(82011 by Cipriano Carlos Luckesi

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Impressão
Imprensa da Fé
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Luckesi, Cipriano Carlos

Avaliaçãoda aprendizagem componente do ato pedagógico /
Cipriano Carlos Luckesi — 1. ed. — São Paulo: Cortez, 2011.
Bibliografia.
ISBN 978-85-249-1657-1
1. Pedagogia 2. Pesquisa educacional - Metodologia
3. Professores 1. Titulo.
08-03246 CDD-370.7201

Índices para catálogo sistemático:

1. Pesquisa em educação: Metodologia 370.7201

Impresso na Índia — janeiro de 2015

Sumário
INTRODUÇÃO 13
12 PARTE SEM AÇÕES PEDAGÓGICAS PLANIFICADAS,
NÃO HÁ AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
NOTA INTRODUTÓRIA
Als PARTE AVALIAÇÃO A SERVIÇO
DE AÇÕES PEDAGÓGICAS PLANIFICADAS -19
Caríruro I PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA
E SEUS PARÂMETROS PARA A AVALIAÇÃO
DA ATIVIDADE DOCENTE E DISCENTE 27
1. Formação do educando ........ 29
1.1. Formação do educando
como sujeito 29
1,2. Formação do educando como
sujeito-cidadão .... .38
1.3, Formação do educandoe o sagrado 45
14, Emsíntese, a formação do
educandoinclui o eu, o eu
e o outro, o eue o sagrado

Desenvolvimento e ampliação da
consciência como focos de atenção
na formação do educando 49
Relação entre conteúdos socioculturais
e aprendizagem-desenvolvimento como
ampliação da consciência
Investimento no ensino-aprendizagem
em vista da formação do educando
Caríruro II AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEME PRÁTICA
PEDAGÓGICA BEM-SUCEDIDA: MEDIAÇÕES DO
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO NA ESCOLA 59
1. Primeiro mediador: umateoria
pedagógica compatível com a prática
daavaliação da aprendizagem 60
1.1. Da pedagogia tradicional para
uma pedagogia construtiva ..61
1,2. O ser humano como um ser
que se desenvolve 3
1,3. Como o ser humanose forma? 78
2. Segundo mediador:
os conteúdos escolares .87
3. Terceiromediador: adidática . 102
3.1, Aprendizagem inteligível e ativa 103
3.2. Passos didáticos no processo
de ensinar e aprender 109
3.2.1. Visão geral “Mo
3.2.2, Passosdidáticos do ensino
e da aprendizagem 114
3.3. Os passos didáticos
no seu conjunto. 130
4. Quarto mediador: o educador 132
4.1. Relação educador-educando 133
4.2. O profissional da educação 137
4.3. O educador como mediador
entre a cultura elaborada
e o educando 1492
5. Conclusão docapítulo 143
22 PARTE A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM COMO
COMPONENTE DO ATO PEDAGÓGICO... .. 145
NOTA INTRODUTÓRIA
à 2º PARTE O ATO DE AVALIAR A APRENDIZAGEM

COMO COMPONENTE DO ATO PEDAGÓGICO 147

CapíruLo I AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA ESCOLA:
INVESTIGAÇÃO E INTERVENÇÃO........ 149
1. A investigação e suas consequências
para a ação humana......... sirceno 151
1.1, Investigação e compreensão
da realidade . «151
1.2. Oslimites do conhecimento:
o queé a realidade? 155
1.3. Intervenção eficiente decorrente
do conhecimento 166

2. Avaliação comoinvestigação e
intervenção e suas modalidades....... Am
3. Avaliação da aprendizagem como
investigação e intervenção 175
CaríruLo II PRIMEIRA CONSTATAÇÃO: A ESCOLA PRATICA
MAIS EXAMES QUE AVALIAÇÃO 179

1. Características dos atos de examinar

e avaliar na escola. . 181
2. A escola pratica mais o exame
que a avaliação 204
CaríruLo HI SEGUNDA CONSTATAÇÃO: RAZÕES DA
RESISTÊNCIA A TRANSITAR DO ATO
DE EXAMINAR PARA O DE AVALIAR .....
 1, Replicação de condutas pedagógicas
decorrentes do abuso dos exames
em nossa vida ....... 219
2. Relações microssociais de
disciplinamento e poder .. 226
3. Heranças históricas da prática de
acompanhamento da aprendizagem
do estudante
4. Contexto histórico-social..
5. Conclusão do capítulo
CaríruLo IV O ATO DE AVALIAR
A APRENDIZAGEM NA ESCOLA . 263

1. Condições prévias de todoato de avaliar 265

1.1. Disposição psicológica para
o acolhimento darealidade 265
1.2. Corpo teórico com o qual
opera a avaliação .......... 271
2. Por uma compreensão
do ato de avaliar ...... 276
2.1. Avaliar: descrever
e qualificar a realidade 277
2.1.1. Primeiro passo do diagnóstico:
descrever a realidade ..... . 278
2.1.2. Segundopasso do diagnós!
qualificação da realidade
2.2. Intervençãonarealidade:
complemento constitutivo da
avaliação de acompanhamento
3. Conclusão do capítulo ...........
CaríruLo V INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS PARA
A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA ESCOLA:

UMOLHAR CRÍTICO 295

1. Instrumentosde avaliação
ou instrumentosde coleta
de dados para a avaliação?
Instrumentosde coleta de dados:
necessidade e função
Umolharcrítico sobre os
instrumentosde coleta de dados para
a avaliação elaboradose utilizados
em nossas escolas 304
3.1. Consequências negativas de um
instrumento defeituoso
na coleta de dados
3.2. Desvios nos instrumentos de coleta
de dados para avaliação
da aprendizagemna escola 310
3.2.1, Instrumentos inadequados 3
3.2.2. Desvio de conteúdo e ausência

de sistematicidade no instrumento
de coleta de dados 312
3.2.3, Dois exemplos de instrumentos
insatisfatórios utilizados emescolas 317
3.2.4, Distorções comunspresentesnas
questões elaboradas 324
4. Conclusão do capítulo 333
CaríruLO VI INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS PARA
A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEMNAESCOLA:

UMOLHAR CONSTRUTIVO...

1. Condiçõesbásicas para a elaboração de

um instrumento decoleta de dados para
a avaliação da aprendizagem... 336
1.1. Projeto político-pedagógico da escola . . 338
1.2. Planejamento do ensino 339
1.3. Conteúdos escolares..... 341
14, Índices estatísticos 343
Da necessidade de planejar o
instrumento de coleta de dados para
a avaliação da aprendizagem 351
Elaboração de questões para o
instrumento decoleta de dados . .. 359
Algumas regras para a elaboração
de um adequadoinstrumento de
coleta de dadosparaa avaliação
da aprendizagem .......... 362
Organização das questões
num instrumento 364
Modelos de aplicação
de instrumentos ......... 365
Usodosinstrumentos de
coleta de dadosparaa avaliação 370
Aplicação dosinstrumentos
em sala de aula no 370
8.1, Chegadaà sala de aula....... 371
 8.2. Acompanhamento dos estudantes
noperíodo destinado a responder
ao instrumento 371
9. Recolhimento, correção e devolução
dos instrumentos 372
9.1. Recolhimento e correção 372
9,2, Devolução dos resultados 373
10. Cuidados com fatores que intervêm na
aprendizagem e, consequentemente,
no desempenho dos educandos «374
11. Conclusão do capítulo .376

34 PARTE TEMAS CORRELATOS.. 377

NOTA INTRODUTÓRIA
Ads PARTE TEMAS CORRELATOS À AVALIAÇÃO
DA APRENDIZAGEM 379
Caríruro I AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM, ÉTICA
E RELAÇÕESINTERPESSOAIS... . 383

1. Ética e seus fundamentos 383

2. Pactoséticos do educadorna prática
da avaliação da aprendizagem. -.. 391
3. Ética e níveis de desenvolvimento . . 396
4. Pactos éticos, maturidade emocional
e relações interpessoais ....... 400
Caríruro II CATADO: QUESTÕES VARIADAS EM TORNO
DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
E DA EDUCAÇÃO.......iiii 405

1. Notas na escola ............ eeterapania ; -.. 406

2. Avaliação por competência ....... . 408
 Critérios para a avaliação
da aprendizagem 40
A“cola”....... . E ce 412

age
Avaliação quantitativa e qualitativa 47
Avaliação e seleção . . 423
Avaliação e quantidade de trabalho
do professor . - 425
8. Examee autoridade do professor 426
9. Reprovação .. 428
10. Avaliação emlarga esesla
na educação brasileira 429
1.Enem......... 432

EríLoco ... 439

BIBLIOGRAFIA
 O ato de avaliar
a aprendizagem na
escola
Nestecapítulo, vamos der mais um passo
à frente em nossos estudos sobre o ato deavaliar
a aprendizagemdos nossos educandos,
de inindo propriamentesua compreensão
eseus procedimentos.

