Captulo 02 (pg 39 a 52) - A aprendizagem de

contedos segundo sua tipologia

RESUMO DO CAPTULO
 TEXTO COMPLETO
Captulo 02 (pg 39 a 52) - A aprendizagem de
contedos segundo sua tipologia
 A PRTICA EDUCATIVA /39

A concepo conslru li vista, da qual o mencionado anteriormente

no mais do que um apontamento, parte da complexidade intrnseca
dos processos de ensinar e aprender e, ao mesmo tempo, de sua
potencialidade para explicar o crescimento das pessoas. Apesar de todas
as perguntas que ainda restam por responder, til porque permite
formular outras novas, respond-las desde um marco coerente e,
especialmente, porque oferece critrios para avanar.

A APRENDIZAGEM DOS CONTEDOS

SEGUNDO SUA TIPOLOGIA

Vimos as condies gerais de como se produzem as aprendizagens

sob uma concepo construtivista e, previamente, diferenciamos os
contedos de aprendizagem segundo uma determinada tipologia que
nos serviu para identificar com mais preciso as intenes educativas. A
pergunta que agora podemos nos fazer se os princpios descritos
genericamente se realizam de forma diferente conforme trate-se de
contedos conceituais, procedimentais ou atitudinais.
A tendncia habitual de situar os diferentes contedos de apren
dizagem sob a perspectiva disciplinar tem feito com que a aproximao
aprendizagem se realize segundo eles pertenam disciplina ou rea:
matemtica, lngua, msica, geografia, etc., criando, ao mesmo tempo,
certas didticas especficas de cada matria. Se mudamos de ponto de
vista e, em vez de nos fixar na classificao tradicional dos contedos
por matria, consideramo-los segundo a tipologia conceituai, procedi-
mental'e'atitudintrl,'prTderenios_\'er q'ueuj'xiste'cmtaniTaii)r_seiTrelhan"a na
forma de aprend-los c, portanto, de ensin-los, pelo fato de serem
conceitos, fatos, mtodos, procedimentos, atitudes, etc., e no pelo fato
de estarem adstritos a uma ou outra disciplina. Assim, veremos que o
conhecimento geral da aprendizagem, descrita anteriormente, adquire
caractersticas determinadas segundo as diferenas tipolgicas de cada
um dos diversos tipos de contedo.
Mas antes de efetuar uma anlise diferenciada dos contedos,
conveniente nos prevenir do perigo de compartimentar o que nunca se
encontra de modo separado nas estruturas de conhecimento. A
diferenciao dos elementos que as integram e, inclusive, a tipificao
das caractersticas destes elementos, que denominamos contedos,
uma construo intelectual para compreender o pensamento e o com
portamento das pessoas. Em sentido estrito, os fatos, conceitos, tcnicas,
valores, etc., no existem. Estes termos foram criados para ajudar a com
preender os processos cognitivos e cond atuais, o que torna necessria
sua diferenciao e parcializao metodolgica em compartimentos para
podermos analisar o que sempre se d de maneira integrada.
40 t A ntoni Z abala
Esta relativa artificialidade faz com que a distino entre uns e outros
corresponda, na realidade, a diferentes faces do mesmo poliedro. A linha
divisria entre umas e outras muito sutil e confusa. Portanto, seguindo
com a analogia, a aproximao a uma ou outra face uma opo de quem
efetua a anlise. Num determinado momento queremos ensinar ou nos
deter no aspecto factual, conceituai, procedimental ou atitudinal do trabalho
de aprendizagem a ser realizado. Assim, pois, preciso levar em conta que:
Todo contedo, por mais especfico que seja, sempre est asso
ciado e portanto ser aprendido junto com contedos de outra
natureza. Por exemplo, os aspectos mais factuais da soma (cdigo
e smbolo) so aprendidos junto com os conceituais da soma
(imio e nmero), com os algortmicos (clculo mental e algo
ritmo) e os atitudinais (sentido e valor).
A estratgia de diferenciao tem sentido basicamente a partir da
anlise da aprendizagem e no do ensino. Desde uma perspectiva
construdvista, as atividades de ensino tm que integrar ao m
ximo os contedos que se queiram ensinar para incrementar sua
significncia, pelo que devem observar explicitamente atividades
educativas relacionadas de forma simultnea com. todos aqueles
contedos que possam dar mais significado aprendizagem.
Portanto, esta integrao tem uma maior justificao quando os
contedos se referem a um mesmo objeto especfico de estudo. No
caso da soma, a capacidade de utiliz-la competentemente ser
muito superior se se trabalham ao mesmo tempo os diferentes
tipos de contedos relacionados com a soma.
Apesar das duas consideraes anteriores, as atividades de aprerr-
dizagem-so-substancialmente-diferentes-segundo-a-natureza-do-
