Diagnstico psicopedaggico na escola Judite Filgueiras Rodrigues Licenciada em Cincias Fsicas e Biolgicas, Matemtica, Educao Fsica, psicopedagoga, Mestre

em Educao nas Cincias, Doutora em Cincias do Movimento Humano, autora do livro Educao Fsica Escolar: Aprender com o Movimento. Enquanto construo a partir de vrias reas do conhecimento. E-mail: ju.judite@hotmail.com

RESUMO Este texto considera a Psicopedagogia como um saber hbrido que possibilita perceber o sujeito que aprende como centro do seu contexto. Nesse sentido, aborda o diagnstico psicopedaggico na realidade escolar, configurando os possveis obstculos que podero constituir-se em problemas de aprendizagem do educando nos nveis scio-poltico, pedaggico e psicopedaggico. Considera o contexto, os fundamentos e os aspectos gerais de um diagnstico psicopedaggico na tica do sujeito que constri sua aprendizagem. Aponta para diferenciaes na construo, desconstruo e anlise dos estudos propostos no seu nvel de intencionalidade e de individualidade. Palavras Chave: Escola; Ao; Transformao; Sociedade. DIAGNSTICO CONTEXTUALIZADO Quando falamos em diagnstico, pensamos logo em anlise, porm s podemos analisar algo se pudermos encontrar o que estamos analisando. Por esta razo quando dizemos que estamos fazendo um diagnstico temos que saber o que estamos diagnosticando, para que estamos diagnosticando e por que diagnosticar. Isto nos leva apensar que iremos analisar o problema de aprendizagem durante o diagnstico psicopedaggico. Quando pensamos em problema de aprendizagem imaginamos as vrias faces que podem compor este problema: Qual a ordem deste problema? familiar? da escola? Do sujeito? da sociedade? de todos estes fatores associados? Para que se possa compreender qual o tipo de problema existente necessrio que o psicopedagogo esteja atento buscando todas as pistas possveis. O olhar psicopedaggico tem que buscar as respostas para as perguntas: Por que este sujeito no aprende? ou por que ele no est conseguindo utilizar suas potencialidades em toda a plenitude? ou o que est impedindo de se desenvolver?. No so respostas simples de serem encontradas, mas pode ser possvel encontrlas. Precisamos ver aquilo que no est visvel, ver o que est dito na entrelinha, no silncio, na inteno. olhar a queixa trazida, pelos responsveis, pelo professor, pelo prprio sujeito, para o atendimento psicopedaggico com os olhos de Psicopedagogo: um olhar transdisciplinar, construdo. Esta construo precisa partir do que j se sabe; do conhecimento anterior. construir o presente visualizando o passado com os olhos no futuro. este o olhar psicopedaggico. A partir do momento que nos dirigimos, com este olhar, a algum que veio a nossa procura j no conseguimos mais ouvir somente porque buscamos sentido naquilo que ouvimos, isto , a escuta Psicopedaggica. Buscamos o sentido da queixa e nos questionamos: por que esto buscando ajuda agora? O que est acontecendo com esta famlia? O que tem na sua fala que no est sendo dito? Ser que ela sabe o que psicopedagogia? Assim poderemos pensar em inmeras questes que vem a nossa mente sempre que iniciamos uma nova histria. E temos que nos questionar a cada fala em cada histria; temos que suportar no ter respostas para cada pergunta. Temos que aprender a suportar a dvida apesar dela ser algo difcil de suportar.

Mas por que isso acontece? Uma das possveis explicaes que por vezes queremos ter respostas prontas para tudo o mais rpido possvel e fazer com que o outro saiba que ns sabemos o que na verdade no sabemos e neste momento que muitas vezes dizemos aquilo que acreditamos que tem sentido sem nos perguntarmos: sentido para quem? Se no estivermos atentos deixamos que nossos sentimentos, angustias e medos sejam transferidos para o outro. Para que contedos nossos possam continuar sendo nossos e de nossos educandos, precisamos atravs da escuta Psicopedaggica formular perguntas aos nossos educandos e tentar encontrar respostas para estas perguntas. Assim, ao responder as questes que formulamos, eles estaro reflexionando e, a partir da podero ressignificar o fato que esto nos relatando ao mesmo tempo em que ns poderemos contextualizar as suas falas, compreender como seu mundo, quais so suas fantasias, seus medos e, consequentemente compreender o que significa aprender para este educando. Existe uma relao dialtica: ao mesmo tempo em que vai se compreendendo como o sujeito aprende, vai se modificando o jeito deste sujeito aprender. Mas, estamos falando de diagnstico ou de interveno? Estamos falando de diagnstico interventivo. No possvel fazer um diagnstico ficando neutro, acreditando que nada daquilo est tendo significado para o educando. Fernandez (1990) diz que o diagnstico serve para o psicopedagogo como a rede para o equilibrista, isto , apenas uma segurana, mas que estaremos no trapzio enquanto fazemos o diagnstico. Quando iniciamos um atendimento psicopedaggico, precisamos que o educando consiga reconhecer que algo est faltando, principalmente quando estamos atendendo criana, adolescente ou pais encaminhados pela escola. Pensemos o seguinte: O que faz com que as crianas sejam enviadas escola? Por que importante que elas aprendam? que elas convivam com outras crianas? por os pais precisam trabalhar? por acreditar que na escola ela ser cuidada? se ela no for na escola, no poder ter um bom emprego mais tarde? Sempre que pensamos em diagnstico psicopedaggico temos que saber ouvir o que o outro tem a dizer, no podemos ter respostas prontas, no existe um caso igual ao outro, existem situaes, que com a experincia conseguimos fazer a pergunta mais apropriada para aquele momento. Outro fato importante que a questo do diagnstico psicopedaggico no seja apenas um rtulo, mas que possa visar os aspectos positivos. Sempre que vamos fazer um diagnstico temos que nos propor a conhecer a pessoa por inteiro, temos que entender como ela aprende. O olhar e a escuta Psicopedaggica dever ter como objetivo verificar como o educando est aprendendo e o que est dificultando o desenvolvimento de suas potencialidades. S assim poderemos intervir de maneira adequada. Portanto durante o atendimento psicopedaggico temos que pensar o educando como algum capaz que vive em um contexto familiar, escolar e social especfico e de que maneira vivencia estes espaos para podermos ajud-lo a ser autor e ator de sua prpria histria. ORIGEM DO TERMO DIAGNSTICO O termo diagnstico origina-se do grego diagnsticos e significa discernimento, faculdade de conhecer. Para conhecer so analisados os aspectos, as caractersticas e as relaes que compe um todo que seria o conhecimento do fenmeno, utilizando para isso processos de observaes, de avaliaes e interpretaes que se baseiam em nossas percepes, experincias, informaes adquiridas e formas de pensamento. um processo no qual se analisa a situao do aluno com dificuldades dentro do contexto da escola, da sala de aula e da famlia. Numa perspectiva Psicopedaggica, o trabalho com as famlias pode ser considerado fundamental e indispensvel para modificar as atitudes de alguns

