alunos adultos, de um curso
de alfabetizao, com o objetivo de descobrir quais so os desejos e necessidades
dessas pessoas.
Dentre as necessidades mais relevantes, encontram-se a de registrar clculos mentais
para conquistar credibilidade, ajudar os filhos na realizao das tarefas, ler a bblia,
obter um diploma e realizar compras.

116

Em relao s dificuldades, o preenchimento de ficha de seleo para emprego, a

leitura de manuais que circulam no ambiente de trabalho, a ausncia de culos ou o
desconhecimento de algumas letras e a escolaridade insuficiente foram citados.
Quanto s estratgias utilizadas para minimizar suas dificuldades, a leitura lenta, a
antecipao de significados, a utilizao da comunicao oral foram elencadas como
tambm o aguar da memorizao e a comparao de smbolos.
Com o intuito de verificar os elementos facilitadores/motivadores e dificultadores
durante a entrada e a permanncia no curso de alfabetizao de adultos,Santos
(2003) encontrou que entre os elementos facilitadores/motivadores destacaram-se a
possibilidade de passar em exames de seleo,o acesso ao ambiente universitrio,a
proposta pedaggica que valoriza as experincias de vida, o resgate do desejo de
aprender, a gratuidade dos estudos, o material didtico e a alimentao fornecida pelo
projeto como tambm o carinho, ateno e respeito dos professores.
Fernandes analisou as representaes sociais de alunos e professores sobre as
significaes da alfabetizao, as representaes acerca do analfabeto/alfabetizando
adulto e as representaes acerca do alfabetizador de adultos.
Concluiu que os alunos vem o processo de alfabetizao como algo muito
significativo e um meio para se chegar a melhores condies de vida e de trabalho.
As representaes sociais dos alfabetizandos sobre o analfabeto foram muito
negativas.
A representao positiva sobre a figura do professor esteve diretamente ligada
ateno e aos tratamentos carinhosos direcionados aos alunos.
Por sua vez, os professores tambm manifestaram uma viso negativa e uma baixa
expectativa sobre o analfabeto.
Tambm revelaram uma perspectiva positiva sobre a funo do professor, embora
tenham conscincia da desvalorizao e desprestgio social da profisso.
Pode-se constatar que os trabalhos realizados com o objetivo de investigar as
percepes dos jovens e adultos sobre o processo de alfabetizao e escolarizao
no so muitos e a marca destes estudos est no fato de terem sido realizados com
um nmero reduzido de participantes, relativos a uma experincia ou a um contexto
especfico de algumas regies do pas.
Os estudos, em sua maioria, no esto publicados em peridicos de divulgao
nacional, encontram-se em teses e dissertaes, o que dificulta muito o acesso a
esse material e prejudica o avano das pesquisas e da divulgao dos estudos nessa
rea.
Dessa forma, o objetivo deste trabalho conhecer algumas dimenses do processo de
escolarizao de alunos jovens e adultos no que se refere sua aprendizagem e sua
relao com o educador e a escola e o desempenho e metodologia do professor.
Mtodo Participantes
Os participantes da pesquisa foram escolhidos por convenincia, de acordo com o
interesse e o consentimento dos mesmos em fazer parte deste trabalho.
Foram entrevistadas 50 estudantes de ambos os sexos, que freqentavam as classes
de 1. a 4. sries do Ensino Fundamental da Educao de Jovens e Adultos, da
cidade de Bauru/SP.
A faixa etria dos participantes variou de 14 a 80 anos, sendo 20 pessoas do sexo
masculino e 30 do sexo feminino. As entrevistas foram realizadas com 13 alunos da
1. srie; 12 alunos da 2. srie; 11 alunos da 3. srie e 14 alunos da 4. srie.
Material
Os trabalhos realizados por Sachetti (1992), Souza (1994), Montero (1996) e Jos e
Coelho (1999) subsidiaram a elaborao de 07 questes que se referiam ao perfil do
professor e aluno (3 questes) e ao processo ensino-aprendizagem (4 questes).
117

Essas nortearam a realizao de uma entrevista semiestruturada com os participantes.

Procedimento
Aps a elaborao do questionrio e a realizao do estudo-piloto, foi realizado um
contato com a Secretaria de Educao de uma cidade do interior do Estado de So
Paulo a fim de se obter autorizao para a realizao da pesquisa. O Centro de
Educao de Jovens e Adultos (CEJA) conta com 56 classes distribudas pela cidade.
Dentre essas, foi escolhida 1 instituio de cada regio da cidade, num total de 04
classes, abarcando pessoas de 17 bairros.
As entrevistas, realizadas por meio de um questionrio, foram feitas individualmente,
com durao de 1h30min, no ptio das instituies de ensino pela prpria
pesquisadora que registrou as respostas.
Resultados
Os dados foram analisados luz da anlise de contedo, seguindo as orientaes de
Bardin (1977) e Richardson, Correia, Peres e Wanderley, (1989).
Este procedimento divide-se em trs fases, denominadas pr-anlise, anlise do
material e tratamento dos resultados. Na pr-anlise procedesse a uma leitura
flutuante, estabelecendo os procedimentos de anlise.
A segunda fase consiste na codificao, categorizao e quantificao das
informaes coletadas.
O tratamento dos resultados a terceira e ltima fase desse processo e implicam
na inferncia e interpretao dos contedos j categorizados, buscando, em nosso
caso especfico, as percepes dos alunos entrevistados sobre o processo de
ensinoaprendizagem.
Os resultados esto organizados em dois blocos de dados. O primeiro refere-se ao
perfil de professor e aluno, tais como visto pelos participantes do estudo. O
segundo bloco de dados trata de aspectos relativos ao processo ensino-aprendizagem
no que diz respeito s dificuldades encontradas pelos alunos, desempenho enquanto
alunos, atividades e matrias vistas na escola.
Perfil de professor e alunos da EJA
Com relao ao perfil do professor da EJA, os alunos foram unnimes em afirmar que
todos os professores que ministravam aulas para eles eram bons.
Para os entrevistados, ser um bom professor est muito relacionado aos aspectos de
ordem afetiva (61,73%) uma vez que afirmam que o bom professor aquele que
atencioso, paciente, educado, carinhoso, alegre dentre outras caractersticas.
Os aspectos metodolgicos ocuparam o segundo lugar (37,04%) na fala dos
participantes, enquanto o aspecto intelectual fica em ltimo plano (1,23%). As
caractersticas do mau professor, por sua vez, seguem a mesma ordem de
importncia.
Os aspectos afetivos (60%) correspondem a comportamentos como gritar, maltratar,
ficar de mau humor,no dar ateno e dentre outros.
Com relao aos aspectos metodolgicos (33,33%) surgiram observaes como largar
os alunos, falar muito, ficar conversando no momento em que os alunos esto
resolvendo exerccios, dentre outros. Os aspectos intelectuais aparecem em ltimo
lugar nas respostas dos participantes (6,67%).
Alguns alunos hesitaram, num primeiro momento, em responder questo referente
s caractersticas de um bom aluno e a tecer consideraes sobre si mesmos por
acreditarem que somente a professora poderia fazer esse julgamento.
Dos participantes que responderam pode-se notar que as principais caractersticas
apontadas esto relacionadas aos aspectos comportamentais como: ter respeito, fazer
118

silncio e ter bom comportamento (65,75%).

As caractersticas vinculadas ao esforo aparecem em segundo lugar (26,03%).
Alguns participantes (5,48%) se recusaram a responder.O perfil do bom aluno, para
alguns dos entrevistados, ainda est muito vinculado ao aluno quieto, que no faz
perguntas, que no levanta de sua carteira, que no conversa com a professora sobre
os seus problemas e que gosta de tudo sem questionar (2,74%).
Aspectos do Processo Ensino-Aprendizagem
Os entrevistados atriburam como principais indicadores de seu bom desempenho o
prprio esforo, vinculado principalmente vontade de aprender (25,92%) e ao fato de
j possuir as competncias necessrias para aprender tais como aprender rpido e ser
inteligente (16,67%).
interessante observar que alguns acreditam que o bom desempenho est vinculado
a algo externo a eles apoio da famlia, dedicao da professora, exigncia dos pais e
a at mesmo a providncia divina (7,41%).
No entanto, 50% dos alunos no responderam a essa pergunta.
Quanto s dificuldades de aprendizagem mais freqentes apontadas pelos alunos.
Observa-se que as dificuldades escolares esto relacionadas principalmente com a
leitura (20,43%), com a escrita correta - pontuao, acentos, vrgulas, agrupamento e
separao de slabas e letras (17,20%), s atividades matemticas - contas,
expresses numricas, tabuadas, confuso entre os nmeros, sinais (12,90%) e a
problemas individuais de vrias ordens tais como: estudar sozinho, idade avanada,
nunca ter freqentado a escola, problemas de vista, falta de tempo para estudar em
casa, locomoo at escola, dentre outros (9,68%).
Alguns participantes da pesquisa preferiram no responder essa questo (31,18%).
Verificou-se que as atividades citadas so diversificadas.Aquelas que os alunos mais
gostam de executar so as atividades de escrita, que aparecem em primeiro lugar
(30,38%), as atividades matemticas, principalmente, as contas de adio e subtrao
ocupam o segundo lugar (24,05%) e as atividades de leitura, o terceiro lugar (17,72%).
Muitos afirmam ainda que gostam de todas as atividades (22,79%) propostas pela
professora.
As atividades que os entrevistados menos gostam so as de matemtica, destacando
as contas de multiplicao e diviso (42,22%).
Num segundo momento, aparecem as atividades de escrita como formar palavras e
frases (28,89%) e em terceiro lugar as atividades de leitura, principalmente a atividade
de interpretao de textos (6,67%).
Podemos verificar, por meio dos relatos, que as atividades que exigem mais, no que
diz respeito reflexo e clculo mais complexos, so aquelas que os alunos no
gostam tanto.
As atividades de desenho e pintura so pouco citadas. Outros afirmam que todos os
trabalhos da escola so importantes, por isso precisam gostar de tudo (22,79%).
Observamos que as disciplinas que os alunos mais gostam so Matemtica (46%),
Lngua Portuguesa (36%) e Histria (12%) e aquelas que eles menos gostam so
Matemtica (55,17%) e Lngua Portuguesa (20,67%).
Podemos verificar que as disciplinas de Matemtica e Lngua Portuguesa so as
preferidas por alguns alunos e tambm as menos queridas por outros.
Muitos entrevistados tambm respondem que no existe a que eles menos gostem
(52,63%) ou que gostam de todas (31,58%), enquanto 15,79% dos entrevistados
disseram no saber responder questo.
Discusso

119

A anlise da percepo dos alunos jovens e adultos sobre o processo de

ensinoaprendizagem contribui para o processo investigativo de conhecimento da
realidade dessa modalidade de ensino.
Este estudo se consubstanciou como uma tentativa de apreenso das representaes
desses alunos a respeito de si mesmos, da escola, dos professores e do processo
ensino-aprendizagem e alguns pontos sero discutidos a seguir.
A questo da afetividade, no contexto da Educao de Jovens e Adultos,
principalmente na relao professor-aluno, foi um dos elementos que se destacou.
possvel observar que as caractersticas do professor, atribudas pelos entrevistados,
esto estreitamente vinculadas ao aspecto afetivo.Relatam que o bom professor
aquele que ensina bem, mas que antes de qualquer coisa, atencioso e educado.
Estudos como o de Scomazzon (1991), Cruz (1993) e Fernandes (2004) tambm
apontaram para o fato de que, a representao positiva sobre a figura do professor
est intrinsecamente ligada ateno, ao respeito e ao tratamento carinhoso
destinado aos alunos. Entre os participantes deste estudo, este elemento tambm foi
primordial e podemos verificar este fato em suas falas, como se apresenta a seguir.
Ele tem que s humilde, tem que entende a nossa situao, que veio difcil, tem que
te pacincia. (A.F., 50 anos, sexo feminino, 1. srie, do lar) Vai depende da gente.
Tem que respeita o professor.
A gente tem que te educao com o professor, porque ele quebra muito a cabea com
a gente. A gente que vai faze o professor. (C.N.S., 23 anos, sexo feminino, 4. srie,
domstica)
Ele tem que ensina bem, tem que te um bom estudo. (J.T.A., 45 anos, sexo feminino,
2. srie, do lar)
Outro fato significativo, extrado por meio das falas dos alunos que estes devem
respeitar o professor porque a pessoa que os agenta, que tem pacincia e que
sabe tudo. No estudo de Sachetti (1992) tambm ficou evidente, na opinio dos
alunos, que o professor aquele que detm o conhecimento, sendo esta uma
expectativa por parte dos mesmos.
Outro fato a se destacar na fala dos participantes, quando questionados sobre a
qualidade das aulas que esto sendo ministradas pelos professores da EJA, foi
apontarem para o fato de que tudo est bom ou timo. Percebemos uma certa
dificuldade dos entrevistados em separar o aspecto profissional do aspecto
pessoal presente na figura do professor, pois ser boa pessoa, diferente de ser bom
profissional.
Alguns alunos compararam a professora como algum da famlia ou como sendo
sua me; aquela para quem eles contam seus problemas e pedem conselhos sobre
todos os assuntos:
A professora me deu a maior fora, muito atenciosa. A professora um amor, tem
muita pacincia. uma pessoa meiga, amiga. Como professora, ela 100. Professora
como uma segunda me. Aquilo que sua me no pode te ensinar, voc aprende
com a professora. (A.C., 40 anos, sexo masculino, 4. srie, motorista) Tenho a
professora como algum da famlia.
Ela caiu do cu. (L.F.B., 43 anos, sexo feminino, 1. srie, do lar)
Os alunos relataram ainda que seus professores so bons embora apontem para a
atitude rigorosa de alguns deles. Eles falam das caractersticas ruins, quando se
referem aos antigos professores, aqueles da infncia ou de alguns professores de
seus filhos e netos.
Ensina bem. Ela explica bem. Fala o pargrafo, letra maiscula, respeita vrgula,
gosta que separa corretamente as letra. O pessoal comentou que ela brava, mas eu
no to achando no. Acho que ela explica maravilhosamente bem. (M.F.B.C., 41
anos, sexo feminino, 4. srie, do lar)
Ela uma tima professora, ensina muito bem. Pra gente aprend, vai depend muito
do aluno.