contedoTAprend^sA cdigo soma de forma diferente do conceito
uniozdos passos do algoritmo ou do valor e sentido da soma.
Utilizarei outro exemplo para ilustrar estas consideraes. Situemo-
nos na rea de Cincias Sociais e numa unidade didtica que faz
referncia bacia hidrogrfica do rio Segre. Quando se aprende o nome
do rio, dos afluentes e das populaes da bacia, esto se reforando
conjuntamente, e portanto aprendendo, os conceitos de rio, afluente e
populao. Ao mesmo tempo, se melhora o domnio da leitura do mapa
correspondente e se leva em considerao o papel que tm neste
territrio as medidas para a conservao do meio ambiente. A forma de
propor as atividades de ensino ser a que permita a mxima inter-relao
entre os diferentes contedos. Assim, sero propostas atividades que
facilitem a memorizao da toponmia, ao mesmo tempo que contribuam
para ampliar os conceitos associados, se situem no mapa e faam
consideraes sobre as necessidades de manuteno do meio ambiente.
Mas, apesar disso, a forma de aprender os nomes dos rios e das po
pulaes no a mesma forma com que se concebe o significado de rio,
A P R T IC A E D U C A T IV A -/ 41
afluente ou populao, que se chega a dominar a interpretao de mapas,
nem que se adquirem atitudes de respeito pela natureza.
A APRENDIZAGEM DOS CONTEDOS FACTUAIS
Por contedos factuais se entende o conhecimento de fatos,
acontecimentos, situaes, dados e fenmenos concretos e singulares: a
idade de uma pessoa, a conquista de um territrio, a localizao ou a
altura de uma montanha, os nomes, os cdigos, os axiomas, um fato
determinado num determinado momento, etc. Sua singularidade e seu
carter, descritivo e concreto, so um trao definidor. O ensino est
repleto de contedos factuais: toda a toponmia na rea de geografia; as
datas e os nomes de acontecimentos na de histria; os nomes de autores e
correntes na de literatura, msica e artes plsticas; os cdigos e os
smbolos nas reas de lngua, matemtica, fsica e qumica; as classi
ficaes na de biologia; o vocabulrio nas lnguas estrangeiras, etc.
Tradicionalmente, os fatos tm sido a bagagem mais aparente do
vulgarmente denominado "homem culto", objeto da maioria de provas e
inclusive concursos. Conhecimento ultimamente menosprezado, mas
indispensvel, de qualquer forma, para poder compreender a maioria
das informaes e problemas que surgem na vida cotidiana e profis
sional. Claro, sempre que estes dados, fatos e acontecimentos disponham
dos conceitos associados que permitam interpret-los, sem os quais se
converteriam em conhecimentos estritamente mecnicos.
Antes de examinarmos como se aprendem os contedos factuais e
-para-justifiear-a-intefpretao que-fazemos-de4es7-devemos-nos perguntar
a que nos referimos quando dizemos que se aprendeu um fato, um dado,
um acontecimento, etc. Consideramos que o aluno ou a aluna aprendeu
um contedo factual quando capaz de reproduzi-lo. Na maioria destes
contedos, a reproduo se produz de forma literal; portanto, a com
preenso no necessria j que muitas vezes tem um carter arbitrrio.
Dizemos que algum aprendeu quando capaz de recordar e expressar,
de maneira exata, o original, quando se d a data com preciso, o nome
sem nenhum erro, a atribuio exata do smbolo. Trata-se de contedos
cuja resposta inequvoca. Nestes casos uma aprendizagem de tudo ou
nada. Sabe-se a data, o nome, o smbolo, a valncia... ou no se sabe. Mas
quando os contedos factuais se referem a acontecimentos, pede-se da
aprendizagem que, embora no seja reproduo literal, implique uma
lembrana o mais fiel possvel de todos os elementos que a compem e
de suas relaes. A trama de um romance, a descrio da colonizao
das terras americanas ou o argumento de uma pera podem ser
recordados com mais ou menos componentes e no necessrio fazer
urna repetio literal. Geralmente, consideramos que, com relao aos
42 / NTNI Z bla
fatos, a aprendizagem adequada a mais prxima do texto original ou da
exposio que objeto de estudo.
Este tipo de conhecimento se aprende basicamente mediante
atividades de cpia mais ou menos literais, a fim de ser integrado nas
estruturas de conhecimento, na memria. Dos diferentes princpios da
aprendizagem significativa expostos anteriormente, podemos ver que,
no caso dos fatos, muitos deles tm uma importncia relativa, j que a
maioria condio para a compreenso. Condio que nestes contedos de um fenmeno ou situao; quando capaz de situar os fatos, objetos
podemos considerar como valor acrescentado e que, de qualquer forma,
no corresponde aos fatos mesmos mas aos contedos conceituais asso
