Psicologia da Educação

Para que serve a escola?

Aprender a pensar Desenvolvimento Valores

Cidadania Socialização Orientação vocacional
Aprender o conhecimento Conhecimento próprio Desenvolvimento do país
Expandir horizontes Espírito crítico Integração e inclusão

Em conclusão, é o poder político que define o programa, o currículo, o horário. Em educação, não há
neutralidade política.

A Escola permite aos alunos a apropriação do património cultural e científico de uma determinada sociedade.
Promove o desenvolvimento pessoal e social dos alunos através do seu envolvimento ativo no processo de apropriação
daquele património. Através do ato de aprender, o aluno desenvolve-se a nível pessoal e social, uma vez que o
indivíduo não se desenvolve isoladamente, mas em sociedade.

1. Psicologia da Educação

A Psicologia da Educação é um ramo da psicologia extremamente vasto, englobando: aprendizagem,

desenvolvimento, ensino, investigação, diversidade, avaliação.

Ensino

Um dos pontos mais fracos na formação de professores encontra-se na articulação da teoria com a prática – “Ensinar
não é dizer aquilo que se sabe.”. A articulação da teoria com a prática é fundamental para um ensino de qualidade.

Educação e Investigação

Tipos de estudos em Psicologia da Educação

Tipologia 1:

 Estudos descritivos: estudos que procuram descrever uma determinada situação.

 Estudos de correlação: estudos que procuram perceber como as variáveis oscilam numa determinada realidade.
Não diz nada sobre causalidade.
 Estudos experimentais: estudos em que o objetivo é identificar os fatores causais dos fenómenos.

Tipologia 2:

 Estudos longitudinais: acompanhamento do desenvolvimento dos sujeitos durante um período

determinadamente longo de tempo (nomeadamente, estudos superiores a 6 meses de duração). Estudos muito
caros e que envolvem grandes equipas e que muitas vezes resultam em mortalidade da amostra.

1
  Estudos transversais: acompanhamento do desenvolvimento dos sujeitos através da comparação de duais faixas
etárias diferentes. Análise de dados de amostras diferentes, sendo que se fala de populações em contextos
diferentes: não é possível analisar a evolução de variáveis, não sendo possível tirar conclusões taxativas.

Desenvolvimento psicológico

Princípios gerais

 génese: qual é o ponto de aparecimento de um determinado fenómeno

 mudança: sem mudança não existe desenvolvimento
 diacronia: comparação de tempos diferentes

Desenvolvimento vs. Aprendizagem

Há vários exemplos em que é difícil separar os diferentes conceitos.

Aprendizagem: alteração de comportamento ou alteração do funcionamento psicológico do individuo que resulta

de uma experiência/comportamento. Ex.: natação, andar de bicicleta.

Princípios básicos do desenvolvimento psicológico

Os indivíduos desenvolvem-se a diferentes ritmos, sendo que os diferentes ritmos dependem de diferentes
variáveis. Na educação, é impossível trabalhar para o aluno médio, porque o aluno médio é uma ilusão. O ritmo de
desenvolvimento depende da estimulação dos pais e de fatores ambientais.

O desenvolvimento psicológico é relativamente ordenado. Existem grandes variações, no entanto, é possível

identificar padrões. Não se está a falar de um desenvolvimento cognitivo

linear.
Áreas do desenvolvimento psicológico moral

O desenvolvimento processa-se de forma gradual (podendo existir psicossocial

uma ideia de estagnação ou até de “saltos” no desenvolvimento).

2. Teorias do desenvolvimento cognitivo de Jean Piaget

Pontos de partida da Teoria de Jean Piaget

O desenvolvimento humano oscila entre duas escolas: o inatismo e o empirismo.

Inatismo: o desenvolvimento é causado por mecanismos internos pré-definidos, inatos, nomeadamente genéticos:
nascemos com um conjunto de potencialidades que explicam o desenvolvimento.

Empirismo: o ser humano nasce como uma tábua rasa e são as experiências que as pessoas têm que levam ao seu
desenvolvimento.

As duas escolas defendem a existência de sujeitos passivos: no inatismo, estamos perante um sujeito um sujeito que
depende de condicionalismos internos e no empirismo, estamos perante um sujeito que depende da experiência.

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Piaget defende o construtivismo, ou seja, defende que o sujeito é ativo: o sujeito não se limita aos condicionalismos
internos ou às experiências que o envolvem. O sujeito relaciona-se com os mesmos (condicionalismos internos e
experiências) e, por isso, Piaget é o primeiro autor construtivista. O sujeito vai relacionar-se com os condicionalismos
internos e com as experiências moldantes: o sujeito é um elemento ativo no seu desenvolvimento.

Processos psicológicos no desenvolvimento

Assimilação:

 ocorre quando os indivíduos usam os seus esquemas/estruturas psicológicas para compreender os acontecimentos
do mundo (físico, psicológico e social);
 esquemas/estruturas psicológicas: regras ou formas de organizar o pensamento;
 o conhecimento aumenta, mas os esquemas psicológicos não são alterados;
 quando assimilamos novos conhecimentos, os esquemas psicológicos são utilizados para perceber o mundo.

Acomodação:

 é mudança/transformação/alteração dos esquemas/estruturas psicológicas;

 ocorre quando os indivíduos têm de mudar os seus esquemas psicológicos para responder a novas situações –
ajustam o pensamento, no sentido de um desenvolvimento de nível superior, para que novos dados possam ser
incorporados;
 o sujeito tem de ajustar as suas regras de pensamento para incluir novos estímulos, para acumular novo
conhecimento;
 é necessário mudar a regra para incluir novos conhecimentos;
 as regras de pensamento não são facilmente alteráveis;
 a primeira reação numa destas situações é a confusão: quando as pessoas acomodam passam por um processo de
conflito psicológico (a primeira reação é a de confusão e resistência).

Adaptação

 resultado de sucessivas assimilações e acomodações;

 no desenvolvimento psicológico tem de existir um equilíbrio entre assimilações e acomodações;
 pode-se chamar «adaptação» ao equilíbrio destas assimilações e acomodações: esta é a forma geral do equilíbrio
psíquico e o desenvolvimento mental surge, assim, na sua organização progressiva, como uma adaptação cada vez
mais precisa à realidade;
 no desenvolvimento vão existindo adaptações cada vez mais complexas de forma ao sujeito se adaptar à
realidade:
 na assimilação há a manutenção do conhecimento sob o ponto de vista estrutural, há a manutenção das regras
de pensamento, aumentando o conhecimento – há desenvolvimento psicológico;
 na acomodação há uma alteração do conhecimento sob o ponto de vista estrutural, através da complexificação
das estruturas do pensamento.

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Num mundo onde só houvesse assimilação, o conhecimento aumentava, mas não havia desenvolvimento, não havia
alteração das regras de pensamento. Não permite acompanhar a complexificação da realidade. Num mundo onde só
houvesse acomodação, levaria a um stress psicológico e cognitivo, porque as regras de pensamento eram
constantemente alteradas. É mais fácil assimilar conhecimento do que fazer a acomodação (uma vez que esta implica
sempre um conflito cognitivo).

Os indivíduos assimilam continuamente novas informações aos seus esquemas existentes e tendem a acomodar o
pensamento quando tentativas sem sucesso de assimilação produzem desequilíbrios.

Estádios de desenvolvimento cognitivo

Características

 o conceito de estádio na psicologia de desenvolvimento é um conceito muito complexo – o estádio é uma forma
de equilíbrio que o indivíduo apresenta na forma de ver e perceber o mundo;
 as diferenças entre estádios são de natureza qualitativa;
 os estádios configuram formas de pensamento crescentemente complexas – cada estádio permite ao indivíduo
construir um pensamento cada vez mais complexo à medida que vai avançando no desenvolvimento cognitivo
(avançando de estádio);
 a ordem de sucessão de estádios é invariante – todos os indivíduos passam pelos estádios pela mesma ordem,
sendo que a única coisa que difere de indivíduo para indivíduo é a velocidade com que se passa de estádio para
estádio;
 os estádios encontram-se relacionados com a idade, mas não estão dependentes da idade (uma vez que existe uma
grande variabilidade de idades).

Fatores relacionados com o desenvolvimento cognitivo

 crescimento orgânico: maturação do sistema nervoso central, algo que está dependente de fatores genéticos, mas
que também está dependente de fatores ambientais – o desenvolvimento do sistema nervoso central parte da cabeça
para os pés e do centro do corpo para as extremidades;
 experiência: Piaget fala em dois tipos de experiência:
 experiência física: o mundo age sobre o indivíduo, ou seja, é o mundo que dá informação do indivíduo;
 experiência lógico-matemática: deriva da ação do indivíduo sobre o mundo (experiência puramente mental).
 interações e transmissões sociais: o indivíduo aprende com a escola, com a comunidade com o contacto com os
pares;
 equilibração: fator que procura o equilíbrio das regras de pensamento, porque estas estão continuamente a ser
postas em causa por diferentes fatores:
 é um processo dinâmico e que coordena todos os outros fatores;
 procura dar alguma continuidade cognitiva ao desenvolvimento do indivíduo.

Desenvolvimento cognitivo segundo Jean Piaget

Como avaliar o desenvolvimento cognitivo?

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  Piaget neste parâmetro foi revolucionário;
 Piaget não foi a primeira pessoa a estudar a inteligência, mas abandona a estandardização da aplicação dos testes.
Piaget, à medida que ia aplicando testes para avaliar a inteligência das crianças, ia fazendo perguntas às mesmas,
percebendo que as respostas das crianças eram profundamente elucidadoras da forma de pensar das crianças. Para
Piaget, era importante pedir às crianças a explicitação do porquê de pensarem daquela forma;
 Nesta forma de avaliação, Piaget abandona a estandardização, dando alguma margem aos avaliadores para
aplicarem provas às crianças. O aplicador coloca uma determinada situação à criança, a criança responde e o
aplicador procura os padrões de resposta, perguntando à criança porque é que respondeu desta forma. O aplicador
utiliza o método clínico-crítico.
 Piaget utilizava várias provas para avaliar a inteligência de resposta, porque Piaget queria avaliar vários
parâmetros na criança;
 Piaget não dava qualquer importância à quantificação da inteligência;
 para Piaget uma competência nova era uma competência que já estava completamente autónoma, clara e sem
qualquer tipo de hesitação.
 Mediante a aplicação de provas no decurso das quais se solicita à criança a explicitação dos seus raciocínios. É
um método de indagação verbal, designado por método clínico, que procura as justificações de determinadas
respostas, ou seja, procura avaliar os processos psicológicos que lhes subjazem.

O que se desenvolve no desenvolvimento cognitivo?

 Piaget não define o que é a inteligência, por isso, na sua teoria do desenvolvimento cognitivo, Piaget define a
maturidade intelectual do sujeito como elemento que desenvolve no desenvolvimento cognitivo;
 Piaget definia que a inteligência era algo multifacetado (uma vez que aplicava várias provas);
 é a maturidade intelectual do sujeito, sendo esta concebida como uma competência de tipo qualitativo,
estrutural e geral que o sujeito constrói em interação permanente com o meio e que utiliza para conhecer, pensar e
raciocinar sobre a realidade.