120

A professora pediu pra no fala mal dela. (F.C.A.G., 21 anos, sexo masculino, 1.
srie, desempregado)
Com relao s atividades trabalhadas em sala de aula, as que eles mais gostam
so as de lngua portuguesa e as que menos gostam as de matemtica. As contas
de adio e subtrao so as que eles mais gostam e as de multiplicao as que no
gostam tanto.
Muitos alunos no se sentem capazes de realizar algumas tarefas e camuflam essa
incapacidade ou pseudo-incapacidade, dizendo que no gostam. Suas opinies
podem ser identificadas em algumas falas:
Que eu gosto mais de escreve. Gosto muito de l, porque quanto mais a gente l,
mais a gente aprende. (T.M.S.S., 68 anos, sexo feminino, 4. srie, do lar)
Continha, das mais simples. Juntar as slabas para forma palavras. (J.T.A., 45 anos,
sexo feminino, 2. srie, do lar)
No gosto de texto leitura e interpretao, no vo ca cara disso. (M.F.O.G., 39
anos, sexo feminino , 2. srie, do lar)
Aquela histria cumprida que tem que l, porque tem a redao, a gente tem que
escreve, difcil. (M.S.M.B., 53 anos, sexo feminino, 3. srie, do lar)
Outros estudantes afirmaram ainda que se esto na escola para aprender de tudo e
que no adianta querer aprender algumas coisas e outras no e que precisam gostar
de tudo:
Completa as frase, quando tem o espao. A conta, tem umas que fcil, mas tem
outra que difcil. Na sala de aula, tem coisa que a gente tem que faze, mas no
tudo que a gente gosta. (R.P.O., 56 anos, sexo feminino, 4. srie, do lar)
Nenhuma atividade, pois estou aprendendo e no posso criticar a professora.
(R.L.F., 36 anos, sexo masculino, 1. srie, comerciante)
Destaca-se ainda que as disciplinas, portugus e matemtica, foram as mais
elencadas e que as outras disciplinas so citadas, mas numa freqncia bem
menor, podendo estar relacionado ao fato de que as necessidades imediatas
apontadas pelos alunos de aquisio das habilidades de ler, escrever e calcular,
tambm sejam as mais trabalhadas nas salas de aula em detrimento de outras
disciplinas. Por outro lado, tambm pode ser evidente que esta populao tem a
expectativa de que a apropriao desse conhecimento bsico lhes proporcionar
melhores condies de insero na vida social, expectativa esta tambm revelada
pelos participantes do estudo de Souza (1994).
Estudos como o de Santana (1996), Ftima (1997), Tavares (1999) e Almeida (2003)
tambm identificaram a importncia atribuda por este pblico aprendizagem da
leitura, escrita e clculos matemticos, embora, como apontado no estudo de Tavares
(1999), os alunos tenham conscincia de suas limitaes no acesso dessas
habilidades.
Consideraes Finais
Inmeras so as dificuldades de investigao com esta populao, embora no menos
importante do que as outras.
Um dos caminhos para se iniciar o processo de mudana, no que diz respeito ao
acesso e permanncia de Jovens e Adultos na escola, investigar falhas e sucessos
na Educao dos mesmos e um dos caminhos possveis permitir que os alunos
possam apontar seus anseios e dificuldades.
Existe mesmo uma tendncia atual em se priorizar, nas investigaes, o estudo das
percepes dos indivduos, tendo em vista que esta seria a maneira mais direta de se
conseguir informaes sobre sentimentos, valores e expectativas dos mesmos.
Este estudo evidenciou aspectos da relao dos participantes da pesquisa e o seu
processo de ensino-aprendizagem, podendo ser utilizados como ferramentas pelos
professores que trabalham com essa modalidade de ensino.

121

Como afirma Scocuglia (2001), a construo da conscincia histrica e poltica do

professor deveria ser preocupao constante dos cursos de formao de professores
ou de formao continuada destinada aos mesmos e, acredita-se que esta formao
passe pelo acesso e pela divulgao dos estudos da rea.
Espera-se que este estudo possa contribuir para o avano dessas discusses.

122

A Psicologia da Educao
L6
1-Como o crebro est se reorganizando, o adolescente no
A-tem idia do que ou no importante
B-tem idia do que ou no imprtante
2-Para fazer das aulas algo que instigasse seus alunos da 6 srie, Carvalho recebeu
o
A-jogo Super Trunfo com entusiasmo em sala
B-jogo Super Trunfo com entusasmo em sala
3-Duarte vai pelo mesmo caminho e igualmente relaciona o
A-cotidiano dos alunos aos temas do currculo
B-cotidiano dos alunos aos tmas do currculo
4-Nem sempre, contudo, atitudes inadequadas do aluno so totalmente
A-justificadas pela fae por que passa
B-justificadas pela fase por que passa
5-O estudante precisa sentir que a escola
A-satisfaz suas expetativas
B-satisfaz suas expectativas
6-Vandalismo e agresses verbais e fsicas, por exemplo, podem ser
A-resposta do jovem ao mundo que o cerca
B-resposta do jovem ao mudo que o cerca
7-O adolescente acha que pode tudo. A idia de que est sempre certo faz com que
ele
A-desdenhe do que dto ou imposto
B-desdenhe do que dito ou imposto
8-O jovem quer experimentar tudo
A-viver tudo, saber de tudo
B-viver tudo, saber de tudo
9-Tudo o que pode parecer estranho no comportamento dos adolescentes tem
A-explicao neurolgica
B-explicao nerolgica
10-Por volta dos 12 ou 13 anos, o crebro entra num
A-processo de recontruo
B-processo de reconstruo
11-A grosso modo, funciona assim: quanto mais so usadas, mais as conexes se
A-desenvolvem e amadurecem
B-desenvolvm e amadurecem
12-Esse intenso processo de monta e desmonta remodela
A-toda a estrutura bsica crebral
B-toda a estrutura bsica cerebral

123

13-O pressuposto desta pesquisa foi o de que haveria uma maior ocorrncia de casos
de
A-maternidade entre adolescentes
B-maternidade entre adlescentes
14-Neste contexto, o objetivo desta pesquisa fornecer elementos para a
A-anlise da matenidade na adolescncia
B-anlise da maternidade na adolescncia
15-Contudo, algumas mudanas merecem ser destacadas: de 2001 para 2006
A-houve uma qeda de quase dois pontos percentuais
B-houve uma queda de quase dois pontos percentuais
16-A proporo de mes-adolescentes solteiras aumentou em praticamente 30 pontos
A-percentuais de 2001 para 2006
B-percentuas de 2001 para 2006
17-As distribuies relativas das chefes, cnjuges e filhas permaneceram praticamente
A-estveis ao longo dos seis anos analisados
B-estveis ao lngo dos seis anos analisados
18-Utilizando dados da PNAD 2006, distribu as mes-adolescentes de 15 a 19 anos
de idade pela renda
A-mensal dos domiclios onde vivem
B-mensal dos domclios onde vivem
19-Verificaram que freqncia escola aumentou medida
A-que aumentou a renda domciliar
B-que aumentou a renda domiciliar
20-Confirmando a hiptese inicial deste estudo, h uma forte concentrao de
mesadolescentes
nos domiclios
A-com rendimentos mensas mais baixos
B-com rendimentos mensais mais baixos
21-A Educao tem sido apontada como um
A-direito de todo cidado
B-direito de todo ciddo
22-Essa realidade ainda mais alarmante se analisarmos o contexto da
A-alfabetizao e esclarizao de adultos
B-alfabetizao e escolarizao de adultos
23-A decodificao da informao escrita, seja por meio da leitura ou da escrita, tem
se tornado uma pea
A-fundamental no que diz repeito qualificao de mo-de-obra
B-fundamental no que diz respeito qualificao de mo-de-obra
24-Alguns trabalhos investigaram aspectos do desenvolvimento cognitivo
A-lingstico e pereptivo em jovens e adultos
B-lingstico e perceptivo em jovens e adultos

124

25-As percepes dos alunos sobre o processo ensino-aprendizagem, interesse de

pesquisa deste estudo
A-tambm foi investigada por outros pesquisadores
B-tambm foi investigda por outros pesquisadores
26-Os resultados demonstram que a relao com o trabalho apenas de
A-sobrevivncia e no tem vculo com o prazer
B-sobrevivncia e no tem vnculo com o prazer
27-Os resultados demonstraram a importncia da figura do professor nas situaes
A-de fracasso ou sucesso na alfabetizao
B-de fracasso ou suceso na alfabetizao
28-Os resultados demonstraram que os alunos tm responsabilidade, trabalham para
ajudar no sustento e
A-suprir as necessidades bsicas da famlia
B-suprir as necesidades bsicas da famlia
29-Os problemas enfrentados no mbito educacional
A-tais como reprovaes
B-tais como reproves
30-Com o objetivo de compreender o significado do retorno escola, na constituio
da
A-identidade e na costruo dos projetos de vida
B-identidade e na construo dos projetos de vida
31-Tavares (1999) preocupou-se em identificar e analisar os significados atribudos
A-escolarizao por alunos da Educao de Jovens e Adultos
B-escolarizao por alnos da Educao de Jovens e Adultos
32-Concluiu que os alunos vem o processo de alfabetizao como algo muito
significativo e um meio para se
A-chegar a melhores condes de vida e de trabalho
B-chegar a melhores condies de vida e de trabalho
33-A representao positiva sobre a figura do professor esteve diretamente ligada
ateno e aos
A-tratamentos carinhosos direcionados aos alunos
B-tratamentos carinhsos direcionados aos alunos
34-Os estudos, em sua maioria, no esto
A-publicados em peridcos de divulgao nacional
B-publicados em peridicos de divulgao nacional
35-Este procedimento divide-se em trs fases, denominadas
A-pr-anlise, anlise do material e tratamento dos resultados
B-pr-anlise, anlise do materal e tratamento dos resultados
36-O tratamento dos resultados
A- a terceira e ltima fase desse processo
B- a terceira e ltima fase dese processo

125

37-O primeiro refere-se ao perfil de professor e aluno

A-tais como visto pelos particpantes do estudo
B-tais como visto pelos participantes do estudo
38-Com relao ao perfil do professor da EJA, os alunos foram unnimes em afirmar
que todos os
A-professores que minstravam aulas para eles eram bons
B-professores que ministravam aulas para eles eram bons
39-Alguns alunos hesitaram, num primeiro momento, em responder questo
referente s caractersticas de um
A-bom aluno e a tecer consideraes sobre si mesmos
B-bom aluno e a tecer consderaes sobre si mesmos
40-Aquelas que os alunos mais gostam de executar so as atividades de
A-escrita, que aparecem em primeiro lugar
B-escrita, que aparecem em prmeiro lugar
41-As atividades que os entrevistados menos gostam so as de matemtica,
A-destacando as contas de multiplicao e diviso
B-destacndo as contas de multiplicao e diviso
42-Outros afirmam que todos os trabalhos da escola so importantes, por
A-isso precisam gostar de tudo (22,79%)
B-isso precsam gostar de tudo (22,79%)
43-Relatam que o bom professor aquele que ensina bem, mas que
A-antes de qualquer coisa, atencoso e educado
B-antes de qualquer coisa, atencioso e educado
44-Percebemos uma certa dificuldade dos entrevistados em
A-separar o aspecto profissional do aspecto pessoal
B-separar o aspecto profssional do aspecto pessoal
45-Alguns alunos compararam a professora como
A-algum da famlia ou como sendo sua me
B-algum da fmlia ou como sendo sua me
46-Aquilo que sua me no pode te ensinar
A-voc aprende com a pofessora
B-voc aprende com a professora
47-Os alunos relataram ainda que seus professores so bons embora
A-apontem para a atitude rigorosa de alguns deles
B-apontem para a atitude rigorsa de alguns deles
48-Com relao s atividades trabalhadas em sala de aula, as que
A-eles mais gostam so as de lngua prtuguesa
B-eles mais gostam so as de lngua portuguesa
49-Destaca-se ainda que as disciplinas, portugus e matemtica, foram as mais
A-elencadas e que as outras disciplinas so citadas
B-elencadas e que as outras diciplinas so citadas

126

50-Educao dos mesmos e um dos caminhos possveis permitir que os alunos

A-possam apontar seus anseios e dificuldades
B-possam apontar seus aneios e dificuldades

127

14
Psicologia da Educao Religiosa
LIO 7
Estado francesa invocada como princpio supremo em numerosos tpicos da vida
jurdica nacional.
No debate travado na Academia Catlica da Baviera, em Munique, aos 19 de janeiro
de 2004, acerca dos fundamentos pr-polticos do Estado democrtico, Habermas
expressou-se claramente acerca do que constitui o carter democrtico deum Estado.
democrtico, segundo Habermas, o Estado que possibilita e incentiva a expresso
dos diversos grupos que o compem.
Essa possibilitao e esse incentivo dizem respeito, tambm, convico religiosa e
s manifestaes desta convico.
Segundo Habermas, a democracia republicana,de ndole kantiana, que ele abraa,
fundamenta-se na livre pactuao obtida pela ao comunicativa entre as
pessoas.
Parece que no nvel da fundamentao, e no nas derivaes de um Estado
democrtico, que h parcial divergncia entre Habermas e Ratzinger.
Habermas considera a ao comunicativa como o princpio tico, ao passo que
Ratzinger ainda se pergunta pela fundamentao tica da ao comunicativa.
Em outras palavras, a fundamentao tica intrnseca ao agir comunicativo, segundo
Habermas, e extrnseca a ele,segundo Ratzinger.
Uma vez, contudo, estabelecido o carter democrtico do Estado, um e outro no se
contentam com a posio absentesta do Estado em relao diversidade de seus
grupos componentes, mas, ao contrrio, entendem como devendo ser positiva a ao
do Estado na promoo das peculiaridades culturais de seus grupos.
H, pois, no posicionamento do filsofo de Frankfurt e no do ento cardeal
coincidncia quanto ao respeito e promoo da diversidade.
O respeito diversidade conduz defesa da liberdade,enquanto nada se impe
contrrio convico de pessoas e grupos; a promoo da diversidade conduz
igualmente liberdade, enquanto se possibilitam as variadas expresses das culturas
e sub-culturas sociais.
Haver, claramente, regies que a reflexo acerca do ensino religioso nas escolas
pblicas toca numa questo de fundo, filosfico e poltico, que no plano terico se
levantou a partir do amplo movimento da Aufklrung, e no plano prtico se traduziu na
separao entre a Igreja e o Estado ou, em outras palavras, na laicizao do Estado,
seqela das revolues do fim do sculo XVIII.
Com a laicizao, o Estado perdeu primeiro a vinculao com a Igreja, depois a
vinculao com o divino, a seguir, no processo de secularizao, a vinculao com
o sagrado.
Historicamente, contudo, houve vrias re-apropriaes do sagrado, derivadas do
carter absoluto que muitos atriburam ao Estado.
Embora o ponto de vista destas consideraes pretenda ser o da Psicologia, no se
pode deixar de levar em conta o que foi denominado questo de fundo, pois a
Psicologia ,em larga medida, uma cincia histrica.
Um ponto de partida possvel para encarar essa questo de fundo a posio de J.
Habermas, expressa em algumas de suas intervenes recentes (Arens, 1993) e, em
particular,no debate, de 2004, com o ento Cardeal J. Ratzinger, acercada
fundamentao moral pr-poltica de um Estado liberal,ou democrtico.
128