alunos, mas, mesmo assim, esse trabalho somente se constituir em uma das partes do diagnstico, j que ele estar centralizado, principalmente, no conhecimento e na modificao da situao escolar. Bassedas e Col (1996). Para estes autores, os sujeitos e os sistemas esto envolvidos no diagnstico psicopedaggico, podendo a escola como instituio social ser considerada de forma ampla, como um sistema aberto que compartilha funes e que se interrelaciona com outros sistemas que integram o contexto social cujos protagonistas so todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Enquanto psicopedagoga e docente, em nossa prtica observamos que o diagnstico da aprendizagem escolar se situa num espao e num tempo prdeterminados para que se possa viabilizar a criao de um ambiente psicopedaggico; lugar espacial onde transcorre a ao educativa no tempo previamente estabelecido pela conforme a complexidade dos fatores que envolvem a instituio. FUNDAMENTOS DE UM DIAGNSTICO ESCOLAR Um diagnstico psicopedaggico engloba o professor, o aluno e o conhecimento contextualizado na escola, especificamente na sala de aula, lugar onde se constatam e se priorizam as aprendizagens sistemticas tendo como pano de fundo a instituio escolar. Os fundamentos de um diagnstico tambm revelam um tempo, um lugar e um espao que dado para aquele que aprende e para aquele que ensina. Historicamente a prtica educativa e a prtica Psicopedaggica so derivadas das distintas teorias de aprendizagens que sustentam as concepes diferentes em relao trade: professor, aluno e conhecimento. Consideramos o aluno como um sujeito que elabora o seu conhecimento e sua evoluo pessoal a partir da atribuio de um sentido prprio e genuno s situaes que vivem e com as quais aprende. J o lugar do professor o lugar daquele que gerencia o processo da aprendizagem. Sua principal ao mediar o objeto do conhecimento. necessrio tambm compreender os processos educativos, curriculares, os aspectos organizacional, estrutural e funcional, bem como todos os elementos envolvidos no processo ensino aprendizagem. Nesse sentido o diagnstico sempre uma hiptese diagnstica.

ASPECTOS GERAIS DE UM DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO Aprender incorporar os conhecimentos Em um saber pessoal. Judite Rodrigues A idia de diagnstico nos remete ao que significa ensinar e aprender, pois deriva da concepo que temos de sujeito da aprendizagem e a aprendizagem do sujeito. Desta significao os lugares distintos ocupados pelo professor e pelo aluno em relao ao conhecimento contextualizado pela escola o lugar de aprender e de ensinar e que dinamizam a prtica educativa. Um ponto importante para se perceber este processo de constituio do sujeito se d atravs da questo dos limites. Muitas vezes a queixa escolar e a produo da criana gira em torno da dificuldade em aceitar as normas e o formalismo necessrio para construir determinados contedos acadmicos. Outras vezes a dificuldade em aceitar os erros e o esforo que a aprendizagem demanda, ou seja, o jogo da aceitao dos prprios limites. Nesta dialtica do ensinar e do aprender, qual o lugar do psicopedagogo? Qual sua interveno? O eixo principal da questo do diagnstico sobre o aprender repousa nas dimenses do aluno, do professor, e dos nveis inter-relacionados na ao educativa, ou seja, Scio-poltico, Pedaggico e Psicopedaggico.

O scio-poltico inclui a prpria organizao da escola como instituio destinada a ensinar ou a produzir fracassos dos alunos conforme sua classe social. O pedaggico refere-se ao processo de ensino: a relao dos contedos e a didtica. Pensamos que uma didtica eficiente possa representar uma ao preventiva de problemas de aprendizagem, pois a didtica preventiva aquela que lana desafios aos alunos para que estes avancem a partir do ponto que se encontram, isto , do conhecimento j construdo. O psicopedagogo prioriza o sujeito que aprende ou que fracassa ajudando-o a situar-se em um lugar que o possibilite a aprender, pois pode recorrer a critrios de diagnstico no sentido de compreender os problemas na aprendizagem. Nesse sentido, Scoz (1994, p. 22) diz que: (...) os problemas de aprendizagem no so restringveis nem a causas fsicas ou psicolgicas, nem a anlises das conjunturas sociais. preciso compreend-los a partir de um enfoque multidimensal, que amalgame fatores orgnicos, cognitivos, afetivos, sociais e pedaggicos, percebidos dentro das articulaes sociais. Tanto quanto a anlise, as aes sobre os problemas de aprendizagem devem inserir-se num movimento mais amplo de luta pela transformao da sociedade. Aprender significa incorporar os conhecimentos em um saber pessoal, nico, diferente em cada sujeito na sua totalidade. isto que o psicopedagogo precisa diagnosticar. Diagnosticar tambm a escola como um lugar onde acontece a aprendizagem. Este diagnstico consiste na busca de um saber para saber-fazer por meio das informaes obtidas nesse processo de investigao. O diagnstico Psicopedaggico pode ser entendido como uma avaliao clnica, um exame realizado a partir de uma queixa explcita em relao a alguma dificuldade de aprendizagem. A avaliao liga-se ao no aprender, ou s consegu-lo lentamente com falhas e distores. Encontra-se envolvido neste processo de diagnstico a leitura de um sistema complexo, onde se faz presente manifestaes conscientes e inconscientes. Interage a o pessoal, o familiar anterior e atual, o sociocultural, o educacional, e a aprendizagem. Ao se instrumentalizar um diagnstico, necessrio que o profissional atente para o significado do sintoma a nvel familiar e escolar e no o veja apenas em um recorte, como uma deficincia do sujeito a ser por ele tratado. essencial procurarmos o no dito, implcito existente no no aprender. Acreditamos numa aprendizagem que possibilita transformar, sair do lugar estagnado e construir. sob este olhar que podemos encaminhar o diagnstico escolar. Voltamo-nos para a Escola porque para ela que diariamente dirigem-se muitas crianas. Olhar para a escola implica em uma viso ntegra de aprendizagem e de mundo. Um diagnstico luz da instituio escolar se concretiza atravs de uma ampla observao das dimenses que envolvem a aprendizagem e que possibilita uma reflexo e conhecimento dos problemas educacionais que esto vinculados a variveis como as correntes filosficas, polticas e educacionais que influenciam a prtica pedaggica. Portanto, o diagnstico deve ser encarado como busca constante de saber sobre aprender sendo o fio condutor que nortear a interveno psicopedagogia. A FUNO DO DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO De acordo com o DSM-IV, Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais (APA, 1994) os Transtornos da Aprendizagem esto includos nos Transtornos Geralmente Diagnosticados pela Primeira Vez na Infncia ou Adolescncia. Estes transtornos incluem: Transtorno da Leitura, da Matemtica, da Expresso Escrita e