ciados. De forma que se j se tem uma boa compreenso dos conceitos a
que se referem os dados, fatos ou acontecimentos, a atividade funda
mental para sua aprendizagem a cpia. Este carter reprodutivo
comporta exerccios de repetio verbal. Repetir nomes, as datas e as obras
tantas vezes quanto for necessrio at chegar a uma automatizao da
informao. Segundo as caractersticas dos contedos a serem apren
didos, ou segundo sua quantidade, sero utilizadas estratgias que, atra
vs de organizaes significativas ou associaes, favoream a tarefa de
memorizao no processo de repetio. Listas agrupadas segundo idias
significativas, relaes com esquemas ou representaes grficas, associa
es entre este contedo e outros fortemente assimilados, etc. Embora
esta ..aprendizagem ,repetitiva .seja fcil, posto que-no se requer muito
planejamento nem interveno externa, para fazer estes exerccios de
carter notavelmente rotineiro imprescindvel uma atitude ou predis
posio favorvel. Alm do mais, se ao cabo de algum tempo no se
realizam atividades para fomentar a lembrana - geralmente novas
repeties em diferentes situaes ou contextos de aprendizagem -
destes contedos, so esquecidos com muita facilidade.
A APRENDIZAGEM DOS CONCEITOS E PRINCPIOS
Os conceitos e os princpios so termos abstratos. Os conceitos se
referem ao conjunto de fatos, objetos ou smbolos que tm caractersticas
comuns, e os princpios se referem s mudanas que se produzem num
fato, objeto ou situao em. relao a outros fatos, objetos ou situaes e
que normalmente descrevem relaes de causa-efeito ou de correlao.
So exemplos de conceitos: mamfero, densidade, impressionismo, fun
o, sujeito, romantismo, demografia, nepotismo, cidade, potncia, con
certo, cambalhota, etc. So princpios as leis ou regras como a de Ar-
quimedes, as que relacionam demografia e territrio, as normas ou regras
de uma corrente arquitetnica ou literria, as conexes que se estabe
lecem entre diferentes axiomas matemticos, etc.
A P R T IC A E D U C A T IV A /43
De um ponto de vista educacional, e numa primeira aproximao,
os dois tipos de contedos nos permitem trat-los: conjuntamente, j que
ambos tm como denominador comum a necessidade de compreenso.
No podemos dizer que se aprendeu um conceito ou princpio se no se
entendeu o significado. Saberemos que faz parte do conhecimento do
aluno no apenas quando este capaz de repetir sua definio, mas
quando sabe utiliz-lo para a interpretao, compreenso ou exposio
ou situaes concretos naquele conceito que os inclui. Podemos dizer que
sabemos o conceito "rio" quando somos capazes de utilizar este termo
em qualquer atividade que o requeira, ou quando com este termo
identificamos um determinado rio; e no apenas quando podemos
reproduzir com total exatido a definio mais ou menos estereotipada
deste termo. Podemos dizer que sabemos o princpio de Arquimedes
quando este conhecimento nos permite interpretar o que sucede quando
um objeto submerge num lquido. Em qualquer caso, esta aprendizagem
implica uma compreenso que vai muito alm da reproduo de enun
ciados mais ou menos literais. Uma das caractersticas dos contedos
conceituais que a aprendizagem quase nunca pode ser considerada
acabada, j que sempre existe a possibilidade de ampliar ou aprofundar
seu conhecimento, de faz-la mais significativa.
As condies de uma aprendizagem, de conceitos ou princpios
coincidem exatamente com as que foram descritas como gerais e que
permitem que as aprendizagens sejam o mais significativas possvel.
Trata-se de atividades complexas que provocam um verdadeiro processo
de elaborao e construo pessoal do conceito. Atividades experimentais
que favoream que os novos contedos de aprendizagem se relacionem
substantivamente com os conhecimentos prvios; atividades que
promovam uma forte atividade mental que favorea estas relaes;
atividades que outorguem significado e funcionalidade aos novos
conceitos e princpios; atividades que suponham um desafio ajustado s
possibilidades reais, etc. Trata-se sempre de atividades que favoream a
compreenso do conceito a fim de utiliz-lo para a interpretao ou o
conhecimento de situaes, ou para a construo de outras idias.
A APRENDIZAGEM DOS
CONTEDOS PROCEDIMENTAIS
Um contedo procedimental - que inclui entre outras coisas as
regras, as tcnicas, os mtodos, as destrezas ou habilidades, as estra
tgias, os procedimentos - um conjunto de aes ordenadas e com um
fim, quer dizer, dirigidas para a realizao de um objetivo. So contedos
procedimentais: ler, desenhar, observar, calcular, classificar, traduzir,
 F
44 / A ntoni Z-\na i .a