Utilizaremos a traduo francesa do debate,publicada na revista Esprit (julho de 2004),

porque no s o texto compreensvel, inclusive pelas anotaes do tradutor JeanLouis Schlegel (Schlegel, 2004), como seu contedo,contextualizado na cultura alem
contempornea, contraposto esterilidade atual do conceito de laicidade na cultura
francesa (Court, 2005).
G. J. Paiva de conflito, uma das quais, e das mais importantes, a do critrio da
maioria nas decises coletivas.
O essencial, contudo, o princpio e a contnua ao comunicativa, segundo
Habermas, ou a continuidade do dilogo, segundo Ratzinger.
Percebe-se, pois, como a laicidade do Estado, que deve ser mantida para no se
repetirem confuses como a do poder temporal dos papas ou a do poder espiritual dos
prncipes,no se define mais como combate ao religioso nem como tolerncia ao
religioso, mas como abertura pluralidade religiosa, no seio da abertura pluralidade
cultural de grupos e pessoas que compem o Estado.
Estas posies, de carter filosfico, so cruciais para os dias de hoje, em particular
no Ocidente.
, com efeito,lugar comum o qualificativo de plural para o Estado e para a sociedade
ocidental contempornea.
Um dos inesperados efeitos do processo de globalizao, ou mundializao, est
sendo, exatamente, o revigoramento de peculiaridades culturais e sub-culturais de
toda espcie, a multiplicidade de modos de vida acolhidos pelo Estado e pela
sociedade.
Ora, uma das convices mais importantes de grande parte, seno da maioria, da
populao a convico religiosa.
Ao Estado democrtico cabe no s se abster de impedir sua manifestao mas,
segundo Habermas e Ratzinger ,apoiar positivamente sua expresso.
Se o Estado assume a tarefa de prover educao e instruo, levanta-se a questo da
educao e da instruo religiosas proporcionadas pelo Estado.
Essa uma difcil questo, entre outras razes porque tributria de uma confusa
histria de relaes entre Igreja e Estado.
Provavelmente no h um encaminhamento ideal a priori do problema, mas, ao
contrrio, na ao comunicativa,ou no dilogo, que se pode chegar a um consenso,
sempre renovvel, quanto equilibrao dos dados da questo.
H pases, como a Holanda, que resolveram o problema confiando o ensino religioso
s instituies educacionais religiosas, financiadas pelo Estado.
Na Blgica, as Universidades catlicas e livres, isto , no confessionais, so
sustentadas pelo Estado, e o ensino fundamental pblico ministra aulas de religio
catlica, judaica, islmica e laica,de responsabilidade das respectivas instituies
religiosas ou laicas.
Enfatize-se que a instruo religiosa abrange tambm o sistema de convices morais
no-religiosas apresentadas por agrupamentos laicos. Esses pases no
conhecem, como o Brasil, uma pluralidade to mltipla de religies e, desse ponto de
vista, torna-se vivel oferecer, na escola pblica,instruo religiosa destinada s
poucas confisses e laicidade.Naturalmente, no Brasil, onde as religies se contam
s dezenas, h o problema prtico, possivelmente at de horrio e de espao fsico,
para atender igualmente a todas as expresses religiosas.
A soluo, no Brasil, tem sido a de proporcionar aos alunos, em particular aos do
ensino fundamental, uma viso histrica, antropolgica, por vezes psicolgica e/ou
filosfica das religies, deixando-se s instituies propriamente religiosas a
incumbncia de formar na respectiva f seus respectivos membros.
Ora, contra esse modo de encaminhamento que, parece,se orienta o entendimento
de Habermas e Ratzinger do que deve ser a ao de um Estado democrtico.

129

H trs razes fundamentais para a insuficincia desse encaminhamento

1. no se prov ensino religioso mas ensino histrico, antropolgico, cientfico das
religies;
2.o ensino proporcionado no satisfaz a nenhuma religio concreta, uma vez que
religio no um conjunto de conhecimentos mas uma atitude, que inclui
conhecimentos, afetos e predisposies de ao;
3. uma atividade limitada instruo no corresponde educao, para a qual existe
um ministrio especfico.
Considere-se cada uma dessas razes
1. A Histria, a Antropologia e outros tratamentos cientficos dados religio so, por
certo, teis no estudo da religio.
Embora, como empreendimentos cientficos,esses tratamentos no se situem no
mesmo nvel epistemolgico da religio, so capazes de destacar, na percepo dos
alunos, muito mais o que as religies tm em comum do que o que tm em separado.
Com isso, podem fomentar a tolerncia e a cooperao, sobretudo se,como se ver
adiante, houver uma verdadeira educao religiosa, que passe da cognio a
tarefas concretas.
No h,apenas vantagens na abordagem cientfica.Dependendo do desenvolvimento
cognitivo/afetivo dos alunos, a tendncia homogeneizao do religioso e sua fcil
transposio para o sagrado e, atualmente, para o espiritual, situa a religio num
grau de abstrao que no corresponde experincia que os alunos tm da realidade
religiosa.
De outro lado, nem sempre os docentes formados em Histria, Antropologia ou
Psicologia da religio conseguem manter a conscincia dos nveis epistemolgicos em
que os alunos transitam de uma considerao cientfica da religio para uma
considerao religiosa da religio.Pode haver uma sutil sugesto de que, ao fim e ao
cabo, o realmente sagrado seja a cincia da religio...
H tambm a possibilidade de se afrouxar o lao de lealdade prpria cultura
religiosa,substituindo-o pela indiferena.
2.O ensino religioso no simples transmisso de conhecimentos,isto , de doutrinas
ou de acontecimentos ligados histria da religio, mas um conjunto articulado de
cognies, de afetos e de predisposies de ao,em outras palavras, o que
tecnicamente se denomina atitude.
Outra maneira de dizer isso referir-se ao ensino religioso como educao. Ensinar
religio , ento, ensinar atitude religiosa ou transmitir uma educao religiosa.
Neste aspecto, o ensino da religio seria muito mais semelhante ao ensino da arte
(Pruyser, 1976) e ao ensino da cincia no laboratrio ou no campo do que a uma aula
terica. Pruyser, em particular, trabalha com os constructos habilidade, imaginao e
iluso, da teoria da arte, aplicando-os ao entendimento da religio (Paiva 2004).
Essa considerao remete, em particular, ao componente de ao na atitude.
A religio, com efeito, culto e prtica.Por esta razo, o ensino da religio envolve, em
algum momento,celebrao e empenho concreto.
Certamente isso supe, da parte do professor da disciplina, uma preparao pessoal
semelhante do artista e do experimentador.
3.Instruo no toda a educao.
Educao inclui conhecimento,cultivo do sentimento, padres de valor,relaes
interpessoais sadias.
O que hoje se espera das escolas, a saber, a educao para a cidadania, espera-se
tambm do ensino religioso, uma educao religiosa.
Famlias h que no se sentem em condio de passar essa educao aos filhos . O
Estado:Educao Religiosa e Psicologia no se valem dos recursos oferecidos
diretamente pelas instituies religiosas.

130

Para essas famlias, como mostra a pesquisa de Haaf e Timmermans (1986), na

Holanda,a escola desejada como instncia que assume parcialmente o papel que
tradicionalmente cabe famlia.Se correta a concepo que Habermas e Ratzinger
tm do Estado democrtico, cabe ao Estado, apesar das dificuldades, ensejar e
promover as culturas religiosas das pessoas e grupos em funo dos quais existe,
incluindo-se nessas culturas o laicismo, o agnosticismo e o atesmo.
Uma forma, de ensejar e promover as expresses religiosas , sem dvida, o ensino
religioso, entendido no sentido de atitude e de educao.
conveniente insistir que mesmo o atesmo, se esclarecido, integra o dilogo plural do
Estado democrtico e portador de conhecimentos, sentimentos e valores que
honram a humanidade.
Nesse entendimento, justifica-se, novamente apesar das dificuldades, o que o
legislador brasileiro disps quanto oferta obrigatria do ensino religioso para a
escola, embora facultativo para o aluno.
E se justifica tambm tanto a superviso deste ensino por parte do Ministrio e das
Secretarias de Educao como a responsabilidade pela remunerao dos professores.
Ensino religioso e condies psicolgicas
Na Conferncia internacional Educao do Futuro ;Desenvolvendo o Talento e a
Criatividade, realizada em So Paulo em 1993. UNESCO, pelo MEC e pelo CNPq,
discutiu-se a questo de se haveria futuro para a religio na educao do futuro
(Paiva, 1995).
Depois de mostrado, com dados estatsticos de crescimento e declnio de algumas
religies, do agnosticismo e do atesmo, que religio e irreligio no so necessidades
psicolgicas, mas so atitudes aprendidas socialmente na cultura, destacou-se a
importncia das relaes interpessoais no grupo pequeno, da exigncia de nitidez na
apresentao das informaes e da insero num grupo de referncia mais
abrangente.
Essas so perspectivas psicolgicas acerca do futuro da religio, aqui retomadas e
desenvolvidas em relao ao ensino religioso.
O contexto sociocultural do ensino religioso o contexto adequado da discusso, uma
vez que a instituio escolar que ministra esse ensino a uma populao filiada a
vrias tradies culturais de adeso ou no-adeso religiosa.
Esse, alis, o clima costumeiro da insero em uma religio ou da desero dela.
No se pode, tampouco, esquecer que a religio e a irreligio, em muito maior escala
do que,por exemplo, a Fsica, tem sua realidade estabelecida pelo intercmbio e pelo
consenso social.
Em outras palavras,so realidades que adquiri sua aparente naturalidadeao longo de
processos que incluem modelo,conversao,denotaes, e sistemas de aprovao
grupal,desempenho de papis, construo de identidade psicossocial.
Como realidades socioculturais, religio e irreligio tm muito em comum com a
linguagem, verbal e no-verbal,no processo de sua aquisio, transformao e
perda.
Anteriormente a algum detalhamento psicolgico do tema, de grande utilidade
recordar a estrutura multifatorial de religio, estabelecida h tempo pelos socilogos
C.Y. Glock e R. Stark (1962).
Estes autores descobriram, por meio da anlise fatorial, que religio, no cristianismo
que investigaram,no um termo unidimensional, uma vez que no uso comum pode
referir-se a cinco dimenses distintas, embora correlacionadas em maior ou menor
grau.
Essas dimenses so as seguintes:a ideolgica, a ritual, a experiencial, a intelectual e
a conseqencial. A mais importante delas, de acordo com o grau de correlao, a
dimenso ideolgica,que consiste na convico de f e manifesta-se, por exemplo,
na devoo e na prece.

131

Secundariamente, a religio uma participao ritual, um conjunto de conhecimentos,

uma experincia e uma ordenao moral da vida.Se o ensino religioso visa a
transmisso de doutrinas ou fatos, limita-se a uma dimenso secundria da religio, a
saber, a intelectual. Se visa a fornecer diretrizes morais, permanece, igualmente,
numa dimenso secundria,que estudos posteriores vieram expurgar da definio.
O ensino religioso deveria, pois, visar a dimenso essencial,denominada ideolgica,
que a adeso de f. Independentemente da modalidade religiosa, a f, a devoo, a
prece,numa palavra, a ligao com Deus, o ncleo da religio, como sua ausncia
o ncleo da irreligio.
So estes elementos que uma pesquisa histrica, antropolgica,psicolgica ou outra
deveria buscar nas formas religiosas que estuda ou, mesmo, nos elementos comuns
que extrai das formas religiosas.
Ainda melhor, o ensino religioso,ministrado no sentido amparado na concepo de
Habermas e Ratzinger (2004) do Estado democrtico, deveria visar o desenvolvimento
da atitude de f e de suas manifestaes, como as vrias formas de prece e a
convico da ligao com Deus.
Ora, estamos aqui longe de um ensino de doutrinas ou de uma moral. Como a f
no se d no vcuo, h elementos cognitivos e doutrinais na adeso a Deus; porm o
essencial a adeso.
Do ponto de vista psicolgico, essa adeso, visada pelo ensino religioso, supe
adequadas relaes interpessoais num grupo, com a proposio de modelos de
adeso, senso de insero numa histria mais ampla, constituio de uma identidade
grupal.
Importncia das relaes interpessoais
As relaes interpessoais supem proximidade das pessoas.
Embora os papis grupais sejam diferentes, induzindo com isso certa distncia entre
as pessoas, os papis complementares,como os de pais e filhos, professor e aluno,
tendem a induzir proximidade entre os parceiros de papel.
A proximidade por si s no denota relaes positivas de ordem cognitiva ou afetiva,
mas condio de estabelecimento dessas interaes, sejam elas cognitivas ou
afetivas.A interao cognitiva positiva se d pelo dilogo, termo tradicional que vem
ao encontro da ao comunicativa.
O ensino religioso, do ponto de vista cognitivo, para ser significativo deve
corresponder-se com o elemento afetivo do desejo.
Esse elemento pode ser despertado ou, se j presente,intensificado, por meio do
dilogo.
importante dar-se conta da expresso ideologia no tem a acepo marxista, mas
diz respeito convico de f que tem lugar na intimidade da pessoa, e foi assimilada
s idias, por Glock e Stark, com a preocupao de neutralidade cientfica (Vergote,
1997)de que o desejo, no caso de apreender um sentido profundo para a vida,
moldado dentro de uma tradio cultural na qual a pessoa j foi introduzida, s pode
alimentar-se com o dilogo se, no caso do ensino religioso, aluno e professor
estiverem imbudos desse desejo.
Parece, pois, inoperante o esforo do professor que no se pergunta pela dimenso
religiosa ou, mais simplesmente, que no ama a religio.Parece,tambm, inoperante
esse esforo se no vai ao encontro de um desejo religioso por parte do aluno.
Nesse ponto parece ainda adequado dizer que a educao religiosa dos filhos(ou
alunos) a continuada educao religiosa dos pais (ou professores).
Em termos prticos, encontros pessoais em grupos menores so uma condio
necessria,embora no suficiente,para a eficcia do ensino religioso.Nesses
grupos menores,torna-se possvel um processo,no necessariamente interpessoal
mas,em todo o caso,social,a saber o da imitao.
A religio, enquanto referncia fundamental da cultura, como a linguagem, as boas
maneiras, as expresses emocionais, se tece no dia-a-dia, muito mais pelo modelo
132