da Aprendizagem sem outra especificao. Os Transtornos de Aprendizagem podem incluir problemas em todas as trs reas que interferem no rendimento escolar, embora o desempenho nos testes que medem cada habilidade isoladamente no esteja acentuadamente abaixo do nvel esperado, considerando a idade cronolgica, a inteligncia medida e a escolaridade apropriada idade do indivduo" ( APA, 1994). Sero esses os transtornos que aqui iremos tratar. O transtorno de aprendizagem uma perturbao no processo de aprendizagem, no permitindo ao indivduo aproveitar as suas possibilidades para perceber, compreender, reter na memria e utilizar posteriormente as informaes obtidas. Num enfoque psicopedaggico, encaramos os transtornos de aprendizagem como um sintoma, um sinal de descompensao, no sentido de que no so permanentes, sendo passveis de transformao. Para Pain (1986) a hiptese fundamental para avaliar o sintoma entend-lo como um estado particular de um sistema que para equilibrar-se precisa adotar esse tipo de comportamento que poderia merecer um nome positivo, mas que caracterizamos como no - aprender. Esse o papel inicial do psicopedagogo frente s dificuldades de aprendizagem: fazer uma anlise da situao para poder diagnosticar os problemas e suas causas. Ele levanta hipteses a partir de uma anamenese para conhecer o sujeito em seus aspectos neurofisiolgicos, afetivos, cognitivos e sociais, bem como entender a modalidade de aprendizagem e o vnculo que o indivduo estabelece com o objeto de aprendizagem, consigo mesmo e com o outro. O psicopedagogo procura, portanto, compreender o indivduo em suas vrias dimenses para ajud-lo a reencontrar seu caminho, superando dificuldades que impeam um desenvolvimento harmnico e que estejam se constituindo num bloqueio da comunicao dele com seu entorno. So diversos os fatores envolvidos nos transtornos de aprendizagem: orgnicos, cognitivos, emocionais e ambientais, relacionados a trs plos de procedncia: o indivduo, a famlia e a escola. Estando a origem de toda a aprendizagem nos esquemas de ao atravs do corpo, precisamos verificar, primeiramente, como esto sendo processadas as principais funes e a integridade dos rgos ligados a elas, para podermos, posteriormente, considerar os aspectos cognitivos. Estes dizem respeito ao desenvolvimento e funcionamento das estruturas que proporcionam a possibilidade de conhecimento por parte do sujeito, em sua interao com o meio. Nessa rea podemos incluir as funes de percepo, discriminao, ateno, memria e processamento da informao. No podemos nos esquecer de que os fatores motivacionais so muito importantes na construo do significado daquilo que se aprende, formando uma rede de inter-relaes entre esses contedos e aquilo que j se conhece. Assim, os aspectos emocionais interferem na construo do conhecimento. Abrangem um amplo campo, desde dificuldades para lidar com as frustraes at srios transtornos emocionais como psicose e depresso. Para alm das causas individuais, esto as de ordem ambiental, oriundas da famlia, da escola e da sociedade, como um todo. So fatores intervenientes do prprio modelo de funcionamento da famlia, da escola e as relaes a estabelecidas.. Torna-se necessrio lembrarmos que esses fatores no so estanques, nem aparecem isoladamente. Eles tm uma circularidade causal, como diz Fernndez (1990): A origem do problema de aprendizagem no se encontra na estrutura individual. O sintoma se ancora em uma rede particular de vnculos familiares que se entrecruzam com uma tambm particular estrutura individua.

Se ao papel da famlia acrescentssemos o papel da escola teramos a formao de uma rede, como j foi dito acima, pois ambas so responsveis tanto pela aprendizagem como pela no-aprendizagem do sujeito. Modificaes na estrutura e funcionamento da rede de relaes poderiam trazer melhorias para o educando, desmistificando a sua culpa nos transtornos de aprendizagem permitindo assim ao Psicopedagogo avaliar os envolvidos nos transtornos e consequentemente abrir possibilidades de interveno para, a partir da iniciar o processo de superao das dificuldades. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS AMARAL, S. & VELOSO, A.F. - Distrbios de Aprendizagem: Diagnstico e Orientao. Revista Temas sobre Desenvolvimento, V.3, N.14, 1993. APA (Associao Americana de Psiquiatria). Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais (DSM-IV). Porto Alegre. Artes Mdicas, 1994. BASSEDAS,E. e col, Interveno Educativa e Diagnostico Psicopedagogico. 3 ed. Porto Alegre, RS: Artes Medicas,1996. BOSSA,N. A Psicopedagogia no Brasil: contribuies a partir da pratica. Porto Alegre,RS: Artes Medicas,1994. CELIDONIO, M.R.F.- Famlia, Aprendizagem, Escola - Monografia do curso Famlia: Dinmicas e Processos de Mudana. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 1996. FERNNDEZ, A. - A Inteligncia Aprisionada: Abordagem Psicopedaggica Clnica da Criana e sua Famlia. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1990. PAIN, S. - Diagnstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1986. RUBISTEIN, E. A especificidade do diagnstico psicopedaggico. In: SISTO, F. et al. Atuao psicopedaggica e aprendizagem escolar. Petrpolis, RJ: Vozes, 1996. SCOZ,B;RUBINSTEIN,E;ROSSA,E.;BARONE,L(org).Psicopedagogia: o carter interdisciplinar na formao e atuao profissional. Porto Alegre,RS: Artes Medicas,1987. SCOZ, B. Psicopedagogia e realidade escolar, o problema escolar e de aprendizagem. Petrpolis: Vozes, 1994. SOUZA, M. P. - Introduo aos Distrbios de |Aprendizagem: um Desafio para o Nosso Tempo, in Tecnologia em (Re) Habilitao Cognitiva- Uma Perspectiva Multidisciplinar. So Paulo: Edunisc, 1998. TOPCZEWSKI, A. - Aprendizagem e suas Desabilidades. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2000. VISCA, J. Clnica psicopedaggica: a Epistemologia Convergente. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1987. _______. Psicopedagogia: novas contribuies. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1991.

WEISS, Maria Lcia. Psicopedagogia Clnica - Uma Viso Diagnstica. Porto Alegre,RS:Artes Medicas,1992. Publicado em 17/08/2009 O Sabor do Saber Tom Coelho Com formao em Publicidade pela ESPM, Economia pela USP, especializao em Marketing pela Madia Marketing School e em Qualidade de Vida no Trabalho pela USP, consultor, professor universitrio, escritor e palestrante. Diretor da Infinity Consulting, Diretor Estadual do NJE/Ciesp e VP de Negcios da AAPSA. Contatos atravs do e-mail tomcoelho@tomcoelho.com.br. Visite: www.tomcoelho.com.br.