recortar, saltar, inferir, espetar, etc. Contedos que, como podemos ver,
apesar de terem como denominador comum o fato de serem aes ou
conjunto de aes, so suficientemente diferentes para que a apren
dizagem de cada um deles tenha caractersticas bem especficas. Para a
identificao destas caractersticas diferenciais podemos situar cada
contedo procedimental em trs eixos ou parmetros:
O primeiro parmetro se define conforme as aes que se realizam
impliquem componentes mais ou menos motores ou cognitivos: a
linha contnua motor/cognitivo. Poderamos situar alguns dos conte
dos que mencionamos em diferentes pontos desta linha contnua:
saltar, recortar ou espetar estariam mais prximos do extremo motor;
inferir, ler ou traduzir, mais prximos do cognitivo.
O segundo parmetro est determinado pelo nmero de aes
que intervm. Assim, teremos certos contedos procedimentais
compostos por poucas aes e outros por mltiplas aes.
Poderamos situar os contedos saltar, espetar, algum tipo de
clculo ou de traduo, prximos do extremo dos de poucas aes;
ler, desenhar, observar... se encontrariam mais prximos dos de
muitas aes. Trata-se do eixo poucas aes/muitas aes.
* O terceiro parmetro tem presente o grau de determinao da
ordem, das seqncias, quer dizer, o continuum algortmico/heu
rstico. Segundo este eixo, teramos mais prximo do extremo
algortmico os contedos cuja ordem das aes sempre a mesma.
No extremo oposto, estariam os contedos procedimentais cujas
aes a serem realizadas e a maneira de organiz-las dependem
em cada caso das caractersticas da situao em que se deve
aplicdos, como as estratgias-dedeitura ou qualquer estratgia
de aprendizagem.
Como podemos ver, todo contedo procedimental pode se situar em
algum ponto destas trs linhas contnuas. O fato de que se encontre
numa ou noutra linha determina, enfim, as peculiaridades da apren
dizagem do procedimento; no exige as mesmas atividades de aprendi
zagem um contedo procedimental configurado por ser algortmico, de
poucas aes e de carter motor, como pode ser a elaborao de um n,
que um contedo de componente heurstico, composto por muitas aes
e de carter cognitivo, como pode ser a realizao do comentrio de um
texto literrio. Mas apesar disso, em termos muito gerais, podemos dizer
que se aprendem os contedos procedimentais a partir de modelos
especializados. A realizao das aes que compem o procedimento ou
a estratgia o ponto de partida.
A seguir, matizarei esta afirmao geral, incluindo nela o que se
considera que implica a aprendizagem de um procedimento:
9 A realizao das aes que formam os procedimentos uma condi
o sine qua non para a aprendizagem. Se examinamos a definio, ,
 A PRTICA EDUCATIVA /45