Estádios de desenvolvimento cognitivo

Estádio sensório-motor (0 a 2 anos)

 a inteligência sensório-motora é uma inteligência prática, ou seja, uma inteligência que incide sobre os objetos e
sobre a sua manipulação;
 há uma continuidade do desenvolvimento físico e do desenvolvimento da inteligência;
 para Piaget, o início da inteligência apoia-se em comportamentos reflexos (comportamentos que são automáticos
na criança e que são indicadores de uma sanidade a nível neurológico);
 neste estádio fala-se de um conjunto de esquema sensório-motores, que vai alargando ao longo deste estádio – a
criança desenvolve-se multiplicando e complexificando os esquemas sensório-motores;
 este é o estádio em que o desenvolvimento é mais rápido;
 a criança vai ficando cada vez mais inteligente de forma a atingir diferentes objetivos;

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  no final deste estádio temos uma criança que é competente para agir sobre o mundo e para resolver os problemas
que esse mundo apresenta;
 construção do objeto permanente: até ais 8/9 meses, as crianças não reconhecem a existência dos objetos se eles
não estiverem presentes; a partir desta idade, as crianças passam a reconhecer que os objetos continuam a existir para
além da sua perceção. Para os adultos, os objetos existem no espaço, mas objeto e espaço são distintos; para uma
criança neste estádio de desenvolvimento, objeto e espaço são um conceito uno, são uma unidade indistinguível. A
construção do objeto permanente só está totalizada quando a criança compreende também o conceito de
deslocações invisíveis do objeto.
 o comportamento inteligente configura ações que visam atingir determinados objetivos.

Estádio pré-operatório (2 a 7 anos)

 a criança começa a ter a capacidade de representação mental do mundo dentro da sua capacidade;
 início da função semiótica/simbólica: utilização de significantes para dar conta a significados:
 imitação diferida (a criança imita coisas, mas não na presença imediata da coisa imitada). À medida que o
desenvolvimento vai ocorrendo aumenta o período de espaço entre a coisa imitada e a imitação;
 jogo simbólico (jogo do faz-de-conta: utilizam significantes para se referir a significados – a criança utiliza
determinados referentes físicos para mobilizar significados com os quais está familiarizada);
 evocação verbal (a criança relembra acontecimentos que ocorreram antes, com alguma distância temporal – tem a
capacidade de representar algo que assistiu e não está a acontecer no momento);
 desenho (o desenho é uma espécie de sonda sobre o desenvolvimento);
 imagem mental (imagens, nomeadamente, de objetos, que são representados mentalmente).
 Egocentrismo infantil (atividade centrada no eu)
 não tem qualquer conceção moral, sendo pura e simplesmente um fenómeno intelectual: é uma dificuldade em se
descentralizar do seu ponto de vista (é a dificuldade de se colocar no lugar do outro) – a criança vê o mundo
segundo o ponto de vista, representando o mundo como o vê e não como ele verdadeiramente é.
 Características:
 animismo infantil (considerar objetos e fenómenos naturais funcionam com base numa vontade própria, à
semelhança da vontade humana). Atribuem agência a fenómenos naturais características humanas. Projetam em
fenómenos naturais características humanas.
 artificialismo (atribui agência humana a um fenómeno natural; olhar para fenómenos naturais e pressupõe que
alguém se mobilizou para que os fenómenos ocorressem). Projetar os fenómenos naturais como resultado de uma
ação humana.
 monólogo coletivo (as crianças quando estão a brincar umas com as outras, falam pouco umas com as outras).
O discurso que as crianças têm é um discurso egocêntrico: discurso externo que a criança tem consigo mesma.
 uma das principais características do pensamento pré-operatório é a ausência de irreversibilidade – mentalmente,
a criança não consegue perceber que se pode fazer uma ação e proceder à anulação da mesma.

Provas de avaliação da inteligência pré-operatória e operatória concreta

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  É pedida uma justificação que permitiria os processos cognitivos que levam ao raciocínio da criança – Piaget vai
mais longe e testa o raciocínio da criança.
 Provas de conservação: o objetivo é verificar se a criança mantém um determinado tipo de pensamento em
relação a objetos que a nível de número quer a nível de quantidade. Se se alterar os objetos, verificar se a criança
altera o número ou quantidade de objetos.
 Provas de classificação: tentar perceber como a criança classifica determinado tipo de objeto. A criança fixa um
único aspeto, esquecendo todos os outros.

Estádio operatório-concreto (7 a 11/12 anos)

 a inteligência operatória-concreta permite colocar em relevo que a criança domina operações ‒ ações
interiorizadas e reversíveis ‒ concretas ‒ aplicadas a conteúdos concretos. A criança não consegue aplicar operações
a situações abstratas.

Estádio operatório-formal (11/12 anos a 16 anos)

 ao nível das operações formais o pensamento desloca-se do que é para o que poderá ser. As relações entre
determinados objetos são de natureza formal e não de natureza real (pensamento crescentemente mais abstrato);
 raciocínio hipotético-dedutivo (pensamento científico por excelência);
 capacidade para manipular variáveis de forma sistemática
 egocentrismo adolescente (David Elkind) – dificuldade em descentrar o seu ponto de vista:
 audiência imaginária (os adolescentes à medida que se vão desenvolvendo começam a ter a perceção de que as
suas ações estão a ser vistas por toda a gente);
 fábula pessoal (sensação interna dos adolescentes de que ninguém os entende/compreende).

Críticas à teoria de Jean Piaget

 sobrestimação ou subestimação das capacidades cognitivas dos indivíduos;

 universalidade do pensamento formal (os três primeiros estádios são universais, sendo que o último estádio não é
sistematicamente universal);
 papel do contexto e da cultura – Piaget estava interessado no sujeito epistémico (não lhe interessavam variáveis
que poderiam acelerar ou retardar o desenvolvimento, nem a cultura subjacente ao desenvolvimento de um sujeito
que não é real, mas epistémico: um sujeito global).

3. Teoria sociocultural de Lev Vygotsky

Vygotsky era marxista e, como tal, uma das coisas fundamentais da sua obra é que para o mesmo, o desenvolvimento
humano pressupõe uma natureza intrinsecamente social, ou seja, não existe o desenvolvimento sem contexto (é
impossível perceber o indivíduo fora do seu contexto social). O desenvolvimento humano pressupõe uma natureza
intrinsecamente social.

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A cultura desempenha um papel central no desenvolvimento psicológico, sendo que Vygotsky reforça a linguagem.
Determinados padrões culturais desempenham um papel central e influenciam o desenvolvimento do indivíduo.

A atividade psicológica superior (raciocínio deliberativo, tomada de decisão) é mediada semioticamente, em

particular, pela linguagem. A linguagem é estruturalmente fundamental para a construção do raciocínio psicológico.

Princípios fundamentais do desenvolvimento psicológico

A construção dos processos psicológicos superiores ocorre através de um processo de internalização em que a
dimensão interpsicológica se transforma numa dimensão intrapsicológica. A construção dos processos psicológicos
superiores ocorre por um processo de internalização – o pensamento da criança, a forma como decide, começa por
ser um processo de troca com as pessoas mais próximas, ou seja, um processo externo e, lentamente, começa a fazer
parte do discurso interno da criança.

Vygotsky, Mind in Society: no desenvolvimento cultural da criança, qualquer função ocorre duas vezes: primeiro, no
plano social, e mais tarde, no plano individual. Todas as funções superiores começam por ser relações concretas entre
pessoas. (A estimulação no início da infância é extremamente essencial para o desenvolvimento da mesma.)

Zona de desenvolvimento potencial ou proximal

Todos os seres humanos têm capacidade de elaborar um conjunto de tarefas de forma autónoma, que segundo
Vygotsky, é chamada como zona de desenvolvimento atual.

Existe uma zona em que é possível elaborar determinado tipo de tarefa/competência que só são elaboradas com
sucesso com a ajuda de alguém mais experiente/competente (professor, pai/mãe, colega), ou seja, a zona de
desenvolvimento potencial ou proximal. O ser humano é capaz de fazer muito mais coisas do que aquelas que
sabe. Tarefas que anteriormente estariam na zona de desenvolvimento potencial ou proximal podem passar para a
zona de desenvolvimento atual, ou seja, existe uma evolução da realização de tarefas com ajuda para tarefas que
são realizadas de forma autónoma.

Implicações pedagógicas da zona de desenvolvimento potencial

O ensino deve investir em ensino de tarefas/conhecimentos que se encontram na zona de desenvolvimento

potencial, pois esta é uma zona de tensão cognitiva. No entanto, é muito complicado o professor investir em todas
as diferentes zonas de desenvolvimento proximal dos diferentes alunos da sua turma. O grande desafio é lidar com
a diversidade dos alunos.
A zona de desenvolvimento proximal coloca no centro das atenções o professor – a figura do professor é central na
gestão das estratégias para dar respostas aos alunos e as suas dificuldades.

Conceito de andaime

Quando o professor ou aluno mais competente está a ensinar algo que o aluno ainda não é capaz de fazer sozinho, o
professor ou aluno mais competente é o apoio do aluno, mas espera-se que o aluno aprenda e deixe de necessitar
dessas ajudas.

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 Existe uma distância entre o nível de desenvolvimento atual, isto é, aquilo que o indivíduo consegue realizar
sozinho quando colocado perante determinado problema, e o nível de desenvolvimento potencial, ou seja, as
possibilidades de realização quando em situação de interação com outra pessoa mais competente.

Mediação

Vygotsky acreditava que os artefactos culturais (artefactos reais e simbólicos) desempenhavam um papel central
no desenvolvimento cognitivo. Os artefactos culturais são particularmente importantes nos processos mentais
superiores, nomeadamente a linguagem e os símbolos.
Os processos mentais superiores, como o raciocínio e a resolução de problemas, são mediados por artefactos
culturais, em particular pela linguagem e pelos símbolos.
Os adultos ensinam estas ferramentas às crianças que, por sua vez, as internalizam. Estas ferramentas podem ajudar
os estudantes a progredir no seu desenvolvimento.

Relação entre aprendizagem e desenvolvimento

Jean Piaget: a aprendizagem é determinada pelo desenvolvimento psicológico do indivíduo. Se o indivíduo não
desenvolver algumas capacidades cognitivas não será capaz de aprender.

Lev Vygotsky: a aprendizagem promove o desenvolvimento psicológico do indivíduo. A utilização de determinado

tipo de ferramentas promove o desenvolvimento psicológico. Os alunos não precisam de compreender tudo para
que exista desenvolvimento psicológico: eles podem utilizar ferramentas sem compreender totalmente que
promovem o desenvolvimento psicológico.

4. Desenvolvimento moral

Juízo de facto: é um juízo que tem a ver com o domínio do que é, podendo, portanto, ser verdadeiro ou falso.

Juízo de valor: é um juízo que tem a ver com o domínio do dever ser, podendo ser moral ou imoral.

Desenvolvimento moral na psicologia

Um dos aspetos fundamentais da moralidade é que ela se insere no domínio do normativo e do dever ser.

A psicologia procura essencialmente descrever, explicar e avaliar as mudanças que ocorrem no pensamento e na ação
dos indivíduos no que respeita aos direitos e deveres, à justiça e ao bem-estar de outros.

Os psicólogos centram-se em dois domínios:

 pensamento: o que é que as pessoas pensam para dizer que é algo moral ou imoral. Qual o raciocínio da pessoa
para afirmar a moralidade ou a imoralidade de algo.
 ação: aquilo que as pessoas fazem em concreto relacionadas com direitos, deveres e bem-estar dos outros.

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Teorias do desenvolvimento moral

Teoria psicanalítica

 Freud propõe que as crianças se identificam com os pais e salienta a noção de consciência;
 Freud salienta os 5/6 anos, onde a criança começa a entender/internalizar normas.

Teoria da aprendizagem social

 Os indivíduos aprendem a olhar para o mundo: cada pessoa comporta-se daquela forma porque imita/copia o que
vê à sua volta.

Abordagem estrutural-construtivista

 Pressupõe que a forma como pensamos sobre o certo e o errado contribui para o desenvolvimento psicológico.
 Abordagem desenvolvimentista, estruturalista e construtivista (interação do indivíduo com o meio).

Jean Piaget e a moral

Jean Piaget é o primeiro autor a falar do desenvolvimento moral. Na obra Le jugement moral chez l’enfant, Piaget
pressupõe que as crianças tinham formas diferentes de desenvolvimento e que tinham formas de pensar o certo e o
errado de formas diferentes. Piaget estuda estes pressupostos através de jogos infantis e pequenas histórias:

 Piaget recorria a jogos infantis para que as crianças lhe explicassem as regras, porque a forma como as crianças
explicavam estas regras era semelhante à forma como as mesmas pensavam as regras do certo e do errado;
 Piaget conta pequenas histórias e pergunta qual é o ato mais errado, pedindo para a criança justificar a sua
resposta, de modo a poder compreender o raciocínio dos mesmos em relação às regras do certo e do errado.