"Se os textos lhes agradam, timo. Caso contrrio, no continuem, pois a leitura obrigatria uma coisa to absurda quanto a felicidade obrigatria." (Jorge Luis Borges)

Tomei conhecimento a partir de um artigo do excelente Gilberto Dimenstein que 180 mil jovens com formao superior no foram suficientes e capazes para atender demanda por 872 vagas de estgio e trainee em empresas brasileiras. Reflexo da crise de nosso modelo educacional, estes nmeros, tabulados no ano de 2002 pela pesquisadora Sofia Esteves do Amaral, indicam o abismo existente entre o que as escolas entregam e o que as empresas solicitam. A qualificao acadmica est desalinhada da qualificao profissional. indiscutvel que devemos promover uma "Cruzada pela Educao". Vender a idia da Educao para o Brasil, colocando-a como prioridade, ao lado da Sade e da Cincia e Tecnologia, nas discusses oramentrias e de planejamento estratgico nacional. Criar o conceito de responsabilidade educacional e infligir com a perda do mandato prefeitos que desviam recursos das salas de aulas para a construo de estradas e outras finalidades que lhes conferem capital poltico mais imediato. E investir no docente, sua formao e sua remunerao, pois a chave da boa escola o professor. Todavia, mesmo diante de toda esta breve argumentao, minha concluso mais precisa que o problema da Educao est na escola que ficou chata, perdeu a graa, no acompanhou a evoluo do mundo moderno. O aluno no v aula, quando v no presta ateno, no se aplica nos deveres de casa e vai mal nas provas. Lembra-me aquela mxima marxista: uns fingem que ensinam, outros fingem que aprendem. S esqueceram de avisar o mercado desta combinao. So estes alunos que sero reprovados num simples processo seletivo. E sero eles que, gerenciando companhias ou decidindo empreender um negcio prprio, engordaro as j elevadas estatsticas de insucessos empresariais. A Educao perdeu o sabor. E curioso constatar isso quando desvendamos pela etimologia que as palavras sabor e saber tm a mesma origem no verbo latino sapare. O conhecimento para ser provado, degustado. como se a cabea (o estudar) estivesse em plena consonncia com o corao (o gostar). Cozinhando Palavras

O que me faz avanar madrugada adentro postado diante de uma tela, digitando em um teclado, com msica ao fundo e pensamento ao longe, produzindo artigos como este? A resposta est no desejo de escrever um texto que traga prazer ao leitor tal qual o banquete preparado por um cozinheiro a seus convidados. Todo escritor tem duas fontes de inspirao: uma musa e outros escritores. Minha musa o prprio mundo, uma obra de arte, um livro dos mais belos para quem o sabe ler. J meus "padrinhos" so muitos, so tantos, que no posso colocar-me a relacion-los. Acabariam as laudas, faltaria pacincia ao leitor e eu incorreria invariavelmente no pecado capital da negligncia, deixando de citar nomes por traio da memria. Rubem Alves um destes nomes. Vem dele a inspirao desta metfora que envolve escritores e cozinheiros. Minha cozinha fica numa sala. Minha bancada uma mesa. Meu fogo um computador. Minhas panelas so minha cabea. Meus ingredientes so as palavras. Vou selecionando-as, misturando-as e provando de seu resultado. Saboreio com os olhos e cuido para que temperos em excesso no comprometam outros sabores. H dias em que estou tomado pela culinria italiana. Ento produzo textos encorpados que alimentam a conscincia e que pedem uma taa de vinho tinto, cor de sangue, de contestao. Corpo e sangue. So os momentos de questionamento da ordem, este prazer da razo, banhado pela desordem, esta delcia da emoo. Noutros dias, sinto-me inspirado pela cozinha francesa. quando me torno econmico no uso dos ingredientes, mas extravagante no uso dos temperos. quando surgem os textos mais leves na forma e mais profundos em seu contedo, convidando todos a uma demorada reflexo. E assim sucedem as semanas, sucedem os artigos. A cada semana um prato novo. Alguns nascem naturalmente, demandam pouco tempo de cozimento. Outros, por sua vez, ficam dias no forno. Consomem uma quantidade incrvel de palavras. Letras que vm e que vo. Chegam mesmo a queimar os dedos, mas finaliz-los tem seu propsito ao imaginar a satisfao de quem os ler, estampada no brilho dos olhos, no sorriso de canto de boca. Assim entrego-me a este ofcio, marchando pitagoricamente com o p direito para as minhas obrigaes e com o p esquerdo para os meus prazeres, tendo a certeza de que o escrito com esforo ser lido com apreciao. Paul Valry dizia que um homem feliz aquele que, ao despertar, se reencontra com prazer, se reconhece como aquele que gosta de ser. Saber o que se e o que se deseja ser: quanto sabor h nisso! Publicado em 06/02/2008
2/9/2012

Relatrio aponta atraso escolar como principal desafio da educao brasileira

Fbio Torres

A organizao no governamental Todos Pela Educao divulgou nesta semana o relatrio De Olho nas Metas 2011. De acordo com o documento, o Brasil pode no atingir as metas propostas para concluso do ensino fundamental e mdio at 2022, caso no resolva o problema do atraso escolar causado principalmente pelo ingresso tardio, pelo abandono e pela repetncia. Segundo um levantamento do professor Tufi Machado Soares, da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), autor da anlise Correo do atraso escolar fundamental, a taxa de concluso do ensino fundamental prevendo um ano de atraso (ou seja, alunos com at 16 anos) prevista para 2022 de 76,9%. Para o ensino mdio, tambm contando com um ano de atraso (alunos com at 19 anos), a previso de apenas 65,1%. Ambas as previses de Soares esto bastante aqum da meta 4 proposta pelo Todos pela Educao, que estabelece que, at 2022 (ano do bicentenrio da independncia do Brasil), 95% dos jovens de at 16 anos tenham o ensino fundamental concludo e que 90% dos adolescentes de at 19 anos possuam o ensino mdio completo. Assim, afirma Soares, provvel que o Brasil no cumpra com essa meta. Para o professor, algumas medidas podem ser adotadas para mudar essas previses: "O mais razovel atuar continuamente desde a pr-escola, monitorando e recuperando os nveis de aprendizado dos alunos, evitando ao mximo o atraso escolar. Isto pode ser feito por meio de programas continuados de recuperao da aprendizagem, critrios de reprovao padronizados e acompanhamento constante dos alunos mais propensos ao abandono escolar. A reprovao deve ser adotada como ltimo recurso, e nunca nas sries iniciais", aponta num trecho de sua anlise. Na viso de Priscila Cruz, diretora-executiva do Todos Pela Educao, os dados e as anlises dos especialistas desta edio do relatrio De Olho nas Metas apontam que mudanas estruturais precisam acontecer com urgncia para que as metas possam ser plenamente atingidas at 2022. Os prximos anos demandaro dos gestores educacionais e de toda a sociedade polticas eficazes que garantam o direito educao de qualidade para todos, ressalta. Nenhum Estado superou a Meta 1 A meta 1 da ONG estabelece que 98% das crianas e jovens de 4 a 17 anos estejam na escola, matriculados e frequentando as aulas. Com este foco em mente, o Todos Pela Educao estabeleceu metas intermedirias que, em 2010, nenhum Estado alcanou. De acordo com os dados, 3,8 milhes de crianas e adolescentes com idades entre 4 e 17 anos no esto estudando. O Estado com maior nmero de jovens fora do sistema de ensino So Paulo, com mais de 607 mil indivduos longe da sala de aula. Em seguida, aparecem Minas Gerais (com 363.981 crianas e adolescentes nessas condies) e Bahia (com 277.690 crianas e adolescentes fora da escola). Alm disso, as taxas de acesso referentes pr-escola permanecem abaixo das definidas pelas metas da organizao. No Brasil, 80,1% das crianas de 4 e 5 anos esto matriculadas e mais de 1,15 milho est fora das escolas. O atendimento s crianas e jovens de 6 a 14 anos no Pas se encontra em patamares mais elevados: 96,7% dos indivduos nesta faixa etria esto nas instituies de ensino. Entre os jovens de 15 a 17 anos, idade regular para o ensino mdio, 83,3% frequentam a escola. Diferenas de gnero no incio da vida escolar