vemos que os contedos procedimentais so um conjunto de

aes ordenadas e com um fim. Como se aprende a realizar aes?
A resposta parece bvia: fazendo-as. Aprende-se a falar falando; a
caminhar, caminhando; a desenhar, desenhando; a observar, ob
servando. Apesar da obviedade da resposta, numa escola onde
tradicionalmente as propostas de ensino tm sido expositivas, esta
afirmao no se sustenta. Atualmente, ainda normal encontrar
textos escolares que partem da base de que memorizando os dife
rentes passos de, por exemplo, uma pesquisa cientfica, seremos
capazes de realizar pesquisas, ou que pelo simples fato de conhe
cer as regras sintticas saberemos escrever ou falar.
A e x e r c it a o mltipla o elemento imprescindvel para o domnio
competente. Como tambm confirma nossa experincia, no basta
realizar uma vez as aes do contedo procedimental. E preciso
faz-lo tantas vezes quantas forem necessrias at que seja
suficiente para chegar a domin-lo, o que implica exercitar tantas
vezes quantas forem necessrias as diferentes aes ou passos
destes contedos de aprendizagem. Esta afirmao, tambm
aparentemente evidente, no o tanto quando observamos muitas
das propostas de ensino que se realizam, sobretudo as que se
referem aos contedos procedimentais mais complexos, como so
as estratgias cognitivas. Na tradio escolar, fcil encontrar um
trabalho exaustivo e pormenorizado de alguns tipos de conte
dos, geralmente mais mecnicos, e, pelo contrrio, um trabalho
superficial de outros contedos muito mais difceis de dominar.
o A r e fle x o s o b r e a p r p r ia a t iv id a d e permite que se tome conscincia
_daatuao. Como tambm sabemos, no basta repetir um
exerccio sem mais nem menos. Para poder melhor-lo devemos
ser capazes de refletir sobre a maneira de realiz-lo e sobre quais
so as condies ideais de seu uso. Quer dizer, imprescindvel
poder conhecer as chaves do contedo para poder melhorar sua
utilizao. Como podemos constatar, para melhorar nossa habili
dade de escrever, no basta escrever muito, embora seja uma con
dio imprescindvel; possuir um instrumento de anlise e refle
xo - a morfossintaxe - ajudar muito a melhorar nossas capaci
dades como escritores, sempre que saibamos, quer dizer, que
tenhamos aprendido a utilizar estes recursos em nosso processo
de escrita. Esta considerao nos permite atribuir importncia, por
um lado, aos componentes tericos dos contedos procedimentais
a serem aprendidos e, por outro, necessidade de que estes
conhecimentos estejam em ftmo do uso, quer dizer, de sua
funcionalidade. No se trata apenas de conhecer o marco terico,
o nvel de reflexo, como preciso fazer esta reflexo sobre
a prpria atuao. Isto supe exercitar-se, mas com o melhor
46 / AmONl Z ABA LA