fornecido do que por injunes verbais explcitas ou por conseqncias artificialmente

dispostas.
So as relaes interpessoais que possibilitaro, do ponto de vista psicolgico, a
dimenso de relao pessoal com Deus, a primeira e mais definidora dimenso fatorial
da religio.
Nitidez na apresentao das informaes
O ensino religioso tem um componente cognitivo essencial,correspondente
dimenso intelectual da definio fatorial de Glock e Stark .
Fazem parte dela os elementos doutrinais, sua inter-relao, o conhecimento da
histria do grupo religioso, e tpicos assemelhados.Como qualquer aprendizagem
cognitiva, a nitidez dos estmulos apresentados essencial.
No possvel, por exemplo, aprender-se psicanlise confundida com behaviorismo.
Os conceitos de uma e de outro s se tornam apreensveis quando no fundidos.Tanto
os conceitos individuais de uma teoria como sua articulao pertencem a uma famlia
cognitiva estabelecida segundo critrios discriminadores.Esses critrios fornecem
o prottipo do objeto de conhecimento, juntando os elementos que lhe correspondem
e separando os elementos que no lhe correspondem .
Na dimenso do contraste,naturalmente, os elementos estranhos ao prottipo podem
ser de grande utilidade, enquanto contribuem exatamente para a maior nitidez do
prottipo.
Nesse sentido, psicanlise e behaviorismo podem ser ensinados juntos no porque
componham o mesmo prottipo, mas porque o prottipo da psicanlise contrasta com
o do behaviorismo.
No haveria, no entanto, possibilidade de behaviorismo e psicanlise serem propostos
dentro de um prottipo nico?
A possibilidade existe, desde que o princpio de organizao; no seja o simples
contraste, mas o meta-contraste , como quando o estudo psicolgico do ser humano
se contrape a seu estudo biolgico ou fsico.
Essas Consideraes se Aplicam ao Ensino Religioso
As religies no se equivalem do ponto de vista cognitivo, isto , uma religio no
outra. As concepes, as doutrinas, as histrias so, sob certo aspecto, nem mesmo
especficas, mas singulares.
No possvel ensinar o budismo como se fosse o cristianismo, como no possvel
ensinar o protestantismo luterano como se fosse o catolicismo.
Estar o ensino religioso nas escolas apetrechado para a singularidade conceitual das
numerosas religies existentes no Brasil?
A resposta no pode ser genrica: h de ser regional ou mesmo sub-regional, levando
em conta a incidncia das adeses religiosas dos alunos.
Se a deciso pelo prottipo obedecer no simplesmente ao princpio do contraste, mas
ao do meta-contraste, o encaminhamento da resposta pode tornar-se mais simples:
cristianismo e budismo, por exemplo, so mais distantes um do outro do que
catolicismo e protestantismo, ou do que as mltiplas ramificaes do budismo.
O ensino religioso no deixaria de propor, com nitidez, os critrios discriminadores
de um e outro prottipo ampliado.
No h como obliterar, no entanto, a dificuldade da aquisio de competncia, por
parte dos docentes, de prottipo religioso to complexo como o cristianismo em geral
ou o budismo em geral.
Haveria, no entanto, um terceiro nvel, mais abstrato, de prottipo religioso, enquanto
religio seria contrastada, por exemplo, com cincia ou poltica ou economia.
possvel,at, que nesse nvel mais abstrato que muitos encaram a real fatibilidade de
ensino religioso nas escolas, como disposto na legislao.

133

Nesse nvel, contudo, ainda seria necessrio manter a nitidez dos conceitos e
contrastar religio de outras perspectivas humanas. bvio que quanto mais se sobe
na abstrao, menos viva e vivida se torna uma realidade. Isso no significa que
no haja mrito e vantagem na apresentao abstrata, desde que ntida.
Um efeito, como j apontado, pode ser a tolerncia e o empenho por elevadas causas
comuns.
No entanto, o mnimo denominador comum nem sempre o mais indicado para toda
finalidade, como quando se quer conhecer e apreciar uma bebida ou uma obra de
arte.
Nesse nvel possvel agrupar as religies a espiritualidade e a moralidade, embora
com o risco de se agruparem coisas conceitualmente distintas, uma vez que religio
inclui alguma forma de transcendncia, ao passo que espiritualidade e moralidade
podem situar-se no mbito da imanncia humana.
provvel que nesse agrupamento mais inclusivo se perca a nitidez da apresentao
dos estmulos informativos, e dissolva-se o fundo contra o qual se destaque alguma
figura com contorno.
Insero num grupo de referncia mais abrangente
No bastam as relaes interpessoais, que se do no pequeno grupo social, nem a
nitidez da proposio das informaes para se garantir a estabilidade da formao
religiosa que se pretende favorecer com o ensino religioso nas escolas.
O princpio geral da necessidade de insero num grupo de referncia mais amplo no
tempo e no espao, ou seja, no apenas num movimento, mas numa instituio
religiosa, diz respeito estabilidade proporcionada pelo consenso.
Esse consenso social, que garante a maior parte das chamadas realidades da vida
humana, tem-se dado de muitas maneiras ao longo da histria.
Em nossos dias, em que o pluralismo um dos vetores da cultura e da sociedade, o
consenso no se d por imposio da fora ou pela ausncia de alternativas.
Em termos do debate Habermas e Ratzinger (2004), pode-se dizer que o consenso se
d pela ao comunicativa ou pelo dilogo.Ainda assim, o pluralismo no o nico
vetor da dinmica sociocultural contempornea.
O processo de globalizao tem mostrado a ressurgncia, quando no a insurgncia,
de consensos mais limitados, freqentemente de natureza tnica e religiosa, com
fortes componentes de lealdade histrica, que equilibram vetorialmente a dinmica
social.
Esse reequilbrio se faz notar, muito particularmente, na questo da identidade.
No se trata, porm, de reinstalar um equilbrio esttico.Provavelmente a idia de um
equilbrio como esse em alguma poca da histria humana uma falcia.
Em nossos dias seria, certamente, uma falcia.
A insero num grupo mais abrangente, ampliado no espao e no tempo, garante o
sentido de identidade, isto , de reconhecimento de uma realidade social tambm
abrangente,que resistiu ao tempo e ao deslocamento espacial e que nos retira de uma
solido sem referncias slidas.
O dinamismo da existncia no permite que essa resistncia se torne inrcia: ao
contrrio, a histria mostra as transformaes por que passam as grandes identidades
coletivas em contato com o ambiente e as transformaes que, por sua vez, induzem
no ambiente.Sob esse ponto de vista, o ensino religioso nas escolas no deveria
limitar-se escola.Para ser, alm de ensino,educao, deveria tender insero no
grupo religioso portador dessa referncia dinmica, isto , estvel e aberta ao
dilogo com a diferena.
O contato com os grupos locais ou regionais das filiaes religiosas daria o tnus final
para o ensino escolar.

134

15
Psicologia da Educao Indgena
Quem me segue no anda nas trevas (Jo 8,12).
A frase acima destacada do evangelho de Joo expressa um dos princpios da
educao crist como um iluminismo ao contrrio que traduz o esprito da Paidia
jesutica levada aos ndios itatines pelos seguidores de Incio de Loyola.
A referncia ao texto bblico justifica-se pelo fato da frase ser epgrafe em um manual
de piedade.A Imitao de Cristo, meditado pelo fundador da Companhia de Jesus e
que influenciou no somente em sua pedagogia, mas na ao dos jesutas como um
todo.
Assim, os costumes guarani seriam trevas e a nova educao formal levada s aldeias
pelos missionrios seria a oportunidade para ilumin-las com o novo evangelho
cristo. No novo mundo, os jesutas desempenharam o papel de tutores da relativa
converso indgena ao cristianismo.
A pesquisa sobre a histria da educao durante o perodo jesutico nas misses
indgenas do Itatim no obra simples pelos mltiplos domnios e exigncias
metodolgicas que implica.Este artigo um esforo nesta direo com um olhar mais
especfico no que se refere formao dos missionrios professores que atuaram
nesta regio do antigo Vicereino do Peru, na Amrica espanhola e que, atualmente,
encontra-se no centro-oeste brasileiro, estado de Mato Grosso do Sul, onde at hoje
vivem mais de 30 mil indgenas que falam o idioma guarani.
Entre os mltiplos olhares possveis e necessrios decorrentes da complexidade desta
temtica, temos o olhar do indgena, que se insinua, certamente, como um dos menos
contemplados na produo historiogrfica e mais necessrio, devido referncia
constante do elemento indgena nas fontes primrias e a sua quase ausncia nas
fontes secundrias.
Historiadores da Educao
A relevncia poltica da histria da educao tambm tem de ser considerada, pois se
os ndios no tm lugar no passado, que lugar ocuparo no futuro?
Antes de prosseguirmos, algumas ressalvas devem ser feitas. Itatim uma referncia
eogrfica guarani, pois o termo oriundo desta lngua, seu significado pedra
branca.
A frente missionria do Itatim estava ligada diretamente aos jesutas do colgio de
Assuno.
Do ponto de vista eclesistico, estava subordinada tambm ao bispado (obispado) do
Paraguai.
Durante o perodo das misses do Itatim, o bispo de Assuno, nico em todo o
Paraguai, era o franciscano Bernardino de Crdenas.
A Organizao Econmica das Misses Jesuticas
Os ndios reduzidos nos povoados jesuticos de Santo Incio e Nossa Senhora da F
incluam tanto aqueles que j eram considerados cristos como aqueles que os
missionrios pretendiam que se tornassem cristos no futuro.
A diferena dos moradores da misso era o fato de que estes eram sditos formais da
coroa espanhola,conseqentemente, isentos da Encomienda ou trabalho compulsrio,
por cdulas reais, apesar de terem de pagar tributos e prestar servios militares
quando solicitados. Neste caso, aceitar o jugo de cristo, freqentar a escola primria,
135

morar na misso, produzia efeitos material, ou seja, abrandava o peso do trabalho

para os encomendeiros, entre eles, o governador de Assuno, maloqueiros de So
Paulo, entre tantos outros, mas no os livrava do trabalho para a misso.
Dentro de tal conjuntura, no deve causar estranhamento o fato dos ndios se
declararem cristos quando se deparavam com algum no indgena nos seus
territrios tradicionais.
O pagamento do tributo anual para a coroa, a subsistncia e a manuteno dos
povoados missionrios dos jesutas eram garantidos pela explorao do comrcio da
ervamate, produto muito valorizado no Prata e consumido pelos ndios Guarani em
toda a regio.
Este costume foi adotado logo no incio da colonizao pelos mestios o que gerou um
aumento da demanda que iflacionou o preo deste produto e o interesse comercial na
sua explorao.
A mo de obra que mantinha funcionando esta mquina foi a dos ndios, no interior
dos povoados.

136

A Psicologia da Educao
L7
1- democrtico, segundo Habermas, o Estado que possibilita e incentiva a
A-expresso dos diversos grupos que ocompem
B-expresso dos divrsos grupos que ocompem
2-Segundo Habermas, a democracia republicana,de ndole kantiana, que ele abraa,
fundamenta-se na
A-livre pactuao obtida pela ao comunicativa entre as pessoas
B-livre pactuao obtda pela ao comunicativa entre as pessoas
3-H, pois, no posicionamento do filsofo de Frankfurt e no do ento cardeal
A-coincidncia quanto ao respeito e promoo da diversidade
B-coincidncia qanto ao respeito e promoo da diversidade
4-Com a laicizao, o Estado perdeu primeiro a vinculao com a Igreja, depois a
vinculao com o divino, a seguir, no processo de
A-secularizao, a viculao com o sagrado
B-secularizao, a vinculao com o sagrado
5-Historicamente, contudo, houve vrias re-apropriaes do sagrado, derivadas
A-do carter absolto que muitos atriburam ao Estado
B-do carter absoluto que muitos atriburam ao Estado
6-O essencial, contudo, o princpio e a contnua ao comunicativa, segundo
A-Habermas, ou a continuidade do dilogo, segundo Ratzinger
B-Habermas, ou a continudade do dilogo, segundo Ratzinger
7-Estas posies, de carter filosfico, so cruciais para os
A-dias de hoje, em particulr no Ocidente
B-dias de hoje, em particular no Ocidente
8-Ao Estado democrtico cabe no s se abster de impedir sua manifestao mas,
segundo
A-Habermas e Ratzinger ,apoiar positivamente sua expresso
B-Habermas e Ratzinger ,apoiar postivamente sua expresso
9-Enfatize-se que a instruo religiosa abrange tambm o sistema de convices
morais
A-no-religiosas apresentadas por agrupamentos laicos
B-no-religiosas aprsentadas por agrupamentos laicos
10-A soluo, no Brasil, tem sido a de proporcionar aos alunos, em particular aos do
ensino fundamental, uma viso histrica
A-antropolgica, por vees psicolgica e/ou filosfica das religies
B-antropolgica, por vezes psicolgica e/ou filosfica das religies
11-nenhuma religio concreta, uma vez que a religio no um conjunto de
conhecimentos mas uma atitude, que inclui
A-conhecimentos, afetos e predisposies de ao
B-conhecimentos, afetos e prdisposies de ao