Tendo por base estas provas, Piaget identifica dois tipos de pensamento/raciocínio: pensamento heterónomo (=moral
heterónoma) e pensamento autónomo (=moral autónomo).

Moral heterónoma:

 típico das crianças mais jovens, podendo corresponder à passagem do estádio pré-operatório para o estádio
operatório concreto;
 moralidade de um ato determinada pelas suas consequências materiais (não importando a ação em si);
 não consideração das intenções do agente (só importa a ação);
 submissão às regras das autoridades adultas (respeito unilateral): mesmo quando a criança discorda, não faz sentido
para a criança a ordem de um adulto não ser legítima;
 princípio da responsabilidade objetiva (o que importa é o que a ação provoca);
 sanções expiatórias – as crianças são extremamente excessivas nas penas que propõem;
 regras vistas pela criança como algo de exterior a si (as regras são interiorizadas) – a criança teme o castigo ou
espera o elogio do adulto.

Moral autónoma:
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  típico de crianças mais velhas, iniciando no estádio operatório concreto;
 interiorização das regras morais (já não é por medo ou por elogio, já é algo próprio do equilíbrio psicológico da
criança);
 respeito mútuo (adultos e crianças têm de se respeitar mutuamente);
 cooperação e reciprocidade entre os diferentes intervenientes sociais;
 sanções por reciprocidade – um ato é sancionado para que a pessoa repense o ato e modifique o seu
comportamento.

5. A Teoria de Lawrence Kohlberg

1958: data em que Lawrence Kohlberg publica a sua tese de doutoramento, com a sua teoria sobre o
desenvolvimento moral.

Kohlberg é profundamente influenciado por Piaget, sendo que o processo de estádios de Piaget é adaptado ao
desenvolvimento moral.

Na estratégia de avaliação de Kohlberg, o mesmo utiliza nove dilemas para avaliar o raciocínio moral. A estratégia é
extremamente custosa e ocupa bastante tempo e o avaliador tem de ser bastante experiente.

Kohlberg, durante vários anos, analisou uma amostra de indivíduos, sendo que tentou encontrar raciocínios morais
com características semelhantes. Tentou cartografar os raciocínios morais, tentando perceber como as pessoas
justificavam as suas ações.

Para Lawrence, o princípio moral básico para a sua teoria é a justiça – “Virtudes não há muitas. Uma apenas: a
justiça.”

Lawrence Kohlberg encontrou, no final da sua investigação, três níveis de desenvolvimento moral, sendo que cada
um destes níveis possui dois estádios diferentes.

Níveis de raciocínio moral

Quando falamos de estádio de Estádio 1

Nível pré-
desenvolvimento moral, falamos de convencional
Estádio 2
raciocínio moral que é avaliado através da
aplicação de testes de dilemas morais (são Estádio 3
Níveis de raciocínio
moral Nível convencional
classificados os raciocínios da escolha do Estádio 4

individuo, sendo que o mesmo é

Estádio 5
categorizado). Nível pós-
convencional
Estádio 6

Moralidade pré-convencional

 forma de pensamento em que as regras não estão interiorizadas.

 Estádio 1: Castigo e Obediência
 este estádio é muito próximo da moralidade heterónoma de Piaget;
 o indivíduo age para evitar punições – as punições são vistas muito de forma física;

11
  o indivíduo obedece às figuras de autoridade;
 não há consideração das intenções – não interessa qual o objetivo do agente, apenas o que ele fez;
 responsabilidade objetiva – é fácil avaliar a moralidade de uma ação de acordo com as suas consequências
morais;
 o indivíduo centra-se muito nele próprio.
 Estádio 2: Interesses e Troca
 a pessoa é capaz de se descentrar do seu ponto de vista, mas de forma limitada;
 a justiça é concebida como a satisfação das necessidades próprias e, acessoriamente, as de terceiros – o indivíduo
considera uma ação moralmente correta quando essa satisfaz primeiramente as suas necessidades e depois a de
terceiros (vê o ponto de vista do outro, mas com interesses pessoais);
 consideração de elementos de reciprocidade de natureza egoísta e instrumental.

Moralidade convencional

 tipo de raciocínio moral, em que grande parte de adolescentes e adultos se encontram. O indivíduo descentra-se do
seu ponto de vista e já consegue ver as intenções do outro.
 Estádio 3: Afeto e aprovação pessoal
 o indivíduo acha que está a fazer algo bom quando tem a aprovação de terceiros – tenta manter uma boa imagem
para os outros;
 consideração das intenções e do ponto de vista dos outros;
 o indivíduo acha que age bem se agrada aos outros e se estes o aprovam;
 orientação para a aprovação interpessoal e para a manutenção de uma boa imagem;
 utilização da regra de ouro (coordenação de perspetivas pelo apelo a uma terceira pessoa de natureza afetiva e
relacional) – regra de ouro é um princípio moral básico defendido por Confúcio (faz aos outros aquilo que
gostarias que fizessem a ti ou não faças aos outros aquilo que não gostarias que fizessem a ti;
 a dimensão de manter uma boa imagem é essencial: obedecer ou desobedecer às regras é regido pela manutenção
da boa imagem.
 Estádio 4: Respeito pela lei e pela ordem
 este estádio é muito desenvolvido e encontram-se poucas pessoas neste estádio;
 o indivíduo considera agir bem se as ações se adequam às normas, leis e deveres legalmente consagrados – a boa
reputação deixa de ser importante, sendo que o que importa é se o indivíduo segue as normas, leis e deveres
consagrados;
 orientação para uma perspetiva legal e institucional;
 as pessoas olham para as leis e normas e acham moralmente correto aquilo que cumpre as leis – às vezes importa
saber ler e interpretar as leis.

Moralidade pós-convencional

 Estádio 5: Contrato social, direitos individuais e da lei instituída de forma democrática

 estádio muito raro, em que o indivíduo percebe que há leis que vão contra os princípios morais (existem leis que
podem colocar em causa um conjunto de princípios éticos universais, em determinadas circunstâncias);

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  quando os princípios éticos universais entram em conflito com a lei, o indivíduo acha moralmente correto quebrar
a lei;
 o princípio ético universal é na sua essência um conceito abstrato – são princípios que irão fundamentar o
raciocínio e futuramente o comportamento;
 consciência da relatividade das normas;
 orientação para o contrato social e para o bem comum fundado em princípios éticos universais;
 subordinação das normas e leis a princípios morais.
 Estádio 6: Orientação para princípios éticos universais
 o indivíduo raciocina essencialmente através dos princípios éticos universais para justificar o que seria
moralmente correto;
 este é um estádio para o qual tende o raciocínio moral (idealmente, todos os indivíduos deveriam atingir este
estádio) – passa a ser algo ideal, ou seja, um estádio a ser atingido num mundo utópico;
 orientação para princípios éticos universais superiores a qualquer lei ou normativo;
 comportamento moral controlado por um ideal interiorizado de princípios éticos;
 subordinação das normas e leis a princípios morais.

Aristides de Sousa Mendes (1885 – 1954)

Aristides de Sousa Mendes é um cônsul português em Bordéus, durante a II Guerra Mundial. Encontrava-se perante
um grande dilema nesta época: tinha milhares de pessoas que fugiam do Holocausto que pediam vistos, mas tinha uma
circular do Estado Português que o proibia de passar vistos. As palavras que o mesmo profere são características do
Estádio 5.

Martin Luther King (1929 – 1968)

Martin Luther King é a figura central no movimento para acabar com as leis de segregação. Ativista por formas
pacifistas de manifestação.

1963, “Letter from Birmingham jail” – fala de uma responsabilidade moral em obedecer a leis justas e a desobedecer a
leis injustas, dando várias explicações para o que é uma lei justa e para o que é uma lei injusta. A sua ação é baseada
num raciocínio moral muito claro do Estádio 5.

Promoção do desenvolvimento moral

A obra de Lawrence Kohlberg, no âmbito da psicologia moral, é fundamental. Desde muito cedo, Kohlberg estava a
tentar retirar da sua teoria algo prático: como podemos intervir junto das pessoas de forma a potenciar o
desenvolvimento moral? Para potenciar o desenvolvimento moral, o objetivo é que passado algum tempo, através de
diferentes estratégias, os indivíduos passem a ter um raciocínio moral mais avançado, de forma sistemática.

Discussão de dilemas morais

A primeira tentativa para promover o desenvolvimento moral foi Descentração

feita por M. Blatt e que consistia em que os indivíduos, em desequilíbrio

grupo, discutissem dilemas morais, sendo que esta discussão visa

Conflito
sociocognitivo de
natureza moral 13
reequilíbrio
 promover o desenvolvimento moral. Os dilemas morais mais úteis para este efeito são dilemas morais reais (ou
seja, dilemas com que as pessoas se possam cruzar ocasionalmente). Normalmente, a intervenção prolongava-se
por algumas semanas, sendo que em cada sessão discutiam-se diferentes dilemas morais. Esta estratégia demonstra
que para que haja algum resultado palpável, a intervenção tem de ter, no mínimo, seis meses e os ganhos são
modestos. Os ganhos são modestos porque estamos perante um processo de refazer as estruturas do pensamento,
que é um processo lento. Num grupo de intervenção, nem todos pensam da mesma forma e esta diferença provoca
discussões que estão na base de conflitos sociocognitivos, ou seja, o pensamento é desafiado. Estes conflitos
levam a um desequilíbrio das estruturas do pensamento, que serão reestruturadas, levando a um reequilíbrio,
posteriormente.

A comunidade justa

Kohlberg avança para uma estratégia mais arrojada, nos anos 60: tenta recriar uma escola ou uma parte dela com
ideais democráticos. Lawrence pega em escolas ou em parte de escolas e reconstrói-as de forma que estas
funcionam como uma verdadeira comunidade:

 reunião da comunidade (comunidade educativa reunia para discutir diferentes assuntos, sendo que todos os
elementos estavam no mesmo patamar);
 reunião de pequenos grupos (professores reuniam com pequenos grupos de alunos e discutiam assuntos que
posteriormente iam ser debatidos na reunião da comunidade);
 grupos de apoio
 comité de disciplina (analisavam o desrespeito das regras e propunham penas para estes comportamentos).

A comunidade justa, em termos de raciocínio moral, não tinha diferenças em relação à discussão de dilemas
morais, mas existiam ganhos em diversas outras áreas.

Ainda existem escolas, atualmente, a funcionar segundo este sistema.

Este modelo é mais facilmente transponível, mas demonstra que se queremos viver numa sociedade democrática
temos de viver a democracia.

Críticas à teoria de Lawrence Kohlberg

 raridade da moralidade pós-convencional (a moralidade pós-convencional é muito rara, pois só pode ser atingida
após estar mo estágio do pensamento formal de Piaget);
 diferenças culturais no raciocínio moral (a progressão do desenvolvimento moral, em diferentes culturas, faz-se da
mesma forma – no mesmo sentido – mas, constatou que noutras culturas é cada vez mais raro atingir a moralidade
pós-convencional);
 abordagem excessivamente racional e formal (são desvalorizadas as emoções que sabemos que são extremamente
importantes no desenvolvimento moral);
 Não consideração de dimensões importantes no domínio da moralidade como a sensibilidade moral, a motivação
moral ou a identidade moral.

Teoria de Carol Gilligan

14
Carol Gilligan trabalhou de forma muito próxima a Kohlberg.

1982, A Different Voice – apresenta a sua teoria: refere que as mulheres pensam de uma forma diferente, sendo que as
questões morais são pensadas não só de forma racional, mas tendo em conta a benevolência, a intimidade e a relação.

