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CURSO EVOLUÇÃO
Avaliação da Aprendizagem – componente do ato pedagógico
Cipriano Carlos Luckesi
Introdução:
O propósito básico deste livro é possibilitar tanto aos futuros como aos atuais
educadores a compreensão de que o ato de avaliar é um componente essencial do ato
pedagógico. A avaliação da aprendizagem, junto ao planejamento e à execução,
compõe o algoritmo do ato pedagógico.

1ª Parte: Sem Ações pedagógicas planificadas, não há avaliação da

aprendizagem
Nota Introdutória à 1ª parte – Avaliação a serviço de ações pedagógicas
planificadas
A prática da avaliação operacional tem como ponto de partida uma ação
intencionalmente planificada. Sendo assim, a ação espontânea, sem direção traçada
expressando-se em aquilo que acontece enquanto acontece é diferente de alguma
finalidade intencionalmente perseguida e construída. Na ação planejada há um desejo
claro e definido de sucesso, que expressa a meta de onde se quer chegar, portanto, a
avaliação operacional subsidia o sucesso na obtenção de resultados de uma ação
planejada. Há uma relação de dependência entre a ação planificada e a avaliação
operacional.

O planejamento define onde se deseja chegar com a ação, assim como os meios para
chegar aos resultados desejados. Nesse contexto a prática pedagógica, necessita também
de uma concepção construtiva do ensino e aprendizagem. Aqui o autor afirma que não é
possível praticar uma avaliação de acompanhamento da aprendizagem na escola tendo
como pano de fundo uma Pedagogia tradicional calcada numa visão estática do ser
humano que sustenta a prática de exames cuja função é classificar o já dado, já
acontecido e não a prática da avaliação da aprendizagem que opera subsidiando-se o
que está por ser construído ou em construção.

Em síntese, a função da avaliação, sob a ótica operacional, é estar a serviço do sucesso

de uma ação planejada e eficientemente construída.
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I - Projeto Político Pedagógico da escola e seus parâmetros para a avaliação da

atividade docente e discente

O ponto de partida para atuar com avaliação é saber o que se quer com a ação
pedagógica. A concepção pedagógica guia todas as ações do educador. É preciso saber
onde desejamos chegar em termos da educação do educando. Afinal, que resultados
desejamos? Precisamos definir com clareza o que queremos para podermos
acompanhar, investigar e intervir, se necessário, para chegar a resultados almejados. O
projeto Político Pedagógico configura tanto a direção da prática educativa como os
critérios de avaliação, sendo direcionador da ação pedagógica e ao mesmo tempo guia e
critério para a avaliação.

Será que temos clareza da direção que conduzimos os resultados de nossa prática
educativa? Qual a direção que estamos conduzindo nossos educandos por meio das
nossas ações praticadas na escola? Temos consciência dos valores e crenças que
conduzem nossas ações? Afinal, para que educamos? A resposta a essas questões
definem o projeto de nossa ação educativa. Para o autor, o foco fundamental de uma
filosofia da educação deve partir do fato de que o ser humano está no centro de atenção
da prática educativa, e por meio dela deverá tornar-se “sujeito” e “cidadão”, tendo em
vista viver consigo mesmo e com os outros.

1- Formação do educando

É preciso compreender quem é o educando, como ele se expressa a fim de definir como
atuar com ele para auxiliá-lo em seu processo de autoconstrução. A meta é assegurar as
condições mais adequadas possíveis, seu acolhimento, e oferecer conteúdo e atividades
necessárias à aprendizagem e ao desenvolvimento, a efetiva avaliação da aprendizagem
e ao desenvolvimento para que possa desenvolver segundo suas possibilidades e
características.

1.1. Formação do educando como sujeito

A meta de todo ser humano é tornar-se “sujeito”, isto é, tomar posse de si mesmo a fim
de ser capaz de confrontar-se com as facilidades e dificuldades da vida e do mundo
administrando-as para seu bem-estar, o do outro e do meio ambiente formando assim,
um “eu” saudável. Será que nossa prática educativa tem favorecido essa formação de
sujeitos autônomos, independentes e senhores de si?
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Por intermédio de nossa práxis, individual e coletiva, modificamos o meio; à mesma

medida que o modificamos, também modificamos a nós mesmos em decorrência de
agirmos. Como seres humanos, somos agentes, e os agentes aprendem ao agir, refinam
sua ação ao agir múltiplas vezes sobre a mesma coisa. Será que em nossa prática
pedagógica cotidiana temos buscado estar inseridos no meio e ao mesmo tempo
transcendê-lo? Temos tido cuidado para que nossos educandos aprendam a perceber-se
inseridos no meio e com os outros?

Em síntese, para construir um Projeto Político Pedagógico para a prática educativa,

importa compreender e assumir na prática cotidiana que o ser humano de hoje já não é o
de períodos históricos anteriores, assim como não será o de amanhã; ele é o ser humano
de hoje.

O foco que devemos investir em nossa prática pedagógica tem a ver com a relação
consigo mesmo, isto é, investimento em sua educação emocional.

À luz dessa compreensão, entendemos e assumimos que o centro de atenção da prática

educativa escolar é a pessoa do educando; é ele que precisa aprender para desenvolver-
se e para, consequentemente, tornar-se sujeito de si mesmo assim como cidadão.

Nossas escolas, usualmente estão focadas mais no currículo do que na formação da

pessoa do educando. Centrar-se na pessoa do educando, servindo-se do currículo como
mediador de sua formação implica um ideário de construção da sua individualidade
autônoma, e ainda da busca de emancipação humana, a serviço de si mesmo e do outro.

1.2. Formação do educando como sujeito-cidadão

De fato, ser “sujeito” significa ser “cidadão”, porém, essas facetas só podem ser
identificadas separadas de forma didática. Formar o educando como sujeito-cidadão
deve ser o segundo foco de atenção em um projeto pedagógico escolar.

Um aspecto de nossa realidade fenomenológica é o fato de que nos relacionamos sob

variadas relações positivas e negativas, isto é, na fenomenologia que conhecemos, o ser
humano convive igualitariamente usufruindo de todos os benefícios da vida, quando se
servindo deles de forma desigual, egocentrada, exploradora e autoritária.

Todos temos direito à vida, à sobrevivência com dignidade, à convivência com os

outros em situação de igualdade. As diferenças não diminuem ninguém, pelo contrário,
constituem a realidade de todos nós nesta vida.
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É importante lembrar que a formação do sujeito e formação do cidadão são duas facetas
do mesmo ato educativo, o que, em síntese, conduz ao sujeito-cidadão.

Podemos ajudar nossos educandos a formar-se eticamente tendo por base situações
comuns da vida cotidiana, tais como: relação respeitosa com os colegas evitando
apelidos, desqualificações , ajudar nos momentos necessários, incluir nas atividades
mantendo a sala de aula limpa e arrumada, respeitar professores e funcionários,
dialogando com eles quando necessário, manter a escola limpa e cuidada como espaço
de todos, atender a horários e tarefas escolares como responsabilidade individual e
social etc...

1.3. Formação do educando e o sagrado

Por último, o ser humano constitui-se pela relação com o que é maior que ele, com o
sagrado, aprendendo a respeitar esse “maior que ele”. É a relação com o divino, cuja
expressão pode ser um Deus pessoal e único.

Essa dimensão do sagrado está presente nos povos e em suas vivências históricas e cabe
aos educadores saber se temos o desejo de estar presente nessa dimensão do ser humano
e caso tenhamos, como atuaremos com ela sem cairmos no dogmatismo ingênuo e/ou
autoritário que, em vez de formar um “eu” saudável, suprime essa possibilidade.

1.4. Em síntese, a formação do educando inclui o eu, o eu e o outro, o eu e

o sagrado

Nós nos constituímos em uma relação dialética com tudo o que nos cerca, expressando
aquilo que somos, o que nos permite constituir uma “visão de mundo” que dê
significado à ação educativa (ou outra ação) que desejamos praticar em nosso cotidiano.

Como oferecer condições educativas para que crianças, adolescentes e adultos com os
quais trabalhamos possam desenvolver-se como sujeitos e como cidadãos (envolvidos
por forças sutis que permeiam nossa experiência ( o sagrado)?

Para o autor o que precisamos instituir como norte de nossa ação, é atuar de tal modo
que nossos educandos possam formar-se com a melhor qualidade possível para
relacionar-se consigo mesmos, com o outro, com o meio ambiente e com o sagrado.
Esse ideário necessita ser traduzido em práticas cotidianas em sala de aula e fora dela.
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O que isso tem a ver com avaliação? Ocorre que o ato de avaliar é o ato de retratar a
qualidade de alguma coisa, de uma situação ou dos resultados de nossa ação. No caso a
avaliação está comprometida com a qualidade dos resultados da nossa ação educativa,
tendo por parâmetro a formação do educando em relação a si mesmo, ao outro e ao
sagrado. Mas como os conteúdos que trabalhamos podem dar conta disso? Como por
meio das atividades pedagógicas podemos, além do educando assimilar os conteúdos,
formá-los nas três áreas apontadas? Esta será a arte necessária de todo educador: dar
sustentação para que o educando, além de aprender os conteúdos, se forme como sujeito
e cidadão, o que inclui a perspectiva do eu, do outro e do sagrado.

2- Desenvolvimento e ampliação da consciência como focos de atenção na

formação do educando

Como se forma os sujeitos e com que recursos? Ele se forma por meio de aprendizagem
que promove seu desenvolvimento pela ampliação da consciência, como a capacidade
de compreender a si mesmo e ao mundo de forma ampliada e crítica o que o levará a
agir de forma consciente. A aprendizagem à medida que se efetiva, garante o
desenvolvimento, o qual, por sua vez, se manifesta com ampliação da consciência, um
entendimento cada vez mais rico e mais amplo, o que, em si, também possibilitará uma
ação cada vez mais adequada em relação a si mesmo, aos outros e ao sagrado.