Ocapítulo está dedicadoà compreensãodaavaliaçãoda

aprendizagemnaescola numa ótica operacional, foco central
destelivro. Praticamente, é um desdobramento do Capítulo 1
desia2: Parte, quetratou daavaliação como um ato deinvestigar
e intervir A pergunta agora é: o queé e comoseefetiva o atode
avaliar naótica dainvestigaçãoe. senecessário, daintervenção?
iaçãoda aprendizagem, nessa perspeetiv . é umre-
cursopedagógicodisponível aoeducadorpara que ansilie o edu-
cando na busca de sua autoconstrução ede seu mododeestar
na vida mediante aprendizagens bem-sucedidas. Contudo, tam-
bém subsidia o educador:se necessário, emsua atividade de ges-
tor do ensino, visto quelhe permite reconhecer à eficácia ou
incficácia desens atos e dos recursos pedagógicos utili zados,
assimcomo. se necessário, subsídia ainda procederà interven-
ções de correçãodos rumosdaatividade e dos seus resultados
Dessa forma, àavaliação da aprendizagem nãoé nem pode
continuar sendo a prática pedagógicatirana que ameaçae submete

263
2 Parte

a todos com um poder discricionário. Cabe

dizer umbasta à confusãoentre cs atosde exa-
minar e deavaliar naescola.
Nopassado e em ontrosescritos, defimi-
mos à avaliação da aprendizagem como “um
juízo de qualidade sobre dados relevantes,
para uma tomadade decisão”. Consideramos
queesse conceitocontinnaválidoe significa-
LUCKESI CC Avaliação, tivo, à medida quepermite umaorientação
aducacionalescoar
elucidações conceiais parao acompanhamentoconstrutivoda apren-
Teologia Educacional. Ro de dizagem dos educandos. Todavia, hoje, numa
Janeiro: ABT - Associação
Brasilia de Tecnotoga
Educacional m. 24, p. 69,
ótica operacional configurada com m or pre-
197%, cisão, preferimos defini-la como “umaatri-
buição de qualidade. com base emdados
relevantes da aprendizagemdos educandos.
para uma tomadade decisão”,
Essa mudança conceitual tem aver coma
compreensãode quea avaliação da aprendiza-
gem se dá no âmbitorestrito da aprendizagem
nointerior de umaprática deensino. À espres-
são"julgamento devalor”, que compunhaa pri-
meira conceituaçãodofenômenodaavaliaç ão
da aprendizagem,fica entãores cada para ca-
Pero Deo, em seu fisco ra izar osvalores vigentes num todosocial.
eaiaçãoqueizatina (São pte
Paulo,Ed, Cortes,e Em si. os juízos devalor compõemumâmbito
Campina, Editores
Associados, 987), embalha dafilosofia, mediante adisciplina Axiologia,
uma distinção emre sore — aqual fundamentatodas as áreas que atuam
compreendidos comos que
ovientamprocessos com valores, tais comoa ética, aestética, a reli-
sociopelitcas— valores gião, a política... Assimsendo, preferimos reser-
operacionais
varo termovalorpara designaras significações
mais abrangentes da vida individual e soci

264
 O ato deavaliar a aprendizagem naescola

cuja instânciaúltimasãoas escolhas fundamentais da vida, e o

termo qualidade para a adjetivaçãopositiva ou negativa de um
objeto, dosresultados deumaação, de uma situação oupessoa,
tendo em a umadeci; o operacional
Paraefeitode exposição, neste capítulo,assumimosquea ava-
liação da aprendizagemna escola configura-se como umatodein-
ves igar à qualidadedodesempenhodos educandos, tendopor
base dadosrelevantes, decorrentes de sua aprendizageme. se ne-
cessário, numaintervenção,a fim de corrigir os rumosda ação.

1. Condições prévias de todo

ato deavaliar
Duascondições prévias são necessárias a todopesquisador,
assimcomoatodoavaliador: disposição psicológicade acolher a
realidade comoela é e escolhada teoria coma qual fará sua
aventu a de investigar.
Sema primeiracondição, recusamos a realidadequesenos
apresenta e da forma quese nos apresenta, o queimplica na im-
possibilidade de agir eficazmentesobree: sarealidade; sem a se-
gunda, nãoteremos umguia adequadonasua abordagem
1.1. Disposição psicológica para
o acolhimento da realidade
à primeira condiçãoprévia de todoatodeinvestigar, mas
tambémde avaliar — tendo emvistaa produçãode conhecimentos
=, é “acolher a realidadecomoela €. Paraser minimamente com-
prometidocomoconhecimento, não se podedistorcer arealidade
paraqueela justifique nossoponto devista, sobpena de não
realizarmos uma investigação. Caso. de algum modoou por
algumrecurso,distorçaarealidade nãopodepropriamenteser
265
 2 Parte

designada comotal. Parais

investigada da formaque se apresenta enadamais
Só arealidade pode dizer-nos comoela é - evidentemente
no limite da no capacidade de captá-la. O pesquisador deve
ser capaz deler o que vê e não trocarum ou outro dadoafimde
descrevera realidade para melhor ou para pior. em função de
interesses extemos,
Distorções de leituradarealidade poderão ocorrer — aqui
e acolá ocorrem: contudo oinvestigador deveprocurar ao má-
ximoevitá-las, estando consciente decomo deveagir e de como
está agindo.Se necessário, praticará ajustes em seu modo de agir
comoinvestigador1 doem vista melhor compreender areali-
dade, Não e: tem justificativas cabiv — sejam elas quais forem
= para umconhecimento enganoso. A únicaatitude dignaque
uminvestigador pode terdiante da possibilidade de ter praticado
a divulga ão de umconhecimento enganosoé reconhecer odes
vio e investir na sua correção, Nesse caso, justificativas não aju-
damnem opesquisador nema ciência.
colher arealidade comose apresenta” também o ponto
de partida para fazer qualquer coisa quecom ela possa serfeita.
Certamente nossa percepçãoda situação poderá conter mma ou
mais distorções. em conformidade com o que abordamos noCa-
pítuloI desta2: Parte noqued respeito aos limites da apropriação
da realidade, porémimportaterpre entequeaeficiência de nossa
ação dependerá de umconhecimento justoe adequado doobjeto
como qual e mosatuando. Conhecer à realidade e seus mean-
drosé condição para agir eficientemente com ela. Caso contrário.
poclemos até agir, mas 1 io com eficiência.
Atitude de “acolher a realidade” implicaa st pensão de
no os julgamentos, de tal formaque o nosso foco deatenção
se amplie, captando o máximo de informações necessárias
bre o objetodenossa investigação. Freud denominou tal atitude

266
 Oato deavaliar à aprendizagem naescola

de“atenção flutuante”, recurso utilizado pelos psicanalistas

para nãojulgar oseu cliente, mas sim ouvi-loe captar asil ua-
çãoque está sendoexposta.
Quando suspendemos no os julgamentos sobre pessoas é
situações, a abrangência danossa percepçãoamplia soltamos
as amarras e os contomos doque cons leramos “certo” ou “er-
rado” afim deesta nos atentos «o que acontecee, desse modo,
evitarmos impor à realidadeo que supomos queeladeveriaser
Aonosabrirmosà realidadecomocla dispomo-nos a captar
oqueest aconte ndo, o que implicaincluir, na suadescrição. o
maior múmerodefatoresque intervêm misituação— afinal, a rea-
lidade é somplexa, coma já afirmamos nteriormente.
Essacondutafa y-nos menosrígidos em nossas relações com
tado oque acontece. com o outro é com o mundo. Casonãonos
abramospara captar arealidade comose apresenta, desviamos
nossaatençãode uma ououtra variável interveniente, pois, nessa
situação, é comosedisséssemos: “A realidadetinhadeser esta” —
o que implica não perceber à realidade, mz simo quequeremos
ver e do modoquequeremosver. Umadistorção no conheci-
mento conduz a umadistorção na ação.
Adisposição deacolher a realidade pertence ao avaliador, e
não aoobjeto da avaliação. O objeto deinvestigação est , fora
do sujeito, da forma e domodo como é. Àlimitação da observa-
ção e da descrição é responsabilidade doobservadore dos ins-
trumentosde coleta de dados que utiliza.
Nãoépossível praticarosatos de pesquisaredeavaliarcaso
haja tmjulgamentoprévi visto que este representa, de início,
umaexclusão. Que mais se poclefazer com umobjeto, situação,
açãoou pess julgados previamentede modonegativ
Acolher semjulgar um a condutaque exige treinamento e
prátic: . Todososdias precisamos estar atentos a essa questão,
caso desejemos aprender a agir comoinvestigadores,