Ética do cuidado: Orientação moral que realça o valor da benevolência, intimidade e da relação, advogando soluções
para os conflitos de interesses de modo que ninguém saia magoado.

Segundo esta autora, se aplicarmos a estratégia de avaliação de Kohlberg, as mulheres saem prejudicadas. O
raciocínio moral, como é avaliado por Kohlberg, favorece os rapazes/homens, em detrimento das raparigas/mulheres.
A autora defende que existem diferenças de género ao nível do raciocínio moral, contudo a investigação não
confirmou diferenças que favorecessem o género masculino). A ética do cuidado é a orientação moral mais
importante para as mulheres.

Intuicionistas morais

Os intuicionistas morais defendem que perante uma determinada situação, o indivíduo toma uma decisão e só depois
encontra argumentos para defender a sua posição. Arranjam dilemas morais que ilícita em nós sentimentos muito
fortes.

Um autor importante desta posição é Jonathan Haidt.

6. Perspetiva ecológico-desenvolvimentista do desenvolvimento humano

Sob o ponto de vista estrutural (teoria de Piaget e teoria de Kohlberg), atingindo o último estádio o desenvolvimento
termina. Desta forma, aparecem novas teorias para colmatar esta falha.

Pressupostos

 esta perspetiva coloca o indivíduo em ênfase, mas em relação aos seus contextos de vida. O desenvolvimento não é
uma coisa que se passa na cabeça das pessoas, é algo que resulta da interação com o meio e com outras pessoas.
 o desenvolvimento resulta da interação entre o indivíduo e os seus contextos de vida (familiar, histórico,
ideológico, social, etc.).
 os indivíduos desempenham um papel ativo seu próprio desenvolvimento. As pessoas têm o poder de mudar as
circunstâncias de forma a encontrar outras formas de desenvolvimento.
 o desenvolvimento ocorre ao longo de todo o ciclo vital. O conceito de desenvolvimento é diferente do que se
falou anteriormente.

Conceitos-base da abordagem ecológico-desenvolvimentista

Acontecimento de vida: acontecimento com alguma magnitude;

 biológico vs. social: acontecimentos biológicos comuns, como por exemplo, a puberdade ou a menopausa;
acontecimentos sociais comuns, como por exemplo, o casamento.

15
  normativo vs. não normativo: acontecimentos que sucedem à esmagadora maioria da população; acontecimentos
que sucedem apenas a uma parte da população.

Transição desenvolvimental: transições significativas na vida de um individuo, que acarretam novas regras para a
pessoa. Implica aprender novas tarefas desenvolvimentais, como por exemplo, emigrar para outro país, entrar na
universidade ou ser pai/mãe.

Tarefa desenvolvimental (de desenvolvimento): novas tarefas implicadas nas transições significativas.

Teoria do desenvolvimento psicossocial de Erik Erikson

Erik Erikson fala em estádios, mas que em nada estão relacionados com os de Piaget ou Kohlberg.

Cada estádio confronta-nos com desafios, que é, para este autor, uma interação
crise (um ponto de viragem, um período crucial de vulnerabilidade Estádio Contexto
crescente e de potencial aumentado). O sistema de estádios de Erikson de vida
crise
revela que em cada estádio a pessoa confronta-se com uma crise, que
depende do contexto de vida da pessoa.

Crise: a palavra crise é aqui usada num sentido desenvolvimental para

expressar não uma ameaça de catástrofe, mas um ponto de viragem, um período crucial de vulnerabilidade crescente e
de potencial aumentado.

Estádios de desenvolvimento psicossocial

Cada estádio é um desafio colocado à pessoa, sendo que este pode ser mais ou menos vencido, mas o desafio nunca
é totalmente vencido. Quando melhor for vencido um desafio, melhor será ultrapassado o próximo desafio.

 1. Confiança básica vs. Desconfiança (0 a 1 ano)

 profundamente importante no desenvolvimento humano;
 a criança tem de desenvolver um estádio de confiança básica: se o adulto responder de forma continuada às
necessidades da criança, esta vai desenvolver um maior estado de confiança básica.
 2. Autonomia vs. Vergonha e dúvida (1 a 3 anos)
 a criança ganha mais autonomia e começa a explorar o mundo.
 3. Iniciativa vs. Culpa (3 a 6 anos)
 a criança é forçada a tomar iniciativa, utilizando estratégias relacionadas com a culpa (de forma a minimizar a
mesma).
 4. Realização vs. Inferioridade (6 a 11 anos)
 Corresponde à entrada na escola (se houver desafios para trás mal resolvidos, a criança terá dificuldades e
sentir-se-á inferior).
 5. Identidade vs. Confusão de identidade (adolescência)
 Erik Erikson é o primeiro autor da psicologia a problematizar a identidade;
 a identidade é um processo de construção;
 este desafio contrapõe a construção da identidade e a confusão de identidade.
16
  6. Intimidade vs. Isolamento (início de adultícia)
 só é possível, segundo o autor, ter uma relação íntima se soubermos quem somos.
 7. Generatividade vs. Estagnação (meia-idade)
 na generatividade, a pessoa começa a fazer um balanço sobre a vida.
 8. Integridade vs. Desespero (velhice)
 na integridade, a pessoa a chegar ao final da vida achar que viveu bem, que a sua vida teve sentido.

Adolescência

No nosso contexto social atual, damos alguma liberdade de escolha ao adolescente, para que ele explore várias
opções. Na sociedade atual, considerarmo-nos adultos é muito difícil, porque não é algo concreto.

Adolescência

- sentido de autodefinição pessoal;

- sentido de continuidade em
diversos espaços;
- sentido de integração pessoal;
- perceção dos outros
relativamente aos aspetos
anteriormente citados.

Identidade Moratória
(psicossocial/institucionalizada

permitimos aos adolescentes experimentar várias

coisas, mas isso, acarreta que os mesmos não
consigam definir quando passam a ser adultos

17
 No período da adolescência, o indivíduo confronta-se com uma moratória psicossocial e institucionalizada.

Adolescência

Identidade Moratória (tempo de espera/compasso de espera)

Formas de definir a identidade: No nosso contexto social, damos algum espaço

 Sentido de autodefinição pessoal (construção
da identidade);
 Sentido da continuidade em diversos espaços;
 Sentido de integração temporal;
 Perceção interpessoal (perceção dos outros
relativamente aos aspetos anteriormente
citados).
aos adolescentes para explorarem as suas opções
e não obrigamos o adolescente a ser algo e a
percorrer um caminho pré-escolhido por alguém.
A expansão do sistema educativo criou todas as
condições para que a adolescência pudesse existir
com as suas características, nomeadamente, a sua
moratória.

Modelos dos estatutos de identidade (James Marcia)

1966: James Marcia postula um modelo dos estatutos da identidade, utilizando aspetos já abordados por Erikson.

James Marcia identifica dois processos psicológicos (que Erikson já tinha abordado anteriormente):

 exploração: processo de análise e questionamento ativo relativamente a várias alternativas existentes. O

adolescente explora várias possibilidades de vida futura, tendo em conta o contexto cultural onde vive.
 Investimento: processo que implica escolhas relativamente firmes e ações dirigidas para as implementar. Implica
que o indivíduo faça escolhas e pinha em massa um conjunto de processos para pôr em prática essas mesmas
escolhas (a escolha é um ato verbal, é necessário pôr em prática mecanismos para implementar as suas escolhas).

Marcia identifica os domínios explorados pelos adolescentes, sendo que existem diferentes domínios, no entanto, o
autor considera como mais relevantes os seguintes domínios:

 profissional (o que é que eu quero ser a nível profissional; que área profissional quero seguir);
 ideológico religioso (quais são as minhas crenças religiosas; quem sou eu a nível religioso);
 ideológico político (quem sou eu em termos políticos; quais são os meus ideais políticos);
 interpessoal/sexual (quais são as minhas posições na sexualidade; identidade sexual) – atitudes sobre os papeis
sexuais e sobre a sexualidade.

18
James Marcia fez entrevistas semiestruturadas a estudantes universitários, sobre a forma como os mesmos exploraram
e investiram nos diferentes domínios. Procura analisar a exploração que os indivíduos fizeram e o investimento dos
mesmos.
Investimento
James Marcia chega então ao modelo dos estatutos
+ Identidade
de identidade, que é um modelo taxonómico. Os Identidade
estatutos de identidade não são o mesmo que outorgada construída

personalidade, são sim, formas distintas de

- Exploração +
construir a identidade. James Marcia identifica
então quatro estatutos de identidade: identidade
Identidade Identidade
construída, identidade moratória, identidade difusa
difusa moratória
e identidade outorgada. Os estatutos de identidade
-
não são definitivos, podendo mudar ao longo da
vida. A construção da identidade é um processo dinâmico.

Existem estudos que não identificam estatutos, mas perfis de identidade para os diferentes domínios. James Marcia
identifica estatutos de personalidade, ou seja, considerando o nível de exploração e investimento na maioria dos
domínios, estabelece um estatuto de personalidade.

Principais características dos indivíduos classificados nos diferentes estatutos de identidade

Identidade construída Identidade moratória

níveis mais elevados de motivação para a realização
(nomeadamente, académica);
maior maturidade vocacional (têm planos académicos
e profissionais mais consistentes);
níveis mais elevados de raciocínio moral;
melhores competências sociais;
maior grau de autonomia.
mais ansiosos (o processo de exploração traz
confusão e, por isso, é indiciador de ansiedade);
mais abertos a novas experiências;
maior probabilidade de terem conflitos com figuras
de autoridade.

Identidade outorgada (grande descoberta do modelo de
James Marcia)
parecem ter ideias muito claras, que resultam de um
processo de identificação (e não de exploração);
mais autoritários;
maior necessidade de aprovação social;
baixo nível de autonomia;
baixos níveis de ansiedade.
A investigação demonstra existir alguma relação entre o contexto familiar e o estatuto da identidade do indivíduo
(mas esta relação não é uma relação causa-efeito perfeita).
Identidade difusa (maior variabilidade de pessoas:
pessoas no limite da doença mental, por exemplo)
níveis mais elevados de problemas pessoais e
interpessoais;
baixa autoestima;
competências sociais pouco desenvolvidas:
isolamento social.

Identidade Família

19
 Identidade construída
Promovem a autonomia e responsabilização
Identidade moratória

Identidade outorgada Encorajam a conformidade e a adesão aos valores familiares

Identidade difusa Pais distantes

Jeffrey J. Arnett

Jeffrey Arnett publica um artigo em que defende a tese: a seguir à adolescência, não vem a idade adulta, existe uma
outra idade, nas sociedades mais avançadas, que é a adultícia emergente.

Adultícia emergente (emerging adulthood)

 pessoas entre os 18 e 25 anos, sendo que este não é um período rígido;

 fase da exploração da identidade (amor, trabalho, valores, etc.) que, posteriormente, tendem a dar lugar a
investimentos mais duradouros;
 fase de mudança (alterações mais ou menos frequentes ao nível de cursos, empregos, relações amorosas, situações
de vida, etc.);
 fase em que o indivíduo sente encontrar-se entre dois momentos da sua vida (adolescência versus adultícia);
 fase de autoinvestimento (maior liberdade e autonomia do que sucede na adolescência e na idade adulta);
 fase de otimismo (as perceções sobre a vida futura são relativamente otimistas).

7. Desenvolvimento do cérebro e educação

Nos últimos 20 anos, existiu um grande desenvolvimento muito significativo nos estudos sobre o cérebro (há uma
grande evolução nas neurociências).

Conhecimento sobre o desenvolvimento do cérebro humano

O conhecimento sobre o funcionamento do cérebro depende de três grandes tipos de estudos: estudos realizados em
animais, estudos realizados em seres humanos com lesões cerebrais e estudos realizados com seres humanos sem
lesões cerebrais através de técnicas não invasivas.