O conhecimento traz ao seu portador uma possibilidade de compreender o mundo de

forma ampla.

Acreditamos que o centro de atenção da prática educativa no processo de subsidiar o

desenvolvimento do educando como pessoa humana, deva ser a criação de condições
para que cada um aprenda e, ao aprender, possa desenvolver sua consciência.

3- Relação entre conteúdos socioculturais e aprendizagem-

desenvolvimento como ampliação da consciência.

Nesse capítulo o autor fala como o conhecimento amplia a consciência. Normalmente

ao falarmos em conhecimento, nos referimos ao conceitual, mediante ao qual
adquirimos noções, entendimentos e compreensões da realidade. Em nossas escolas,
infelizmente, na maior parte das vezes esses conhecimentos têm sido transmitidos e
assimilados de forma abstrata desvinculados da vida. Importa que o conhecimento esteja
integrado à experiencia da vida como um todo. O educando pode assimilar o conteúdo e
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recriá-lo de muitas formas, sendo que muitas experiências humanas podem ser criadas e
recriadas de muitas formas. O educador pode ensinar o ponderável, mas o educando
além de assimilar o ponderável poderá caminhar para o imponderável, aliás, como todos
nós. Como isso se dá? O conhecimento conceitual puro, livre de interações com os
outros componentes do ser humano (sentir pensar e agir) não existe. Eles interagem
entre si e o ideal é que aconteça equilibradamente. Por conseguinte, no processo de
ampliação da consciência, atuam, concomitantemente, corpo, sentimento e pensamento
(conhecimento). Nosso ser e nosso sistema nervoso são realidades complexas,
compostas de múltiplas variáveis intervenientes. No caso da aprendizagem, há de se
observar que muitas vezes, para não dizer sempre, o fator emocional toma a frente
domina a cena prejudicando a aprendizagem cognitiva. Ao educador cabe conhecer as
condutas disfuncionais para restabelecer a funcionalidade da aprendizagem.

Para traduzir essas compreensões em nossas práticas pedagógicas precisamos estar

atentos à necessidade de auxiliar nossos educandos na ampliação de suas consciências,
com a proposição de aprendizagens como ampliação de consciência, sendo
fundamentais para não restringirmos os conteúdos escolares apenas como conceituais.

Vale lembrar que os conteúdos devem ser da melhor qualidade possível envolvendo os
estudantes como um todo - sentimento, movimento e pensamento.

4- Investimento no ensino – aprendizagem em vista da formação do

educando

O ato pedagógico tem três componentes: planejamento, execução e avaliação. A

ausência de um desses componentes frustra o ato pedagógico. O planejamento é o ponto
de partida e tem a ver com o projeto pedagógico; a execução nada teria sentido, é
propriamente o ato de executar o que foi planejado e a avaliação é o ato de saber se
nossos objetivos estão sendo alcançados. A ação educativa não pode ser “qualquer
ação”, e sim a mais consistente para alcançar os objetivos estabelecidos. No contexto de
relações poderemos ter algum som dissonante, mas isso não poderá nos desviar dos
nossos objetivos. É nesse ponto que a avaliação operacional, como terceiro componente
do ato pedagógico será nossa grande aliada. Ela subsidia o investimento na busca da
realização dos objetivos estabelecidos à medida que investiga para intervir. A avaliação
retrata a qualidade dos resultados que estão sendo obtidos, cabe ao gestor e ao professor
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em sala de aula, com base nessa constatação, decidir e investir na busca daquilo que foi
almejado.

I- Avaliação da aprendizagem e prática pedagógica bem-

sucedida: mediações do projeto político-pedagógico na escola

Com que meios trabalharemos formando os estudantes como sujeitos e cidadãos? São
os “mediadores”. Aqui o termo é empregado para alertar que são os meios para alcançar
os resultados.

1- Primeiro mediador: uma teoria pedagógica compatível com a prática da

avaliação da aprendizagem

A expressão projeto pedagógico, hoje utilizada em nossas escolas, denota uma visão
filosófico-política a ser atingida via prática educativa. Nesta seção vamos falar sobre o
primeiro mediador- uma teoria pedagógica que oriente nosso agir no cotidiano escolar.
Assim sendo, vamos tratar: a compreensão teórica orientadora de nossas práticas e quais
as características que sustentam uma prática de avaliação da aprendizagem.

1.1. Da pedagogia tradicional para uma pedagogia construtiva

Em nossa prática cotidiana no Brasil, temos sido orientados pela chamada pedagogia
tradicional - isto é, crença de que o indivíduo nasce “pronto”. Nessa pedagogia, não há
possibilidade do uso da avaliação como recurso de construção de resultados bem-
sucedidos. Se o educando está pronto, não há o que se fazer com ele para seu
desenvolvimento. Nessa pedagogia nos resta classificá-lo em níveis de prontidão.

Para trabalhar a avalição na prática pedagógica necessitamos de uma pedagogia cujo

fundamento está na compreensão de que o ser humano é um ser em processo de
formação. A prática pedagógica do qual faz parte a avaliação é dirigida por um projeto,
isto é, por desejos claros do que queremos. Em geral, realizamos nossas ações
orientadas teoricamente por um senso comum, o que significa sermos dirigidos de fora,
seguindo crenças e valores externos a nós. Aqui vale lembrar que se não escolhermos o
que desejamos atingir com nossa ação, alguém escolherá por nós.
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É comum o discurso nas escolas de que o aluno quando passa para outro ciclo deva
estar “pronto”. Hoje não podemos pensar assim, pois precisamos saber que o aluno
progride de forma sustentável, degrau por degrau em seu desenvolvimento.

Para a pedagogia tradicional, cujo fundamento teórico mais consistente é a teologia

católica, o ser humano já vem ao mundo praticamente pronto. Na escola, é difícil fugir
desse estigma onde essa crença está enraizada, ficando aqui muito claro, que
depositamos a responsabilidade de deveres e desempenho satisfatório sempre sendo ao
aluno. Os exames escolares também são sustentados por essa crença, onde o aluno deve
estar sempre pronto a responder às questões solicitadas. Lembramos que essa visão de
“estar pronto “responde aos interesses de uma sociedade moderna burguesa, por esta
desejar que o seu status quo seja o único válido e se sustente dessa forma, o que
implica, uma visão estática do ser humano.

A avaliação tem como finalidade a busca de resultados os mais satisfatórios possíveis e

para tanto, o projeto pedagógico ao qual ela serve precisa assumir que tudo, a natureza,
os seres humanos estão em constante mudança, portanto, uma concepção pedagógica
voltada para o educando, pressupõe “não vir pronto” e sim estar em constante
movimento.

1.2. O ser humano como um ser que se desenvolve

Para que a avaliação da aprendizagem cumpra seu papel, deverá atuar a serviço de uma
concepção desenvolvimentista do ser humano, só assim será subsidiária da ação
pedagógica, realizando intervenções adequadas para melhores resultados.

Segundo David Boadella o ser humano só se desenvolve segundo dois princípios: um

formativo e outro organizativo. O formativo podemos entender como o ser humano se
formando seguindo a direção do mais simples para o mais complexo e o princípio
organizativo deve ser entendido como o ser humano não se formando sozinho, e sim em
relação ao meio e com outras pessoas, principalmente com quem tem relações
educativas (pai, mãe, parentes, professores, pastores). Todas essas pessoas acolhem...

Acolher significa assumir o outro como ele é; confrontar significa mostrar outras
possibilidades de ação, de vida, para além da já assumida. Esse confronto oferece ao
outro inovar oportunidades de aprendizagem.
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Ao educador cabe acolher o educando amorosamente, não julgando e depois confrontar

para que possa aprender novas coisas. Amorosidade não significa pieguice e sim uma
atitude de acolher. O ato amoroso exige a crença de que o educando aprende e, por isso,
não desistimos que ele aprenda. Como educadores, não podemos descuidar-nos de
investir em nosso educando para que efetivamente aprenda.

1.3. Como o ser humano se forma?

O ser humano se forma constituindo-se pelo movimento, pela ação. Em primeiro lugar o
ser humano é um ser em movimento permanente, ou seja, em “autoconstrução”. Cada
um de nós é o resultado de nossas heranças genéticas e de nossas interações. Somos
seres de ação e, por meio dela, constituímo-nos, num caminhar que vai de nossa
concepção até o final de nossos dias. Para a ação educativa, vale ressaltar que toda
aprendizagem significativa far-se-á por meio do movimento, que organiza a experiência,
constituindo uma forma; movimento que não é físico, mas pode ser afetivo, mental, de
raciocínio, de compreensão ou de ação. O ser humano aprende pela ação ou, por uma
cadeia de atos, intitulada “ação-reflexão-ação”. No nosso cotidiano pedagógico ao
praticar o ensino, proponhamos atividades aos estudantes onde exista movimento (ação)
que organize a experiência (exercitação) constituindo a forma (aquisição de hábito).
Esses três elementos são constitutivos e contínuos em todo processo de ensino
aprendizagem. A aprendizagem não ocorre por ex abrupto, ao contrário, são construídas
ao longo do tempo e no caso do ensino, implica múltiplas reorientações num processo
de investimento e acompanhamento do educando. No que se refere ao ato de avaliar, é
imprescindível entendermos que a compreensão de como o indivíduo se forma é
orientação para nossa ação pedagógica e avaliativa.