A Avaliao Brasileira do Final do Ciclo de Alfabetizao (Prova ABC), realizada em 2011, trouxe outros dados inditos sobre a alfabetizao das crianas brasileiras. Aplicada em todas as capitais do Pas a seis mil alunos do incio do 4 ano (ou seja, que concluram com xito o 3 ano) de escolas pblicas e privadas, a prova avaliou o desempenho das crianas em matemtica, leitura e escrita. Dentre os principais resultados, a Prova ABC revelou que, na mdia nacional, apenas 56,1% atingiram o conhecimento esperado em leitura, 53,3% em escrita e 42,8% em matemtica. No De Olho nas Metas 2011, novos dados sobre a avaliao foram publicados, apontando para uma diferena entre o aprendizado de meninos e meninas no incio da vida escolar. Em escrita, a proporo de meninas com nvel igual ou superior ao esperado foi de 16,4 pontos percentuais maior que a dos meninos. A diferena em leitura foi de 9,4 pontos percentuais, favorvel s meninas. Em matemtica, no houve diferena estatstica. Defasagem idade-srie O que mais chama a ateno nos dados por idade da Prova ABC a situao dos alunos com defasagem idadesrie, ou seja, aqueles que repetiram algum ano ou entraram tardiamente na escola. De acordo com os resultados, o percentual de alunos que atingiu o desempenho esperado em qualquer uma das disciplinas sempre menor do que o dos alunos na idade correta um fato preocupante e que mostra que a reprovao no garante o aprendizado do aluno. Meta de investimen to no cumprida Em 2010, o percentual do Produto Interno Bruto (PIB) investido em educao bsica foi de 4,3%, o que mostra que o Brasil no cumpriu a Meta 5 do Todos Pela Educao, que estabelecia investimento de 5,0% do PIB neste nvel educacional. As informaes so do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep). Para Amaury Gremaud, professor da Universidade de So Paulo (USP), h duas questes a serem enfrentadas: Uma discusso importantssima melhorar o gasto brasileiro, pois j gastamos um recurso que no pequeno. Mas tambm h espao para ampliar os investimentos. E, em certas situaes, os recursos fazem muita diferena, afirma.

Com informaes do Todos Pela Educao. Para conferir o relatrio De Olho Nas Metas 2011, clique aqui. Em sua opinio, o que falta o Brasil fazer para alcanar estas metas? E o que est sendo feito que deve ser mantido? Deixe sua opinio abaixo ou na seo Voz do Leitor.

Desvendando o crebro
Yannik DElboux

O crebro um rgo em contnua transformao. Novos aprendizados alteram a estrutura cerebral, que, por sua vez, afeta a maneira como outros conhecimentos so adquiridos, em um processo que dura a vida inteira. O velho ditado nunca tarde para aprender uma premissa vlida para as neurocincias e um incentivo para quem ensina. Mas quais so os aspectos preponderantes do ponto de vista cerebral para que o aprendizado acontea? As descobertas das neurocincias aplicadas educao tm ajudado a responder essa pergunta a partir da compreenso do funcionamento do crebro. Longe de parecer fico cientfica, esses achados so muitas vezes mais simples do que se imagina e podem contribuir para encontrar melhores formas de ensinar.

Durante os anos de 1990, houve um avano significativo nas pesquisas relacionadas s neurocincias e esse perodo ficou conhecido como a dcada do crebro. Os estudos desenvolvidos nessa poca colaboraram para uma importante mudana de paradigma, consolidada por novas pesquisas realizadas no incio dos anos 2000, sobre a plasticidade cerebral. A ideia de que era impossvel criar novos neurnios ao longo da vida caiu por terra. Alm de ganhar neurnios, o crebro modifica constantemente sua arquitetura e reorganiza suas estruturas conforme os estmulos aos quais submetido e as necessidades cognitivas, ou seja, o aprendizado altera a anatomia cerebral. O crebro um rgo extremamente plstico, em constante transformao. Quanto mais for estimulado e mais aprendizado houver, mais as conexes entre os neurnios vo aumentar e as redes neuronais vo se fortalecer em um processo chamado de plasticidade sinptica, explica a presidente da Sociedade Brasileira de Neurocincias e Educao, Daniela Mart Barros, tambm professora associada de Farmacologia e Neurocincias da Universidade Federal do Rio Grande (FURG). As sinapses so o nome dado para as conexes entre os neurnios. Quanto maior a quantidade de sinapses, melhor o desempenho das funes cerebrais. Apesar de os estmulos serem essenciais para o aprendizado, preciso saber dosar. No adianta o professor fazer uma superestimulao porque o crebro tem um limite de aproveitamento dentro de um perodo de tempo. A velha histria de que apenas 10% da capacidade cerebral utilizada no passa de uma crendice sem validade cientfica. Na verdade, o crebro trabalha normalmente com todo o seu potencial na maior parte do tempo. O crebro tem uma capacidade muito grande de guardar informaes, mas saturvel. O indivduo consegue ficar atento por 20, 30 ou 40 minutos, depois disso preciso dar um descanso para que aquele conhecimento seja armazenado. Isso o que chamamos de descanso ativo, que um intervalo para depois retomar o aprendizado, destaca Daniela. Diferentes pesquisas na rea de neurocincias chegaram a concluses semelhantes com relao a alguns aspectos essenciais ao processo de ensino-aprendizagem, como motivao, recompensa, memria e sono, entre outros (clique aqui para ler). Apesar dessas descobertas ainda serem recentes e necessitarem de mais estudos para se transformarem em polticas pblicas, j se fala no surgimento de uma cincia do aprendizado. Alm disso, alguns profissionais e entidades tm usado o termo neuroeducao para designar o campo do conhecimento que estuda a interlocuo entre reas distintas, como neurocincia, psicologia e educao. Podemos dizer que a neuroeducao emergiu a partir de um interesse mtuo de pesquisadores dessas reas em aproximar conhecimentos para melhor compreender a ntima relao entre crebro e cognio, tendo se constitudo um desafio transdisciplinar, explica Fernanda Antoniolo Hammes de Carvalho, doutora em Educao e ps-doutoranda em Educao em Cincias, do Laboratrio de Neurocincias da FURG. O neurologista da Infncia e Adolescncia e pesquisador Marco Antnio Arruda, do Instituto Glia Cognio & Conhecimento, tambm um dos criadores da Comunidade Aprender Criana, idealizada para integrar educadores e neurocientistas, acrescenta que a neuroeducao tem como objetos de estudo a educao e o crebro, entendido como um rgo social (sofre influncias do meio) que pode ser modificado pela prtica pedaggica. Nesse sentido, a misso traduzir e levar at os educadores todo conhecimento novo e extenso acumulado nas ltimas duas dcadas sobre como o crebro se desenvolve, aprende e se comporta nos transtornos mentais, afirma Arruda. O neurologista tambm destaca que, como existem definies com focos diferentes para neuroeducao, muitos profissionais esto preferindo empregar o termo neurocincias da educao para esse novo ramo do conhecimento. Son o As crianas e os adolescentes esto dormindo pelo menos uma hora a menos do que faziam os jovens de 30 anos atrs, segundo informaes contidas no livro Filhos Novas Ideias em Educao, dos autores Po Bronson e Ashley Merryman, pela Editora Lua de Papel. O sono primordial para um bom desempenho cerebral e acadmico. A falta de quantidade adequada de sono afeta tanto a capacidade de absorver novos conhecimentos quanto o processo de consolidao de memrias, essencial para o aprendizado. A obra Filhos Novas Ideias em Educao apresenta a concluso de dois estudos interessantes sobre os problemas causados por horas a menos de sono. Na pesquisa de Avi Sadeh, da Universidade de Tel Aviv, ficou evidenciado que o desempenho escolar de um sonolento aluno de 6 ano do ensino fundamental equivale ao de um estudante do 4 ano. Outro estudo com 7 mil alunos do ensino mdio, fase em que a privao de sono costuma ser maior, conduzido por Kyla Wahlstrom, da Universidade de Minnesota, revelou que os adolescentes que receberam nota A dormiam em mdia 15 minutos a mais do que aqueles que tiraram B, estes que tambm tinham a mesma quantidade de sono a mais do que os que obtiveram conceito C, e assim por diante. O Projeto Ateno Brasil, levantamento coordenado por Marco Arruda sobre desempenho escolar e sade mental com 5.961 crianas e adolescentes de 18 Estados e 87 cidades, representando todas as regies do Pas, revelou que 32,4% dos entrevistados dormiam menos de oito horas por noite. O neurologista explica que cada estado do sono REM (derapid eyes movement, fase em que acontecem os sonhos e os olhos se movimentam rapidamente) e no-REM (sono de ondas lentas com quatro fases distintas) tem funes essenciais para restaurar o metabolismo cerebral, consolidar a memria e o processo de aprendizagem. Durante o perodo noREM, consolida-se o aprendizado de problemas complexos, e quanto maior o nmero de ciclos de sono em uma