Estudos realizados em animais: explicam/demonstram processos de neurotransmissão química, processos de

recuperação após danos cerebrais, etc. É possível estudar como os neurotransmissores funcionam, como é que o
cérebro funciona quando há lesões, a influência das drogas na atividade cerebral.

Estudos realizados em seres humanos com lesões cerebrais: é possível perceber quais as consequências das lesões
cerebrais no funcionamento e atividade cerebral.

Phineas Gage, 13 setembro 1848: tem um acidente e fica com um ferro que lhe atravessa o cérebro, mas consegue
sobreviver. No entanto, com esta lesão existiram imensas mudanças comportamentais em Phineas Gage (muito
mais impulsivo, sem responsabilidade no trabalho). A barra de ferro atingiu o córtex pré-frontal, que é responsável
pelo comportamento humano.

20
Estudos realizados em seres humanos sem lesões através de técnicas não invasivas: realizados com o auxílio da
ressonância magnética funcional. Permite perceber a atividade cerebral do ser humano. Permite obter imagens do
fluxo sanguíneo do cérebro associado à atividade neuronal.

Composição do cérebro

O cérebro é composto por três áreas principais:

 a base do cérebro (o tronco cerebral), que é a parte mais primitiva do cérebro e

que implica a morte cerebral;
 o córtex pré-frontal e os lobos cerebrais;
 a zona correspondente às emoções.

Especialização cerebral

O cérebro é constituído por dois hemisférios, que estão unidos na base do cérebro, pelo corpo caloso (este permite a
comunicação entre os dois hemisférios). O hemisfério esquerdo é responsável pela linguagem, memória verbal,
aritmética e movimentos complexos; enquanto o hemisfério direito é responsável pela informação espacial,
informação não verbal, reconhecimento facial e processamento das emoções. Apesar da especialização hemisférica,
em quase todas as atividades que realizados é necessária a intervenção dos dois hemisférios. Apesar da especialização
hemisférica quase todas as tarefas que desempenhamos envolvem ambos os hemisférios e muitas partes do cérebro a
trabalhar em conjunto.

Síndrome de Capgras: a zona do cérebro responsável pelo processamento das emoções encontra-se danificado e, por
isso, não é possível para a pessoa associar o lado emocional ao ver uma pessoa, ou seja, não é capaz de reconhecer a
pessoa mais próxima como ela mesma (acha que aquela pessoa é uma impostora, um sósia).

Plasticidade cerebral

Até aos anos 70, achava-se que no final da adolescência, o cérebro estaria completamente desenvolvido a nível
estrutural e anatómico e não mudava. Após os anos 70, demonstra-se que uma atividade física modificava a estrutura
anatómica do cérebro (através da experiência realizada com animais).

A plasticidade do cérebro é o maior ou menor grau de adaptabilidade do cérebro face ao seu meio ambiente. O nível
de plasticidade é maior nos primeiros anos de vida.

A plasticidade cerebral é a capacidade que o cérebro tem para se modificar face a diversos estímulos, mesmo após o
período da idade adulta. A experiência provoca modificações a nível anatómico do cérebro.

A prática regular do mindfulness altera neurótico e funcionalmente o cérebro humano.

Maturação assíncrona de diferentes partes do cérebro

O cérebro não amadurece todo ao mesmo tempo: há zonas que amadurecem mais tarde que outras.

O córtex pré-frontal encontra-se associado a:

21
  raciocínios mais complexos;
 processos de controlo de impulsos;
 capacidade de usar deliberadamente regras em tarefas cognitivas complexas.

O córtex pré-frontal é a parte do cérebro que se desenvolve mais tardiamente. É somente na fase final da
adolescência ou mesmo no início da idade adulta que a maturação atinge o seu o seu termo. Este só amadurece entre
os 20 e 24 anos, o que explica os comportamentos de risco por parte dos adolescentes.

Desenvolvimento do cérebro e educação

Os professores devem proporcionar aos seus alunos ambientes de aprendizagem que providenciem um
desenvolvimento de processos psicológicos fundamentais e que estimulem pensamentos crescentemente sofisticados.

Durante muitos anos, a repetição e a memorização eram consideradas más. A repetição e a memorização são
estratégias adequadas em certas circunstâncias (por exemplo, aprendizagem da leitura e da escrita). A repetição e a
memorização são importantes para os processos de aprendizagem.

Tanto quanto seja possível os professores devem recorrer a múltiplos modos de representação (visual, verbal, etc.) e
a variados códigos (numérico, linguístico, etc.).

O funcionamento do cérebro pode ser negativamente afetado por uma estimulação deficiente ou por determinados
produtos (álcool, drogas, alimentação, elementos tóxicos, etc.). A qualidade do sono é fundamental para o
funcionamento do cérebro.

Teorias da Aprendizagem

O que é a aprendizagem?

A aprendizagem ocorre quando uma determinada experiência provoca uma mudança relativamente permanente no
conhecimento ou no comportamento do indivíduo. Experiências mais delimitadas no tempo e mais específicas.
Existem aprendizagens em que basta um acontecimento/uma experiência para o indivíduo aprender.

As aprendizagens podem ser mais curtas ou delimitadas ou podem ser muito longas e durarem muitos anos.

Teorias da aprendizagem

Teorias comportamentalistas: aparecem no início do século XX e centram-se no comportamento observável, que

pode ser medido, em que podem retirar conclusões mensuráveis.

Teorias cognitivas: centra-se em variáveis internas, como a cognição.

Teorias construtivistas: centra-se em mudanças de regras/estruturas do pensamento.

8. Teorias Comportamentalistas

22
Condicionamento Clássico, Ivan Pavlov

Ivan Pavlov estudava a digestão em animais, nomeadamente nos cães, e descobre acidentalmente o condicionamento
clássico.

O condicionamento clássico explica a forma como as pessoas e os animais aprendem determinadas respostas
emocionais e fisiológicas involuntárias, como, por exemplo, a tensão muscular, a salivação ou a sudação.

Conceitos básicos

 estímulo incondicionado: estímulo que provoca uma resposta espontânea do indivíduo;

 resposta incondicionada: resposta espontânea do indivíduo face ao estímulo incondicionado;
 estímulo condicionado: estímulo que, sendo no início neutro, provoca uma resposta idêntica ao estímulo
incondicionado, após ser sistematicamente associado a este estímulo;
 Resposta condicionada ou aprendida: é a resposta emitida face à apresentação do estímulo condicionado.

Pavlov demonstra que sempre que se mostrava comida ao cão, este salivava. Descobriu que um determinado
estímulo no início é neutro (como o som de um sino), se for sistematicamente associado à comida, provocava a
salivação.
O ser humano pode ser fortemente condicionado.

Abordagem Comportamentalista de Watson

Esta abordagem nasce da teoria de Pavlov.

Pressupostos

 Pressupõe uma conceção determinista, mecanicista e associacionista do comportamento humano.

 Valoriza os procedimentos metodológicos das ciências naturais e exatas que expressam uma racionalidade
positivista.

John B. Watson (fundamental na psicologia e no desenvolvimento das teorias da aprendizagem)

 John Watson olha para a experiência de Pavlov e percebe que a mesma pode ser aplicada à aprendizagem das
crianças e dos adultos.
 1913, A psicologia como um behaviorista a vê - A psicologia, tal como o comportamentalista a vê, é um ramo
puramente objetivo e experimental da ciência natural. Para um comportamentalista, o importante é o comportamento
observável e de que forma as pessoas aprendem.

Experiência do “pequeno” Albert (condicionamento de medo numa criança de nove meses)

John Watson mostra um coelho branco à criança, sendo que a mesma brinca com o animal. Depois associa este
coelho a um estímulo que provocava o medo: um som estridente provocado por dois ferros a bater. Após algumas
experiências, a criança associa uma reação de medo ao coelho branco, bem como a tudo o que seria branco.

23
 Watson demonstra, assim, que as crianças podem aprender por condicionamento.

Condicionamento Operante, B. F. Skinner

Esta abordagem é baseada em comportamentos observáveis.

Leis da aprendizagem

O comportamento é determinado pelas suas consequências. É o que acontece após o comportamento que determina
se o comportamento cessará ou continuará.

Quando a ocorrência de um comportamento é seguida da apresentação de um reforço positivo, a frequência,

intensidade ou duração desse comportamento tende a aumentar. Quando a ocorrência de um comportamento
deixa de ser seguida da apresentação de um reforço positivo, a frequência, intensidade ou duração desse
comportamento tende a diminuir.

Esta abordagem tem um influência extremamente duradoura na psicologia: era uma das grandes escolas da psicologia
nos anos 40 a 70. Skinner estudou essencialmente com animais, nomeadamente pombos e ratos. Para Skinner, os
fundamentos da aprendizagem são iguais entre animais e humanos e, na realidade, é muito mais fácil fazer
experiências com animais do que com humanos.

Caixa de Skinner: é de extrema importância para a psicologia. O objetivo é perceber quais são as condições para que
o rato aprenda mais rapidamente qual a forma para obter alimento.

Conceitos fundamentais

 Reforço: a consequência de um comportamento que tem como efeito aumentar a probabilidade da frequência,
duração ou intensidade desse comportamento (quando pensamos em reforço, há sempre um comportamento que
aumenta). É possível distinguir dois tipos de reforços baseados nos principais motivadores do comportamento
humano: a busca do prazer e a fuga à dor.
 Reforço positivo: acontecimentos apresentados após a resposta do organismo que aumentam a sua frequência,
duração ou intensidade. Existem reforços mais ou menos universais e outros que são muito idiossincráticos.
Exemplo: elogio do professor.
 Reforço negativo: existem dois tipos de reforço negativo. O primeiro é o escape e o segundo o evitamento. No
escape coloca-se fim a uma situação aversiva, enquanto no evitamento apresenta-se um determinado
comportamento para evitar uma situação negativa. Exemplo: sistemas de caução.
 Escalas de reforço: programas através dos quais o reforço é administrado. Determinam o número de respostas ou
o intervalo de tempo entre os reforços. Existem escalas de reforço contínuas e escalas de reforço intermitentes.
 Escalas de reforço intermitentes – escalas de razão:
 o reforço é administrado após um certo número fixo ou variável de respostas e são extremamente poderosas
para condicionar o comportamento humano;
 escalas de razão fixas – quando o reforço é administrado após um determinado número fixo de respostas (por
exemplo, a cada três em três respostas);

24
  escalas de razão variáveis – quando o reforço é administrado após um número variável de respostas (por
exemplo, primeiro a cada três respostas, depois a cada duas respostas, etc.).
 Escalas de reforço intermitentes – escalas de intervalo:
 o reforço é administrado após um determinado espaço de tempo fixo ou variável;
 escalas de intervalo fixas – quando o reforço é administrado após um determinado espaço de tempo fixo
independentemente do número de respostas (por exemplo, a cada 5 minutos);
 escalas de intervalo variáveis – quando o reforço é administrado após um espaço de tempo variável (por
exemplo, primeiro a cada 3 minutos, depois a cada 5 minutos, etc.).
 Punição: à semelhança do que sucede com o reforço existem dois tipos de punição que diminuem a probabilidade
da frequência, duração ou intensidade do comportamento: apresentação de um acontecimento aversivo e retirada de
um estímulo positivo.
 Extinção: retirada de todos os reforços que mantêm um comportamento.
 Saciação: fornecimento abundante dos reforços que mantêm um comportamento.

Nos anos 70, um grupo de psicólogos achou que uma forma de aumentar a autoestima era fazer um reforço positivo
constante e sistemático, nomeadamente através do elogio. Na verdade, este reforço constante não teve resultado
nenhum.

Objetivos da intervenção comportamental em contexto escolar

 Aumentar os comportamentos adequados.

 Diminuir ou extinguir os comportamentos inadequados ou perturbadores.
 Manter os comportamentos adequados ao longo do tempo e em diferentes situações.