2 – Segundo mediador: os conteúdos escolares

Conviver com os conteúdos socioculturais é o meio pelo qual cada um se torna membro
de sua comunidade, de seu lugar de origem, de sua cultura. O projeto político
pedagógico na escola tem nos conteúdos escolares seu ganho mediador. O ato de
ensinar e aprender dependem dos conteúdos que são ativados e utilizados. Eles são
recursos necessários para a realização do currículo e para a formação do educando.
Além de todas as disciplinas escolares o educando também se desenvolve na
convivência com colegas, mas sobretudo nas interações com os conteúdos
intencionalmente estabelecidos e trabalhados. Os conteúdos escolares articulam o
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educando, em processo de formação, com a cultura geral da sociedade em que está

inserido.

O conhecimento tem a ver com a compreensão da realidade do mundo que nos cerca e
de nós mesmos, como sujeitos vivendo neste mundo. Estando no mundo temos duas
possibilidades: a primeira é viver em contiguidade com tudo o que existe, viver do jeito
que o mundo se apresenta e a segunda é viver elaborando compreensões e intervindo
de modo prático e crítico naquilo que nos cerca e proceder sua transformação. Assim
sendo, a escola deve ser um lugar por onde a cultura elaborada seja transmitida e
assimilada pelos estudantes, saindo do senso comum que não necessita da escola, pois
ela se dá no dia a dia das pessoas.

Outro aspecto importante na questão curricular é a metodologia utilizada para a

transmissão e assimilação dos conhecimentos, sendo que o centro de atenção deve ser o
educando e sua formação, sendo o currículo um meio. A execução da grade curricular
possibilita a formação do educando de acordo com a abordagem metodológica que deve
ser caracterizada por ter o currículo como recursos que auxiliam na construção de uma
personalidade saudável por parte de cada educando.

Devemos usar os conteúdos escolares para a formação de uma individualidade adequada

e mais saudável ampliando a consciência do educando, proporcionando condições para
que os alunos aprendam a ter um senso crítico sobre a realidade.

Os conteúdos devem ser usados com metodologias que ampliem a consciência e

formem a individualidade levando os alunos a adquirirem um senso crítico sobre a
realidade. Em todas as disciplinas é possível fazer com que isso aconteça de forma
prazerosa.

Enfim, o currículo escolar como mediador de educação, não pode ser uma moldura à
qual se deva adequar o educando, mas um recurso que auxilie sua formação como
sujeito e como cidadão o que significa que os conteúdos estão a serviço da formação do
educando e não este a serviço do currículo. Esse olhar para o currículo deve servir de
parâmetro para a avaliação escolar.

3-Terceiro mediador: a didática

A didática define o meio prático de como ensinar para que o educando aprenda. O
ensino aprendizagem para realizar-se de forma eficiente necessita de recursos técnicos-
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modo de fazer -que nos possibilitem oferecer condições para que os alunos aprendam.
No contexto do projeto político pedagógico da escola a didática é um mediador
fundamental para sua realização, sinalizando os recursos práticos básicos para que os
desejos embutidos no ato de ensinar e aprender sejam realizados.

3.1. Aprendizagem inteligível e ativa

A inteligibilidade é a capacidade de ter consciência do que se sabe, do que se conhece,

assim como do que se faz. Um conhecimento é inteligível quando se tem o domínio da
razão de ser ou do funcionamento de alguma coisa. Não basta o ensino de forma
mecânica ou somente de memória, há necessidade do entendimento do que se ensina e
do que se aprende. Outra característica do ensino aprendizagem significativo é serem
ativos, tanto o educador como o educando.

Sendo o ser humano um ser ativo em movimento de autoconstrução ou, se preferirmos,

em formação, sua aprendizagem é construtiva, motivo pelo qual o ensino também deve
ser construtivo, portanto, um ser ativo não pode aprender por meio de um ensino que
seja mecânico. Na proposição de atividades de ensino aprendizagem o educador deve
ter o cuidado de elaborar e orientar tarefas que envolvam: receber informação, assimilá-
la, exercitar as habilidades envolvidas tais como exercitação, aplicação e recriação.

3.2. Passos didáticos no processo de ensinar e aprender

Sendo inteligível e ativo temos um recurso que são os passos do processo de ensinar e
aprender. Eles seguem a direção na busca da autonomia por parte do educando. Para
isso, a prática pedagógica deve servir-se de recursos para lhe garantir a possibilidade de
trilhar essa experiência. São eles:

3.2.1. Visão geral

Os passos do processo ensino aprendizagem iniciam-se com a exposição inteligível em

que o educador é predominantemente ativo. Segue-se a assimilação que se dá com a
exposição onde o educador é menos ativo e o educando mais ativo. A exercitação é o
terceiro passo onde o educando é plenamente ativo e o educador menos ativo ficando
disponível apenas para atender eventuais necessidades. Em seguida vem a aplicação em
que mais uma vez o educando é plenamente ativo e o educador menos ativo ficando
apenas atendendo as necessidades dos educandos. Tendo já tomado posse do
conhecimento o educando está apto a recriar o aprendido, vem então, a recriação onde
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ele é ativo e o educador continua disponível. A última fase da autonomia é a criação

onde o educando é plenamente ativo e o educador lhe oferece suporte.

Então para que o educando aprenda é preciso: ter um conteúdo exposto, assimilar o que
foi exposto, exercitar o conteúdo, aplicar o conteúdo aprendido no mundo que o cerca,
recriar o conteúdo e por fim fazer sua criação própria. Trata-se de uma sequência lógica
e instigante onde o educador ofereça ao educando as condições para que ele vivencie
cada um desses passos. Essa sequência pode ter outras formas de trabalho de acordo
com as necessidades específicas dos educandos, como por exemplo a necessidade de
voltar `a exposição para melhor assimilação do conteúdo.

3.2.2. Passos didáticos do ensino aprendizagem

Para melhor compreensão vamos detalhar cada um dos passos.

A exposição: é o momento de colocar para o educando a cultura elaborada para ser

assimilada e incorporada à sua vida cotidiana. Ela deve ser de forma que o educando
entenda a mensagem, e que o educador tenha clareza, precisão, linguagem limpa,
terminologia simples e adequada ao público-alvo e certificar-se que a mensagem está
sendo entendida por todos. A exposição pode se dar de diversas formas como filme,
documentário, texto de revista, jornal, impressos, livros, dicionário. Na avaliação
docente é importante saber se todos os alunos entenderam o que foi exposto.

A assimilação ocorre durante ou depois da exposição sendo esse o ponto de partida de

todas as aprendizagens intencionalmente dirigidas, e muitas vezes o educando não
possui desenvolvimento compatível com o que está sendo exposto. A avalição para a
conduta docente é de que o educador deve saber se os educandos conseguiram assimilar
o conteúdo.

A exercitação nos indica que para que os conhecimentos se tornem verdadeiramente

nossos necessitam ser exercitados. Os exercícios devem ser tarefas ativas por meio dos
movimentos, ou seja, propor exercícios para a compreensão dos educandos. A
exercitação deverá ser repetida muitas vezes

A aplicação de uma aprendizagem é o uso das aprendizagens em situações novas e é de

fundamental importância para ampliar os recursos da compreensão.

A recriação também precisa ser treinada, pois além de aplicar os conhecimentos o

estudante vai além, recriando uma solução, uma técnica.
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A criação deve ser estimulada pelo educador para levar os educandos a buscarem o
novo. A capacidade de criação articula-se com a intuição de cada um, mas também com
a posse de muitos conhecimentos e habilidades.

3.3. Os passos didáticos no seu conjunto

Pedagogicamente todos os passos já descritos podem ser utilizados na ordem colocada

ou não. Na prática do ensino aprendizagem não podemos furtar-nos a ter um mediador
didático - os passos do processo de ensinar e aprender – que facilita a transferência de
conhecimento para o educando. A posse de um mediador didático bem configurado,
tendo claro o que desejamos, permite-nos escolher o modo pelo qual vamos realizar
nossa ação pedagógica, na busca dos resultados esperados.

4. Quarto mediador: o educador

Toda ação necessita de um executor, e a execução de uma ação efetiva requer um

executor plenamente consciente do que está fazendo e onde deseja chegar com sua ação.
O executor é o educador e a prática pedagógica necessita do educador ativo, investido
na execução na busca por resultados. Nesse lugar cabe a nós educadores acolher, nutrir,
sustentar e confrontar o educando para que ele possa, passo a passo, constituir-se a si
mesmo e nesse processo tomar posse de si.

4.1. Relação educador-educando

Educador e educando são dois sujeitos de uma relação, cada um com papel específico e
com nível de maturidade diferenciada. O educando aprende e o educador ensina e dá
suporte ao desenvolvimento do aluno. Do ponto de vista humano, como cidadãos,
ambos são sujeitos de iguais direitos e deveres com papéis diferenciados. O educador é
o líder, como tal é o “adulto da relação”.

4.2. O profissional da educação

Para ser um profissional capaz de assumir as atitudes anteriormente citadas, é preciso

estabelecer o diálogo com os educandos. Aqui está a relação dialógica que Freire nos
indica que pode a nosso ver, ser assumida e exercitada pelo educador. Mas como se
forma esse educador? Torna-se necessário o estudo e o aprofundamento na vida
profissional e pessoal, estudos, autodesenvolvimento, conversas com colegas e a
humildade de querer aprender. O que importa é o desejo constante de agir, desejar ser
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educador. É preciso investir no outro, no caso aqui, no educando. Trata-se de uma

atitude amorosa que exige de nós a vontade de servir.