137

12-A Histria, a Antropologia e outros tratamentos cientficos dados religio

A-so, por certo, tes no estudo da religio
B-so, por certo, teis no estudo da religio
13-Com isso, podem fomentar a tolerncia e a cooperao, sobretudo se,como se
ver
A-adiante, houver uma verdadeira educao religiosa
B-adiante, houver uma veradeira educao religiosa
14-H tambm a possibilidade de se afrouxar o lao de lealdade
A-prpria cultura religosa,substituindo-o pela indiferena
B-prpria cultura religiosa,substituindo-o pela indiferena
15-Certamente isso supe, da parte do professor da disciplina, uma preparao
pessoal
A-semelhante do atista e do experimentador
B-semelhante do artista e do experimentador
16-Educao Religiosa e Psicologia no se valem dos recursos oferecidos
A-diretamente pelas instituies religiosas
B-diretamente plas instituies religiosas
17-Uma forma, de ensejar e promover as expresses religiosas , sem dvida, o
ensino
A-religioso, entendido no sentido de atitude e de educao
B-religioso, entndido no sentido de atitude e de educao
18-Nesse entendimento, justifica-se, novamente apesar das dificuldades, o que o
legislador brasileiro disps
A-quanto oferta obrigatria do ensino religioso
B-quanto ofeta obrigatria do ensino religioso
19-Essas so perspectivas psicolgicas acerca do futuro da religio, aqui retomadas e
A-desenvolvdas em relao ao ensino religioso
B-desenvolvidas em relao ao ensino religioso
20-Como realidades socioculturais, religio e irreligio tm muito em comum com a
linguagem, verbal e no-verbal
A-no processo de sua aqusio, transformao e perda
B-no processo de sua aquisio, transformao e perda
21-A mais importante delas, de acordo com o grau de correlao, a dimenso
ideolgica,que consiste na convico de f e
A-manifesta-se, por exemplo, na devoo e na prece
B-manifesta-se, por exmplo, na devoo e na prece
22-O ensino religioso deveria, pois, visar a dimenso essencial
A-denominada ideolgica, que a adeso de f
B-denominada idolgica, que a adeso de f
23-Do ponto de vista psicolgico, essa adeso, visada pelo ensino religioso, supe
A-adequadas relaes interpesoais num grupo
B-adequadas relaes interpessoais num grupo

138

24-A interao cognitiva positiva se d pelo dilogo, termo tradicional que

A-vem ao encontro da ao comuncativa
B-vem ao encontro da ao comunicativa
25-O ensino religioso, do ponto de vista cognitivo, para ser significativo deve
A-corresponder-se com o elemento afetivo do desejo
B-corresponder-se com o elemento afetvo do desejo
26-Parece,tambm, inoperante esse esforo se no vai ao encontro
A-de um desejo religoso por parte do aluno
B-de um desejo religioso por parte do aluno
27-Em termos prticos, encontros pessoais em grupos menores so uma condio
necessria, embora no
A-suficiente,para a eficcia do ensino religioso
B-suficiente,para a eficca do ensino religioso
28-A religio, enquanto referncia fundamental da cultura, como a linguagem, as boas
A-maneiras, as expresses emocionais
B-maneiras, as expreses emocionais
29-Fazem parte dela os elementos doutrinais, sua inter-relao, o conhecimento da
A-histria do grupo religioso, e tpicos assemelhados
B-histria do grupo religioso, e tpcos assemelhados
30-Tanto os conceitos individuais de uma teoria como sua articulao pertencem a
uma
A-famlia cognitiva estabelcida segundo critrios discriminadores
B-famlia cognitiva estabelecida segundo critrios discriminadores
31-As religies no se equivalem do ponto de vista cognitivo, isto
A-uma religio no outra
B-uma religo no outra
32-h de ser regional ou mesmo sub-regional, levando em conta a incidncia das
A-adeses religosas dos alunos
B-adeses religiosas dos alunos
33-O ensino religioso no deixaria de propor, com nitidez, os critrios
A-discriminadores de um e outro prottipo ampliado
B-discriminadores de um e outro pottipo ampliado
34- bvio que quanto mais se sobe na abstrao, menos
A-viva e vivida se tona uma realidade
B-viva e vivida se torna uma realidade
35-No entanto, o mnimo denominador comum nem sempre o
A-mais indicado para toda finalidade
B-mais indicado para toda finaldade
36-Esse consenso social, que garante a maior parte das chamadas realidades da vida
humana, tem-se
A-dado de muitas maneiras ao longo da histria
B-dado de muitas maneras ao longo da histria

139

37-Ainda assim, o pluralismo no o nico vetor da

A-dinmica sociocultural cotempornea
B-dinmica sociocultural contempornea
38-Esse reequilbrio se faz notar, muito particularmente
A-na questo da identdade
B-na questo da identidade
39-Provavelmente a idia de um equilbrio como esse em
A-alguma poca da histria humana uma falcia
B-alguma poca da histria humna uma falcia
40-A insero num grupo mais abrangente, ampliado no espao e
A-no tempo, garante o sentido de identidade
B-no tempo, gaante o sentido de identidade
41-Sob esse ponto de vista, o ensino religioso nas escolas no
A-deveria limitar-se escola
B-deveria lmitar-se escola
42-Para ser, alm de ensino,educao, deveria tender insero no grupo religioso
A-portador dessa referncia dinmica
B-portador dessa refrncia dinmica
43-A frase acima destacada do evangelho de Joo expressa um dos princpios da
A-educao crist como um ilumnismo
B-educao crist como um iluminismo
44-Assim, os costumes guarani seriam trevas e a nova educao formal levada s
aldeias
A-pelos missionrios seria a oportunidade para iluminlas
B-pelos missionrios seria a oportundade para iluminlas
45-Este artigo um esforo nesta direo com um olhar mais especfico no que se
refere
A-formao dos missionrios professores
B-formao dos misionrios professores
46-Itatim uma referncia geogrfica guarani, pois o termo oriundo desta lngua
A-seu significado peda branca
B-seu significado pedra branca
47-A frente missionria do Itatim estava ligada diretamente aos
A-jesutas do colgio de Assuno
B-jesutas do colgio de Asuno
48-Neste caso, aceitar o jugo de cristo, freqentar a escola primria, morar na
misso, produzia efeitos material
A-ou seja, abrandva o peso do trabalho
B-ou seja, abrandava o peso do trabalho
49-Dentro de tal conjuntura, no deve causar estranhamento o
A-fato dos ndios se declararem cristos
B-fato dos ndios se declrarem cristos

140

50-A mo de obra que mantinha funcionando esta mquina

A-foi a dos ndios, no interior dos povoados
B-foi a dos ndios, no interior dos povados

141

LIO 8
Como era a mesma mo de obra,requisitada pelos colonos, a explorao dos nativos
foi o piv de mtuas acusaes judiciais e disputas armadas entre jesutas,
espanhis e portugueses.A organizao das misses se deu tendo em vista a
organizao do trabalho indgena.
Dentro de cada reduo havia um cabildo indgena, eleito anualmente. Dependendo
do tamanho do povoado, aumentava a complexidade administrativa. Nos maiores
havia um corregedor(presidente do tribunal de justia),tenente-corregedor,dois
alcaides (juzes), regedores (delegados dos bairros),alferes (chefe militar), secretrio e
policiais.
Esta estrutura era reproduzida dentro das redues, ao menos parcialmente.
Como o sistema tradicional indgena era baseado no sistema de cacique-rezador, era
costume nas redues o corregedor ser indicado pelos caciques e padres jesutas,
depois confirmado pelo governador, no caso do Itatim, em Assuno, onde tambm
ficava o governo provincial dos missionrios jesutas, no colgio de Assuno.
Assim os religiosos e lderes tradicionais indgenas interferiam diretamente na
administrao dos povoados, num modelo que ainda no era plenamente laico e que
se estabeleceu nesta regio somente no final do sculo XVIII com a expulso dos
jesutas.
Deste modo, tem-se um elemento importante para compreender as inmeras disputas
polticas e econmicas, que envolviam colonos, jesutas, caciques e rezadores, pelo
governo das cidades e redues.
A organizao das misses, do ponto de vista arquitetnico, se dava em torno do
prdio da igreja, na praa central, semelhante a muitas cidades europias medievais.
Na igreja estavam os padres, ou seja, estes exerciam muitas funes nestes
povoados, como medicina, em contraposio direta aos rezadores indgenas, que
eram os mdicos indgenas tradicionais,direo da agricultura, que garantia o sustento
da misso.
O sucesso econmico da misso, o gado, fornecido pelo colgio de Assuno, no
caso do Itatim, contribua para reforar o papel de autoridade moral do religioso. Deste
modo, os bens oferecidos pelos missionrios para atrair os ndios para as redues
exerceram um papel de convencimento relevante, pois eram mais palpveis para os
ndios que a beno do cura ou do paj.
Em dezembro de 1648, ocasio em que os jesutas deixaram o Itatim expulsos pelo
bispo franciscano de Assuno, foram acompanhados pelos ndios at o rio Apa,
momento em que estes, aps darem mostras de muito afeto, disseram que ficariam
com o gado .
Na documentao jesutica e em outros relatos h muitas referncias ao trabalho do
indgena, especialmente no que se refere aos Guarani, tidos como laboriosos devido
grande produo agrcola. Entre estes, h o produzido pelo soldado alemo, Ulrico
Schmidel, em relato de viagem realizada entre 1534 e 1554, depois de passar pelo
povoado de Joo Ramalho e seguir para o Prata at a cordilheira.
Abaixo h um comentrio de Bartolomeu Mitre [...] caminaron 50 leguas ro Paraguay
arriba, hasta dar con la nacin de loscarios.
Como se saborea el autor en medio de esa abundancia de maz, mandioca, batatas,
man, etc., y tambin pescado y carne y aves de todas clases, y miel para comida y
bebida! Era una bendicin, era el paraso. Dejaban atrs las miserias de La raza
pampeana (nmades, ms o menos), y entraban en la tierra de promisin de La raza
guaran (sedentaria, ms o menos).
Raza extendida, como dice Schmdel; gente
petiza,corpulenta, apta para la labor, hecha para servir de hormiga negra a la hormiga
blanca que se presentaba a sojuzgarlos. Los varones se abran el labio inferior para
ingerirle el barbote de cristal, de dos jemes de largo.
142

No se pode deixar de registrar a abundncia de alimentos, tanto da lavoura quanto

de caa nas aldeias guarani, no incio da conquista, a providencial laboriosidade dos
ndios muito til para o estabelecimento dos colonos espanhis nestas terras, mas
tambm merece destaque no relato a referncia a um costume identificado ainda no
incio do sculo XX entre os Guarani, o adorno labial inferior, o tembet, sinal externo
da iniciao masculina vida adulta. Tal referncia inclusive autoriza uma relao de
continuidade cultural de longa durao entre estes ndios histricos encontrados por
Schmidel, no sculo XVI, com atuais remanescentes no Brasil,Paraguai, Argentina e
Bolvia.
Os Jesutas e a Educao no Itatim
Lembremos que no sonho de Montoya, os jesutas eram os anjos que protegiam os
ndios dos demnios que os ameaavam.
A proteo a tutela crist era um dos ideais cristos para os ndios das misses. Aps
a expulso dos jesutas da Amrica, esta tutela foi transferida para o mbito do Estado
Nacional e, no Brasil, ainda hoje permanece.
As principais caractersticas da educao ocidental trazida para o Itatim podem ser
identificadas no Plano de Estudos da Companhia de Jesus, o Ratio Studiorum
(1599) que no foi aplicado diretamente entre os itatines devido distncia geogrfica
e cultural, mas cujas diretrizes derivavam da prpria formao dos mestresescola e
missionrios.
So elas: estmulo piedade; observncia rigorosa das regras e combate s
inovaes. Caractersticas alheias educao guarani.
Elementos e diretrizes da catequese jesutica
Entre os "pecados" mais combatidos no povoado itatim de Nuestra Seora de la Fe,
esto os "enfeites" e tatuagens pelo rosto e diversas partes do corpo que, segundo os
jesutas, eram relquias do tempo em que eram gentios. A educao jesutica era
racional, a indgena envolvia,alm das faculdades intelectuais, a reproduo do ser
ndio no prprio corpo.
Os professores jesutas
A atuao dos jesutas na regio do Itatim deve ser analisada a partir das normas
gerais da Companhia de Jesus: as Constituies, aprovadas pelo papa em 1540, os
Exerccios Espirituais, do fundador Incio de Loyola, as normas catequticas, do
provincial de Assuno Fliz de Zurbano, as regras estabelecidas pelo Snodo de
Assuno e o plano geral de estudos da Companhia, finalizado em 1599, o Ratio
Studiorum .
O pano de fundo das aes dos missionrios era a contra-reforma e a necessidade de
combater os protestantes na Europa e na Amrica, tendo em vista que os
huguenotes j travaram combates com os jesutas no Rio de Janeiro e Maranho.
O princpio de livre exame das escrituras, que transformou a escola em instrumento da
catequese dos reformadores e,conseqentemente, era alvo das preocupaes dos
jesutas, o Conclio de Trento, que reafirmava as tradicionais doutrinas catlicas e o
intento de triunfo do catolicismo sob a autoridade papal. Da o carter marcial e
doutrinador da pedagogia inaciana.
Entre os trabalhos tradicionais da Companhia figuram: propagao da f; converso
dos hereges, aqueles que tm f, mas no a correta; a educao/catequizao da
juventude; a instruo dos fiis e a reconverso dos cristos.
Acrescente-se aqui o fato de que Lutero escreveu diversas exortaes, por volta de
1520, para que os cristos levassem os filhos s escolas.