Estratégias de intervenção comportamental em contexto escolar

 Reforço: os reforços podem ser de vários tipos (recompensas materiais, simbólicas e sociais) e visam aumentar a
frequência, duração e intensidade de determinados comportamentos. Um reforço bem dado pode ter um impacto
duradouro no comportamento do aluno.
 Reforçar imediata e consistentemente o comportamento adequado.
 Reforçar individualmente e com precisão o comportamento adequado.
 Depois de estabelecido o comportamento este deve ser reforçado de forma intermitente.
 Pode suceder que o comportamento-alvo que se deseja reforçar não seja apresentado pelo sujeito. Neste caso
reforçam-se comportamentos que são próximos do comportamento-alvo. Este estratégia designa-se moldagem ou
modelagem (modeling).
 Economia de fichas (token economy): consiste num sistema de acumulação de reforços ou créditos que pode ser
utilizado com toda a turma, com um grupo de alunos ou com um único aluno.
 Os comportamentos a reforçar devem constar de um contrato verbal ou escrito.
 Preferencialmente as fichas ou créditos devem ser distribuídos logo após a ocorrência do comportamento.
 Deve-se estabelecer um conjunto de prémios que os indivíduos poderão trocar com os créditos acumulados.

25
  Gestão de contingências: David Premack (Princípio de Premack) - comportamentos com uma elevada
probabilidade de ocorrência podem ser utilizados como reforços de comportamentos com menores probabilidades de
ocorrência. Exemplo: “Vais sair com os teus amigos, depois de fazeres os trabalhos de casa.”.
 Contrato de comportamento: consiste num contrato escrito entre duas ou mais pessoas, tendo como objetivo
estimular a responsabilidade das partes envolvidas na assunção de determinados comportamentos.
 Punição: à semelhança do que sucede com o reforço existem dois tipos de punição que diminuem a probabilidade
da frequência, duração ou intensidade do comportamento. Exerce-se através da imposição de estímulos aversivos ou
pela retirada de reforços positivos por parte do professor, da família, etc. Pode provocar efeitos secundários
negativos:
 Reações emocionais que dificultam novas aprendizagens.
 Reações de evitamento à escola, contexto de punição.
 Agressividade dos alunos face aos responsáveis pela sua punição.

Críticas à abordagem comportamentalista

A abordagem comportamentalista, em particular o condicionamento operante, não explica todo o comportamento

humano (por exemplo, aprendizagens complexas, aquisição da linguagem).

Não são tomadas em conta variáveis cognitivas que se relacionam com a aprendizagem e o comportamento
(expectativas, etc.) – isto é uma questão epistemológica.

Existem aspetos éticos que devem ser tomados em linha de conta para evitar que uma intervenção de natureza
comportamentalista possa servir propósitos menos nobres. Esta objeção pode ser colocada a outras intervenções
baseadas noutras teorias.

Teoria da Aprendizagem Social, Albert Bandura

Bandura era um psicólogo extremamente importante e foi o primeiro a pôr em causa aspetos da abordagem
comportamentalista, nomeadamente, quanto ao condicionamento operante. Para Bandura, a maioria do
comportamento humano é aprendida por via da observação.

Bandura, 1977: A aprendizagem seria extremamente penosa, para não dizer perigosa, se as pessoas tivessem de
confiar unicamente nos efeitos das suas próprias ações para lhes indicar o que fazer. Felizmente, a maioria do
comportamento humano é aprendida por via da observação através da modelagem: observando outros formamos
uma ideia sobre como novos comportamentos são executados e em ocasiões futuras esta informação codificada serve-
nos como um guia para a ação.

Aspetos importantes da Teoria da Aprendizagem Social

 Coloca em relevo o comportamento dos outros como uma das mais importantes fontes de influência da
aprendizagem humana.
 A aprendizagem social, vicariante ou por modelagem realiza-se através de comportamentos de observação de
modelos sociais e das respetivas consequências.
 A aprendizagem social é, num mundo dominado pelos media, uma importante fonte de aprendizagem.

26
Experiência do boneco “Bobo” (Bandura, 1963)

Um grupo de crianças de tenra idade observava um filme em que adultos gritavam e agrediam de várias formas um
boneco insuflável, enquanto outro grupo (o grupo de controlo) não era submetido à visualização de qualquer filme.
Bandura verificou que as crianças que tinham assistido ao filme apresentavam o dobro das respostas agressivas
comparativamente do grupo de controlo. As crianças que viam o filme inventavam, ainda, novas formas de
agressão que não tinham sido observadas.

Componentes da aprendizagem social

Através da aprendizagem social os indivíduos não apenas aprendem como realizar um comportamento, mas
igualmente o que lhes irá suceder quando o exibem. Existem 4 componentes na aprendizagem social:

 Atenção: A aprendizagem requer atenção. Tudo o que perturbe a atenção é suscetível de ter um efeito negativo
na aprendizagem por observação. Tudo o que mobilize a atenção potencia a aprendizagem. As crianças desde
muito cedo estão sobrestimuladas e o foco de atenção está sempre a ser desviado. A atenção é algo que se treina e
é necessário que o aluno a treine.
 Retenção: A capacidade para armazenar informação é uma componente importante no processo de
aprendizagem. A retenção pode ser afetada por vários fatores, como o ensaio mental (por exemplo, processar
mentalmente uma apresentação oral) ou a prática concreta (por exemplo, praticar, de forma repetida, uma
apresentação oral).
 Reprodução: Uma vez prestada atenção ao modelo e retida a informação chega a altura de reproduzir o
comportamento observado. A prática repetida do comportamento consolida a sua mestria. Na base da
excelência/mestria está não só a repetição, mas essencialmente a repetição daquilo que se erra mais e daquilo que
se faz menos bem: a prática deliberada. É importante a repetição/reprodução do comportamento observado.
 Motivação e reforço: Para que a aprendizagem tenha sucesso é necessário que exista motivação por parte de
quem imita o comportamento modelado. O reforço e punição desempenham um papel importante na motivação,
mas não exclusivamente aqueles que se exercem sobre o próprio indivíduo, mas igualmente sobre os outros.

Teoria Sociocognitiva

Bandura constrói mais tarde a teoria sociocognitiva que refere que para
explicar o comportamento humano é necessário ter em conta o determinismo
recíproco. O determinismo recíproco tem em conta três fatores que estão
sempre em relação: a pessoa (fatores internos); o comportamento; a situação.

Expectativas de autoeficácia

São crenças pessoais respeitantes à capacidade em desempenhar com eficácia e sucesso uma determinada tarefa
ou executar um determinado comportamento.

Baixas expectativas de autoeficácia (a Elevadas expectativas de autoeficácia (a

pessoa acredita/tem a crença de que não é pessoa acredita/tem a crença de que é
capaz de desempenhar/executar uma capaz de desempenhar/executar uma

27
 determinada tarefa/comportamento) determinada tarefa/comportamento)
relativamente um determinado conduzem à persistência e ao
comportamento ou domínio envolvimento na tarefa/comportamento.
comportamental conduzem ao evitamento
desse(s) comportamento(s).

A expectativa da autoeficácia pode não corresponder à verdadeira capacidade que a

pessoa tem para realizar a tarefa/comportamento.

As expectativas de autoeficácia são os maiores mediadores do comportamento e da

mudança comportamental.

Fontes de aprendizagem e modificação das expectativas de autoeficácia

 realizações comportamentais (influenciada por experiências passadas);

 aprendizagem vicariante ou por modelagem (aprendemos observando os outros e percebendo o que somos capazes
de fazer ou não: observando o outro formamos uma imagem sobre a nossa autoeficácia);
 persuasão verbal (a influência do outro pode ter muito impacto na experiência de autoeficácia: o professor dizer a
um aluno que ele é capaz cria uma experiência de autoeficácia no aluno – isto é algo muito importante para o aluno);
 ansiedade:
 a ansiedade pode ser positiva desde que não ultrapasse determinados níveis (emotional arousal): estes níveis são
importantes para o desafio cognitivo – são ótimos para focar;
 quando a ansiedade ultrapassa os níveis considerados saudáveis estamos a falar de ansiedade debilitante que
prejudica a ‘performance’.

As experiências de autoeficácia podem ser confundidas com outros conceitos que nada estão relacionados com a teoria
sociocognitiva de Bandura: autoconceito e autoestima.

Autoconceito: perceção que o indivíduo tem de si próprio (como o indivíduo se vê a si próprio). À medida que se
passa da infância para a adolescência, o autoconceito vai-se complexificando. Pode ser dividido em: autoconceito
académico e autoconceito não académico.

Autoestima: uma atitude positiva ou negativa relativamente a um objeto particular, a saber, o self (Rosenberg, 1965).
Rosenberg, sociólogo, define a autoestima como sendo a perceção mais positiva ou negativa em relação a si próprio –
é a avaliação global que o indivíduo faz de si próprio. Na adolescência, essencialmente, a autoestima está relacionada
com: satisfação com a aparência física, relações com os pares e realização académica.

9. Teorias Cognitivistas

Nos anos 70, dá-se aquilo que alguns autores denominam de revolução cognitiva: é necessário estudar variáveis
cognitivas e não se focar exclusivamente nas variáveis comportamentalistas.

As teorias cognitivistas sustentam que elementos de natureza cognitiva não diretamente observáveis influenciam
profundamente a aprendizagem (expectativas, motivação, memória, etc.).

28
As abordagens cognitivistas atribuem grande importância ao conhecimento prévio que um indivíduo tem sobre
determinado assunto. Esse conhecimento constitui a base sobre a qual novas aprendizagens são adquiridas. O
conhecimento prévio pode ter efeitos negativos na aprendizagem (pode ser perturbador para a aprendizagem).

Conhecimento

A psicologia avançou diversas categorizações ao conhecimento, sendo aqui abordadas duas (geral vs. específico;
declarativo vs. processual vs. condicional).

Conhecimento geral vs. conhecimento específico

 Conhecimento geral: informação e processos cognitivos que se aplicam a um vasto conjunto de situações;
 Conhecimento específico: informação e processos cognitivos que se aplicam a uma determinada tarefa ou
domínios específicos.

Conhecimento declarativo vs. conhecimento processual vs. conhecimento condicional

 Conhecimento declarativo: conhecimento que pode ser codificado através da linguagem ou de outro sistema
simbólico. É o “saber que”. (exemplo: capital de um país).
 Conhecimento processual: conhecimento que tem de ser demonstrado. É o “saber como”. (exemplo: como
realizar uma equação de 2º grau).
 Conhecimento condicional: conhecimento relacionado com as regras e estratégias que regem a aplicação do
conhecimento declarativo ou processual. É o “saber quando e porquê”. (exemplo: saber quando usar uma
determinada fórmula matemática).

O conhecimento é muito complexo e a educação não pode assentar exclusivamente no conhecimento declarativo.

Conhecimento Geral Específico

Declarativo regras gramaticais declarar um poema
Processual como usar um computador como resolver uma equação
Condicional quando ler superficialmente ou cuidadosamente quando usar uma determinada fórmula

Modelo do processamento de informação

Durante muitos anos, nomeadamente na década de 50-60, associariam a mente humana a um computador e esta
metáfora vigorou durante muito tempo. Nos últimos vinte anos, esta metáfora começou a perder importância/força,
nomeadamente, com as neurociências e avanços na psicologia narrativa e na psicoterapia narrativa.

Os modelos iniciais do processamento da informação aplicaram.se ao funcionamento da memória.

Memória

 Memória sensorial: é o processo através do qual a informação sensorial é registada. A informação retida pode ser
muito vasta, mas a sua duração é muito limitada (1 a 3 segundos).

29
  Memória de curto prazo: é o processo através do qual a informação é registada durante um período mais longo. A
capacidade de armazenamento é limitada (5 a 20 segundos).
 Memória de longo prazo: é o processo através do qual a informação é armazenada durante um longo período. A
capacidade de armazenamento é muito elevada. Existem diversas estratégias para melhorar a memória a longo prazo.