4.3. O educador como mediador entre cultura elaborada e o educando

O educador, como adulto da relação é o mediador da relação pedagógica, aproximando

o educando da cultura elaborada tendo a posse o domínio do que ensina. O educador é o
líder da prática educativa, propondo conteúdos e atividades que aprendidas e exercitadas
ajudem o educando a desenvolver-se. Aqui entra o papel da avaliação: subsidiar a
obtenção dos resultados desejados com as qualidades desejadas.

5. Conclusão do Capítulo

A avaliação da aprendizagem sustenta-se numa proposta e numa ação pedagógica cujo

foco de atenção é a formação do educando. A prática da avaliação para alcançar
resultados depende de uma concepção pedagógica construtiva seguida de uma execução
consistente. A avaliação subsidia a intervenção. Servir-se dessa compreensão será
fundamental para que possamos transitar da prática dos exames escolares para a
avaliação da aprendizagem na escola e assim sairmos do fracasso escolar do país. Não
há como ocorrer essa mudança na prática do acompanhamento, se uma mudança na
prática pedagógica.

2ª Parte – A avaliação da aprendizagem como componente do

ato pedagógico: nota introdutória

Nesta parte do livro o autor tratará especificamente da avaliação da aprendizagem. Na

primeira parte tratou sobre os subsídios para que a avaliação possa ocorrer de forma a
desenvolver o educando, pois entende que a avaliação não é um ato isolado e sim um
componente do ato pedagógico.

Capítulo I - Avaliação da aprendizagem na escola: investigação e

intervenção

Quem detém o conhecimento detém o poder de fazer. Sem conhecimento, não se

chega aonde deseja. Investigar para conhecer e conhecer para agir são dois
algoritmos básicos para produção de resultados. A avaliação como forma de
conhecimento é apresentada como a que subsidia a obtenção de resultados desejados
e definidos.
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1. A investigação e suas consequências para a ação humana

O que é investigar? Respondendo a essa pergunta daremos atenção a três tópicos: 1)

o que é investigar e produzir o conhecimento; 2) os limites da investigação; 3) os
serviços do conhecimento para situações simples e complexas.

1.1. Investigação e compreensão da realidade

O que é conhecimento? Ele elucida a realidade, transformando-o em algo

compreensível. Investigar significa produzir compreensão de algo e desvendar a trama
das relações que o constituem. Aqui nos interessa é a forma científica que tem por
objetivo desvendar como as coisas se dão e como funcionam. A ciência desvenda aquilo
que está obscuro, escondido e um conhecimento adquirido sempre subsidiará ações
mais adequadas. No caso, o que nos interessa - da avaliação da aprendizagem - importa
que o conhecimento produzido subsidie ações futuras.

1.2. Os limites do conhecimento: o que é realidade?

A “realidade” objeto da investigação é a parte de um todo que conseguimos aprender

com os recursos metodológicos dos quais nos servimos. O que, por vezes, para nós é a
realidade, para o outro não o é. Os dados empíricos da realidade podem ser os mesmos,
mas a “leitura” que se faz é diferente. Sendo a realidade complexa, na sua constituição
são muitos os fatores intervenientes. Os instrumentos de coleta de dados sobre a
investigação, são fundamentais para conhecimento da realidade. Quando dizemos
“realidade” não estamos falando de um dado bruto, de uma afirmação absoluta, mas sim
de um dado configurado do nosso olhar, portanto, será o “mundo segundo nossa
capacidade de apreendê-lo” com os recursos metodológicos disponíveis e utilizados.

1.3. Intervenção eficiente decorrente do conhecimento

Conhecer é um ato de investigar a realidade e precisamos de conhecimento para agir em

muitas questões da vida cotidiana. O conhecimento é libertador tanto para o ser humano
tanto para o coletivo. Sabemos que é impossível abarcar todos os conhecimentos, por
isso precisamos da interação com os outros.

2. Avaliação como investigação e intervenção e suas modalidades

O ato de avaliar é um ato de investigar. Enquanto a ciência estuda como funciona a

realidade a avaliação estuda sua qualidade. Ao desvendar a qualidade da realidade, a
 16

avaliação oferecerá ao gestor de uma ação bases consistentes para suas decisões e o seu
agir. Sem conhecimento sobre o ato de avaliar a ação pedagógica e seus resultados serão
aleatórios e insatisfatórios. Existem dois tipos de avalição: a avaliação de certificação
que segue o ritual básico de qualificação do objeto de estudo (ex: certificação IMETRO,
ISSO, OAB, ABNT) e a avaliação de acompanhamento que é o centro de atenção deste
livro, sob a denominação avaliação operacional que investiga a qualidade dos
resultados em andamento sob o foco formativo e sob o foco final de uma ação.

3. Avaliação da aprendizagem como investigação e intervenção

A avaliação da aprendizagem está a serviço da aprendizagem e se configura como um

ato de investigar a qualidade da aprendizagem dos educandos, a fim de diagnosticar os
impasses e propor soluções que viabilizem os resultados desejados. Deve ser uma
dinâmica construtiva dando suporte ao educador para agir de forma mais adequada.
Nesse caso o avaliador da aprendizagem agirá como um pesquisador e necessitará saber
que: que seu objetivo é “iluminar” a realidade da aprendizagem do educando; estar
comprometido com uma visão pedagógica onde o ser humano sempre aprende; ter
ciência que sua investigação depende de suas abordagens teóricas, variáveis
inadequadas produzem conhecimentos inadequados, dos instrumentos utilizados, ter
noção que a prática educativa é de acompanhamento.

Capítulo II - Primeira constatação: a escola pratica mais

exames que avaliação

Este capítulo esclarecerá as diferenças entre avaliar e examinar. Os dois atos podem ser
parecidos, porém, o que a maioria das escolas pratica é o ato de examinar e não
avaliação da aprendizagem. Eles têm apenas em comum o conhecimento da realidade
do desempenho do estudante, no mais são bem distintos. Vejamos:

1. Características do ato de examinar e avaliar na escola

São características básicas: 1) temporalidade - que nos indica que os exames estão
voltados ao passado e a avaliação para o futuro, onde cabe ao examinador apenas o
desempenho presente do educando diferente do ato de avaliar que está focado no
presente e voltado para o futuro; 2) Solução de problemas – uma vez que os exames
estão atrelados ao passado e a avaliação volta-se ao futuro e está em busca da solução
do problema. 3) expectativa dos resultados -os exames estão centrados no produto final,
 17

enquanto a avaliação está centrada no processo e no produto ao mesmo tempo. 4)

abrangência das variáveis consideradas - os exames simplificam a realidade ao atribuir
ao estudante a responsabilidade pelos resultados da aprendizagem. A avaliação toma o
educador e o educando, tem a complexidade da realidade por estar voltada para a
melhoria do desempenho do aluno, educador e educando são seres constitutivos juntos
nesse processo.5) momento de desempenho do estudante - quanto ao tempo podemos
dizer que os exames são pontuais e a avaliação não é pontual, isto é, é construtiva , não
se vincula apenas ao momento atual e sim em construir resultados futuros. 6) função do
exame e da avaliação – podemos dizer que os exames são classificatórios e a avalição é
diagnóstica onde o estudante é aprovado ou reprovado na classificação ( exemplo nos
concursos) e na avaliação o estudante tem por característica o diagnóstico que não
precisa de ranking que vai do maior para o menor.7) consequência da função – os
exames são sempre seletivos e a avaliação é inclusiva 8) dimensão política do exame e
da avaliação – os exames nas salas de aula são antidemocráticos a medida que excluem
parte dos estudantes que demandam aprendizagens as quais deveriam ser garantidas
pela escola, e a avaliação é democrática na medida em que está assentada no
atendimento à aprendizagem de todos os estudantes com o objetivo que todos
aprendam. 9) ato pedagógico – os exames são autoritários e a avaliação dialógica.

2. A escola pratica mais o exame do que a avaliação

Estabelecemos as características do ato de examinar e do ato de avaliar na escola e

pudemos constatar que a escola, hoje, mais examina do que avalia. A proposta de ensino
por objetivos proposta por Tyler nos anos de 1930 indicou caminhos para superar a
exclusão pela reprovação dos exames e desde então fomos incorporando a avaliação da
aprendizagem, porém sem modificar a prática. Apesar dos avanços educacionais, ainda
há muito o que fazer, principalmente em mudança de atitude.

Capítulo III – Segunda constatação: razões da resistência a

transitar do ato de examinar para o de avaliar

Várias pesquisas apontam para quatro fatores que dificultam a mudança do ato de
examinar para avaliar. Eles se dão num complexo de relações histórico-culturais
situados na modernidade e na contemporaneidade. Vejamos a seguir:
 18

1. Replicação de condutas pedagógicas decorrentes do abuso dos

exames em nossas vidas

Normalmente replicamos na sala de aula o que aconteceu conosco em nossa

vida escolar, e sabemos que o fator emocional comanda mais nossa vida que o fator.
cognitivo. Muitas vezes compreendemos novos conceitos, discursamos sobre eles, mas
nossa prática continua atrelada ao passado. Mudar os hábitos é uma conduta difícil por
estarem arraigados em nosso inconsciente. Em suma, os recursos dos exames estão mais
à mão do que as novas compreensões sobre os modos avaliativos de acompanhar os
estudantes em sua trajetória de aprendizagem. Portanto, sabemos que a mais difícil
mudança de exame para avaliação está na nossa personalidade em decorrência dos
eventos constitutivos de nossa vida. Eles fazem-nos resistir psicologicamente às
mudanças.