noite (da a importncia de os jovens dormirem pelo menos oito horas) maior a eficincia, por exemplo, de memorizao de uma lista de palavras e a sedimentao de memria de procedimentos ou procedural, aquela usada para tocar um instrumento ou andar de bicicleta. Em relao ao sono REM nele em que se consolida na memria a maioria das informaes dadas na escola, ou seja, se ativa a memria semntica, relacionada a fatos, como quantos continentes existem no mundo, datas, frmulas, etc., esclarece Arruda. O sono to importante para a ateno e concentrao durante a aprendizagem quanto para a reorganizao do crebro aps esse processo. Uma das concluses do Projeto Ateno Brasil que crianas e adolescentes que dormem mais de oito horas por noite apresentam uma chance 1,9 vezes maior de ter altos ndices de desempenho escolar e sade mental do que aqueles que dormem menos. Para uma boa higiene do sono, recomenda-se, alm de estabelecer horrios para dormir, evitar determinadas atividades aps o jantar, como assistir TV, jogar videogame, navegar na internet e ficar no celular. Autoestima Outro fator preponderante para aprender ter uma boa autoestima. O documento produzido pela Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), com base em trs fruns sobre neurocincia cognitiva,Understanding the Brain: The Birth of a Learning Science, traz trs aspectos primordiais para um aprendizado bem-sucedido. Neste caso: (a) o aprendiz tem muita autoconfiana e uma boa autoestima, (b) fortemente motivado a aprender e (c) capaz de aprender em um ambiente caracterizado por elevado desafio, juntamente com baixa ameaa (relacionada ao estresse e ao medo do fracasso em funo de um ambiente desencorajador). O desafio funciona como um elemento motivador, j que a sensao de eureca, aquele momento exato de compreenso pelo crebro, provoca um estado de prazer, que estimula a sede por conhecimento. A frmula cerebral do aprendizado menos complexa do que pode parecer: alunos confiantes, com boa autoestima e motivados, inseridos em um ambiente seguro e desafiador. A especialista Fernanda de Carvalho descreve, do ponto de vista das neurocincias, como deve ser um meio estimulante para os estudantes. Um ambiente no qual a mediao docente desafia cognitivamente o aluno e oportuniza a (re) organizao do conhecimento. Soma-se a isso a adoo de uma didtica multissensorial, pois ao ampliarmos as metodologias e os recursos de ensino aumentamos as possibilidades de atingir os diferentes tipos de alunos no processo de (re) construo do conhecimento. Ressalto tambm a relevncia da mediao docente, pois, ainda que as aprendizagens dependam de uma base biolgica atravs da interao das clulas neuronais, as interaes com o meio ambiente em que o estudante est inserido muito contribuiro para expandir todo seu potencial cognitivo. Daniela Barros tambm refora a importncia do trabalho do educador e da relao professor-aluno na aprendizagem. Carinho, persistncia, pacincia e estimulao constante podem minimizar muitos dficits de aprendizado, afirma. Outro componente j bastante explorado pelas neurocincias a importncia da emoo no processo de ensinoaprendizagem. Um contedo que tenha alguma ligao emocional com a vida e a realidade do aluno tem mais chance de ficar gravado na memria. Oportunizar situaes de aprendizagem que envolvam o aluno emocionalmente, em que os contedos tenham relao com suas memrias anteriores e que despertem seu interesse, muito relevante, uma vez que geram atividades intelectuais que podem promover a ativao de novas sinapses, afirma Fernanda. Recompensa A capacidade de adiar recompensas consiste na habilidade da criana ou do adolescente em controlar seus impulsos com intuito de obter adiante algum benefcio ou objetivo. Essa caracterstica considerada elemento fundamental da inteligncia emocional e numerosas evidncias cientficas, que datam desde os anos 1960, com estudos do psiclogo Walter Mischel (professor da Universidade de Columbia, nos Estados Unidos), apontam para a estreita relao entre a capacidade de adiar recompensas e um bom desempenho cognitivo. Os resultados do Projeto Ateno Brasil tambm corroboram com essa premissa. As crianas e os adolescentes incapazes de adiar recompensas, com base na concordncia da opinio dos pais e professores, apresentaram maior nmero de dificuldades (42,7% versus 22,4% das crianas capazes de adiar recompensas), sintomas emocionais (44,2% versus 33,1%), problemas de conduta (45,1%versus 23,4%), hiperatividade e desateno (30,8% versus 13%), problemas com colegas (31,9% versus 24,1%) e pior comportamento social (8,5% versus 4,8%). Segundo as informaes contidas na Cartilha do Educador, material resultante do Projeto Ateno Brasil com contedo sobre neurocincias para professores (disponvel para download em www.aprendercrianca.com.br), as crianas que no so estimuladas desde cedo para o adiamento de recompensas acabam por desativar circuitos cerebrais, responsveis por essa importante funo, localizados no cerne do crebro (sistema lmbico). Pais e professores podem contribuir para que os jovens desenvolvam essa habilidade desde a infncia, por meio de

condutas educacionais que estabeleam horrios, rotinas, prmios e punies, alm de impor limites para hbitos de consumo, entre outras medidas que ajudem a promover o autocontrole e a autodisciplina. Texto publicado originalmente na edio de setembro de 2011 da revista Profisso Mestre.