A forma como aprendemos a informação condiciona fortemente o processo de memorização a longo prazo.

Formas de aprendizagem

 Elaboração: atribuímos um significado à informação nova a partir do conhecimento que já possuímos. Aplicamos
os nossos esquemas à informação recebida.
 Organização: a organização e estruturação do material a ser aprendido aumenta a probabilidade de ser
memorizado de forma mais consistente.
 Contexto: quanto mais próximos forem o contexto de aprendizagem e o contexto de recuperação mais fácil se
torna recordar a informação.

O modelo de processamento de informação abrange atualmente outros processos cognitivos mais vastos do que o
processo de memória.

Outros processos cognitivos

 Conceitos: categorias mentais abstratas que utilizamos para classificar objetos, acontecimentos ou ideias. Cada
conceito tem um determinado conjunto de propriedades relevantes.
 Esquemas: organização de conceitos sobre um aspeto particular do mundo pessoal, social ou físico. Os indivíduos
usam esquemas para organizar o conhecimento que têm de si próprios e do mundo. Os esquemas desempenham um
papel central nas aprendizagens. Muitas vezes, os alunos têm esquemas falsos e mal aprendidos e, posteriormente, é
muito difícil alterar estes esquemas.

Teoria da Aprendizagem significativa

A teoria da aprendizagem significativa é uma teoria de David

Asubel, sendo que a mesma faz a transição de uma abordagem
cognitivista para uma abordagem construtivista. Esta teoria tenta
explicar como os indivíduos organizam conceitos e como os
organizam em esquemas.

Esta teoria é repescada por Joseph Novak e este tentou organizar um

instrumento/uma metodologia de ensino-aprendizagem que são os
mapas conceptuais. Um mapa conceptual organiza conceitos, que
estão ligados por elos ou frases de ligação, obedecendo a uma ordem
hierárquica. Aparecem muitos mapas conceptuais em manuais escolares, que têm por objetivo esquematizar a matéria
a aprender. O mapa conceptual pode ser utilizado como forma de estudo, como forma de organizar o pensamento. A
utilização de mapas conceptuais no ensino teve uma grande expressão no ensino das ciências.

30
No ensino, a forma mais interessante de utilizar mapas conceptuais é pedir aos alunos para realizarem um mapa
conceptual para sintetizar uma matéria.

Elementos constituintes de um mapa conceptual: conceitos; palavras de ligação; proposições.

10. Teorias Construtivistas

As perspetivas construtivistas (Piaget, Vygotsky, etc.) são, simultaneamente, teorias do desenvolvimento

psicológico e teorias da aprendizagem.

O ponto central destas teorias é que uma aprendizagem significativa requer um processo ativo por partes dos alunos
que constroem as estruturas cognitivas na interação com as tarefas de aprendizagem.

Desequilíbrio das estruturas cognitivas As teorias construtivistas no ensino-aprendizagem requerem ou

perante situações desafiantes pressupõem um desequilíbrio das estruturas cognitivas perante situações
desafiantes, levando a um novo equilíbrio num patamar superior no plano
Novo equilíbrio num patamar superior desenvolvimental. Põe os alunos em desafio cognitivo.
no plano desenvolvimental
Estas teorias põem em causa o que os alunos já sabem e tenta atingir uma
nova estrutura cognitiva, após colocar o aluno num desequilíbrio das suas estruturas cognitivas pré-existentes.

Carl Sajan (cientista e divulgador da ciência) descreve a experiência e o método científico em diferentes áreas sem ser
nas ciências exatas.

A abordagem construtivista de Piaget (construtivismo psicológico) e a abordagem construtivista de Vygotsky

(construtivismo social) são muito inspiradoras para as novas estruturas construtivistas do ensino.

Jean Piaget, 1965: tudo aquilo que não é adquirido através da experiência e da reflexão pessoal não é senão adquirido
à superfície e não modifica em nada o pensamento.

Existem grandes constrangimentos burocráticos para a aplicação de teorias construtivistas no processo de ensino-
aprendizagem.

11. Diferenças Individuais

Inteligência

No século XIX, a psicologia tentou avaliar a inteligência através de processos muito arcaicos.

A avaliação moderna da inteligência humana nasce no início do século XX. O ponto de partida foi um pedido
político feito pelo estado francês a Alfred Binet, em 1904, para identificar crianças cujo fracasso escolar sugerisse a
necessidade de alguma forma de educação especial.

Alfred Binet

31
 O instrumento que Binet criou para avaliar a inteligência foi designada por escala métrica de inteligência. Em
1905, Binet apresenta a escala métrica de inteligência, que é o primeiro instrumento científico que avalia a
inteligência. Binet é o primeiro autor a falar de idade mental, mas nunca define inteligência.

Binet introduziu o conceito de idade mental. Para calcular o atraso ao nível do desenvolvimento mental subtraía-
se esta à sua idade cronológica. As crianças cujas idades mentais fossem substancialmente inferiores às suas
idades cronológicas poderiam ser selecionadas para programas de educação especial.

Em 1912 o psicólogo alemão William Stern propôs que a idade mental deveria ser dividida pela idade cronológica e
não subtraída dela. Nascia, desta forma, o quociente de inteligência ou simplesmente QI, sendo que este se
organizava por distribuição normal. A média do QI é de 100 e o desvio padrão é regulado por intervalos de 15.

No início do século XX, as estratégias de avaliação da inteligência conhecem um desenvolvimento muito grande.

A corrente de estudos que se preocupou em definir e avaliar a inteligência humana através de testes psicológicos
designa-se por corrente psicométrica. Desde o início da corrente psicométrica até aos nossos dias existe uma questão
que divide os psicólogos: a inteligência deve ser concebida como uma capacidade geral ou como um somatório de
aspetos diferenciados? A inteligência é una ou múltipla?

Charles Spearman

Charles Spearman foi muito importante no desenvolvimento da avaliação da inteligência.

Spearman propôs que a inteligência é essencialmente unitária, embora possam identificar-se nela dois fatores. O
fator geral (g) encontra-se na base de todos os processos mentais e explica a realização dos indivíduos numa
grande variedade de tarefas. Uma parte importante dos autores da corrente psicométrica acreditava que este fator
era um traço psicológico estável e largamente dependente da hereditariedade. Os fatores específicos (s)
relacionam-se com determinadas tarefas cognitivas, como a resolução de problemas verbais ou problemas lógico-
matemáticos.

Apesar de existirem fatores específicos, o que verdadeiramente importa é o fator geral (g), pois este está
dependente da hereditariedade. No início do século XX, nos EUA e na Europa, ocorre uma tese que é o eugenismo
(movimento dos que defendem ou aplicam métodos conducentes ao aperfeiçoamento da raça humana através de
técnicas de seleção artificial, de controlo reprodutivo ou da eliminação de determinados grupos humanos), que era
muito popular. Estes testes de inteligência pareciam contribuir para esta perspetiva.

Louis Thurstone

Thurstone defende que não existe uma inteligência una, mas propôs que a inteligência humana deveria ser
conceptualizada como um conjunto distinto de sete fatores:

1. Fator numérico – resolução de problemas matemáticos;

2. Fator verbal – vocabulário e informação geral;
3. Fluência verbal – velocidade de criação de palavras;
4. Relações espaciais – manipulação mental de imagens;

32
 5. Memória – capacidade de recordação de figuras ou textos;
6. Raciocínio – processo dedutivo ou indutivo;
7. Velocidade percetiva – discriminação entre elementos pictóricos, linguísticos ou numéricos.

Para este autor não existe QI, mas existem diferentes perfis de inteligência de acordo com os sete fatores.

Robert J. Stenberg

Robert Stenberg é o autor da teoria triárquica da inteligência. Ela pressupõe a existência de três grandes subtipos
constituintes da inteligência humana:

1. Dimensão componencial: compreende os mecanismos e as estruturas que facilitam os processos cognitivos,

a autorregulação desses processos e a aquisição de conhecimento. Encontra-se relacionada com capacidades
analíticas. Era a dimensão que os testes de inteligência comuns avaliavam.
2. Dimensão experiencial: compreende os processos psicológicos que lidam com automatismos e
procedimentos de rotina, assim como com estímulos novos e não familiares. Encontra-se relacionada com
capacidades criativas.
3. Dimensão contextual: compreende os processos através dos quais os indivíduos lidam com as exigências do
seu contexto sociocultural (adaptação, seleção ou modificação). Encontra-se relacionada com capacidades
práticas.

Stenberg ora além de apresentar esta teoria, apresenta também o teste para avaliar estas três dimensões da
inteligência.

Howard Gardner

Howard Gardner apresentou nos anos 80 a teoria das inteligências múltiplas, tendo como ponto de partida o
conceito de que o ser humano não tem um único tipo de inteligência, mas várias:

1. Linguística
2. Lógico-matemática
3. Espacial
4. Corporal-cinestésica
5. Musical
6. Interpessoal
7. Intrapessoal
8. Naturalista

Gardner não teve tanta apreciação pela comunidade psicológica, mas sim pela comunidade escolar.

Crítica: Gardner defende a teoria das inteligências múltiplas, mas não apresenta métodos ou instrumentos para
avaliar as mesmas.

12. Estilos Cognitivos

33
Os estilos cognitivos podem ser globalmente definidos como padrões cognitivos individuais relativamente estáveis e
consistentes de organizar e processar a informação e a experiência.

Estilo impulsivo/reflexivo

A predisposição de um aluno para, face a uma tarefa de aprendizagem ou de resolução de problemas, agir rapidamente
e impulsivamente (impulsivo) ou, em alternativa, refletir antes de responder (reflexivo), aumentando a probabilidade
de responder acertadamente.

Há pessoas que são mais impulsivas na resposta e outras que são mais ponderadas. As crianças hiperativas são mais
impulsivas do que as outras.

É necessário incutir o aluno a uma reflexão mais calma perante uma tarefa ou problema para que este possa aumentar
a probabilidade de responder acertadamente.

Os estudantes reflexivos, por comparação com os estudantes impulsivos:

 conseguem concentrar-se de forma mais eficaz na informação relevante;

 exibem padrões mais elevados de realização académica;
 são mais autónomos na gestão dos seus objetivos de aprendizagem.

Estilo superficial/profundo

A predisposição de um aluno para, face a uma tarefa de aprendizagem, tentar aprender de forma aprofundada o
material (estilo aprofundado) ou aprender fazendo essencialmente apelo à memorização (estilo superficial).

Este estilo está dependente de objetivos ou poderá ser uma questão estratégica do aluno.

Os alunos que evidenciam um estilo aprofundado procuram enquadrar o material a ser aprendido em estruturas de
significado mais vastas e, de uma forma geral, encontram-se mais motivados para a aprendizagem.

Estilos de Aprendizagem

Os estilos de aprendizagem são predisposições dos indivíduos para adotarem determinadas estratégias de
aprendizagem, independentemente das especificidades do material a ser aprendido.

Existem mais de 70 tipologias de estilos de aprendizagem. Os estilos de aprendizagem são um mito.

Estilo verbal e estilo visual: Os indivíduos podem mostrar preferências em termos de aprendizagem por material
verbal ou material visual.

13. Motivação

Maria Serra Lemos (2005): a motivação é a força que energiza e dirige o comportamento. Quando falamos de
motivação, falamos de força psíquica, de intencionalidade.

34
A motivação está presente no início das atividades, na manutenção das atividades (persistência) e na manutenção da
direção das atividades. Quando falamos em motivação, falamos em diversas dimensões: comportamentos,
pensamentos e emoções – fatores que influenciam a motivação em diferentes atividades.

Teoria das Atribuições, Bernard Weiner

Bernard Weiner partiu de teorias das atribuições já existentes e expandiu o estudo das mesmas.

As atribuições são explicações causais que os indivíduos invocam para explicar determinados acontecimentos. Ponto
de vista: O indivíduo como cientista ingénuo – faz parte do indivíduo para explicar por que razão acontece aquilo
consigo mesmo ou a terceiros.