2. Relações microssociais de disciplinamento e poder

Os atos de acompanhamento da aprendizagem dos educandos se dão num espaço

microssocial específico – a escola - que segundo a linguagem de Foucault redunda num
micropoder. No contexto escolar os exames se configuram como disciplinador. Em vez
do diálogo predominam o castigo e a ameaça afetando os processos emocionais como
ansiedade, dificuldade para respirar, suor frio nas mãos, crise de choro que são visíveis
no corpo. Afinal, em nossa prática pedagógica, resistimos a transitar do ato de examinar
para o ato de os exames, o espaço microssocial da escola, garante um recurso muito
especial de administração do poder na relação que mantemos com os educandos.

3. Heranças históricas da prática de acompanhamento da

aprendizagem dos estudantes

A outra razão para as mudanças nas práticas de acompanhamento da aprendizagem na

escola está comprometida com acontecimentos da história da educação, somos herdeiros
de um passado escolar que deixaram marcas indeléveis em nosso modo de pensar e agir.
A prática educativa predominante nas escolas traz marcas da pedagogia denominada
tradicional sistematizada no decurso do século XVI e início do século XVII. Praticar um
modo de agir por centenas de anos, individual e coletivamente, cria padrões habituais de
condutas, difíceis de serem removidos.
 19

4. Contexto histórico-social

Outro fator que apontamos como condicionamento de nossa resistência à mudança das
práticas de examinar encontra-se no modelo de sociedade em que vivemos. Dois fatores
da sociedade burguesa fazem-se presentes nas práticas de exames escolares e, dessa
forma, engessam nossas possibilidades de mudanças, tanto no âmbito da instituição
escolar como na relação pedagógica. A administração do poder na prática dos exames
assemelha-se ao modelo de administração do poder na sociedade burguesa:
centralizado, autoritário e hierarquizado. Aqui sinalizamos que nossa sociedade está
estruturada por um modelo que se caracteriza como livre, porém, sua estrutura é
hierarquizada com laivos de autoritarismo. Mas o que tem isso com a avaliação da
aprendizagem na escola? Qual a diferença entre a conduta de um presidente ou de um
primeiro-ministro de países democráticos que ameaça os cidadãos com a lei e a conduta
de um professor que ameaça seus alunos com as provas? Trabalhar com avaliação
implica aspirar a uma vida social igualitária e inclusiva, e não socialmente excludente.

5. Conclusão do Capítulo

Seguindo a direção do menos para o mais complexo socialmente, sustentamos serem

quatro as razões da resistência às mudanças do ato de examinar para avaliar:

A replicação psicológica por parte do educador do que ocorreu com ele em sua vida
pessoal e escolar 2) as relações de poder no espaço microssocial 3) os efeitos da herança
histórica 4) o modelo autoritário e excludente. Para a melhoria da educação e
consequentemente de uma sociedade mais igualitária precisamos nos apropriar que
depende de nós uma ação individual e coletiva de nossas práticas metodológicas com
vistas `as mudanças nas formas de avaliar.

Capítulo IV - O ato de avaliar a aprendizagem na escola

O capítulo trata da compreensão da avaliação da aprendizagem na escola numa ótica

operacional, foco central deste livro. Como se efetiva o ato de avaliar na ótica da
investigação e da intervenção? A avaliação da aprendizagem é um recurso pedagógico
disponível ao educador para que auxilie o educando na busca de sua autoconstrução e de
aprendizagens bem-sucedidas. Hoje podemos afirmar que : avaliar é atribuir qualidade
com base em dados relevantes da aprendizagem dos educandos, para uma tomada de
decisão.
 20

1- Condições prévias de todo ato de educar

Duas condições prévias são necessárias para todo avaliador: disposição psicológica de
acolher a realidade como ela é e escolha da teoria com a qual fará sua aventura de
investigar. Sem a primeira condição, recusamos a realidade e não agiremos eficazmente
sobre essa realidade e sem a segunda, não teremos um guia adequado na sua abordagem.

1.1. Disposição psicológica para o acolhimento da realidade

Distorções de leitura da realidade poderão ocorrer, contudo o educador deve

procurar ao máximo evitá-las estando consciente de como agir. Não existem
justificativas cabíveis para um conhecimento enganoso. Acolher a realidade como se
apresenta é o ponto de partida para fazer qualquer coisa que com ela possa ser feita.
Uma distorção do conhecimento conduz a uma distorção da ação. Não há possibilidade
de investigar e avaliar com um julgamento prévio, visto que este já representa de início
uma exclusão. Acolher sem julgar é uma conduta que exige treinamento e prática. O
educador que avalia a aprendizagem é o adulto da relação pedagógica; por isso, deve
possuir a disposição de acolher o que ocorre com o educando e, a partir daí, encontrar
um modo de agir que seja construtivo. Sem essa disposição não há avaliação. Sem
acolhimento vem a recusa, a exclusão, que não deixa acontecer um trabalho educativo.

1.2.Corpo teórico com o qual opera a avaliação

Para que o educador possa produzir uma adequada leitura da realidade como ele a
observa, ele precisa de uma “lente”. A avaliação da aprendizagem - como ato de
investigar e, se necessário intervir - está a serviço dos pressupostos teóricos do projeto
pedagógico ao qual está atrelada. Desse modo a segunda disposição prévia necessária de
todo ato avaliativo é o avaliador saber qual teoria dá contornos de seu agir, a fim de que
sua ação não se dê de forma alienada e descomprometida. A avaliação deve ser
praticada tendo como pano de fundo teórico a abordagem pedagógica do projeto ao qual
ela serve.

2. Por uma compreensão do ato de avaliar

Como acompanhamento da ação a avaliação implica em dois processos articulados e

indissociáveis: 1) diagnosticar e 2) intervenção, tendo em vista a melhoria dos
resultados. Devemos nos ater para os dois tipos de avaliação: avaliação de produto e
avaliação de acompanhamento. A primeira se encerra com a qualidade do que foi
 21

avaliado e a segunda exige o diagnóstico e, se necessário a intervenção. No caso da

avaliação da aprendizagem os dois tipos são necessários: a de acompanhamento,
monitorando a construção dos resultados e a de produto, a fim de testemunhar a
qualidade final do que foi produzido.

2.1. Avaliar: descrever e qualificar a realidade

Avaliar é diagnosticar, e diagnosticar é o processo de qualificar a realidade por meio de

dados relevantes. O diagnóstico configura e encerra o ato de avaliar em si; a intervenção
só ocorre no caso da avaliação de acompanhamento, comprometida com uma ação.

2.1.1. Primeiro passo do diagnóstico: descrever a realidade

O primeiro passo do diagnóstico é a configuração de seu objeto de estudo o que

implica sua descrição, tendo por base suas propriedades físicas, isto é, tudo que seja
factual no objeto que estamos investigando., por exemplo, a capacidade de raciocinar
aditivamente, a conduta de quem raciocina matematicamente. O diagnóstico incide
sobre o desempenho cognitivo, afetivo e motor (são as habilidades e competências
descritas no plano definidos por ocasião do planejamento). Quando coletamos os dados
por meio de questionários, seminários, testes, redações, arguições entre outros,
desejamos descrever a realidade da aprendizagem. Com os instrumentos de coleta,
captamos os dados da realidade. Devemos coletar apenas os dados mais relevantes e
essenciais e significativos. Devemos fazer a coleta de dados para aferir a aprendizagem
com aquilo que foi ensinado. Para além do desempenho específico, se a aprendizagem
da turma se apresenta insatisfatório, vale a pena investigar com as seguintes perguntas:
o material de apoio está sendo utilizado? Está sendo adequado? As atividades da sala de
aula têm sido atrativas e interessantes? O setor pedagógico tem oferecido suporte? O ato
de constatar a realidade da aprendizagem dos educandos exige do educador muitos
cuidados para que a descrição não seja distorcida.

2.1.2 Segundo passo do diagnóstico: qualificação da realidade

Esse é o núcleo central do ato de avaliar. Tendo por base os dados da realidade, a
qualificação. Quanto maior o critério mais satisfatório será a qualidade e o contrário
também é verdadeiro. Valor e qualidade têm a ver com a relação sujeito-objeto em
determinada circunstância. Nenhum valor é absoluto e válido por si mesmo, mas sempre
em determinada circunstância, visto que o critério é sempre cultural e, portanto, relativo.
 22

2.2. Intervenção na realidade: complemento constitutivo da avaliação de

acompanhamento

Caso os resultados de uma ação sejam satisfatórios ou insatisfatórios o que fazer

com ela? Sem o ato de decidir a intervenção nos resultados, não haverá
acompanhamento da avaliação por completo. Tomamos decisões, a partir dos objetivos
que queremos alcançar no projeto de ação assumido. Se o projeto de ensino for por
habilidades e competências, o critério seguirá esse mesmo padrão e a intervenção, se
necessária, estará configurada para garantir a obtenção da aprendizagem satisfatória do
educando, segundo esses indicadores. Nesse contexto o ato de avaliar subsidia o
estabelecimento de uma ponte entre o que ocorre e o que se deseja.

3. Conclusão do capítulo

Sistematizando os conceitos estabelecidos e aplicando-os à avaliação na escola,

temos que ela é o ato pelo qual: 1) descreve-se o desempenho da aprendizagem dos
educandos por meio da coleta de dados tendo como indicadores o projeto político
pedagógico da escola; 2) qualificam-se os resultados obtidos por meio de uma
comparação do desempenho descritos nos critérios de qualidade estabelecidos nos
planos de ensino; 3) se necessário, pratica-se uma intervenção para a correção da ação
em curso para garantir a aprendizagem dos alunos.