267
2Parte

Omais comum, emnossa vidacotidiana, é o julgamentopré-

vio, É difícil olharas coisas comoestão acontecendo, somente como
fatos. Emrazão de nossa biografia, de no: s heranças sociocultu-
rais, das crençase preconceitos impregnados, o mais comumé au-
tomaticamente estabelecermos um juízo de valor sobre o que
correànossavolta.
Imaginemos ummédicos disposição para acolher um
cliente qualquer nasituação emque se encontra: mempresário
sem disposiçãopara acolher a sua empres no estado emquese
apresenta; um pai ou uma mãesem disposição para acolher um
filho ou uma filha emalgume situação embaraçosa emque se
encontram; ou imaginemos cada um de nós sem dispos
para acolher a nós mesmosno estadoem que estamos, sejaele
qual for. Imaginemos um empresário que, apesar de perceber
quesua empresa não vai bem, continuafechandoos olhospara
os acontecimentos. Por quantos di sobreviverá sua empresa?
Transpondoesse entendimento para o ambienteescolar,
avaliar aa prendizagemdo é candoimplica, como ponto de
partida, acolhê-lo comoestá, sem qualquer julgamento que o
discrimine, para, apartir daí, decidiro quefazer O mesmo,aliás,
deveocorrer com todas assituações educativas cotidianas.
Oeducadorque avalia a aprendizagem é o adulto da rela-
ção pedagógica: porisso, deve possuir a disposiçãode acolher
o que ocorre com o educandoe, a partir daí, encontrar um
modode agir queseja construtivo, Semessadisposição, nãohá
avaliação. Só a partir desse ponto é possível agir construtiva-
mente. Ignorar ourecusar à realidade quese nosapresenta in-
viabiliza a ação adequadasatisfatória. Isso napráticaescolar,
mas tambémemqualquer experiência devid:
Ter compreensão, emqualquer atodeinves ias sigmifica
dispor-se aacolher aquilo queé diferente, porvezes, absolutamente
268
 O ato de avaliar à aprendizagem naescola

inesperado. Certamente nossoolhar, de imediato,repousará

muito mais sobre aquilo que consideramos “ rrado”, oque im-
plica julgar e exclui o pr via necessária ao
investigador e aoavaliador da aprendizagem é aabertura para
acolhertanto o quecorrespondeàs nossascrençase sentimentos
quanto oquese mostradiversodeles
Para ter essadisposição de acolher a realidade, importaestar
atento acla. Não nascemos naturalmente comtal disposição, 0. mas
a construímos, aprendendo a administrar nossa vida emocional.
Se previamente, ao contato com algumacoisa,já ae: mos jul-
gando de maneira positi ounegati 4, Comcerteza não somos
azes deacolh Ja e, emconsequenci , não seremos capazes
de agir sobre ela
Nesse processo, o educador poderá decerto ter algumaex-
pectativa em relação ao estado deaprendizagem e deconduta
noqual os educandos deveriamapresentar-se emsalade aula,
assimcomoemrelação a possíveis resultadosdesuaatividade;
contudo,se deseja agir pedagogicamente comcerta adequação,
precisa, em primeirolugar, estar disponível para acolherseja lá
o que for que estiver acontecendo, positivo ou negativo, pois é
combasenesse conhecimento que poderáagir na solução de im-
passesexistente:
Issonão quer dizer que“oqueestá acontecendo”seja o
melhor estado dasituaçãoaseravaliada e sobre a qual se
atuará. O que importa, comopontode partida, é estar dispo-
nível para acolhê-la do jeito emquese encontra, pois só apar
tir daí é que se podefazer algumacoisa. O adultodarelação
pedagógicatransforma todosos eventosescolares em oportu-
nidadede ensinar e aprender.
Semacolhimento, vem à recusa, a exclusão, quesignifica a
impossibilidade de estabelecer umvínci lo detrabalho educativo
2 Parte

comquem quer que seja, Umrecusado dis nci e ou é distan-

ciado e pori so não poderá ser ansiliadoem seu processode
sprendizagem e desenvolvimento. do mesmomodoque uma-si-
tuaçãorecusada não pode: er resolvida casonãoseja acolhida
da forma queaparece.
A recusa pode manifestar-se de muitos modos, desde os
mais explícitos até o mais sutis. A recusa explícita dá-se quando
deixamos claro que estamos recusando algué m ou algumacoisa.
Porémexistem modossutis e ile ciosos de recusar uniapessoa
oualgumacoisa
Noqueserefere aoeducando, oexemploseguinteajudará
a compreenderesse aspecte: só paranó em nosso interior, sem
dizer nadaa ninguém. julgamos que umestudante X do tipo
que dá trabalho e não vai mudar”. Essejuízo, por maissilencioso
e implícitoqueseja em nosso coraçãoe nossa mente, está pondo
esse educandoàparte. E, por maís quepareça que não, vai in-
terferir em nossarelação com ele, fazendo-nos pô-lo fora do
nossocírculo derelações,
Para queos atos educativosse efetivem. o educando, como
pontodepartida, necessita do acolhimentodo educador, não do
seujulgamento. Oatodeacolher é um ato amorosoqueprimeiro
inclui paradepois (e some ntedepois) verificar as possibilidades
do que fazer. Dispor-se a acolher à realidadesigmifica quehá um
desejo de buscar solução paraos impasses, e não simplesmente
constatá-los.
A avaliaçãoda prendlizagem, para cumprir o seu papel, exige
essadisposição deacolhera realidade comoela se apresen! uma
vez que aintençãoé subsidiar a busca domelhor resultadopossível
à luz dopl ncjado. O desejo consciente de investir emsoluções
nov eadequadas nabusca dosuces ode nos: ações edu ativas
implica em acolher realidadecomo ela esta é a condiçãodo
próprioatode a aliar. Sem esse cuidado,oatode avaliar é inócuo.

270
 ato deavaliar a aprendizagemnaescola

1.2. Corpo teórico com o qual operaa avaliação

segunda precondiçãopara queo avaliador. à semelhança
do pesquisador, possa efetivamenteproduzir uma adequada lei-
turada realidadeé ateoria combasena qualele a observa e in-
te preta. A teoria é uma “lente” fundamental coma qual o
avaliador e o pesquisador “veem” a realidade. Tratamosdesse
tema no Capítulo T desta2: Partedolivro,
Nenhum ato humano se dá num vazio teórico. Cadaato
nossorealiza-se segundo determinado pontode vista, consciente
ou inconsciente. Oideal é queocorpo teóricoquesustenta nos-
sosatos sejaconsciente, porém nem sempreo é,
Coisas bemsimples levam-nos a compreender como umateo-
ria até mesmoinconsciente nos leva a interpretar a realidade. Por
exemplo, vivendo numacidade onde aágua é distribuída por um
sistema de encanamentos. todo dia pela manhã. em nos pergun-
turmos,dirigimo-nos para o banheiro de nossaresidência e abrimos
a tomeira embusca de águapara avar 0rosto, escovar os dentes,
tomarbanho ou fazer qualquer outra coisa costumeira. Teorica-
mente. é de modoinconsciente, admitimosque deve haverágua
correndo por dentro dos tubosdosist nahidráulicode nossacasa.
Por cansadessa crença teórica, giramos atorneiradapia do ba-
nheiroa fim dedar vazãoà água, crendoqueelavai jorrar.
Na prática, poceráaté ocorrer quenão saia águada tomeira,
m soque nosfez abri-la foi o entendimento, ainda que automático,
de quea águaestaria lá disponível. Ninguém de nósabriria uma
torneira de manhã sema “certeza” teórica de que deveexistir água
dispor ível no encanamento. Acreditamos,ainda que inconsciente-
mente, que muitos profissionais trabalharam,durante toda à noite
anterior. paradispornos deágua emnossas torneiras. e essa crença
teórica alimentou nossa decisãode girar a tomeiraa fimdeabri-
Isso mostra que agimos — emexperiências simples, mas também
em complexas — configuradospordeterminadocontorno teórico,

2"
2 Parte

Experiências mais comple:

Pp mbém nos levam a compreen-
Im
der que nossosatos nãose dão num vazioteórico. Por exemplo,
cotidianamente. ouvimosdiscursos e lemos afirmações nos jornais
e revistas que nos lembram que o modelo de govemnovigente no
Brasil temas características do neoliberalismo, umaformade go-
vernochamado“Estado mínimo”, noqual a maior partedas ações
institucionais, especialmente as econômicas e aspolíticas, devem
executadas pela iniciativa privada. É com base nessavis teó-
ticaque se dãoas privatizações das empresaspúblicas e outros atos
governamentais nosdi ersos setores da vidasocial. na cobrança de
impostos, nas relações políticas internacionais, eass m pordiante.
Essateoria do “Estadomínimo” geree orienta as conduras gov
namentais no País, sobretudoas conduzidas peloPoder Executivo.
Aofazer ciência, oscientistas agemde formasemelhante.
Existe um arcabouçoteórico combasenoqual observam ein-
terpretama realidade, Umfísico clássico observae interpreta os
fenômenosdo espaçoe dotempo comoabsolutos: mas umfísico,
que temarelatividade como seu arcabouçodepesquisa, obser-
vará é interpretará oespaço e o tempocomofenômenos relati-
vos. Ambosfarão pesquisas válidas, mas tendo por base opções
teóricas diferentes.
As ações, sejamelas simples ou complexas. fazem sentido
e sãocompreensívei: à luz de uma concepçãoteórica, A lógica
das ações é coerente comaconcepção teóri (crenças) que a
sustenta. teoria é um arcabouço que dirige e sustenta a ação.
Da mesma forma. como qualquer outra prática humana, o
atode avaliar a aprendizagemsó fará sentido se compreendido
e realizadosegundo umcorpoteórico, oqual, a nossover, deve
ser consciente, aindaque, em muitoscasos. prática seefetive
de modoautomático, inconsciente. No Capítulo IT da 2Parte
deste livro. sinalizamos quanto temosagido, no acompanha-
mentodaaprendizagemde nossos educandos, de acordo com

22
 O ato deavaliara aprendizagem naescola

determinadocorpoteórico— o dos exames —,

enquanto acreditamos estar sendo guiados
por outro — odaavaliação. No caso, trata-se
de uma teoria que nos guia de forma incons-
ciente e sub-reptícia.
O corpoteóricodos exames, j nto à peda-
gogia que lhe dá forma, temd rigidoautomati-
camente nos s ações de acompanhamento dos
educandos naaprendizagem es
Temsidoumarcabouçoteórico habitual, auto-
mítico, inconsciente contudo,aindaassim.
um“arcabouçoteórico ematos hu-
manos sem algum arcabouçoteórico, seja ele
qual for. mesmoque seja decrençae fé.
Adelino Cattani, em seulivro Los usos de
la retórica, abordando a questão da lógica no
nosso processo de argumentar. diz que:
naimensa maioria de nossas decisões, alógica
entra emjogosô a partir e depors deumaclete
ãoinicial que nãotemumfirmamentológico
e que nãopode ser demonstrada, na qual só Los as deLa retórico. Madri
se pode crer por suaautorvidência e naqual “Alianza. 2003, p. 15. A citação
somente erê quema considera autoevidonte foi feia numa tradução Hive do.
Aristóteles sabia disso e, depois, confirmado espanhol para o porruguês
por Michael Polanyi é Kart Popper, para os
quais o fundamento era. nesta ordem, de natu-
rezadialética, de erença e de fé,
A avalia çãoda aprendizagem — comoato
de investigar e, se necessário,intenvir — está a
serviçodospressupostos teóricos do projeto
pedagógico ao qual está atrelada. Aavaliação
operacional, como temosvisto, ão existe por
si, mas está a serviço: daí a necessidade de ter-
hos ciência de qual é o corpo teóricoaoqual
servemnossos atos avaliativos.

223
2 Parte
Sobreo“seny
pedagógico” cf
Eilosafia da educação (São
Pauto,Ed Conter, 2005, 21º
reimpressão) capíndo5
lost do cotidiano.
escolar: por umdiagude
dosenso comum” (p. D3-108)
2m
Com esse entendimento, fica evidente
que não podemos praticar à avalia
mos elareza doprojetopedagógico de à
teoria — que oferece os contomos denos ato
avaliativo. Nessacircunstância. «: o tenhamos
umateoria da aprendizagem fundada no com-
portam talismo — segundo oqual oser hu-
mano age com base nos condicionamentos
externosde suas condutas —, a avaliaçãoestará a
serviçodela. Todavia, da mesimaforma, se a teo-
riaquesustentanosso projetodeação for eman-
cipatória — elaborada, por exemplo, combase
nas propostas do professor Paulo Freire a
nossaprática de ivaliaçãoestará aserviço dos
entendimentos dessa formulação teórica. De
maneira semelhante, se assuminmos a proposta
apresentada nos Capítulos [e H da 1º Parte
deste livro, aavaliaçãoestaráa serviço da ação
pedagógica construtiva, tendoem vista a forma-
çãodosujeito e doci ladão.
Desse modo, a segundadisposição prévi
necessária detodo atoavaliativo é o avaliador
saber qualteoria dá os contomosdeseuagir,
fimdequesuaaçãonãosedê deforma alienada
e descomprometida. Tantoa açãoavaliativa ade
quada como aaçãocientífica necessitamde
consciêne a crítica.
Semu eleição de umateoria consciente —
nocaso, 0 projeto político-pedag gica — que
sirva O processoavaliativo. a prátic da ava
liação, assim comoapráticapedagógica em
geral, torna-se cativa de um senso comum
pedagógicodominante. Diz-se que, se não
 Oato deavaliar a aprendizagem naescola

tivermos uma concepção » teórica quenos guie navida, alguém

terá por nós.
Por essarazão, é que, na física, temosos físicos clássicos
e os quânticos; na sociologia, temosospositivistas, os funcio-
nalistas, os estruturalistas...: nafilosofia, temos os escolásticos,
os historicistas, os existencialistas...; na medicina, temos os
clássicos. os homeopatas, os ortomoleculares, os anti-aging...;
na prática pedagógica do acompanhamento do educando,
temos os examinadores a serviçoda pedagogia denominada
tradicional eos avaliadores aserviço das pedagogias denomi-
nadas construtivas. E isses exemplos revelam queateoria de-
terminao modode “ver” a realidade o que implica que o
pesquisadore o avaliador neces itam deestar conscientes da
teoria queos guia.
Aavaliaçãodeve ser praticada tendo comopanode fundo
teórico a abordagem pedagógica doprojetoao qual ela serve. A
teoria educativa que dá forma aoprojetopolítico-pedagógico da
escola, noquese refere à avaliaç à, de um lado, orientaacoleta
de dados. e, de outro, serve de rio para aqualificaçã io dos
resultadosobtidos.
Terclureza dateoria queorienta a ação pedagógicae, conse-
quentementeaavaliação, con tai a umacondiçãoprévia
de todo ato deavaliar. Sem ateori: tanto acoleta quantoa inter-
pretaçãodos dados serão assumidas como absolutas, algoque, de
fato, elas não são.
Por exemplo, aoelaborar uminstrumento de coleta de
dadospara a avaliação da aprendizagem. caberá aoavaliador t
claroquais dadosprecisarácoletar, tendo emvista ateoria que
orientoua açãopedagógica a ser avaliada, Se 0projeto pedagó-
gico definir se teori nente pelaapropr açãodas informaç es
2 Parte

por meio da memória, acoleta de dados deverá estar configurada

poressa abordagem: contudo,seoprojetopedagógico definir
pela apropriação dos conhecimentos por meio da formação e do
desenvolvimentode habilidades, constituindo competências, a
coleta de dados será determinadapor essavisão teórica, o que
implicará, em ambas as situações, a elaboraçãode perguntas é
probl a adequadasa cada umadas visões teóri
de situações
que dãoformaà pedagogia emuso.
Além desubsidiar acoletade dados, cada umadessas teorias
servirá decritériopara qualificar os dados coletados. No so da
primeirateoria, com os dadoscoletadose tratados em mãos, ca-
by ria perguntar: “A descrição obtida comos dados coletados re-
vela umaapreensão satisfatória das informaçãe s por meioda
memorização?” Nocaso dasegandateoria. da mesmaforma, ca-
beria perguntar; “Adescrição ebtidacomos dados coletados re-
vela que os estudantes adquiriram as habilidades propostas e
ensinadas, tendo em vista constituir competências?
Em síntese, a prática da avaliação da aprendizagemexige à
presença da teoria que deuformaaoprojeto pedagógicoe a refe-
rênciainequívoca a ela, Semessa condiçãoprévia, oavaliador estará
agindode formalivre,independente e arbitrária em relaçãoà teoria
pedagógica que deuformaao ensino-aprendizagem, que, emsi,
é contraditório e negativo, visto que a avaliaçãoda aprendizagem
é um componente doato pedagógicoe assim, para ser coerente e
suficientemente adequada, deveestar alinhada com ele.