Dois tipos de atribuições

 autoatribuições: explicações causais que dizem respeito ao próprio indivíduo. Exemplo: “acordo com dores de
cabeça porque dormi pouco na noite anterior”.
 heteroatribuições: explicações causais que dizem respeito a fenómenos externos ao indivíduo (outras pessoas,
acontecimentos externos, etc.). Exemplo: “ver alguém a chorar na rua e pensar que a pessoa está a chorar porque foi
assaltada”.

Em que circunstâncias é que o indivíduo começa a tentar explicar acontecimentos?

Só em determinadas circunstâncias dispara um mecanismo que inicia a explicação do acontecimento,

nomeadamente, quando ocorrem situações negativas e inesperadas (ou seja, quando são violadas expectativas). Na
maioria dos casos quando sucedem acontecimentos inesperados, principalmente negativos. O mundo é caótico e,
por isso, tentamos dar um significado ao mesmo.

Que tipo de causas é que podem ser invocadas para explicar os acontecimentos próprios ou alheios?

O número de fatores causais que podem ser invocados é virtualmente infinito. Weiner refere que o número de
causas é infinito, mas que estas podem ser divididas em dimensões causais.

 Locus: refere-se à localização da causa (interna vs. externa). A interna é dependente do próprio indivíduo, que
radica no indivíduo. A externa é não relacionada com o indivíduo, mas relacionada com fatores externos.
 Controlabilidade: refere-se ao grau de controlo que o indivíduo tem sobre a causa (controlável vs.
incontrolável). Indica se o indivíduo tem ou não controlo sobre a causa do acontecimento.
 Estabilidade: refere.se à duração da causa (instável vs. estável). Instável é algo pontual e estável é algo
duradouro.

Esta teoria é útil para perceber por que razões os indivíduos investem mais ou menos nas tarefas.

35
Os estudantes com uma história de realização deficiente têm uma maior probabilidade de atribuir o seu sucesso a
causas externas e os seus fracassos à falta de capacidade do que os estudantes com uma história de realização de
sucesso.

De uma forma geral os seres humanos tendem a atribuir os seus sucessos a causas internas e os seus fracassos a causas
externas (viés hedónico). Esta é uma característica transcultural e é um mecanismo de manutenção da autoestima.

A teoria das atribuições é uma teoria que se encontra ligada às emoções. Weiner propõe que o indivíduo verifica se
teve um resultado positivo ou negativo e vai ter uma reação emocional imediata. Weiner pressupõe que primeiro se
explica o que aconteceu e só depois temos emoções distintas.
Reação emocional positiva ou negativa

Avaliação do
Resultado
resultado
Atribuições causais

Emoções distintas

Emoções e processo atribucional

 emoções independentes das atribuições

 satisfação perante o sucesso
 tristeza perante o fracasso
 emoções dependentes das atribuições (emoções que dependem das causas explicativas de um determinado
acontecimento)

Atribuições a fatores estáveis têm um impacto nas expectativas futuras dos indivíduos (profecias autorrealizadas).

Atribuições a fatores não controláveis criam expectativas de que os indivíduos têm um reduzido controlo nos seus
resultados e diminuem a motivação (desânimo aprendido).

Atribuições a fatores controláveis criam a expectativa de que os indivíduos conseguem controlar os seus resultados e
aumentam a motivação (sentido positivo de eficácia).

Exemplos:

A Manuela tira más notas nos exames do 1º semestre. Explica os seus maus resultados à falta de esforço e de estudo
(fator interno e controlável). Esta atribuição conduz a sentimentos de culpa, mas igualmente à expectativa de que este
resultado pode ser diferente no futuro.

O Paulo tira más notas nos exames do 1º semestre. Atribui os maus resultados à sua falta de capacidade (factor interno
e incontrolável). Esta situação conduz a uma baixa expectativa quanto à sua realização futura e diminui a sua
motivação e sentido de competência.

Teoria das Conceções pessoais de inteligência (Mindsets), Carol Dweck

Existe muita investigação sobre esta teoria em Portugal, nomeadamente pela professora Isabel Faria.

36
 Questão 1
Cada um de nós possui uma determinada “quantidade” de inteligência e não há muito a fazer para mudar esta
situação.
Concordo (100%) Discordo (0%)
Questão 2
Sucesso = X% inteligência + Y% esforço. Atribua valores para X e Y.
Se respondeu:
- mais de 50% à Q1 e se considerou X>Y na Q2, então a sua conceção de inteligência é estática;
- menos de 50% à Q1 e se considerou X<Y na Q2, então a sua conceção de inteligência é dinâmica.

Esta teoria encontra-se relacionada com:

o indivíduo nasce com uma a teoria da autoeficácia (relacionada
Estática quantidade de inteligência e a
mesma não se altera ao longo com o futuro) e com a teoria das
Conceção da vida
da atribuições (relacionada com o passado).
inteligência a inteligência do indivíduo é A teoria das conceções pessoais da
Dinâmica dinâmica e pode ser
desenvolvida ao longo da vida
inteligência encontra-se relacionada com
o presente.

A teoria de Carol Dweck, à semelhança

das anteriores, sustenta que as crenças que as pessoas desenvolvem sobre o mundo, em particular as referentes sobre
os objetivos que se propõem alcançar e sobre as suas capacidades pessoais, desempenham um papel central na
motivação e no envolvimento com as tarefas de realização. Esta teoria incide no processo de ensino-aprendizagem.

O comportamento humano é orientado em função de objetivos que o indivíduo considera importantes para si.

A motivação depende do valor atribuído pelos indivíduos aos objetivos que procuram atingir ou evitar, bem como das
suas características.

Carol Dweck, através de entrevistas e questionários, chegou a duas conceções pessoais de inteligência, sendo que as
mesmas são um ‘continuum’. Estas conceções de inteligência são passíveis de ser aprendidas e formatadas.

Teorias pessoais de inteligência

Estática Dinâmica
A inteligência é um traço estável que se manifesta ao A inteligência é o conjunto de competências passíveis de
nível da realização. desenvolvimento.
Capacidade-esforço: esquema de compensação; centrado Capacidade-esforço: complementares; centrado na
no self. tarefa.
Situações típicas: competitivas; avaliação da capacidade. Situações típicas: moderadamente desafiantes; pouco
Satisfação: ganhar; ser melhor do que os outros; stressantes.
experiência de competência. Satisfação: progredir; aumentar a competência;

37
 experiência de mestria.

Como é que se desenvolvem as conceções pessoais de inteligência?

Através das apreciações realizadas por pais e professores

 Centrados na pessoa (“Parabéns pela nota! És mesmo um rapaz inteligente” ou “Não fazes nada de jeito. Vê-se
mesmo que não nasceste para isto”). Reforço da conceção pessoal da inteligência estática.
 Centradas nas estratégias (Parabéns! Foste muito criativo na tua resposta” ou “Estás a usar um mau método para
resolveres este problema/Tens que te esforçar um pouco mais para obteres um resultado positivo”). Reforço da
conceção pessoal da inteligência dinâmica.

Tipo de estratégias de ensino-aprendizagem

As estruturas educacionais competitivas valorizam o sucesso como indicador da capacidade intelectual dos alunos.

As estruturas educacionais cooperativas tendem a diminuir esta tendência (da valorização do sucesso como
indicador da capacidade intelectual dos alunos).

14. Gestão da sala de aula e prevenção da indisciplina

Os primeiros dias

Uma boa gestão da sala de aula é um bom caminho para prevenir comportamento de indisciplina.

Não existe uma segunda oportunidade para causar uma primeira impressão. Ao fim de poucos minutos, criamos
uma imagem sobre uma pessoa, através da sua comunicação não verbal.

É necessário determinar, desde muito cedo, um conjunto de rotinas, regras, procedimentos e sanções que
enquadrem o comportamento de alunos e professores nas salas de aula, em particular, e na escola, em geral.
Transmitem algo que é expectável, diminuindo os níveis de ansiedade. É necessário estabilidade, consistência e
coerência no professor, que transmitirá tranquilidade aos alunos. Definir microrregras, ou seja, regras que não
fazem parte do regulamento interno e que deve ser definido pelo conjunto de professores em conselho de turma,
antes do início das aulas (exemplo: mascar pastilha elástica na sala de aula).

Estilos educativos parentais, Diana Baumrind

Esta teoria de Diana Baumrind descreve a forma como os pais educam as crianças.

Responsividade parental: Nível em que os pais fomentam a individualidade e a autonomia dos filhos através da
manifestação de apoio, sintonia emocional e tomada em consideração das necessidades das crianças e dos jovens.

38
Exigência parental: nível em que os pais exigem comportamentos responsáveis e apropriados aos seus filhos.
Nesta dimensão podemos distinguir dois níveis: o estabelecimento consistente de regras; o aumento das exigências
parentais em função do desenvolvimento das crianças e jovens e o respeito pela sua autonomia e individualidade.

Com base nestas dimensões, é possível identificar estilos educativos parentais: estilo autoritário, estilo autoritativo,
estilo negligente, estilo permissivo.

+ Estilo autoritário: impõe muitas regras, mas não promove a

ESTILO ESTILO
autonomia do jovem nem há ligação emocional. Estilo autoritativo:
AUTORITÁRIO AUTORITATIVO
promove a autonomia e impõe regras de forma consistente. Estilo
(authoritative) permissivo: estão próximos a nível emocional, mas não há
- Exigência +
Responsividade imposição de regras. Estilo negligente: não estão ligados a nível
ESTILO ESTILO

NEGLIGENTE
emocional nem existe a imposição de regras. A investigação
PERMISSIVO
demonstra que o estilo autoritativo é aquele que promove melhores
resultados académicos. Alguns autores defendem que esta
- taxonomia foi desenvolvida para os pais, mas pode ser também
usada para os professores.

Gestão da sala de aula

Atitudes dos professores que facilitam uma boa gestão da sala de aula (Good & Brophy, 2008)

 Os professores devem ganhar o respeito e a afeição dos seus alunos.

 Os professores devem esforçar-se por conhecer os alunos individualmente.
 Os professores devem ser consistentes e, consequentemente, credíveis e confiáveis.
 Os professores devem colocar como objetivo central da sua atuação a aprendizagem dos estudantes.
 Os professores devem valorizar a aprendizagem e esperar que os alunos também o façam.

Princípios genéricos para uma boa gestão da sala de aula (Good & Brophy, 2008)

 É mais provável que os estudantes obedeçam a regras e procedimentos que eles entendam e aceitem.
 Os problemas de disciplina são minimizados quando os estudantes se envolvem em atividades educacionais
significativas.
 A gestão da sala de aula deve focar-se em estabelecer um ambiente de aprendizagem produtivo ao invés de
controlar o mau comportamento.
 O objetivo dos professores deverá ser o de desenvolver o autocontrolo dos estudantes ao invés de controlar o seu
comportamento.

Como aumentar a eficácia do professor na gestão da sala de aula?

 Controlo da sala de aula com o olhar (o controlo visual como um radar);

 Deslocação na sala de aula (toda a sala de aula deve constituir um território sob a influência do professor);
 Realização de tarefas simultâneas;

39
  Ritmo das aulas (as aulas devem ter um bom ritmo e as transições entre tarefas deve ser clara de forma a não
interromper o fluxo normal das atividades que nela se desenrolam);
 Autonomia do trabalho dos alunos.

O que é que a investigação nos diz sobre as diferenças entre professores eficazes e menos eficazes no que
respeita à gestão da sala de aula?

 Os professores mais eficazes utilizam técnicas que fomentam a cooperação e o empenhamento dos alunos nas
atividades académicas e, por esta via, inibem a ocorrência de comportamentos problemáticos.
 Os professores mais eficazes:
 maximizam o tempo em que os alunos se envolvem em atividades académicas produtivas;
 resolvem rapidamente episódios menores de desatenção ou agitação antes que evoluam para problemas mais
graves de comportamento.

40