Existem situações de impasse na aprendizagem que apenas o professor não consegue

resolver e precisará do Diretor, do Coordenador pedagógico, Supervisor, pais ou outros
profissionais.

A função da avaliação é subsidiar o sucesso de todos, dos educadores e dos educandos,

assim como, por consequência do sistema de ensino. Isso implica suprimir de nossas
escolas a prática dos exames, deixando-o apenas para as situações seletivas.

Capítulo V – Instrumentos de coleta de dados para a avaliação da

aprendizagem na escola: um olhar crítico

Os dados necessitam ser coletados em conformidade com as exigências do objeto de

estudo, ou seja, com o que estamos investigando e pela forma com a qual abordamos
nosso objeto de pesquisa o que implica ter as configurações do projeto de escola, de
ensino e de aulas. O que importa avaliar é o resultado da ação previamente definidos
nessas instâncias.
 23

Os instrumentos de coleta de dados, em si, não têm a ver com exames ou com a
avaliação. Tanto o ato de examinar como o ato de avaliar necessitam deles. O ato de
examinar e avaliar distinguem -se pelas concepções pedagógicas, ou seja, os dados
coletados através de instrumentos podem ser os mesmos, entretanto a avaliação os
utilizará como diagnóstico e os exames como classificação. Necessitamos de
instrumentos de coleta de dados, portanto, tanto nos exames como na avaliação eles
estão presentes. Se necessitamos de dados sobre memorização o instrumento não poderá
estar calcado em habilidades; porém se precisamos de dados sobre habilidades, ele não
poderá estar estruturado somente pra coletar dados sobre informações memorizadas
pelos educandos. Os objetivos determinam a escolha e a elaboração dos instrumentos.

1. Instrumentos de avaliação ou instrumentos de coleta de dados para a

avaliação?

Denominamos os testes, os questionários com perguntas abertas e fechadas, as

fichas de observação, as redações, os simuladores, entre outros, de instrumentos de
avaliação, mas na verdade, eles não são instrumentos de avaliação e sim instrumentos
de coleta de dados para a avaliação. Os instrumentos são os recursos que empregamos
para captar informações sobre o desempenho do educando. Consideramos que recursos
metodológicos da avaliação são: 1) coleta de dados da realidade por meio da
observação;2) qualificação do objeto da avaliação; 3) intervenção, se necessário.

Nesse sentido podemos dizer que instrumentos de avaliação são os atos metodológicos
da prática de avaliação, e a expressão instrumentos de coleta de dados para a avaliação,
ou seja, coletar dados para a avaliação.

2. Instrumentos de coleta de dados: necessidade e função

Os instrumentos de coleta de dados para a avaliação ampliam nossa capacidade de

observar a realidade. Sem esse passo nossa prática avaliativa carece de base. O
educador deve ter clareza do que quer observar, por exemplo, em um trabalho em grupo
o que ele deseja observar? Ele deverá ter definido antecipadamente o que deseja
observar, sendo que a ausência de foco conduz à aleatoriedade dos dados coletados, o
que não serve de base para a prática avaliativa. Por meio de um instrumento, se estiver
satisfatoriamente elaborado, chegaremos bem próximo de ter o conhecimento se houve
ou não aprendizagem. Ou seja, os testes ou outros instrumentos ampliam a capacidade
 24

de observação do avaliador de aprendizagem, convidando o educando a expressar aquilo

que construiu internamente.

3. Um olhar crítico sobre os instrumentos de coleta de dados para a avaliação

elaborados e utilizados em nossas escolas

Todos os instrumentos de coleta de dados são úteis para o exercício da prática

avaliativa da aprendizagem na escola. Esses instrumentos não podem ser considerados
tradicionais, pois são úteis e utilizáveis. O que devemos observar é se eles são
adequados aos nossos objetivos e se apresentam as qualidades metodológicas
necessárias de um instrumento satisfatório. Algumas variáveis devem ser levadas em
conta: adequação dos instrumentos às finalidades às quais estes se destinam;
satisfatoriedade metodológica, isto é, os instrumentos devem ser elaborados segundo
regras de metodologia científica.

Um instrumento inadequado pode distorcer a leitura da realidade trazendo

consequências para a vida humana.

3.1. Consequências negativas de um instrumento defeituoso na coleta de dados

Condutas inadequadas na investigação podem ocorrer em qualquer área profissional.

Servir-se de instrumentos adequados e corretamente elaborados para a coleta da
realidade, no âmbito da prática científica ou da avaliação, é condição primordial para
chegar ao conhecimento da realidade. Nossos instrumentos contêm muitas distorções,
que devem ser evitadas se queremos que nos ajudem a detectar a qualidade da
aprendizagem dos educandos o mais próximo de como ela é.

3.2.Desvios nos instrumentos de coleta de dados para avaliação da

aprendizagem na escola

São muitos os desvios na construção e dos usos dos instrumentos de aprendizagem.

Vamos apontar alguns: trazer esses desvios já incrustados na nossa consciência em
nosso modo comum de agir, é importante para se começar a fazer diferente.

3.2.1. Instrumentos inadequados

Todos os instrumentos que não captam os dados que deveriam captar são
inadequados. Um instrumento pode até estar bem elaborado, mas não consegue coletar
os dados relevantes e necessários sobre a realidade a ser descrita, como por exemplo um
 25

professor de música apenas investigar a teoria musical quando o objetivo seria o

afinamento auditivo e vocal.

3.2.2. Desvio de conteúdo e ausência de sistematicidade no instrumento de

coleta de dados

Os instrumentos de coleta de dados podem, num viés diferente do anterior, ser

adequado para as finalidades desejadas, mas mal elaborados quanto ao conteúdo e à sua
sistematicidade. Os conteúdos de aprendizagem a serem investigados no processo de
avaliação são aqueles que constam do currículo e do plano de ensino. Deverá conter os
conteúdos essenciais ensinados traduzidos em informações, habilidades e condutas
sistematicamente abordados. Um instrumento que apresenta a característica da
sistematicidade é elaborado em compatibilidade com o currículo e com o plano de
ensino adotado, ou seja, com o que foi ensinado. Essa distorção pode, muitas vezes
ocorrer quando o professor ensina uma coisa e solicita outra ou quando ensina num
nível de complexidade e solicita condutas aprendidas em outro ou ainda quando ensina
com uma linguagem simples e faz solicitação em uma linguagem sofisticada.

O professor deverá sempre pensar em que todos precisam conhecer o mínimo

necessário, porém muitos alunos podem avançar muito mais.

3.2.3. Dois exemplos de instrumentos insatisfatórios utilizados em escolas

Neste tópico são apresentados dois exemplos onde o professor ministra um

conteúdo e faz sua coleta de dados perguntando algo que não teve sentido com o
conteúdo ministrado, portanto, não dá para revelar se o aluno aprendeu ou não, tendo
em vista ter sido cobrado aquilo que não foi ensinado. Se o ato de avaliar é um ato de
investigar a qualidade dos resultados de uma ação os instrumentos de coleta de dados
para a avaliação precisam ser construídos segundo regras metodológicas básicas:
sistematicidade ( cobrir todos os conteúdos ministrados); coerência interna (temas
abordados devem estar articulados como um todo ao tema central do trabalho);
consistência ( correspondência efetiva entre o instrumento e o conteúdo do ponto de
vista das habilidades , das informações ; comunicação ( linguagem clara, precisa e
compreensível ao educando).
 26

3.2.4. Distorções comuns presentes nas questões elaboradas

Nesse campo um dos desvios básicos tem a ver com a clareza das perguntas formuladas
para os estudantes. Muitas vezes as questões são elaboradas muito mais para confundir
os educandos em suas respostas do que para saber se eles aprenderam o que foi
ensinado. Qual é a razão de confundir o estudante? Para conduzi-lo a uma resposta
insatisfatória? Normalmente os educadores ensinam de forma simples, mas perguntam
de forma complexa. Analisando questões de avaliações podemos facilmente detectar
que o conteúdo foi exposto de uma forma simples, porém foi cobrado de uma forma
muito complexa onde o estudante não entende a relação do conteúdo com aquilo que
está sendo solicitado.

4 - Conclusão do capítulo

Na maior parte das vezes, os instrumentos de coleta de dados para a avaliação não
são elaborados de forma que solicitem aos estudantes, simples e diretamente, o que eles
deverão manifestar que aprenderam.

Então, em geral muitos estudantes têm suas aprendizagens desqualificadas por isso, o
difícil não é o conteúdo aprendido a ser respondido nos instrumentos, mas sim
compreender o que os professores solicitam. Esses elementos não detectam nada de
significativo na conduta do educando e servem apenas para justificar comentários como;
“eles não estudaram, portanto não sabem”. A atenção crítica voltada para os
instrumentos será recurso fundamental para mantermos o cuidado de coletar os dados
dos quais necessitamos. Importa ultrapassar os fatores que dificultam o trânsito do ato
de examinar para o ato de avaliar , se desejamos praticar efetivamente avaliação da
aprendizagem a serviço de nossos educandos, de nós educadores, e do sistema de ensino
em suas diversas instâncias.

Capítulo VI – Instrumentos de coleta de dados para a avaliação da

aprendizagem na escola: um olhar construtivo

É preciso haver responsabilidade profissional e ética no processo de coleta de dados

significativos para a realização da avaliação. Devemos observar que devemos ter clareza
do que segue:
 27

a) Respeito a nós mesmos, educadores pois dados coletados inadequadamente não

revelam nosso investimento em educar; b) respeito aos nossos educandos; c)
respeito à escola e ao sistema de ensino; d) respeito à educação no país.