143

Assim, havia uma clara disputa entre os inacianos e os protestantes no que se refere
educao.
Esta disputa aparente quanto ao teor, mas no tanto quanto aos mtodos, pois para
ambos a educao consistia num meio para catequizar.
Os primeiros jesutas que chegaram ao Paraguai, em 1588, conheciam o idioma
Guarani e eram procedentes de So Paulo, contemporneos de Jos de Anchieta:
Joo Saloni, Manuel Ortega e Tomas Fields. Cabe lembrar que os jesutas no foram
os nicos mestresescola dos itatines .
Alm deles temos incluir os franciscanos Bernardino de Crdenas, bispo de Assuno
e Santa Cruz de la Sierra, e Luis de Bolaos.
Com relao ao Itatim, cabe destacar dois outros missionrios-professores:
Antnio Ruiz de Montoya, superior das Misses do Paraguai e Diego Ferrer, autor de
longa carta com um estudo para a implantao definitiva das redues entre os ndios
do Itatim.
Antonio Ruiz de Montoya era sacerdote, nasceu em Lima, em 13 de junho de 1585, e
ingressou na Companhia, em 11 de novembro de 1606. Foi ordenado em Santiago Del
Estero, pelo bispo Trejo, em fevereiro de 1611. Foi superior das misses, entre 1636 e
1637, e procurador na Europa, em 1639, para denunciar os ataques das expedies
escravistas dos mamelucos vicentinos s redues.
Evidentemente que este trabalho de Montoya no foi muito bem visto quando, ao
voltar da Europa, esteve no Rio de Janeiro e So Paulo para ler nas igrejas da
Companhia, durante as cerimnias religiosas, uma carta do papa excomungando
quem vendesse ndios das misses .
O sucesso e a permanncia da misso entre os itatines dependiam que houvesse
algum ndio para ser convertido, mas tambm era condio para vencer a
desconfiana dos caciques em relao aos jesutas.
O missionrio escreveu alguns clssicos para o estudo das misses indgenas da
Companhia no Paraguai, entre elas: Conquista Espiritual (1639), el tesoro de la lengua
guarani(1639) e El arte y vocabulario y el catecismo, na mesma lngua. A converso
comeava pela lngua.
Faleceu em Lima, em 11 de abril de 1652.
A respeito da converso, duas ferramentas foram usadas no Itatim: escola primria e
ensino da lngua espanhola.
O projeto de ensinar a ler e a escrever fazia parte dos planos do vicerei do Peru,
Francisco de Toledo, desde 1570. Entre 1610 e 1767, a principal atividade dos
missionrios jesutas entre os ndios foi a instruo e catequese. O mesmo verificase
no Itatim.
O jesuta Diego de Torres (16071615), primeiro provincial do Paraguai, instruiu seus
mestre-sescola que em lo espiritual, pongan luego la Escuela de nios, em la cual uno
de los compaeros les ensear la Doctrina por la maana y la tarde.
Diego Ferrer era nome castelhano de Diego Ransonnier. Sacerdote, nasceu em 11 de
novembro de 1600, em Borgoa, e ingressou na Companhia na Provncia de Flandro
Belga, em17 de outubro de 1619.
Chegou em Buenos Aires, em 29 de abril de 1628. Missionrio entre os Itatim, vindo a
falecer na reduo de San Ignacio de Itatines , em 7 de outubro de 1636, aos 36 anos.
Esteve presente no comeo da catequese no Itatim. Seu levantamento serviu de base
para o incio da instruo, pois a converso passava pelo conhecimento da cultura dos
ndios para tentar modificla.
Outro professor que atuou indiretamente na catequese dos itatines foi Felix de
Zurbano.
Os ndios Guarani e a Educao
A educao como processo deve ser pensada como a maneira pela qual os membros
de uma determinada sociedade socializam as novas geraes.

144

Parte-se do princpio que os indgenas da conquista eram detentores de estratgias

educativas ancestrais que se traduziam numa educao voltada para o prazer de viver
como guarani.
Ser educado era viver como os antepassados de acordo com a tradio, em guarani,
teko ym 3 .
No como separar educao nas sociedades tribais de cultura, pois a cultura
tradicional o modo de socializar os jovens.
Isto ocorre porque vida em sociedade requer a obedincia a um certo nmero de
normas de comportamento aprovadas pela tradio.
Estas normas devem ajudar a outorgar aos membros do grupo as caractersticas
fsicas, mentais e morais necessrias para a vida adulta.
O ideal educativo Guarani como de muitos outros povos indgenas transformlos em
pessoas humanas verdadeiras, pois ainda hoje se autodenominam Av, homem
adulto, Mby,gente.
Florestan Fernandes considera que os Tupinamb coloniais da costa brasileira eram
uma sociedade tradicional, sagrada e fechada e a educao tem por finalidade a
manuteno da ordem social estabelecida.
Assim, entre os Tupiguarani antigos a educao habilitava tanto para fazer coisas,
como para ser homem de acordo com os ideais coletivos de pessoa.
Entre os ndios itatines , uma das figuras centrais da reproduo do ser homem era o
rezador anduabuu.
Este personagem indgena, devido a sua importncia foi o mais combatido pelos
mestresescola da Companhia como feiticeiro.
A regio do Itatim, donde deriva o etnmino Itatines , era habitada desde o perodo
prcolombiano,no holoceno, por populaes neolticas de horticultores de mata
subtropical,canoeiros, pescadores e caadores.
So os antepassados dos atuais remanescentes e, tambm,daqueles ndios
encontrados pelos viajantes, cronistas e missionrios, nos sculos XV e XVII.
Evidentemente, poca da conquista europia esta populao era variada sob o
ponto de vista tnico e muito mais ainda na perspectiva numrica, alguns relatos
coloniais informam que nos arredores da povoao espanhola de Xerez havia ao
menos 4000 ndios reduzidos.
Este fato atraiu os colonos de Assuno, primeiramente, e depois os maloqueiros de
San Pablo, forma como os jesutas se referiam aos mamelucos das expedies
vicentinas, em busca de mo-de-obra.
Como pacificao, atrao para a reduo, catequese crist e colonizao andaram
de mos dadas no Novo Mundo, logo atrs dos pueblos de colonos vieram os
religiosos:franciscanos, jesutas e seculares.De acordo com relato do jesuta Diego
Ferrer, em 1633, os ndios do Itatim eram majoritariamente Guarani e viviam da
agricultura. Desta forma havia campo favorvel para os jesutas se estabelecerem na
regio, pois j conheciam a lngua e poderiam deslocar alguns ndios Guarani j
convertidos, segundo eles, do Guair, atacados pelas malocas ? para iniciar a misso.
Por outro lado, temos de considerar a possibilidade de que as sociedades identificadas
pelos cronistas, os etngrafos do sculo XVI e XVII, como Guarani, no perodo
colonial,caracterizavam-se por aspectos externos como o comunicar-se no idioma
Guarani, utilizar de tcnicas de subsistncia associadas aos Guarani, como o uso da
cermica, por exemplo.
Mesmo sem entrar em detalhes mais especficos que caracterizam a cultura material
como sendo produto deste ou daquele povo, os relatos jesuticos no chegam a este
nvel de detalhamento,pois o objetivo no era este, mas conhecer o suficiente para
convert-los.Deste modo, quando se fala em Guarani histrico ou de papel, fala-se de
populaes originariamente Guarani, mas de outras que foram guaranizadas, ou seja,
escravizadas pela guerra que tinha uma funo importante no modo de vida destas
populaes assim como ocorria com os Tupinamb da costa brasileira.

145

A palavra Guarani, na lngua guarani, significa guerreiro. A educao de um Guarani

implicava tambm em prepar-lo inclusive para fazer a guerra.
Concluso
Educao entre os itatines visava aprender cultura durante toda a vida e em todos
os seus aspectos.
A este respeito os manuscritos da Coleo de Angelis destacam as conferncias
dirias dos homens de manh, antes do nascer do sol, para tratar dos trabalhos
naquele dia, de acordo com os missionrios. Estas reunies eram presididas pelos
mais velhos Esta reunio matinal era uma prtica educativa Guarani.Estudar a
educao de um povo indgena consiste em estudar toda a sua cultura.
Ao contrrio, o tema da educao para um jesuta est associado ao da catequese,
para os missionrios jesutas. Luiz Felipe Bata Neves acrescenta que para o jesuta
portugus Antnio Vieira, contemporneo das misses do Paraguai, a educao
inseparvel da idia de misso.A misso luta contra os inimigos, ou vazios que o
demnio viesse a ocupar, era o grande objetivo que transcendia e guiava a ao
catequtica ou mesmo educativa/colegial.
Entre os demnios que podiam ameaar o futuro cristo dos ndios estavam os
carabas ou santidades indgenas ou, at mesmo, os protestantes que j haviam
tentado se estabelecer na Baa de Guanabara e no Maranho.
A educao jesutica no Itatim, segundo Barnab de Bonilla (1641) vinha junto com
esperana da Companhia Com la Fee y christianismo se ls avian de quitar SUS
borracheras, hechisos y amansebamientos, conjurados por um gran hechisero dieran
muerte al dho venerable Padre.
O relato, cujo contexto era a morte do jesuta Pedro Romero que tentou fundar novas
redues entre os itatines , demonstra tambm que muitos dos esteretipos atuais
disseminados para caracterizar os ndios j estavam em uso nas misses do sculo
XVII.
A idia de universalidade, tambm, permeia a ao dos missionrios jesutas, assim
os objetivos laicos de expanso geogrfica e econmica encontraram uma elaborao
teolgica de conquista espiritual ou ocupao crist nos espaos religiosos
amerndios, tupinamb e tupiguarani.
Para Antnio Vieira, a Companhia de Jesus tinha uma origem divina, com ministrios
prprios: catequizar, batizar, converter gentios, propagar a f, entre as naes tidas
como brbaras, no-europias e crists.
O sonho de Montoya, no qual os jesutas so anjos lutando contra demnios os
feiticeiros indgenas pelas almas dos ndios, expresso de uma mentalidade
religiosa renascentista na direo das misses paraguaias compartilhada, tambm,por
Martinho Lutero, no sculo XVII, mas que remete a princpios medievais que devero
ser tratados com maior ateno em outra pesquisa.
No Itatim havia escolas, oficinas e biblioteca, de acordo com o jesuta Guillermo
Furlong.
Estas escolas foram denominadas de primrias e estavam nas misses de San
Igncio Caaguau e Nuestra Seora de la Fe, ambas entre os Guarani das margens
dos atuais rios Miranda, Aquidauana e Apa. Sobre os ndios destas misses o jesuta
Barnabe de Bonilla assim se referiu em 1641 gente infiel recien trada y rreducida de
suas poblasionsillas, o rancherias,esparsidas por tierras muy distantes unas de otras
(...) em cuyo cultivo espiritual y cathesismo y en baptisarlos me ocupe em comp. del
pe. Manuel Bertod algun tiempo.
A definio dos itatines , nas cartas nuas passa pelo adjetivo de infiel.
Tirlos desta situao o objetivo de reduo. Os meios: cultivo espiritual mediante o
batismo, instruo doconclio de Trento, pelo novo colono jesuta e catecismo na
escola de bb.Durante o perodo colonial at sua expulso, em 1767, mantiveram

146

os jesutas colgios em quase todas as cidades argentinas, paraguaias e uruguaias

num verdadeiro monoplio do ensino.Estas escolas eram,em sua maioria, primrias e
algumas poucas apenas de segunda enseanza .
O programa destas escolas reduziase a catecismo, leitura, aritmtica e escrita.
Como o objetivo da escola era a catequese, para ser catequizado, era necessrio que
o ndio soubesseo bab
A escola entre os ndios do Itatim seguia as normas eclesisticas do Conclio de
Trento, pedaggicas do Ratio Studiorum , pastorais do Snodo de Assuno. O
modelo escolar adotado entre os ndios do Paraguai foi trazido de So Vicente,
quando, em 1554, Manuel da Nbrega instituiu as casas de b--b ou de ensino das
primeiras letras, antes ainda da promulgao das Constituies da Companhia de
Jesus.
Estas primeiras letras eram espanholas, evidentemente,e o trabalho facilitado pelos
tradutores indgenas que os jesutas trouxeram consigo das misses do Guair.
Estes tradutores cumpriam uma dupla funo, traduziam para a lngua Guarani as
primeiras letras, mas, tambm, as instrues dos jesutas no tocante aos costumes
que deveriam ser abandonados pelos nefitos da Companhia.
Tratava-se de aprender a ler para entender a cartilha catlica da contra-reforma.
Um olhar um pouco mais meticuloso verificar que,cotidianamente, os acontecimentos
no se desenrolaram de modo to ideal.
A idia de terror ao pecado e de sua conseqncia que era a danao eterna, que
est fora da misso e no interior das matas, junto aos outros ndios no-cristos,era
uma constante na catequese jesutica do sculo XVII, no Itatim. Segundo relato de
Jose Jouanen,em sua Historia de La Compaia de Jess en la Antigua Provincia de
Quito: La Compaa haba aceptado por medio de san Francisco de Borja el encargo
de evangelizar a los indios de la Amrica espaola que le hiciera el rey don Felipe II.
Desta maneira, os jesutas da Amrica do Sul entendiam seu trabalho sob a
perspectiva de misso, ou seja, vieram para converter os ndios e aumentar o rebanho
sob o jugo de cristo, do papa e do rei.
As instrues dos jesutas com relao catequese dos ndios eram bem claras
quanto ao propsito: de mudar os ndios e transformlos em cristos obedientes s
autoridades coloniais:
procurar hacer su residencia donde tiene la suya el Gobernador, o donde haya
presidio que de seguridad. All edifiquen su iglesia, y consigan lo necesario para
administrar los sacramentos y ocuparse en la predicacin. Aunque salgan a una parte
y a otra, cuando es menester, tornen a su residencia firme. Tengan mucho cuidado em
conocer qu gente es aquella en cuyo provecho trabajan, qu errores y sectas de
gentilidad siguen, qu inclinaciones y vicios tienen, si hay doctos o personas de crdito
entre ellos, para que stos se procuren ganar como cabezas de los otros .
O trecho destacado esclarecedor quanto a alguns elementos prticos dos
estabelecimentos jesuticos: pregar para as autoridades coloniais, tornarem-se seus
confessores e diretores espirituais, estabelecer casas e colgios no centro dos
pueblos proceder assim era mais seguro, tendo em vista o constante risco de martrio
das entradas entre os ndios.
Por outro lado, a precauo era justificada pelo fato de que os jesutas na Amrica no
foram muito numerosos, apesar da influncia que tiveram.
Conhecer a cultura indgena tradicional foi a maneira encontrada para combater os
costumes que fossem contrrios aos cristos.
Isto foi facilitado desde que os padres se aliassem com suas lideranas e ganhassem
a confiana de algumas. Neste sentido a escolarizao dos filhos destes ndios mais
influentes, ou caciques, foi um meio muito eficaz na converso das futuras lideranas
indgenas.
Aprender e ensinar na lngua dos ndios era essencial para os jesutas, por isso, os
missionrios do Itatim vieram de So Vicente, onde se falava o tupiguarani.