suporte reflexivo, que permita analisar nossos atos e, portanto,

melhor-los. Assim, pois, preciso ter um conhecimento signifi
cativo dos contedos conceituais associados ao contedo proce
dimental que se exercita ou se aplica.
A a p lic a o e m c o n te x to s d ife r e n c ia d o s se baseia no fato de que aquilo
que aprendemos ser mais til na medida em que podemos
utiliz-lo em situaes nem sempre previsveis. Esta necessidade
obriga que as exercitaes sejam to numerosas quanto for
possvel e que sejam realizadas em contextos diferentes para que
as aprendizagens possam ser utilizadas em qualquer ocasio. Esta
afirmao, tambm bastante evidente, no uma frmula comum
em muitas propostas de ensino. Seguidamente, observamos que a
aprendizagem de algumas estratgias ou tcnicas se realiza
mediante exercitaes exaustivas, sem variar muito seu contexto
de aplicao. Isto freqente em muitas estratgias cognitivas que
trabalham insistentemente num nico tipo de atividade ou numa
rea especfica. Chega-se a pensar que, pelo fato de se aprender
uma habilidade em condies determinadas, esta ser transfervel
para outros contextos quase mecanicamente. Neste sentido,
sintomtico o discurso que considera quase como imediata a
transferncia das capacidades de raciocnio" da matemtica:
aquele que sabe i-aciocinar em matemtica ser capaz de faz-lo
em qualquer circunstncia .

A APRENDIZAGEM DOS CONTEDOS ATITUDINAIS

O termo contedos atitudinais engloba uma srie de contedos que

por sua vez podemos agrupar em valores, atitudes e normas. Cada um
destes grupos tem uma natureza suficientemente diferenciada que
necessitar, em dado momento, de uma aproximao especfica.
8 Entendemos por v a lo r e s os princpios ou as idias ticas que
permitem s pessoas emitir um juzo sobre as condutas e seu
sentido. So valores: a solidariedade, o respeito aos outros, a
responsabilidade, a liberdade, etc.
A a t it u d e s so tendncias ou predisposies relativamente
estveis das pessoas para atuar de certa maneira. So a forma
como cada pessoa realiza sua conduta de acordo com valores
determinados. Assim, so exemplo de atitudes: cooperar com o
grupo, ajudar os colegas, respeitar o meio ambiente, participar das
tarefas escolares, etc.
As n o r m a s so padres ou regras de comportamento que devemos
seguir em determinadas situaes que obrigam a todos os mem
bros de um grupo social. As normas constituem a forma pactuada
 A PRTICA EDUCATIVA /47

de realizar certos valores compartilhados por uma coletividade e

indicam o que pode se fazer e o que no pode se fazer neste grupo.
Como podemos notar, apesar das diferenas, todos estes conte
dos esto estreitamente relacionados e tm em comum que cada
um deles est configurado por componentes cognitivos (conheci
mentos e crenas), afetivos (sentimentos e preferncias) e condu-
tuais (aes e declaraes de inteno). Mas a incidncia de cada
um destes componentes se d em maior ou menor grau segundo
se trate de um valor, uma atitude ou uma norma.
Consideramos que se adquiriu um valor quando este foi interio
rizado e foram elaborados critrios para tomar posio frente quilo que
deve se considerar positivo ou negativo, critrios morais que regem
a atuao e a avaliao de si mesmo e dos outros. Valor que ter um
maior ou menor suporte reflexivo, mas cuja pea-chave o componen
te cognitivo.
Aprendeu-se uma atitude quando a pessoa pensa, sente e atua de
uma forma mais ou menos constante frente ao objeto concreto a quem
dirige essa atitude. Estas atitudes, no entanto, variam desde disposies
basicamente intuitivas, com certo grau de automatismo e escassa reflexo
das razes que as justificam, at atitudes fortemente reflexivas, fruto de
uma clara conscincia dos valores que as regem.
Podemos dizer que se aprendeu uma norma em diferentes graus:
num primeiro grau, quando se trata de uma simples aceitao, embora
no se entenda a necessidade de cumpri-la (alm da necessidade de
evitar uma sano); em segundo grau, quando existe uma conformidade
que implica certa reflexo sobre o que significa a norma e que pode ser
voluntria ou forcada; e em ltimo grau, quando se interiorizaram as
normas e se aceitam como regras bsicas de funcionamentoda-
- ^coletividade que regem.
As caractersticas diferenciadas da aprendizagem dos contedos
atitudinais tambm esto relacionadas com a distinta importncia dos
componentes cognitivos, afetivos ou condutuais que contm cada um
deles. Assim, os processos vinculados compreenso e elaborao dos
conceitos associados ao valor, somados reflexo e tomada de posio
que comporta, envolvem um processo marcado pela necessidade de
elaboraes complexas de carter pessoal. Ao mesmo tempo, a vincula-
o afetiva necessria para que o que se compreendeu seja interiorizado e
apropriado implica a necessidade de estabelecer relaes afetivas, que
esto condicionadas pelas necessidades pessoais, o ambiente, o contexto
e a ascendncia das pessoas ou coletividades que promovem a reflexo
ou a identificao com os valores que se promovem. Esta vinculao
afetiva ainda maior quando nos fixamos nas atitudes, j que muitas
delas so o resultado ou o reflexo das imagens, dos smbolos ou
experincias promovidos a partir de modelos surgidos dos grupos ou das
 48 / A ntoni Z abai a