Elaborar instrumentos de coleta de dados satisfatório, é questão crucial para a educação,

tanto do ponto de vista individual como do sistema social. Será antiético oferecer a nós,
aos educandos, aos gestores da educação e à sociedade dados enganosos sobre a
qualidade de aprendizagem dos educandos.

1- Condições básicas para a elaboração de um instrumento de coleta de dados

para a avaliação da aprendizagem.

O ponto de partida para elaboração de um instrumento de coleta de dados é o

planejamento. Ele deve ser construído intencionalmente e sua característica deve ser a
capacidade de coletar dados. Ele deve ser construído para captar o que é preciso captar.
Se o avaliador estiver trabalhando com a capacidade de redigir, o instrumento deverá
captar os dados que compõe essa conduta. Para ser planejado, o instrumento deve ter
por base os seguintes elementos: 1) O Projeto Político Pedagógico da escola; 2) O
planejamento de ensino; 3) o conteúdo e a metodologia utilizados no ensino.

1.1. Projeto Político pedagógico da escola

Precisamos ter claro onde queremos chegar com nos instrumentos de coleta de
dados e avaliação. Isto deve estar claro no Projeto da escola. Ele é o pano de fundo de
ensino e consequentemente da avaliação. Se a escola tem em seu Projeto que o seu
trabalho educativo é a “emancipação do ser humano por meio do conhecimento” há de
se saber se o educando adquiriu habilidades e conhecimento para atingir esse objetivo.
Se isso não aconteceu importa ensiná-lo novamente. Se os conhecimentos ensinados
foram intencionalmente estabelecidos, o instrumento também deverá ser intencional e
sistematicamente construído.

1.2. Planejamento do ensino

O Planejamento de ensino deve estar articulado com o Projeto Pedagógico, com o

nível de desenvolvimento dos educandos e com os conteúdos planejados. O
Planejamento orienta tanto a execução do ensino como a avaliação. Por exemplo, se a
escola trabalha com “emancipação humana” e que “o educando é um ser em
desenvolvimento” e que nosso papel é “ser o adulto da relação “isso implica que
 28

devemos estar a seu lado para auxiliá-lo em seu processo de desenvolvimento. Nesse
contexto nosso instrumento será estruturado para captar o desempenho do educando
sem extrapolar ou minimizar os contornos definidos.

1.3. Conteúdos escolares

O instrumento também deverá estar configurado com os conteúdos escolares e pela

metodologia com a qual foram ensinados. Nenhum conteúdo essencial deverá ficar de
fora e tampouco a forma com que foram trabalhados (de forma simples ou complexa?).
Dessa forma nenhum instrumento deve ser construído fora desse contorno, caso
contrário ele irá distorcer a realidade da aprendizagem dos educandos. Sem esses
comprometimentos o instrumento não coletará a adequada descrição da aprendizagem
dos educandos.

1.4. Índices estatísticos

Os índices de dificuldade, discriminação, validade e fidedignidade são outros

aspectos a serem considerados. A rigor, só podemos saber se as questões elaboradas
apresentam tais índices após sua aplicação e a consequente análise estatística.

Nos tratados de medidas educacionais o índice de dificuldade é utilizado deveria ser

utilizado com questões de nível fácil, intermediário e difícil. (25%, 50% e 25%). Essa
distribuição é chamada de curva de Gauss e de normal. O nível de dificuldade deve ser
estabelecido por meio de uma escala dentro de um mesmo conteúdo ou tarefa e não
entre conteúdos diferentes. Os demais índices discriminação, validade e fidedignidade
também exigem cuidados sendo que a discriminação tem por objetivo detectar quem
aprendeu ou não; já o índice de validade implica o cuidado na construção do item para
que eles coletem os dados que realmente desejamos coletar e o índice de fidedignidade
tem a ver com nossa confiança na capacidade de coletar dados equivalentes.

2. Da necessidade de planejar o instrumento de coleta de dados para a

avaliação da aprendizagem

Ao elaborar os instrumentos de coleta de dados precisamos nos espelhar nos

cuidados metodológicos observados pelos cientistas sociais. Nossa conduta para a coleta
de dados para a avaliação deverá ter presente as condições prévias de elaboração
tratadas no tópico anterior. O instrumento deve conter dados que cubram todos os
pontos fundamentais levantados. Um instrumento de coleta de dados , que cobre todos
 29

os conteúdos possibilita ao gestor por meio de uma leitura adequada aos dados obtidos,
a identificação das possíveis carências e suas consequentes correções. O contrário
também é verdadeiro. Ao planejar é importante saber o que é essencial para o educando
aprender, pois tanto o ensino, como a avaliação importa o que é essencial e necessário.

3. Elaboração de questões para o instrumento de coleta de dados

É importante estabelecer uma seleção adequada de tipos de questões que permitam

ao estudante manifestar o que desejamos saber se ele aprendeu. Cada tipo de questão
exige do educando um desempenho específico. O critério que devemos levar em conta é
a escolha de perguntas situação-problema que desafiam os estudantes a manifestar seu
conhecimento sob forma de habilidades e condutas.

4. Algumas regras para a elaboração de um adequado instrumento de coleta de

dados para a avaliação da aprendizagem

As questões elaboradas devem: 1º cobrir todos os conteúdos essenciais; 2º

apresentar o mesmo nível de dificuldade dos conteúdos ensinados; 3º apresentar níveis
diferenciados dentro de um mesmo conteúdo; 4º servir-se do mesmo nível de
complexidade dos conteúdos trabalhados; 5º servir-se das mesmas perspectivas
metodológicas adotadas no ensino dos conteúdos; 6º serem construídos numa linguagem
clara e compreensível; 7º deve conter variados níveis de dificuldade tendo por base as
habilidades e competências cognitivas; 8º devem ter precisão sem conduzir a equívocos
de entendimento; 9º devem ser válidas e fidedignas; 10º devem ajudar os educandos a
aprofundar o conhecimento e habilidades.

5. Organização das questões em um instrumento

Boa recomendação é organizar as questões por blocos de conteúdo. A distribuição

aleatória, fragmentada não ajudam o educando a formular uma sistematização,
confundindo o educando.

6. Modelos de aplicação de instrumentos

Existem vários modelos de aplicação de instrumentos criados desde os anos 60,

porém, para uma prática de avaliação na escola, o ideal, para o acompanhamento das
aprendizagens seria a prática da “avaliação processual “como propõe a LDB, portanto
deve ser contínua, permanente. Ela poderia denominar-se ainda como “diagnóstica”,
 30

“mediadora” e “formativa” ou ter outra denominação que designasse acompanhamento

e reorientação do processo, se necessário.

7. Uso dos instrumentos de coleta de dados para a avaliação

Sejam quais forem os instrumentos, devem ser usados criteriosamente. Lembrando que
todos tem por objetivo avaliar a aprendizagem dos estudantes e reorientá-los se for o
caso. Esses instrumentos não podem ser ameaças, geração de medo e de disciplinamento
e sim como constatação das aprendizagens dos educandos.

8. Aplicação dos instrumentos em sala de aula

Planejados, elaborados, organizados e editados os instrumentos serão aplicados em

conformidade com o “modelo de avaliação” que escolhemos. Alguns cuidados.
Vejamos:

8.1. Chegada à sala de aula

Estar em estado de animo amistoso, acolhedores e seguros de nossa ação. Não há

necessidade de ter postura autoritária apenas no dia da aplicação. Reduza a ansiedade
dos alunos, tire todas as dúvidas deixando-os tranquilos.

8.2. Acompanhamento dos estudantes no período destinado a responder ao

instrumento

Suprimir a atitude policialesca o que aumenta a ansiedade dos educandos nessas

ocasiões, acompanhá-los, dirimir dúvidas e diminuir as situações de estresse. Evitar
criar situações dramáticas se o aluno estiver “colando”. Importa ser parceiro e educador
sendo que o papel não é vigiar e nem punir e sim ensinar e formar cidadão sadio.

9. Recolhimento, correção e devolução dos instrumentos

9.1. Recolhimento e correção

Recolher e corrigir, olhando-as como obra de arte. Precisamos ensinar aos alunos que a
avaliação é uma obra de arte exigindo deles cuidados na apresentação. Corrigir tudo
sem desqualificar e sim para orientar. O estudante vem para a escola para aprender, se
ele já tivesse os conhecimentos e as condutas satisfatórias adquiridas, não necessitaria
vir para a escola.
 31

9.2. Devolução dos resultados

Após devolver a cada aluno sua produção, comentar o que ocorreu de positivo ou
negativo sem desqualificar, perguntando em que precisam de ajuda para melhorar o
conhecimento. Essas condutas podem melhorar o vínculo entre educador e educando.

10. Cuidados com fatores que intervêm na aprendizagem e, consequentemente,

no desempenho dos educandos

No processo de avaliação o processo é complexo e precisamos ter clareza se

estamos conduzindo nossas aulas de maneira adequada em termos de conteúdo, de
metodologia, de relacionamento com os alunos. Muitos fatores externos e internos
influenciam na aprendizagem dos alunos. Uma não aprendizagem precisa ser
diagnosticada para ser reorientada e não para ser justificada. Alguns fatores
intervenientes como a ambiência administrativa, espaço físico e políticas públicas não
podem ser modificados pela ação pedagógica, porém devem ser abordados. Apesar des
ses fatores devemos investir o melhor de nós que lideramos os estudantes.