2. Por uma compreensão

do ato de avaliar
sentadonasdisposições anteriormenteestabelecidas, o
atode avaliar — comoacompanhamentoda ação — implica dois pro-
cessos articulados e indis ociáveis:
 Oatode avaliar a aprendizagemna escola

1) diagnosticare.
2) senecessário, intervir, tendo em vista a melhoriadosresultados.
Para bemcomp »enderisso, importaretomar os dois tipos
de avaliação mencionados noCapítulo I di 4 Parte:

1) aavaliaçãode produto e
2) a avaliaçãode acompanhamento
A avaliação de produto encerra-se como testemunhoa res-
peito daqualidade do quefoi avaliado; portanto, emtermos
deinvestigação, exige somente odiagnóstico. Já a avaliação como
acompanhamentode umaação em processoexige, emprimeiro
lugar; o diagnósticoe, à seguir, se necessário,a intervençãoparaa
correçãodos rimos da ação.
Nocasoda avaliação da aprendizagem, que acompanhaum
processo tendo emvista um produto de qualidadepositiva, os dois
tiposde avaliação são necessário : a de acompanhamento, monito-
rando a construçãodoresultado almejado, e a de produto, a fim
de testemunhar a qualidade final do que foi produzido.
Noque se segue, primeiro vamos debraçar-nos sobre oato
dediagnosticarcomo atodeavaliar propriamente ditoe, a seguir,
daremosatenção aoato de intervir (se necessário), tendopor
baseo próprio diagnósticoe, desse modo, dandoforma à avalia-
ão deacompanhamento.

2.1. Avaliar: descrever

e qualificar a realidade
Avaliaré diagnosticar, e diagnosticar, nocasodaavaliação.é
oprocessode qualificar a realidade por meiode suadescrição, com
base emseus dados relevantes,e,a seguir, pela qualificação que é
obtida pela comparaçãoda realidade descrita comum critério, as-
sumido como qualidadedesejada. O diagnóstico, propriamente,
configurae encerra 0 ato deavaliarem tervenção,da quel

27
2 Parte

temosfalado ao longodeste livro,

de acompanhamento, comprometida com mmaação.
Dopontodevista etimológico, apalavra diagnosticar tem
suaorigemem dois termos gregos: gnosis iconhecer) + dia (atra-
vésde), onhecer através de” significa coletar dados dareal
dade einterpretá-los com o intuitode compreender seu modo
de ser e, no caso da avaliação sua qualidade,
2.1.1. Primeiropassododi gnóstio
descrevera realidade
Oprimeiro passododiagnós tico é a configuração doseuob-
jeto de estudo, o que implicasua descrição, tendo porbasesuas
propriedadesfísicas.
O adjetivo físicas (da expressão “propriedadesfísicas” in-
dica tudo o que, de algum modo. é factualnoobjeto queestamos
investigando. Por exemplo a “capacidade de raciocinar aditiva-
ment por meiode uma situação-problema”, certamente não é
algo físico comonmpeda vo de madeira, mas é físico no sentido
de haverfatos toperações) cognitivos quepodemserobservados,
bastandopara tantodispordere: ursos (instrumentossatisfatórios
e adequados decoletade dados) que permitam essa observação.
A conduta de quemraciocina matematicamente podeser
observada por meiodas respostas explícitas às questõeseàs
tnações problemasolucionadas corretamente. O mesmo ocorre
no quese refere às variadas habilidades emqualquer outraárea
de conhecimento ede aprendizagem
Assim como nãohá possibilidade de fazer ciência se
descrição da realidadeinvestigada, não há possibilidade de
efetuara avaliação dealguma coisa sem a sua descrição, Os
dadosdarealidade constituem a baseda leitura”, que. no so
da ciência. se apresenta como umacompreensão da realidade
ação, sua qualifica:
 Oato de avaliar a aprendizagem na escola

consulta médica, o primeiro atodo profis: al é uma

constatação do quadro de saúde do seucl nte, seja por una
ananmese, por examesde laboratório clínico, seja por estudos
de imagem. Por meio de todosesses procedimentos, o médico
está coletando dados específicos para co figurar umadescrição
do estado desaúde doseu cliente.
Aatribuição de qualidade“satisfatória” ou “insatisfatória”
aoestado de úde — segundo passo dodiagnós ico — decorrerá
da comparaçãodoquadro descrito a mm quadroideal do estado
des saúde, assumido comocritério de qualificação ntilizado pelo
médico, tendopor basedeterminados parâmetros admitidos
comoadequados pelos órgãos oficiais desaúde oupela comuni-
dade científica da área
Modalidade melhante de conduta será seguidapor out
profissionais, quepraticam diagnósticos,
Nocasoda escola, essa descrição incide sobreo desempe-
nho cognitivo, afetivo e motordos educandos em sua aprendi-
tagem. Quando nos servimos dos instrumentos de coleta de
dados para à avaliação da aprendizagem — questionários com
perguntas aber som fechad: testes, edações, monografias,
argu des. demonstrações práticas, entre outros -, desejamos
descrever a realidade ca apr nei agem
Devido nossa capacidade de observara realidade ser lim
tada quanto naavaliação, servimo
trumentes para captar dados sobrea realidade. o mais preciso
possível. Nocasodo desempenho dos educandos, seminstru-
mentosdecoleta dedados, não temos como obter algum tipode
acesso às sinapses neurológicas em seu istema nervoso,quere-
gistram eretêm suas aprendizagens. Ou seja, sem instrumentos,
exclusivamente por meio daobservação direta do educando, não
2 Parte
“Eaxos”, aqui sãotomado
como eventos do
lia à di, semrelevância
hisráic: “acontecimentos”
historicamente, ãofasque
deserminaçam ocaminho
hs stóncode um povo, deuma
ação, de am pals ou mes da
va de umapesca. No caso
plo termo “at”, expresse0
ue é coriqueiro; pelotermo
“icontecimento”,expresa-
ne oque é relevantpura a
situaçãoespecífica
280
temos comosaber se ele aprendeu ou nãoal-
guma coisa(a menos queele esteja praticando
algumaação demonstrativa).
O desempenho dosestudantes, ao res-
ponderemaos instrumentos ou ao agirem,
permite-nos saber se aprenderam. Permite
uma descrição doseu desempenhoesugere.
se o desejarmos, abusca da razão pela qual
algumaaprendizagemnãofoi realizada
Por exemplo, vamos supor umteste que
tenha 20questões. Apés suaaplicaçãoe cor-
reção, constatamos que umdeterminado edu-
candoacertou 15 questões e erron 5. Até aqu
umadescrição geral, bascada nos dados cole-
tados peloteste. À pergunta subsequente —"O
quelevaesse tudante a errar cinco ques-
tões? noslevará a nova coleta de dados e
umaleitura das razões dos resultados.
Uma observaçãoainda os dados necessá-
rios à constatação não devem ser quai quer
dados, mas somente os relevantes. Qualquer
objeto a ser avaliado é composto de muitos
dados, porémnemtodos sãorelevantespara
sua descrição. Alguns podemser relevantes,
outros, irrelevantes. Para aavaliaçi o, interes-
samos relevantes
Por exemplo. certamente, nodia 15 de
novembro de 1891, data da Proclamaçãoda
República no Brasil, d, Pedro TI deve ter-se
alimentado, tomadobanho, mudadoa roupa.
piscado os olhos, lavadoas mãos... Esses são
dlados — fatos -, porémsão irrelevantes para à
 ato de avaliar a aprendizagem naescola

descrição dos eventos da Proclamação da República. Do

ponto de vista da ciência histórica, dizemos que são fatos, mas
não acontecimentos históricos, porque irrelevantesparaa situa-
ção específica.
Noquese refereaos dados parao diagnóstico, no processode
avaliação da aprendizagem,ocorrecuisa semelhante. Muitos dados
(fatos) estãopresentes na vivêne de umeducando dentroda es-
cola. mas podem não serrelevantes para o queestamos que-
rendo avaliar. Dados irrelevantes podemservir para nossa
curiosidade. mas comobase paraa avaliação. O mesmo ocorre
noâmbito da ciência, O investigador não podetomar quaisquer
dados para justificar suas hipóteses, mas somenteos que efetiva-
mente tenhamrelação com clas.
Paraaprática da avaliação da aprendizagem, deverãoser
coletadosos dados que lhese) me: enciais, relevantes, signifi-
cativos. À semelhançadoque ocorrena práti científica, aava-
liação da aprendizagemnãopode assentar se sobre dados
secundários do ensino-aprendizagem, mas apenas sobre os que
efetivamente configuram a conduta que cabeao educador en-
» ao educando aprender. Nocasodaaprendizagem, dados
essenciais são os queestãodefinidos noprojeto
jeto pedagógico e nos
pecag
planejamentos de ensino.
O méritodos “pontos amais ou pontos a menos” nãotem sua
base emalgoessencial para as disciplinas ensinadas, mas sim em
fatoresexternosà aprendizagem além de não ter aver comava-
liação, mas sim comclassificação. “Pontos a mais” ou “pontos a
menos” servemparaelevar ou rebaixar um educandonoranking
class ficatórioe, certamente,também para discipliná-lo
Dadosirrelevantes podem tambémser solicitados nos instru-
mentosde coleta de dados. Parailustraressasituação, von relatar
umaexperiência de minhavidaescolar.
2 Parte