147

O superior das misses do Paraguai, Antnio Ruiz de Montoya, tratou logo de redigir
um vocabulrio da lngua guarani para uso nas casas do b--b da Companhia,
acrescido do catecismo em espanhol e guarani.
A catequese, a escola e a reduo dos indgenas na Amrica no ficou imune ao
Etnocentrismo, num momento em que eram crescentes os relatos etnogrficos sobre
sociedades no europias.
Evidentemente, que as crnicas dos missionrios partem do princpio de que a cultura
ocidental crist superior cultura dos gentios americanos, do mesmo modo
que, no contexto ibrico, era considerada superior dos mouros muulmanos.
Tratava-se do mesmo demnio combatido no paganismo aldeo medieval, em Alccer
Quibir, no Marrocos, e agora nas terras alagadas do Itatim.
O modelo de interpretao da alteridade americana eralhe prvio, os europeus no
tinham nada a aprender com os amerndios, j sabiam de antemo tudo o que
precisavam, na Amrica s tinham o que ensinar: a religio verdadeira que inclua a
recusa aos pecados capitais da preguia, o cultivo da sobriedade e a reduo do
nmero de esposas.
Dito de outro modo, o projeto colonial passava pela canibalizao das alteridades
indgenas.
A idia de uma Repblica teocrtica jesutica no Paraguai foi o grande motivo para a
expulso dos jesutas da Amrica portuguesa e espanhola, quando do incio do
reinado de D.Jos I e do seu primeiro-ministro,Sebastio Jos de Carvalho e Melo, em
Portugal.
Pode-se dizer que estes no eram os nicos inimigos da Companhia de Jesus, pois
desde o comeo,devido ao seu carter combativo, colecionou adversrios e inimigos
tanto dentro quanto fora do catolicismo.
Dado que os jesutas queriam construir uma nova cristandade tropical, inspirada na
cristandade medieval, na qual no havia clara separao entre o governo temporal e
espiritual.
Assim, a expresso conquista espiritual encapa em sua interioridade um aspecto
material no sentido de que o dzimo pago misso sob a forma de trabalho e os bens
recebidos dos missionrios foram mais palpveis que a sua beno. No caso das
misses, o dzimo pago,arrecadado pelo cabildo indgena, aliado do missionrio e
encaminhado para o rei como prova de fidelidade e gratido pela proteo, muitas
vezes negada, s era compensada pelas verdadeiras bnos da Companhia de
Jesus: gado, casa, ferro, aprendizado da lngua dos conquistadores.
As inovaes, Teko Pyahu 4 , trazidas pelos jesutas para o processo educativo
indgena,Teko Ym, de alguns itatines no interior das misses tiveram impacto relativo
se considerarmos a extenso geogrfica e cronolgica do projeto missionrio jesutico
e o fato dos Guarani seguirem ainda falando seu idioma mesmo espalhados por
diversos estados nacionais na Amrica do Sul.
A educao indgena, sua identidade e seus territrios seguem ainda, no presente, to
ameaados quanto estiveram no perodo colonial. A leitura atenta dos manuscritos
da Coleo de Angelis sobre o Itatim permite a afirmao que estes ndios coloniais
inovao e tradio se relacionaram de tal modo que uma conduz a outra.
Os processos escolares e catequticos dos jesutas, por mais radicais que podem
parecer, encontraram eco no passado e nas tradies, tendo em vista, que as novas
experincias entre os Guarani nascem como experincia sagradas. Educao jesutica
e educao guarani visavam um mesmo fim sagrado, a primeira a iluminao crist da
cultura negada mediante o uso do catecismo, das letras crists e a segunda reproduzir
fsica, fisiolgica e religiosamente um Guarani autntico que no exclui concesses
tendo em vista a sobrevivncia dos Guarani como um todo.

148

16
Psicologia da Educao Africana
Em nossa sociedade, chamada ocidental, moderna e civilizada, discute-se muito
sobre a educao dos(as) filhos(as).
Parece que, no raras vezes, h uma transferncia de responsabilidades, pois
comum as pessoas se perguntarem: qual o segmento da sociedade que deve se
preocupar com esta misso to nobre, urgente e importante na vida das crianas e
adolescentes?
Seria a escola? A famlia? Os meios de comunicao social? A rua? A Igreja? Enfim,
tantas perguntas e poucas respostas convincentes.
No entanto, na frica, da cultura tradicional e iletrada, esta responsabilidade da...
bem, vamos conferir isso nessa reflexo.
A Mulher e a Educao
Diz um provrbio africano: Quem educa uma mulher (menina), educa um povo. A
sociedade africana, apesar de machista (esta uma herana cultural), delega a
responsabilidade da educao dos filhos mulher. Isso porque a mulher (me)
convive com as crianas mais tempo do que os homens. At na hora das refeies, a
me come em separado com as crianas e o pai fica com os seus filhos adultos ou
amigos do outro lado.
Destacamos tambm o fato da criana viver os seus primeiros meses de vida
grudado na me. A me amarra o filho todo nu nas suas costas, que tambm esto
nuas. Este contato, no sentido literal do termo, faz com que a me transmita para a
criana todo o seu ser maternal, como se os fludos do seu corpo penetrassem
diretamente na criana.
Outro fator importante o fato da criana acompanhar a me em todos os lugares.
no caminho da roa, quando vai buscar gua na bomba, na execuo dos trabalhos
domsticos, etc.
A criana a companheira fiel da me em todas as suas aes durante o dia e,
noite, ainda dorme no cho encostadinha na me. Podemos relacionar ainda um
outro aspecto que estritamente cultural: o sistema matriarcal.
Esse sistema determina que a herana vem do lado maternal e no do paternal. Logo,
a criana bem educada e orientada pela sua famlia do lado maternal.
Na sociedade africana a criana verdadeiramente a glria da me.A mulher ser
bem estimada pelo seu marido e seus familiares pelo nmero de filhos que ela
colocar no mundo.
A mulher, por este motivo, sempre deseja ter muitos filhos. No entanto, ela evita de dar
a luz todos os anos, para no fazer sofrer o ltimo filhinho que ainda est sendo
amamentado no peito. Como no existe nenhum mtodo contraceptivo na tradio
africana, ento o marido evita de ter relaes sexuais com a sua mulher durante os
oito meses que seguem o parto.
A Famlia e a Educao
Na frica, o conceito de famlia bem diferente do nosso mundo. Para o africano, a
famlia tem uma conotao mais alargada. Os laos de sangue ou de tribo so mais
abrangentes do que a prpria filiao paterna ou materna. Logo, a responsabilidade
na educao das crianas ou adolescentes de todos os membros da famlia.
149

 bastante comum ouvir uma criana ou adolescente chamar a tia de me, ou o tio
de pai. Em relao a todos os adultos existe sempre o respeito e a aceitao da
correo educacional.
A famlia a elemento base da estabilidade da sociedade africana, porque tudo o que
diz respeito a uma pessoa envolve toda a famlia. Um rapaz no se casa com uma
moa (ou vice-versa), mas ele (ela) se casa com toda a famlia. Se no futuro houver
um problema entre o casal, ser tambm problema de toda a famlia, que intervir de
todos os lados para ajud-lo a superar a desavena.
Nesse caso, ningum dir que intromisso ou invaso de privacidade. justamente
o contrrio: na hora do julgamento popular, o casal no falar nada e sero os outros
membros da famlia que falaro em seu nome.
Os filhos, educados nesse ambiente, sabero como orientar as suas vidas no futuro,
porque tero como ponto de referncia a tradio familiar herdada de seus pais,
avs e antepassados.
A Me e a Criana
Nas duas primeiras semanas que seguem ao parto, a criana no pode sair para fora
do quarto e nem ver a luz do sol. Isso porque ela ainda fraquinha e precisa adquirir
imunidade fsica e espiritual para enfrentar o combate contra o esprito do mal e as
intempries do tempo.
Ao trmino desse perodo, uma senhora idosa pega a criana e a faz aparecer em
pblico e na luz do sol. Em seguida, coloca a criana deitada debaixo de uma calha. A
gua escorre e cai sobre a criana, que evidentemente comea a chorar.
Em seguida, um grupo de senhoras sai andando pela aldeia agradecendo a toda a
populao pela solidariedade no momento do parto. De volta casa da me, dizem
criana: Voc veio a este mundo, no mate o seu pai e nem a sua me. A me se
rejubila com as outras mulheres pelo filho que foi apresentado aos aldeos. Todos
sadam a me, dizendo: mo ni ba, que quer dizer: Felicitao pelo(a) filho(a) que
voc colocou no mundo.

150

17
A Importncia da Psicanlise na Educao
Na Europa e na Amrica do Norte, os conhecimentos derivados da psicanlise vm
sendo usada na educao, por exemplo, j h um bom tempo, e ela no to
rechaada quanto aqui Davy, por que a psicanlise para quem lida com educao?
No um tratamento, voltado para as doenas, pouco tendo a ver com o que se passa
entre professores e alunos?
Posso fazer uma analogia com a medicina. Sabemos que medicina' significa uma
srie de tcnicas capazes de lutar contra um grande nmero de doenas. Mas em que
se baseia a medicina? Principalmente em dois conjuntos de conhecimentos, um
chamado anatomia, e o outro, fisiologia.
Por um lado, a anatomia fundamental no s para a cura de doenas, mas tambm
para a educao fsica, a reabilitao, o esporte, a fisioterapia, etc. No sei que usos
tem a fisiologia fora da medicina, mas creio que a nutrio tem nela uma base
fundamental para poder funcionar. Assim, nem s de doenas vive o conhecimento
sobre o corpo humano.
A psicanlise constituda de duas partes: As teorias sobre o funcionamento humano
em termos psicolgicos, e as tcnicas de tratamento. Da mesma forma que a
anatomia e a fisiologia, conhecimentos fundamentais, do uma base slida a todas
aquelas especialidades acima mencionadas, o conhecimento psicanaltico tambm
fornece fundamentos para uma srie de atividades, tais como a educao, a psicologia
(individual e social), agora a psicopedagogia, etc.
Por que, ento, tanta dificuldade para a aceitao da psicanlise em situaes no
patolgicas?
O problema que numa sociedade fechada como era a nossa at poucas dcadas
atrs, o conhecimento do que se passa nos bastidores da conscincia era tido
como perigoso, porque quanto mais fechada a sociedade, maior o teor de
preconceitos usados contra o outro e de disfarces para melhorar a prpria imagem, e a
psicanlise questiona tudo isso.
Na Europa e na Amrica do Norte, os conhecimentos derivados da psicanlise vm
sendo usada na educao, por exemplo, j h um bom tempo, e ela no to
rechaada quanto aqui.
E por que Winnicott, e no outro Terico da Psicanlise?
A resposta aqui uma continuao da idia anterior. que Winnicott, sendo a terceira
gerao na histria da teoria psicanaltica (as primeiras, bvio, eram Freud e Melanie
Klein), j encontrou muitos caminhos abertos, a teve como ir mais adiante. At ento a
psicanlise lidava basicamente com doenas e tcnicas de tratamento. Embora Freud
dissesse, por exemplo, que o Complexo de dipo era universal e funcionava como
base para a personalidade, independente de doenas ou no, sua preocupao era
principalmente com as patologias causadas por esse complexo.
E Melanie Klein,embora usasse o brinquedo como tcnica de tratamento, no parou
para discutir o brincar em si mesmo, como manifestao normal da criana.
Winnicott, alm do mais, foi pediatra por 40 anos, alm de psicanalista, e teve um
contato muito prolongado com um nmero enorme de crianas que s estavam
doentes fisicamente, e podiam ser consideradas psicologicamente saudveis. Esse
contato com as crianas que no tinham qualquer comprometimento psicolgico o
convenceu, creio eu, de que a psicanlise no podia restringir-se compreenso da
151

doena psquica, precisava ir alm e tentar entender o funcionamento da mente

humana sem a interferncia da doena.
Atualmente h tentativas de aplicar tambm as teorias de Lacan, por exemplo,
situao da criana e da aprendizagem, mas no sou especialista em teoria lacaniana,
de modo que no posso falar muito sobre isso.
O que voc v como o ponto mais importante da abordagem de Winnicott para a
questo da educao e da aprendizagem?
Eu poderia dizer, para ficar num nico aspecto, que Winnicott percebeu uma coisa que
outros psicanalistas no viram, e que a espontaneidade e tudo aquilo que gira em
torno dela ou de sua ausncia.
Que diferena h, por exemplo, entre um aluno que aprende bem porque submisso e
outro que aprende bem porque espontneo?
Eu diria que a diferena est em que o aluno espontneo talvez no tire notas to
boas quanto o submisso, mas ter muito mais curiosidade, ter muito mais idias
prprias, far muito mais ligaes entre as vrias coisas aprendidas, e assim por
diante. Conseqncia: ele usar bem melhor os conhecimentos adquiridos quando
estiver fora da escola.
E ento as escolas comearam a se preocupar com a espontaneidade e a nosubmisso, mas acho que houve muita confuso nessa rea, e muita gente meteu
os ps pelas mos tentando entortar para o lado de l o que antes estava torto para o
lado de c. Winnicott discute tudo isso, mas a partir das prprias bases iniciais do
desenvolvimento emocional da criana, e esse conhecimento a meu ver fundamental
para quem quer ter realmente uma boa noo de como funcionam crianas normais.
(E tambm, obviamente, as que precisam de ajuda para chegar normalidade ou ao
menos perto dela.)
E falo aqui de crianas porque elas so o pblico alvo disso que chamamos
educao, no porque o que ele disse s importante em termos de crianas.
Brincar,com a Importncia do Processo de Aprendizagem
Winnicott deu grande importncia ao fenmeno da espontaneidade. como se at
ento a psicanlise considerasse que o indivduo age a partir do esquema estmulo
resposta, e ele foi o primeiro a dar importncia ao comportamento que na verdade no
est respondendo a estmulo nenhum. Por isso ele fala da diferena entre agir e
reagir, e o que sabemos que muita gente criana ou no quase nunca consegue
agir, em geral fica esperando que ocorra um estmulo para ento reagir a ele. (Muita
gente no sabe o que fazer nos fins de semana, por exemplo, ou num feriado.
Fica perdida.) Winnicott percebeu que o indivduo humano naturalmente criativo
desde o incio, e que o beb inventa brincadeiras espontaneamente.
Disso todo o mundo sabe, claro, mas at ento ningum percebeu o quanto isso era
importante. Ora, justamente por isso essa espontaneidade poderia ser reprimida,
impedida, e isso acontece muitas vezes desde muito cedo na vida do beb.
Quando esse desastre no acontece, a espontaneidade e a criatividade da criana
naturalmente agem no sentido de fazer coisas, e de aplicar a fantasia (o produto da
criatividade) aos movimentos e manipulao de objetos aquilo que chamamos de
brincar'. Com isso, a criana age sobre o mundo sua volta, descobrindo coisas e
inventando outras, pelo puro prazer de faz-lo.
Ela se sente agente, sujeito, ou outro nome que se d a isso, e isto cria a capacidade
de aprender como conquista, como exerccio da prpria vontade, o que muito
diferente de aprender como submisso vontade do outro.
E justamente essa atividade o brincar que permite a esse processo de
aprendizagem como conquista instalar-se e transformar-se na base de tudo aquilo que
ns adultos chamamos de aquisio da cultura.
O conhecimento, a cultura, portanto, do ponto de vista de Winnicott, podem ser algo
de que a gente se apossa, ou algo que se apossa da gente.
152