11. Conclusão do capítulo

Sintetizando. Para praticar a avaliação da aprendizagem, não precisamos abandonar

os instrumentos de coleta de dados e sim melhorá-los de qualidade. O que distingue a
avaliação dos exames não são os instrumentos e sim a postura pedagógica. A avaliação
da aprendizagem é uma prática rigorosa de acompanhamento do educando, tendo em
vista sua aprendizagem e desenvolvimento. Instrumento bem elaborado é condição para
realização satisfatória do ato tanto de avaliar como de examinar.

3ª Parte – Temas correlatos

Temas correlatos à avaliação da aprendizagem

Neste capítulo será tratado a ética e as relações interpessoais. O fundamento da ação

ética está na relação com o outro, portanto, inserimos a questão das relações
interpessoais.
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Avaliação da aprendizagem, ética e relações interpessoais

1. Ética e seus fundamentos

Precisamos estabelecer a compreensão do quem vem a ser ética e seus

fundamentos para trazer ao diálogo a avaliação e a ética. A ética é um modo de agir do
ser humano na relação de tudo que o cerca, ela rege as relações das pessoas com tudo
que os cerca. Historicamente a forma de entender a ética sofreu variações. Vários
filósofos a descrevem de formas diferentes, porém, a partir dos objetivos para a
educação para o século XXI elaborados pela UNESCO, encontra-se o anseio de
aprender a “viver juntos” o que significa manter nossa dignidade e a do outro. A
conduta ética do educador eficiente traduz-se na solidariedade com o educando e no
empenho em garantir-lhe o desenvolvimento. Para se efetivar a relação ética no que se
refere á avaliação da aprendizagem devemos cumprir três pactos: profissional,
curricular e com a verdade.

2. Pactos éticos do educador na prática da avaliação da aprendizagem

O pacto profissional leva o educador por meio de seu exercício profissional

comprometer-se com todas as instâncias a investir na produção dos resultados
estabelecidos e desejados. A avaliação, neste sentido busca os resultados e sua
existência depende de uma ação em execução. O professor tem em seu núcleo de
atuação em sala de aula, e seu pacto ético profissional realiza-se nesse espaço e é aí que
atua para que os resultados de aprendizagem sejam alcançados. Se o pacto ético
profissional não for cumprido, a avaliação não faz sentido, dado que, se não há ação
investida em determinada direção, não há o que avaliar, pois não existem resultados. O
outro pacto ético é o curricular onde é através dele que o educador faz com que o
educando aprenda. A responsabilidade ética do educador é fazer com que o currículo
efetivamente seja cumprido com sucesso. Pelo pacto curricular o educador não pode se
contentar que o educando tenha um desempenho médio e sim precisa manifestar um
desempenho pleno. O terceiro pacto é o pacto da verdade, que se trata da investigação
crítica da realidade, neste caso, com a aprendizagem dos alunos. Eticamente a avaliação
exige do educador o pacto com a verdade na elaboração dos instrumentos de coleta de
dados.
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3. Ética e nível de desenvolvimento

Cumprir os pactos citados depende da maturidade emocional do educador, pois eles

exigem maturidade e investimento. Que ética se faz presente quando um educador não
faz o melhor que pode para que seus alunos aprendam? Para viver em sociedade é
preciso sair da posição egocentrada e chegar à fase convencional, ou seja, sócio
centrada na qual pelo menos a lei, como expressão das relações coletivas entre os seres
humanos possa ser respeitada.

4. Pactos éticos, maturidade emocional e relações interpessoais

A maturidade da ética depende da maturidade emocional de cada um e tem a ver

com a biografia pessoal. A maturidade emocional implica ser capaz de olhar para as
experiências, compreendê-las e administrá-las de forma criativa. Será que quando
conflitamos com os educandos nós nos perguntamos o que, nesse conflito, tem a ver
conosco e não com eles ou, ao mesmo tempo, conosco e com eles?

A ética será possível, uma vez que, na relação com os outros e com nossos educandos,
no caso específico da avaliação da aprendizagem, agirmos com consciência de nossa
ação, suas dimensões e seus efeitos.

Catado: questões variadas em torno da avaliação da aprendizagem e da

educação

O termo catado significa que tomei temas que não foram tratados no livro e merecem
explicitação.

1. Notas da escola

O termo nota tem vínculo com anotação e com registros. Sabemos que algumas formas
de registros da aprendizagem são necessárias na escola. O registro é o testemunho dado
aos pais, às instituições sociais e à sociedade da frequência do estudante na escola. Todo
registro deverá representar a qualidade da aprendizagem, não importando se é numérico
ou em sob outra forma.

2. Avaliação por competência

É importante suprimir a crença de que há uma forma específica de avaliar quando o

ensino é feito por competências. O ato de avaliar serve à ação planejada e executada,
portanto, para avaliar por competência é preciso planejar e ensinar por competência.
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Para avaliar por competência é preciso saber qual é a forma metodológica adequada
para definir os conteúdos por meio dessa orientação teórica. Competência significa a
capacidade de fazer alguma coisa de modo adequado, servindo-se de várias habilidades.
Proceder um ensino por competências não muda em nada os procedimentos avaliativos,
pois esta segue os parâmetros do projeto pedagógico.

3. Critérios para a avaliação da aprendizagem

Critérios são padrões de expectativa com os quais comparamos a realidade descrita no

processo metodológico da avaliação. Os critérios que definem o que ensinar e o que
aprender e sua qualidade desejada determinam a avaliação. Os critérios dependem de
variáveis: da concepção de educação, da concepção de aluno, das necessidades a serem
atendidas pela prática, dos conteúdos necessários e selecionados e do nível de exigência
do conteúdo selecionado. O critério depende de um conjunto de decisões que tomamos.

4. A cola

Fico tentado a acreditar que a cola tem a ver com o contexto escolar: sua história, seu
modo de ser e de comportar-se ao longo da modernidade. Além de estar na base de uma
sociedade moderna, capitalista, a cola pode estar presente nos processos psicológicos do
estudante, sendo uma reação ostensiva ao professor ou ainda a possibilidade do
estudante em querer levar vantagem. A melhor conduta educativa é acolher o aluno e
confrontá-lo para que mude a direção de sua vida.

5. Avaliação quantitativa e qualitativa

Não existe avaliação quantitativa e apenas qualitativa pelo fato de que, a qualidade é
atribuída tendo por base uma quantidade. O ato de avaliar implica um juízo de
qualidade. A depender do desempenho em determinada aprendizagem, nós atribuímos
essa ou aquela qualidade. Em síntese, o ato de avaliar é um ato de atribuir qualidade,
tendo por base uma quantidade, o que implica ser a avaliação constitutivamente
qualitativa.

6. Avaliação e seleção

O ato de avaliar incide sobre a aprendizagem e a seleção sobre o aprendido. Enquanto a

aprendizagem se realiza como processo de aprender, o aprendido é o resultado desse
processo. A seleção é uma certificação que serve de base para uma classificação. E é a
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classificação que por si, seleciona, não a certificação. Os instrumentos de coleta podem
ser os mesmos, a diferença está na finalidade da leitura dos dados de cada um deles.

7. Avaliação e quantidade de trabalho do professor

O ato de avaliar é mais exigente do que o ato de examinar para o professor e para o
estudante. O ato de avaliar exige do professor: a) elaboração do instrumento; b)
aplicação do instrumento; c) a reorientação dos estudantes; d) a reavaliação. Atuar com
a avaliação é atuar de forma inclusiva, o que significa reagir ao modo burguês de ser. E
isso dá muito trabalho. Para caminhar nessa direção, é preciso transformar nossas
crenças e conceitos sobre o estudante e nossa relação educativa com ele.

8. Exame e autoridade do professor

O ato de examinar em suas características específicas pode desobrigar tanto o professor

como o estudante da necessidade do diálogo e da negociação e ser utilizado de forma
autoritária. O ato de examinar encerra-se com a classificação, portanto não precisa de
interação, portanto nesse contexto pode ser “proteção do professor”. Já na avaliação, há
necessidade da interação professor/aluno e do diálogo.

9. Reprovação

Do ponto de vista pedagógico, não há nenhuma razão para a reprovação. Ela constitui
um fenômeno que historicamente tem a ver com a ideologia segundo a qual, se o
estudante não aprende, seu insucesso é responsabilidade sua ou é decorrência de seu
estudo ou má vontade. A reprovação não existe em sistemas de ensino que investem em
qualidade do ensino aprendizagem. Oferecer ensino aos estudantes e reprová-los são
atos contraditórios.

10. Avaliação em larga escala na educação brasileira

De 1988 para cá implantou-se no Brasil avaliações nacionais, de larga escala. Essas

avaliações destinam-se a investigação sobre a qualidade da educação nos diversos níveis
de ensino, da educação básica ao ensino superior. Somos do parecer que o governo
precisa investir mais em educação, tendo por base os dados dessas avaliações, na busca
por maior satisfatoriedade. Não basta investigar, importa o que se faz com a base dos
resultados obtidos. O ranqueamento não pertence à avaliação, todavia estabelecê-lo é
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uma decisão administrativa do sistema de avaliação. Há dúvidas de que essa ação seja
eficiente.

11. ENEM

O ENEN merece uma atenção especial, pois ele se tornou um meio de seleção ao ensino
superior. Vale fazer um estudo pormenorizado de seus objetivos e observar que ele tem
foco nas competências dos educandos. O ENEM poderá trazer em poucos anos nova e
mais significativa configuração da educação no Ensino Médio. Nossa crítica consiste no
fato de ele ser utilizado como um recurso de ranqueamento das escolas de Ensino
Médio. Uma prática avaliativa, em si, somente configura a qualidade do seu objeto de
estudo; o ranqueamento é uma decisão política e, portanto, externa à avaliação.