pessoas s quais nos sentimos vinculados. As atitudes de outras pessoas

significativas intervm como contraste e modelo para as nossas e nos
persuadem ou nos influenciam sem que em muitos casos faamos uma
anlise reflexiva. Em termos gerais, a aprendizagem dos contedos
atitudinais supe um conhecimento e uma reflexo sobre os possveis
modelos, uma anlise e uma avaliao das normas, uma apropriao e
elaborao do contedo, que implica a anlise dos fatores positivos e
negativos, uma tomada de posio, um envolvimento afetivo e uma
reviso e avaliao da prpria atuao.

Concluses

No primeiro captulo apresentei um quadro que relacionava as

diferentes variveis que configuram a prtica educativa com os modelos
tericos dos mtodos e os referenciais que determinam as tomadas de
deciso. Neste quadro se situavam os dois referenciais bsicos para a
anlise da prtica, mas sem identific-los. Em relao com esta, e em
termos genricos, o modelo educativo denominado tradicional marcou e
condicionou a forma de ensinar ao longo dos diversos sculos e chegou a
nossos dias num estado de sade bastante bom. Se completamos o
quadro da pgina seguinte (Quadro 2.3) relacionando-o com este modelo,
dando resposta s perguntas que determinam ambos os referenciais,
veremos que teramos que situar como funo fundamental do ensino a
s e le t iv a e p r o p e d u t ic a , e que sua realizao estaria em concordncia com
determinados objetivos que do prioridade s c a p a c id a d e s c o g n itiv a s
acima das demais. Portanto, os contedos prioritrios que da decorrem
seriam basicamente c o n c e itu a is . Se nos situamos em outro referencia], a
concepo da aprendizagem, veremos que tem uma interpretao
principalmente a c u m u la t iv a , e que os critrios que decorrem so os de um
ensino u n ifo r m iz a d o r e essencialmente tr a n s m is s iv o .
Se prosseguimos com a leitura do quadro e tentamos responder s
diferentes variveis que se deduzem da combinao de ambos os referen
ciais, poderemos chegar a um modelo terico cuja seqncia de ensino/
aprendizagem deve ser, logicamente, a a u la m a g is tr a l, j que a que
corresponde de maneira mais apropriada aos objetivos de carter cog
nitivo e aos contedos conceituais, e concepo da aprendizagem como
processo acumulativo atravs de propostas didticas transmissoras e
uniformizadoras. Sob esta concepo, as relaes interativas podem se
limitar s uni direciona is professor/aluno, de carter diretivo. Uma vez
que a forma de ensino transmissora e unifonnizadora, os tipos de
agrupamentos podem se circunscrever a atividades de grande grupo. Pelo
mesmo motivo, a distribuio do espao pode se reduzir convencional de
uma sala por grupo, com uma organizao por fileiras de mesas ou classes.
r
A PRTICA EDUCATIVA /49