E qualquer pessoa (inclusive os professores) sente na prpria pele a diferena entre

essas duas possibilidades.
claro que no possvel a aprendizagem dentro da pura liberdade no sei que fim
levou, afinal, a famosa escola Summerhill, mas no parece ter feito tanto sucesso
assim...
Uma coisa, porm, a liberdade apenas relativa, no total, e outra a ausncia quase
total de liberdade. desse tipo de coisas que Winnicott fala, e a meu ver at urgente
que as pessoas voltadas para a educao e a aprendizagem prestem-lhe um pouco
mais de ateno. Obviamente, cada um dos pontos citado acima apenas uma breve
simplificao, e no deve ser considerado toda a verdade.Mas para falar das
complicaes precisaramos de vrios livros, de modo melhor ficarmos por aqui, e
terei muito prazer em responder s perguntas que os leitores vierem a formular.
Quatro Pilares da Educao
So conceitos de fundamento da educao baseado no Relatrio para a UNESCO da
Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI, coordenada por Jacques
Delors.
Aprender a Conhecer
Esta aprendizagem refere-se aquisio dos instrumentos do conhecimento.
Debrua-se sobre o raciocnio lgico, compreenso, deduo, memria, ou seja, sobre
os processos cognitivos por excelncia.
Contudo, deve existir a preocupao de despertar no estudante, no s estes
processos em si,como o desejo de os desenvolver, a vontade de aprender, de querer
saber mais e melhor. O ideal ser sempre que a educao seja encarada, no apenas
como um meio para um fim mas tambm como um fim por si.
Esta motivao pode apenas ser despertada por educadores competentes, sensveis
s necessidades, dificuldades e idiossincrasias dos estudantes, capazes de lhes
apresentarem metodologias adequadas, ilustradoras das matrias em estudos e
facilitadoras da reteno e compreenso das mesmas.
Pretende-se despertar em cada aluno a sede de conhecimento, a capacidade de
aprender cada vez melhor, ajudando-os a desenvolver as armas e dispositivos
intelectuais e cognitivos que lhes permitam construir as suas prprias opinies e o seu
prprio pensamento crtico.
Em vista a este objetivo, sugere-se o incentivo, no apenas do pensamento dedutivo,
como tambm do intuitivo, porque, se importante ensinar o esprito e mtodo
cientficos ao estudante, no menos importante ensin-lo a lidar com a sua intuio,
de modo a que possa chegar s suas prprias concluses e aventurar-se sozinho
pelos domnios do saber e do desconhecido.
Aprender a Fazer
Indissocivel do aprender a conhecer, que lhe confere as bases tericas, o aprender a
fazer refere-se essencialmente formao tcnico-profissional do educando. Consiste
essencialmente em aplicar, na prtica, os seus conhecimentos tericos.
Atualmente existe outro ponto essencial a focar nesta aprendizagem, referente
comunicao.
essencial que cada indivduo saiba comunicar.
No apenas reter e transmitir informao mas tambm interpretar e selecionar as
torrentes de informao, muitas vezes contraditrias, com que somos bombardeados
diariamente, analisar diferentes perspectivas, e refazer as suas prprias opinies
mediante novos fatos e informaes.
Aprender a fazer envolve uma srie de tcnicas a serem trabalhadas.Aprender a
conhecer, combinando uma cultura geral,suficientemente vasta, com a possibilidade
de trabalhar em profundidade um pequeno nmero de matrias. O que tambm
153

significa: aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela

educao ao longo de toda a vida.
Aprender a Viver com os Outros
Este domnio da aprendizagem consiste num dos maiores desafios para os
educadores, pois atua no campo das atitudes e valores. Cai neste campo o combate
ao conflito, ao preconceito, s rivalidades milenares ou dirias. Aposta-se na educao
como veculo de paz, tolerncia e compreenso; mas como faz-lo?
O relatrio para UNESCO no oferece receitas, mas avana uma proposta faseada
em dois princpios:primeiro a descoberta progressiva do outro pois, sendo o
desconhecido a grande fonte de preconceitos,o conhecimento real e profundo da
diversidade humana combate diretamente este desconhecido.
Depois e sempre, a participao em projetos comuns que surge como veculo
preferencial na diluio de atritos e na descoberta de pontos comuns entre povos,
pois, se analisarmos a Histria Humana, constataremos que o Homem tende a temer o
desconhecido e a aceitar o semelhante.
Aprender a Ser
Este tipo de aprendizagem depende diretamente dos outros trs.
Considera-se que a Educao deve ter como finalidade o desenvolvimento total do
indivduo esprito e corpo, sensibilidade, sentido esttico,responsabilidade pessoal,
espiritualidade.
semelhana do aprender a viver com os outros, fala-se aqui da educao de valores
e atitudes, mas j no direcionados para a vida em sociedade em particular, mas
concretamente para o desenvolvimento individual.
Pretende-se formar indivduos autnomos, intelectualmente ativos e independentes,
capazes de estabelecer relaes interpessoais, de comunicarem e evolurem
permanentemente, de intervirem de forma consciente e proativa na sociedade.

154

A Psicologia da Educao
L8
1-Como era a mesma mo de obra,requisitada pelos colonos, a explorao dos
nativos
A-foi o piv de mtuas acusaes
B-foi o piv de mtuas acsaes
2-A organizao das misses se deu tendo em vista a
A-organizao do trabalho indgena
B-organizao do trabaho indgena
3-Na igreja estavam os padres, ou seja, estes exerciam
A-muitas funes nestes povoados
B-muitas funes netes povoados
4-Em dezembro de 1648, ocasio em que os jesutas deixaram o Itatim
A-expulsos pelo bispo frnciscano de Assuno
B-expulsos pelo bispo franciscano de Assuno
5-Lembremos que no sonho de Montoya, os jesutas eram os anjos que protegiam os
A--ndios dos demnios que os amaavam
B-ndios dos demnios que os ameaavam
6-As principais caractersticas da educao ocidental trazida para o Itatim podem ser
identificadas no Plano de Estudos da
A-Companhia de Jesus, o Ratio Studiorum (1599)
B-Companhia de Jesus, o Rato Studiorum (1599)
7-A educao jesutica era racional, a indgena envolvia,alm das
A-faculdades intelectuais, a reprduo do ser ndio no prprio corpo
B-faculdades intelectuais, a reproduo do ser ndio no prprio corpo
8-O pano de fundo das aes dos missionrios era a contrareforma e a necessidade
de
A-combater os protestantes na Europa e na Amrica
B-combater os protstantes na Europa e na Amrica
9-O sucesso e a permanncia da misso entre os itatines dependiam
A-que houvesse algum ndio para ser convertido
B-que houvesse algm ndio para ser convertido
10-A respeito da converso, duas ferramentas foram usadas no Itatim:
A-escola primria e ensno da lngua espanhola
B-escola primria e ensino da lngua espanhola
11-O projeto de ensinar a ler e a escrever fazia parte dos planos do vicerei do Peru,
A-Francisco de Toledo, desde 1570
B-Francisco de Toldo, desde 1570
12-A educao como processo deve ser pensada como a maneira pela qual os
membros de uma
A-determinada socidade socializam as novas geraes
B-determinada sociedade socializam as novas geraes

155

13-No como separar educao nas sociedades tribais de cultura

A-pois a cultura tradicional o modo de socializar os jovens
B-pois a cultura tradiconal o modo de socializar os jovens
14-Estas normas devem ajudar a outorgar aos membros do grupo as caractersticas
fsicas
A-mentais e morais necssrias para a vida adulta
B-mentais e morais necessrias para a vida adulta
15-A regio do Itatim, donde deriva o etnmino Itatines , era
A-habitada desde o perodo prcolombiano
B-habitada desde o perodo prcolombiano
16-De acordo com relato do jesuta Diego Ferrer, em 1633, os ndios do Itatim eram
A-majoritariamente Guarani e viviam da agricultura
B-majoritariamente Guarni e viviam da agricultura
17-Educao entre os itatines visava aprender cultura
A-durante toda a vida e em todos os seus aspectos
B-durante toda a vida e em todos os seus aspctos
18-Estudar a educao de um povo indgena
A-consiste em estudar toda a sua cultura.
B-consiste em estudar todo a sua cultura.
19-A misso luta contra os inimigos, ou vazios que o demnio viesse a ocupar, era o
grande objetivo que transcendia e guiava a
A-ao catequtca ou mesmo educativa/colegial
B-ao catequtica ou mesmo educativa/colegial
20-Estas escolas foram denominadas de primrias e estavam nas
A-misses de San Igncio Caguau e Nuestra Seora de la Fe
B-misses de San Igncio Caaguau e Nuestra Seora de la Fe
21-O programa destas escolas reduziase a catecismo
B-leitura, aritmtica e ecrita
A-leitura, aritmtica e escrita
22-A escola entre os ndios do Itatim seguia as normas eclesisticas do Conclio de
Trento, pedaggicas do
A-Ratio Studiorum , pastorais do Snodo de Assuno
B-Rato Studiorum , pastorais do Snodo de Assuno
23-A idia de terror ao pecado e de sua conseqncia que era a danao eterna, que
A-est fora da misso e no interor das matas
B-est fora da misso e no interior das matas
24-Conhecer a cultura indgena tradicional foi a maneira encontrada para combater os
A-costumes que fossem contrros aos cristos
B-costumes que fossem contrrios aos cristos
25-O superior das misses do Paraguai, Antnio Ruiz de Montoya, tratou logo de
redigir
A-um vocabulrio da lngua guarani
B-um vocabulrio da lngua guarani
156

26-Evidentemente, que as crnicas dos missionrios partem do princpio de que a

cultura ocidental crist
A-superior cultura dos gentios amercanos
B-superior cultura dos gentios americanos
27-A idia de uma Repblica teocrtica jesutica no Paraguai foi o grande motivo para
a expulso dos
A-jesutas da Amrica portuguesa e espanhola
B-jesutas da Amrica potuguesa e espanhola
28-A educao indgena, sua identidade e seus territrios seguem ainda, no presente,
to
A-ameaados quanto estiveram no perodo colonial
B-ameaados quanto estivram no perodo colonial
29-Em nossa sociedade, chamada ocidental, moderna e civilizada, discute-se
A-muito sobre a educao dos(as) filhos(as)
B-muito sobre a educo dos(as) filhos(as)
30-Diz um provrbio africano: Quem educa uma mulher
A-(menina), edca um povo
B-(menina), educa um povo
31-A sociedade africana, apesar de machista (esta uma herana cultural), delega a
A-responsabilidade da educao dos filhos mulher
B-responsabilidade da educo dos filhos mulher
32-A criana a companheira fiel da me em todas as suas aes durante o dia e,
noite
A-ainda dorme no cho encotadinha na me
B-ainda dorme no cho encostadinha na me
33-A mulher ser bem estimada pelo seu marido e seus familiares pelo nmero de
A-filhos que ela colocar no mundo
B-filhos que ela colocar no mundo
34-Na frica, o conceito de famlia bem
A-diferente do noso mundo
B-diferente do nosso mundo
35-Os laos de sangue ou de tribo so mais abrangentes do que a
A-prpria filiao paterna ou materna
B-prpria filiao patena ou materna
36- bastante comum ouvir uma criana ou adolescente
A-chamar a tia de me, ou o tio de pai
B-chama a tia de me, ou o tio de pai
37-A famlia a elemento base da estabilidade da sociedade africana, porque tudo o
que diz
A-respeito a uma pessoa envove toda a famlia
B-respeito a uma pessoa envolve toda a famlia

157

38-Os filhos, educados nesse ambiente, sabero como orientar as suas vidas no
futuro, porque tero como ponto de
A-referncia a tradio famliar herdada de seus pais
B-referncia a tradio familiar herdada de seus pais
39-Nas duas primeiras semanas que seguem ao parto, a criana no
A-pode sair para fora do quarto e nem ver a luz do sol
B-pode sair para fora do qarto e nem ver a luz do sol
40-A me se rejubila com as outras mulheres
A-pelo filho que foi apresentado aos aldeos
B-pelo filho que foi apresntado aos aldeos
41-Na Europa e na Amrica do Norte, os conhecimentos derivados da
A-psicanlise vm sendo usada na educao
B-psicanlse vm sendo usada na educao
42-A psicanlise constituda de duas partes: As teorias sobre o funcionamento
humano em termos
A-psicolgicos, e as tcnicas de tratamento
B-psicolgicos, e as tcncas de tratamento
43-O problema que numa sociedade fechada como era a nossa at poucas dcadas
atrs, o conhecimento do que se passa
A-nos bastidores da conscinca era tido como perigoso
B-nos bastidores da conscincia era tido como perigoso
44-Na Europa e na Amrica do Norte, os conhecimentos
A-derivados da psicanlise vm sendo usada na educao
B-derivados da psicanlise vm sendo usda na educao
45-Que diferena h, por exemplo, entre um aluno que aprende bem porque
submisso e
A-outro que aprende bem porque espontneo
B-outro que aprende bm porque espontneo
46-E ento as escolas comearam a se preocupar com a espontaneidade e a
nosubmisso
A-mas acho que houve muita confuso nesa rea
B-mas acho que houve muita confuso nessa rea
47-Winnicott deu grande importncia ao
A-fenmeno da espontaneidade
B-fenmeno da espontanedade
48-Com isso, a criana age sobre o mundo sua volta
A-descobrindo coisas e inventado outras
B-descobrindo coisas e inventando outras
49-O conhecimento, a cultura, portanto, do ponto de vista de Winnicott, podem ser
algo de que a
A-gente se apossa, ou algo que se apossa da gente
B-gente se aposa, ou algo que se apossa da gente

158

50-Obviamente, cada um dos pontos citado acima apenas uma breve simplificao,
e no
A-deve ser considerado toda a verdade
B-deve ser consderado toda a verdade

159

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