Ocorreuhá bastante tempo. porémvale comoexemplode

comodados secundários podemser tomados poressenciaise, por
isso, distorcer a realidade aser descrita.
Isso deveter ocorrido por volta de 1958, quando eu era estu-
Jante da segundasérie doantigo ginásio, correspondente, hoje, à
sétima série no ensinofundamental de nove anos. Havia umpro-
fessor de História Geral que n vacomo material didático um livro
chamadoEpítomede história universal, “Epítome” quer dizer re-
sumo. Esse livroera umresumodeuma obra mais complexa, uma
história geral de um autoritaliano chamado Caesare Cantu.
Comonossolivro era umresumo. muitas informações não
enciais 1.4 aprendizagemdecrianças de 12 ou13 anos de
idadeforam postas pelo autorem notas depédepágina, a fim
deatender aleitores mais exigentes. Naprimeira prova queti-
vemos (e, na época, chamava-se “prova” mesmo), o professor
tomouos conteúdos de muitas das notas depé depáginae ela-
borou umconjuntode questões quenenhumde nós, estudante:
conseguinresponder. Todos fomos classificados comnotas bai-
xas, numaescala de O a 10.
e meuprofessor, na elaboraçãodoinstrumentodecoleta
e dados parasaber se tinhamos aprendidoo quehavia ens
tomoudadosirrelevantes como sefossem relevantes. Ei
coisa é solicitououtra, ainda quedentro do conteúdo
Com « mododeagir, não pôde constatar se haviamos estudado
« aprendido o queele havia ensinado, pois ensinou umacoisa e
perguntou outra. Defato, havíamos estudado eaprendidoo que
elehavia ensinado, e nãooque solicitou na prova.
Nessasituação, caberia perguntar: se as notas depé depé
na do livro didático adotadocontinham conteúdos essenciais,

E
 O ato de avaliar a aprendizagem na escola

por que razão oprofessor nãoincluiu emsuas aulastais contei-

dos? Se nãoeramessenciais, que razãoo levou a formular muitas
«questões com base nos conteúdosdessas notas depé de página?
Afinal, quais eramos conteúdos essenciais: aqueles abordados
no espelho das páginas dolivro didáticoou as notas de rodapé
dessas mesmaspáginas?
Nocaso, para dar suas anlas, o profe r seguiu os espelhos
das páginas dolivro; ex ão, qualera arazão paraformularques-
tões sobre os conteúdos das notas depé de página? Certi-
mente não era para constatar se os estudantes haviam aprendido o
queele havia ensinado, mas simparagarantir que todos os estu-
dantes fossem reprovados ou, pelo menos, se sentissem umeaça-
dos por umapossível reprovação. Com certeza meu ex-professor
agiu dessa formade modo mecânico, sem ter consciência clara do
queestasa fazendo. Todos, naépoca, agiamdesse modo.
Nasituação doex plo, emdecorrência dos dadosirrelevan-
te » todos nós tivemos umdesempenho insatisfatório, não porque
1 ãotivéssemos estudadoe aprendido oqueo professor havia en:
nado, mas pelofato de ter-nos sidoperguntado o quenão hav sido
ensinado, aindaqueestivesse dentrodas páginas dolivro didático
Para verdadei; amente cumprir oprimeiro passodo dias
nóstico na avaliação daaprendizagem. importatomar dados re-
levantes - e somenteel assim como,parainvestigar, um
pesquisador deve coletar os dadosqueefetivamentepossam con.
figurar o seu objeto deestudo. Dadosirrelevantes distorcema
realidadee dão marge 1ainterpretações e soluções enganos
Os exemplos podem ser multiplicados às centenas. Cada um
dle nós poderecordar situações semelhantes pelas quais passumos
quandoestudantes ou que nós, como educadores, reproduzimos,

2sz
2 Parte

Uma observação ainda sobre os dados para a avaliaçãoda

aprendizage
p ge m. Afinal, quais
q sãoesses dados relevantes? A res-
posta a essa questãoé simples: io os conteúdosess nc defi-
nidos por ocas o do planejamentodo ensino (lembrar que
“conteúdos”são informações, habilidades e competências co;
nitivas, afetivas e procedimentais), os quais. em última instância,
redundamnos critériospara o diagnósticoda satisfatoriedadeou
nsa tisfatoriedadeda aprendzagem
Oatode planejar o en noé fundamental paraa prática tanto
do ensinoquanto daavaliação, como tratado ma1º Partedestelivro.
Ambossão componentesdo & » pedagógicoescolar, u vez que
oplanejamentoenvolve decisões políticas (oqueensinar, por que
ensinarisso, qual seráo destinodesse ensino. quecosmovi ãoestá
por trás dissoquevamosensinar),dec sões científicas tas informa-
ções, habilidades e competências que vamostrabalhar estão com-
prometidas com aciência contemporânea ou com as condutas
necessárias à vidaindividual e social?) edecisõestécnicas (que re-
cursostécnicos são adequados para ensinaresses conteúdos?), O
ato de ava iar necessita desses elementos como parâmetros de qua-
lidade dosresultados.
Tendo presentes essas especificações, cremos que pode-
mos estabelecer, com relativa precisão, o queé essencial ensi-
nar em determinada disciplinaassimcomo em determinada
sériediante das necessidades sociais, quepodemser atendidas
pelasdiversas áreas contemporân as de conhecimento. Esse
essencial, definidono planejamentoemtermosde formação é
habilidades — ou conhecimentos, procedimentos e atitudes — é o
essencial a ser levado em cont a nos atos avaliativos.
Issosignifica que oplanejamentode ensinodeve ser pro-
duzidocom consciência e deformaqualitativamentesatisfatória,

om
 Oato de avaliar a aprendizagemnaescola

tanto dopontode vista político-pedagógico comodo pontode

vista científico.
Além de tudoii o, ainda importa lembrar que a avalia
opera com a complexidade, como vimos anteriormente, o que
nos obriga ter presentes as múltiplas variáveis relevantes a
serem levadas em consideração nacoletade dados e não so-
menteas variáveis que nos interessam ouque, ingenuamente,
tomamos comosuficientes. Arealidadeé complexa e desse modo
deveser compreendida.
Para diagnosticaretomar decisões emvista da melhoria
da aprendizagem do educando, decerto não bastará coletar
dados sobre o seu desempenho em uma aprendizagem especi-
fica. Paraexplic e compreender o que ocorre coma aprendi-
zagem, importa ter presenteas variáveis intervenientes, que
atuamnosresultados.
Se a aprendizagem emuma turmade estudantes se apre-
senta insatisfatória, não basta estarmos atentos somente ao
desempenho do educando. Importasaber quefatores estão in-
tervindopara quese obtenhaesseresultado.
Paraalém dodesempenho específico,cabeinvestigar possíveis
fatores intervenientes na situaç: 9, tais comoos expressos nas se-
guintes perguntas: 0 ma:erial de apoio que á sendo utilizado —
livrodidático, textos, orientações escritas paraas tarefas -— é ade-
quado e satisfatório? As ativi lades em sala deaula têmsidosufi-
cientemente interessantes eatrativas, para que os educandos se
intam estimulados à estudar e aprender? O ambienteescolar tem
sido suficientemente adequadopara as atividades? O projeto pe-
dagógicoda escola é adequadoetemsido utilizadoparadirigiras
atividades de ensino? administraçãodaescola + oseusetor
pedagógicotêm dadosuficiente suporte paraas atividades de
ensinos ós, educadores, temos nosqualificadopara nossas ativi-
dludes pedagógicas? Preparamo-nos para el las anteas necessidades