Quanto ao tempo, no necessrio adequ-lo a outros condicionantes

parte dos organiza tivos; portanto, lgico estabelecer um mdulo fixo para
cada rea com uma durao de uma hora. O carter propedutico do ensino
relacionado com a preparao para os estudos universitrios e, portanto,
ligado s disciplinas convencionais, faz com que a organizao dos
contedos respeite unicamente a lgica das matrias. J que os contedos
prioritrios so de carter conceituai e o modelo de ensino transmissivo, o
livro didtico o melhor meio para resumir os conhecimentos. E, final
mente, a avaliao, como meio de reconhecer os mais preparados e sele
cion-los em seu caminho para a universidade, deve ter um carter
sancionador centrado exclusivamente nos resultados.
Quadro 2.3

Funo social Concepo

Ensino Aprendizagem

Fonte Fonte
sociolgica psicolgica

r
Seletiva Acum ulativa
Propedutica
T T
Objetivos Critrios
Contedos Ensino

_____ _J!____ __
Fonte Fonte
epistemolgica didtica
r

Capacidades
cognitivas
Contedos Uniformizador
conceituais Transmissivo

M O D ELO T E R IC O
Sequncia de Relaes Org. Espao Org. Materiais Critrios
atividades interativas social e tempo contedos curric. avaliao

Aula Diretivas Grande Fixos Disciplinares Livro Sanao

magistral Grupo didtico result.
50 / A ntoni Z abala

De outra parte (Quadro 2.4), se os referenciais para a determinao

do modelo de interveno pedaggica variam, de maneira que a funo
social do ensino amplia suas perspectivas e adquire um papel mais
global que abarque todas as capacidades da pessoa desde uma proposta
de compreemMcttireformaSinfgri, e a concepo da aprendizagem
que as fundamenta a construtivista. estaremos impulsionados a observar
todas as capacidades e, consequentemente, os diferentes tipos de contedo.
Tudo isso num ensino que atenda diversidade dos alunos em processos
autnomos de construo do conhecimento.
Quando a funo social que se atribui ao ensino -a formao inte
gral da pessoa, e a concepo sobre os processos de ensino /aprendiza
gem construtivista e de ateno diversidade, podemos ver que os
resultados do modelo terico no podem ser to uniformes como iro
 A 1RHCA EPliCATiV,) /5 1

modelo tradicional. A resposta muito inais complexa e obriga a

interpretar as caractersticas das diferentes variveis de maneira muito
mais flexvel. No existe uma nica resposta. Posto que a importncia
relativa dos diferentes objetivos e contedos, as caractersticas evolu
tivas e diferenciais dos alunos e o prprio estilo dos professores podem
variar, a forma de ensino no pode se limitar a um nico modelo. Assim,
pois, a busca do "modelo nico", do "mtodo ideal" que substitui o
modelo nico tradicional no tem nenhum sentido. A resposta no pode
se reduzir a simples determinaes gerais. preciso introduzir, em cada
momento, as aes que se adaptem s novas necessidades formativas
que surgem constantemente, fugindo dos esteretipos ou dos aprio
rismos. O objetivo no pode ser a busca da "frmula magistral", mas a
melhora da prtica. Mas isto no ser possvel sem o conhecimento e uso
de alguns marcos tericos que nos permitam levar a cabo uma ver
dadeira reflexo sobre esta prtica, que faa com que a interveno seja o
menos rotineira possvel; que atuemos segundo um pensamento es
tratgico que faa com que nossa interveno pedaggica seja coerente
com nossas intenes-e nosso saber profissional. Tendo.. presente. _es.te_
objetivo, nos captulos seguintes farei um exame das diferentes variveis
metodolgicas e analisaremos como podem ir se configurando de
diferente forma segundo os papis e as funes que atribumos em cada
momento ao ensino, sob uma concepo construtivista do ensino e da
aprendizagem.

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