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Revelaes importantes sobre crebro e aprendizado

Yannik DElboux

Veja abaixo alguns destaques baseados no documentoUnderstanding the Brain: The Birth of a Learning Science, da Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), elaborado a partir de estudos e debates apresentados em trs fruns sobre neurocincia cognitiva, tambm publicado em portugus pela editora Senac, com o ttuloCompreendendo o Crebro: Rumo a uma Nova Cincia do Aprendizado. Interao social A interao social um aspecto muito importante de um ambiente estimulante ao aprendizado. As influncias sociais tm um impacto direto no funcionamento ideal do crebro para a aprendizagem. Algumas descobertas atriburam um papel crucial experincia social vivenciada desde cedo para o desenvolvimento de sistemas cerebrais subjacentes a aspectoschave do comportamento social humano. Existem alguns estudos, ainda em fase inicial, que relacionam benefcios da observao das aes de outros no processo de aprendizagem. Revelaes futuras na rea de neurocincia social podero contribuir para a identificao de quais tipos de aprendizado se beneficiam mais da interatividade. Nutrio A capacidade de aprendizagem sofre influncia da alimentao. Estudos mostraram que pular o caf da manh interfere na cognio e no aprendizado. Pesquisas tambm revelaram que no tomar caf da manh ou apenas ingerir uma bebida aucarada causa declnio de ateno e memria. Por outro lado, uma tpica refeio matinal rica em carboidratos ajuda a manter a performance mental durante a manh. Alm disso, a presena de cidos graxos essenciais (gorduras boas como mega-3) na dieta contribui para a sade do crebro. Msica A msica afeta algumas das capacidades de aprendizagem do crebro, aumentando o tamanho do crtex motor e auditivo. Tocar, ouvir e criar msica envolvem praticamente todas as funes cognitivas. Tendo em vista que emoes positivas contribuem para o aprendizado, a msica pode funcionar como recurso para promover esses efeitos e facilitar o processo de aprendizagem. Emoo Especialistas das reas de neurobiologia e educao analisam o aprendizado como uma troca multifacetada entre elementos cognitivos, emocionais e fisiolgicos. As emoes so vistas como aspectos relevantes e inevitveis da vida e do aprendizado. Controlar (ou regular) as emoes uma das habilidades essenciais para se tornar um aprendiz eficiente. A autorregulao das emoes no contexto social do ambiente educacional uma etapa importante do desenvolvimento de uma criana para se tornar um adulto responsvel e bemsucedido. Estresse

Estados emocionais induzidos por medo ou estresse afetam diretamente a aprendizagem e memria. Estudos cerebrais mostraram como emoes negativas bloqueiam o aprendizado por meio de reaes que afetam a amgdala, o hipocampo e os hormnios do estresse (glucocorticoides, epinefrina e norepinefrina). Um pequeno nvel de estresse necessrio para a adaptao aos desafios do ambiente e pode conduzir a um processo melhor de cognio e aprendizagem, mas alm desse patamar torna-se prejudicial tanto do ponto de vista fsico quanto mental. Professores agressivos, situaes de bullying e at materiais de difcil compreenso podem funcionar como agentes estressores. Exerccio fsico Ficou demonstrado que o potencial dos benefcios dos exerccios aerbicos vai alm da capacidade cardiovascular, pois tambm melhora a sade do crebro. Ainda so necessrios mais estudos para compreender os mecanismos pelos quais os exerccios afetam as funes cerebrais para que programas de atividade fsica sejam includos no currculo escolar para aprimorar o aprendizado. Enquanto isso, possvel realizar pequenas aes que contribuem para o desempenho dos alunos, como aumentar a qualidade de ventilao do ambiente, abrindo as janelas de vez em quando, e fazer uma pausa para alongamento e respirao ao ar livre. Brincadeira O uso de brincadeiras e jogos pode fazer uma grande diferena em termos de motivao, seja por meio de contao de histrias ou algo que capture a imaginao dos alunos em sala de aula. Os jogos no apenas motivam como ajudam os estudantes a desenvolver a imaginao e uma postura ativa que impacta suas competncias, habilidades e estratgias. O relatrio da OCDE destaca a importncia de aumentar o tempo dedicado a atividades recreacionais na escola.

Imagem ilustrativa. Fonte: sxc.hu.

Texto publicado originalmente na edio de setembro de 2011 da revista Profisso Mestre.

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Revelaes importantes sobre crebro e aprendizado

Yannik DElboux

Veja abaixo alguns destaques baseados no documentoUnderstanding the Brain: The Birth of a Learning Science, da Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), elaborado a partir de estudos e debates apresentados em trs fruns sobre neurocincia cognitiva, tambm publicado em portugus pela editora Senac, com o ttuloCompreendendo o Crebro: Rumo a uma Nova Cincia do Aprendizado. Interao social A interao social um aspecto muito importante de um ambiente estimulante ao aprendizado. As influncias sociais tm um impacto direto no funcionamento ideal do crebro para a aprendizagem. Algumas descobertas atriburam um papel crucial experincia social vivenciada desde cedo para o desenvolvimento de sistemas cerebrais subjacentes a aspectoschave do comportamento social humano. Existem alguns estudos, ainda em fase inicial, que relacionam benefcios da observao das aes de outros no processo de aprendizagem. Revelaes futuras na rea de neurocincia social podero contribuir para a identificao de quais tipos de aprendizado se beneficiam mais da interatividade. Nutrio