ass
2 Parte

permanentes e emergentes do ensino? Queaspectosdocontexto

escolar podeme devemser melhorados para que à aprendizagem
venhaaser mais satisfatória doqueestá sendo?
Es as perguntas exigem coletas dedados espe: íficos, com
s técnicos próprios. certamentediferentes dostestes
de aprendizagem
Para encerrar este tópico, convém ressaltar que o ato de
constatar a realidade da aprendizagemdos educandos exige
doeducador, como avaliador, muitos cuidados para quea descrição
do desempenhadoeducandonãoseja distarcida e, portanto, ina-
dequadae injusta. Olhando tanto o passadoquanto o presente,
vemos que a ausência desses cuidados temproduzido consideráveis
estragos na psique de muitos estudantes de nossas escolas
2.1.2. Segundopasso do diagnóstico:
qualificação da realidade
Osegundopassodoatode diagnosticar é a qualificação da
realidade. Esse é o núcleo centraldoatodeavaliar. Emsi, o ato
de avaliar encerra-secoma qualificação. que expressa a qua-
lidade atribuídapeloavaliadoraoseu objeto deestudo, sejaela
positiva ounegativa.
Tendopor base os dados darealidade, a qualificaç
ocorre por comparaçãoentrearealidade descrita e ocritério
de qualifi ção. O maior ou menor atendimentodocritério
(ou padrão de expectativa) re: alta em maior ou meno aproxi-
maçãodessa realidade à qualidadedesejada. Quanto maior for
oatendimentodo critério. mais satisfatória será a qualidade.
O contrário tambémé verdadeiro: quanto menorfor oaten-
dimentodocritério, menos satisfatória será a qualidade.
Esse entendimento é compatível com ateoria dos valores,
segundo à qual a qualidade nãoexiste “em si mesm”, pois não
tem materialidade palpável, mas existe sempre em outro, visto
ser atribuída a algo existente, tendopor base suas propriedades.

286
 Oato deavaliar a aprendizagem naescola

Qualidade. assim comovalor, é fenô-

menoque nãoexisteporsi esecaracteriza
pelaposição de “nãoindiferença” do sujeito
diante darealidade, tendo por base algum
eritério, o que significaque podevariar entre
a positividadee à negatividade, nãoexiste
valor ouqualidadeneutros.
Em virtude denunca poderem permane-
cer no pontodeindiferença, valor e qualidade,
comocons quência. sãobipolares (positivo-ne-
gativo) e hierarqui eis (todovalor tem uma
hierarquia que varia do menos parao mais po-
sitiva ou domenos para o mais negativo,onvice-
versa). Ovalor e a qualidade, umaescala que
tenha umpontozero o +) nunca
Sobre objecividadee
estarão neste ponto.ponto de indiferença. mas ubjrividade dovalores,
sim numdos dois polos, podendovariar doex- pode-se estudar: Manuel Garcia
Murente, Fondaments lições
tremo de maior negatividade para o extremo de preliminares de filosofia (São
maior positividade. Defato, qualidade e valor Paulo, Ed Mestre Jou. 1967,
ão atribui ões dosujeito à realidade, tendopor
p- 273304); Adolfo Sincher
Vánquer, “Osvaler”, no livro
base suas propriedades. comparadas com um Etica (Rio de Janet Ed. Par e
Terra, 1978): RiieriFrondin
critériode qualidade assumidocomoaceitável “Que sm osvalores”, no tivo
xistelarga discuss ãofilosófica a respeito homônimo (México. Ed Fondo
de Cultura Económica 1958)
abjetividade dosvalores e Joliannes este, Fiefia dos
qualidades, a qual podeseraprofundadanoâm- lr (Coimbra, Arménio
Amado Edios, 1980: Cat
bito dateoriadosvalores (axiológia). Assumimos Rogers, “Umavisão modernado
ão quevalor e qualidadetê avercoma procesdos vale”, no
Lsbenbadepara aprendo(elo
relaçãosujeito-objeto em determinadacircuns- Hocirane, E Imelvros,
tâm ia, Nenhum alor é absolutoe válidoporsi 1969): Ralph Linto, () fomem:
duma introdução àantropologia
mesmo, mas sempre emdeterminadacircuns- (SiaPaulo, Ed, Mar ns onte,
tân a, visto queocritério é sempre cultural e. 1976, pe to-102)
portanto,relativo.

287
2 Parte

Abordagens gramaticais da língua portuguesa podemajudar-

nos na compreensão de comooperamos valores e a qualidade,
Emgramática, a qualidade é expressa peloadjetivo, que se
agrega à umsubstantivo, da mesmaforma quea qualidade é agre-
gadaà realidade. Esse agregamento é realizadopelo sujeto. O termo
“substantivo”origina-se do prefixolatinosub e do verbostare, que
significa aquilo queestá por baixo, quesustentaou, ainda, quetem
sulsstância. Emdecorrência disso, afirma-se queo substantivoé o
termoquenomeia o objeto. diz o que ele é, Otermo“adjetivo”, por
seu tumo, temsua origem noprefixoadl, acrescidodoverbojactare,
quesignifica lançarem oulançarpara, nosentidodequeuma qua-
lidadeé atribuída a alguma coisa, Por isso, diz-se quea qualidade
não existepor si mesma, mas em outro; no caso da grarrática, essaé
a situaçãodoadjetivo emrelação aosubstantivo.
Desse modo, temos substantivos que nomeiam objetos e
seres eadjetivos que os qualificam: por exemplo. homemhonesto
(homem”, substantivo que nomeia umser humanodo s xomi
culino; “honesto”, qualidade atribuída), mulher bela rulher”,
substantivo que nomeia um ser humano do sexo feminino;
bela”, qualidadeatribuída).
A compreen: o final, tanto sobo a specto epistemológico
quantogramatical, é que a qualidade não existe por si mesma,
porématribuída a alguma realidade (gramaticalmente,a quali-
dadeé atribuídaaosubstantivo).
Quandosubstantivamos uma qualidade, transformamos o
adjetivo em substantivo abstrato — algo nãoexisterte na reali-
dade. Beleza, honestidade. feinra nãoexistemna realidade.
por serem qualidades substantivadas. O que, defato, e: ste é
a mulher bela, umato honesto, umafigura feia... — realidades
qualificadas,
288
 Oato deavaliara aprendizagemnaescola

A qualificação, nocaso, depende du comparação entre a rea-

lidadequeestá sendoqualificada e o critériode qualificaç; > uti
lizado. Paradizer que uma mulher é bela, necessitamos de uma
mulhere de umcritério de beleza feminina, ao qual comparamos
a mulherdescrita; o mesmo ocorre« n qualquer outro fenô-
meno. Em qualquer prática avaliativa, haverá necessidadede um
objeto (queserá descrito) e de um critériode avaliação (queper-
mitirá, por comparação,determinar suaqualidade).
À semelhança da avaliação em geral, naavaliação daaprendi-
zagemdeveocorreralgo semelhante, Com base naconstatação das
condutas dos nossos educandos, atribuímo-lhes qualidades, que
podem serpositivas ou negativas, completando odiagnóstico.
A Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT)estabe-
lecenpadrões de qualidadepara muitíssimas atividadese pro-
dutosexistentes noPaís. Ao avaliá-los, esses critérios são tomados
comoparâmetros comparativos da realidade encontrada no dia
a dia comei tituto Nacional de Metrologia, Normali-
cação e Qualidade Industrial (Inmetro) ntiliza-os para avaliar os
produtosindustriais everse podem ou não ser comercializados
no P: Para avaliar uma instituição,assim como qualquer outra
Coisa, importater um critério segundo o qual elasé -rá qualificada.
O mesmodeve ocorrernaescol Para avaliar àaprendiz
gemde um educando em sala deanta, importa terclaramente
definido o critério ou oseritérios de aceitação de suaconduta
como satisfatória.
Ateoria pedagógicadá o norte da prática educativa e opla-
nejamento do ensino faz a mec Ação entrea teoriapedagógi
aprática ceensinona aul Semeles, apráticada avaliação es-
nãotemsustentação. Eles oferecem os critériosparaa ava-
liação da aprendizagem.

289
ZParte

Nos anos 50doséculoXX,quandofuialfabetizado,euseria

reprovadose chegasse ao fimdo anoletivo sem saberlere es-
crever com certa fluidez. A teoria pedagógica vigente em minha
escola eraatradicional, de acordocom aqual oestudante “de-
veriaestar semprepronto” e. no fim doanoletivo. mais ainda
Hoje. diferentemente, numaescolaconstrutivaque tome o
estudante como sujeito em processo de desenvolvimento, no
qual se possa sempreinvestir paraseuaperfeiçoamento. admite-
-se a possibilidadedeoeducandocontinuar aprendendo na série
seguinte, nosubsequente anoletivo, semser reprovado. Aocon-
trário: se manifestar dificuldades, a criança será acompanhada
mais de perto, para que aprenda.
sim, para qualificar a aprendizagemde nossos educandos,
é necessário ter consciência tantodateoria empregada como su-
porte denossaprática pedagógica quanto do planejamento de
ensino, o guia práticodoatodeensinar nodecursodas unidades
deestudos doanoletivo.
Sem clarae consistente teoria pedagógica e sem um sat
fatório planejamento deensino, mm sua consequente execuçã o.
os atos avaliativos serãopraticados aleatoriamente, mais arbi-
trários doque já 0são emsua própria constituição. Daí a ne-
e dade decritérios claros, definidos e conscientes do que
minimamente sequer queo estudante aprenda.
Coma constatação da realidade. descrita por meiodos
dados obtidos, esua comparação com um critério, que permite
o estabelecimento daqualificação, praticamente se encerra o
ato deavaliar. Porémoato de avaliar comoacompanhamento,
conformedissemosanteriormente. tem mais umpasso: a inter-
venção no cursodaação, nece: ária.
 Oato de avaliar a aprendizagem naescola

2.2. Intervenção na realidade:

complemento constitutivo da avaliação
de acompanhamento
Concluídoodiagnóstico de um objeto deavaliação. há, na
modalidadede avaliação de acompanhamento, aindaalgo a ser
feito: uma tomadade posição. que conduz a wnaintervenção,
se necessária.
Oato dequalificar, ems implica uma tomada de posição —
positiva ounegativa — acerca doobjeto d avaliaçãoque, por sua
vez, nocursode umaação. conduz à umatomadadedecisãosobre
are idade submetida aoprocesso deavaliação. A partir da qualif-
caçãodarealidade. ogestor nec itade decidir oquefazer: aceitar
a realidadecomo está ou intervir nela. Casoos resultados de uma
ação sejamqualificados como satisfatórios, o que fazer com ela?
sos jam qualificados como insatisfatórios, o que fazer com ela?
Sem o atodedecidir s breumaintervenção (ou não), oato
de avaliar, na modalidade de acompanhamento, nãose completa.
Chegar aodiagnóstico é aprimeira ne parte dessa modalidade de
prática avaliativa: intervir, se necessário, é a segunda
situaçãodediagnosticar sem tomar umadecisão de inter-
vir — quando há necessidade dessa conduta — assemelha-se à si-
tuação do náufrago que, após o naufrágio, nada comtodasas
forças emdireçãoa algum porto seguroe. chegandolá, morre,
antes de usufrmir os benefícios doseuesforço.
Assim comoaqualificaçãoda realidade,a tomadade decisão
nãose fa z numvazioteórico. Acorres será realizada
em que parâmetro? A quequalidade desejamos que os resulta-
dos chegue ? Tomam-se deci inção dos objetivos que
se têm. em conformidadecomo projetodeaçãoassumido. O
projeto determina a correção necessária a serfeita para que os
resultados sejamos des judos pudeles se aproximem.
291
DParte

Aoressaltar isso, estamos lembrandoque, tanto para acoleta

dedados quanto para a qualificação darealidade e paraa interven-
ção, a referênciafundamental é à mesma, ouseja, oque é que se
quer e qual aqualidadeaceitável do que desejamos. Se os resulta:
dosjá são satisfatórios, bastaacolhê-los e testemunhar a sua qua
dade; casosejam insatisfatórios, cabe intervir paraqueatinjama
qualidade estabele ida no projeto.
Um médico tomade: sões, a fimde oferecer condições de
melhoriade saúde ao seu cliente, tendo porbase um critério
gundo oqual julgaa satisfatoriedadeou insatis toriedade deseu
quadro des le; o mesmoocorre com um empresário quetoma
decisões a respeito de suaempresa emvista da melhoriade seu
desempenho; o mesmose dá comtodos os outros profissionais
quedeseja um melhorar oresultado de sua ação. Um educador
devetomar decisões para a melhoria dos resultados daaprendi-
zagemdo educando segundoas determinações doprojeto peda-
gógico assumidoeocritério dequalidadequedeveorientar à
intervençãonecessáriadeve estar embutido no planejamento da
ação. Se oprojetopropõeensinar “informações”, ocritério con-
terá esse parâmetro,e a intervenção, se necessária, subsidiará o
alcancedesse resultado: do mesmo modo, se oprojetodeensino
for por “habilidades e competências”, o critério seguirá esse
mesmopadrãoeaintervenção, senecessária, est configurada
para garantir a obtenção daaprendizagemsatisfatória do edu-
cando, segundo esses indicadores. assimsucessivamente,
Nesse contexto, o ato de avaliarsubsidia o estabelecimentode
uma ponteentre o que ocorreeo que se deseja. Um gestor que,
por meiodaavaliação. conhece à qualidade dos resultados de sua
a oe, poi isso, intervémparaobter melhoresresultados, estahele-
cendo umaponte entre o queestá ocorrendoe o quedeve ocorrer,
Nessesentido,a interve do produto final desejado.
 Oato de avaliar a aprendizagemnaescola

Ela bsidiaa conquista desse produto com qualidade satisfatória

Énesse sentido que a avaliaçãosubsid a 0sucessodaação.
1 característica da avaliação foi denominada por mim de
“diagnóstica”, por Jussara Hoffmannde “mediadora”, por G so
Vasconcellosde “«ialética”, por José Eustáquio Romãode “dialó-
gica”e por Benjamin Bloomde “formativa”, Todas essas adjetiva
ções da avaliação, aindaque tenhiam nuanças, indicam que elaé
um recursosubs diário da açãobem-sucedida, como já vimos.

3. Conclusão do capítulo
Sistematizando os conceitos estabelecidos e aplicando-os
à avaliaçãoda aprendizagemnaescola, temos queelaé o ato
pelo qual;
1) descreve-se o desempenhodaaprendizagem dos educandos
por meio deumacoleta de dados, tendo comoindicadoresre-
levantes as decisões tomadas na elaboração do projeto polí-
tico-pedagógicodaescola e nos planej imentosde ensino ou
seja, aquilo quese decidiu ensinar (conteúdos) ea forma
comose decidin ensinar(proposta pedagógica):
a segui sultados obtidos por meiode uma
comparação dodesempenhodescrito comos critérios de quali-
dadeestabelecidos com base nos indicadores deensino apren-
zagem, estabelecidos noprojeto pedagógico e nosplanos de
ensino, possibilitando ouodiagnóstico do processo onacertifi-
caçãodoresultadofinal emtermos de aprendizager
3) por último. se necessário, naavaliação deacompanhamento,
pratica-se umaintervençãopara a correçãoda ação em curso
cujo objetivo é garantir a construção satisfatória das aprendi-
zagens almejadas dos educandos.
203
2 Parte

tirãosituaçõesdeimpasse na aprendizagemque não

possam sersuficientementesanadas apenas pelos cuidadosdo
educador, que interage diretamente como educando. Por vezes,
a solução dependerá deintervenções múltiplas, envolvendo o
diretor da escola, o supervisor, o orientador pedagógico, pais ou
outros profissionais. Nessas circunstâncias, importa quetodos
entrememaçãoparaque, comoeducador. se encontreumavia
de soluçãopara adificuldadeapresentada.
Porfim, que serefere à avaliaçãodaaprendizagem- e a
qualquer outraprática avaliativa —, valelembrar que oatode a
liar não solucionanada, mas somenteretrata a qualidade de uma.
situação. A solução vem da decisãoe investimentodo gestor que
reconhece a situaçãoproblemática e decida ultrapassá-l
As modalidades deavaliação de acompanhamento e dacer-
tificação da ap-endizagem serão nos: aliadas na buscadosu-
cessode nossa ação educativa. Sua função ésubsidiar o sucesso
detodos, de educadoresede educandos, assim como, porcon-
sequênci dosisi na de ensino.
Isso implica suprimir dafaceda Terra ousodos exames no es-
paço das salas de aula de nossas escol incluindo aí aideia ou
crença doexamescomorecursos dediscipli mento ecastigo de
nossos educandos. Os exames devemser reservados para as situa-
ções seletivas, não para a sala deaula, espaço de aprendizages
Nesse espaço, os atos avaliativos de acompanhamentoe de
certificaçãoda aprendi vagem serio nossosefetivos aliadosnaob-
tenção dosucesso nosresultadose na democratizaçãodoen:
Não podemos abrir mãodeles, sob penade permanecermosno
modelo autoritário, seletivo e discriminatório dos exames €
lares queainda temos hoje emnossas escolas.

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