A capacidade de aprendizagem sofre influncia da alimentao. Estudos mostraram que pular o caf da manh interfere na cognio e no aprendizado. Pesquisas tambm revelaram que no tomar caf da manh ou apenas ingerir uma bebida aucarada causa declnio de ateno e memria. Por outro lado, uma tpica refeio matinal rica em carboidratos ajuda a manter a performance mental durante a manh. Alm disso, a presena de cidos graxos essenciais (gorduras boas como mega-3) na dieta contribui para a sade do crebro. Msica A msica afeta algumas das capacidades de aprendizagem do crebro, aumentando o tamanho do crtex motor e auditivo. Tocar, ouvir e criar msica envolvem praticamente todas as funes cognitivas. Tendo em vista que emoes positivas contribuem para o aprendizado, a msica pode funcionar como recurso para promover esses efeitos e facilitar o processo de aprendizagem. Emoo Especialistas das reas de neurobiologia e educao analisam o aprendizado como uma troca multifacetada entre elementos cognitivos, emocionais e fisiolgicos. As emoes so vistas como aspectos relevantes e inevitveis da vida e do aprendizado. Controlar (ou regular) as emoes uma das habilidades essenciais para se tornar um aprendiz eficiente. A autorregulao das emoes no contexto social do ambiente educacional uma etapa importante do desenvolvimento de uma criana para se tornar um adulto responsvel e bemsucedido. Estresse Estados emocionais induzidos por medo ou estresse afetam diretamente a aprendizagem e memria. Estudos cerebrais mostraram como emoes negativas bloqueiam o aprendizado por meio de reaes que afetam a amgdala, o hipocampo e os hormnios do estresse (glucocorticoides, epinefrina e norepinefrina). Um pequeno nvel de estresse necessrio para a adaptao aos desafios do ambiente e pode conduzir a um processo melhor de cognio e aprendizagem, mas alm desse patamar torna-se prejudicial tanto do ponto de vista fsico quanto mental. Professores agressivos, situaes de bullying e at materiais de difcil compreenso podem funcionar como agentes estressores. Exerccio fsico Ficou demonstrado que o potencial dos benefcios dos exerccios aerbicos vai alm da capacidade cardiovascular, pois tambm melhora a sade do crebro. Ainda so necessrios mais estudos para compreender os mecanismos pelos quais os exerccios afetam as funes cerebrais para que programas de atividade fsica sejam includos no currculo escolar para aprimorar o aprendizado. Enquanto isso, possvel realizar pequenas aes que contribuem para o desempenho dos alunos, como aumentar a qualidade de ventilao do ambiente, abrindo as janelas de vez em quando, e fazer uma pausa para alongamento e respirao ao ar livre. Brincadeira O uso de brincadeiras e jogos pode fazer uma grande diferena em termos de motivao, seja por meio de contao de histrias ou algo que capture a imaginao dos alunos em sala de aula. Os jogos no apenas motivam como ajudam os estudantes a desenvolver a imaginao e uma postura ativa que impacta suas competncias, habilidades e estratgias. O relatrio da OCDE destaca a importncia de aumentar o tempo dedicado a atividades recreacionais na escola.

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Texto publicado originalmente na edio de setembro de 2011 da revista Profisso Mestre.

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O aprendizado na era digital

Yannik DElboux

Quantas coisas voc est fazendo neste exato momento? Se est apenas lendo essa reportagem talvez voc tenha mais de 30 anos. As geraes mais jovens, que nasceram ou cresceram na era digital, j so mais adaptadas caracterstica mais predominante da sociedade atual: ser multitarefa. As novas tecnologias, principalmente o celular, o computador e a internet, transformaram o mundo, a forma como as pessoas se relacionam, e, para alguns pesquisadores, esto modificando tambm o crebro, alm de mudarem definitivamente o processo de aprendizado. Entretanto, a escola continua na idade da pedra, ensinando as chamadas geraes Y e Z como fazia com nossos avs. Se o processo de mudana lento, os professores podem ajudar a acelerar essa transformao buscando compreender como funciona o crebro das crianas e dos adolescentes de hoje e se conectando s novas tecnologias para diminuir o abismo entre o mundo do sculo XXI e a escola. Depois do Homo Sapiens, podemos estar diante do Homo Interneticus (como foi chamado pela rede de TV britnica BBC no documentrio The Virtual Revolution) se os estudos do neurocientista Gary Small, pesquisador da Universidade da Califrnia (EUA), estiverem certos. Small acredita que desde quando o homem primitivo aprendeu como usar uma ferramenta o crebro no sofria um impacto to grande e significativo como ocorreu com o uso da internet. A enxurrada de estmulos aumenta as conexes cerebrais e acelera o processo de tomada de decises. Mas da mesma maneira que escolhe rapidamente o que ver ou ler na internet, o nativo digital analisa se o que o professor est falando tem relevncia e, consequentemente, se merece ou no sua ateno. Como ento tornar o contedo em sala de aula relevante para a criana e o jovem acostumados a ter um universo de informaes, cores e sons na ponta dos dedos? S levar o computador para dentro da escola no a resposta. Crebro O primeiro passo para elaborar tcnicas mais eficientes de aprendizado tentar entender o desenvolvimento do crebro da criana e do adolescente. Em cada fase da infncia e da adolescncia acontecem processos distintos e fundamentais para a evoluo cerebral, com progressos diretamente relacionados quantidade de estmulo. Apesar de o crebro seguir uma programao biolgica, existem outros fatores que influenciam a sua progresso. Hoje sabemos que o aprendizado um processo extremamente dinmico com modificaes exuberantes na qumica e estrutura cerebral, o que torna o educador um verdadeiro escultor do crebro da criana, afirma o neurologista da Infncia e Adolescncia, Marco Antnio Arruda. As pesquisas de Gary Small apontam que o uso da internet aumenta a atividade cerebral, ativando mais reas do crebro do que durante a leitura de um livro. Ao ler, alm da viso (crtex occipital), dos movimentos oculares (tronco cerebral e crtex parietal) e do equipamento responsvel pelo processamento da linguagem (lobo frontal), so utilizadas reas dedicadas ao julgamento (crtex pr-frontal) e gerenciamento das memrias (circuitos frontais e temporais). Para procurarmos um termo no Google, por exemplo, precisamos, alm dessas reas, outros circuitos responsveis pelo rastreamento ocular e tomada de deciso, explica Arruda. Entretanto, para o mdico, isso no significa que as novas tecnologias mudaram o funcionamento do crebro, mas que reas at ento adormecidas esto sendo usadas. Os alunos que cresceram pesquisando no Google, fazendo hiperlinks, navegando por mltiplas janelas no computador, conversando com vrios amigos ao mesmo tempo por mensagens instantneas e brincando no videogame, so, em geral, mais geis para processar contedos, tomar decises e coordenar mltiplas tarefas, tendendo a serem mais interativos, mas com maior dificuldade de dedicar ateno exclusiva a alguma coisa. O fenmeno do mundo digital recente e ainda no se conhece toda a extenso de seu impacto na mente e no comportamento dos jovens. Entretanto, especialistas tm observado que o Homo Interneticus, devido ao seu carter mais recluso e mais voltado realidade virtual, tem menos habilidades sociais, emocionais e com a linguagem. Pesquisas recentes comeam a revelar com mais clareza o impacto do uso do computador e da internet. Algumas revelam que o uso do computador no aumenta o lxico (vocabulrio) das crianas e jovens, destaca a psicloga e neurocientista Elvira Souza Lima. Segundo o neurologista Marco Arruda, tambm h estudos que mostram uma menor estimulao dos lobos frontais de indivduos que cresceram neste contexto. nessa regio que ficam as funes executivas responsveis por tarefas como estabelecer um objetivo, criar estratgias, planejar o futuro, monitorar aes, tomar decises e avaliar o desempenho para realizar ajustes. Isso significa que as geraes atuais so mais

imediatistas e vivem uma busca incessante de prazer a curto prazo. Vejo cada vez mais a dificuldade deles em adiar recompensas, ressalta. Em uma pesquisa que est sendo realizada pelo neurologista com oito mil crianas de 22 estados brasileiros, chamada de Projeto Ateno Brasil, foi verificado que crianas capazes de adiar recompensa apresentam 2,4 vezes mais chances de ter um desempenho escolar acima da mdia do que aquelas que no possuem a mesma capacidade. Gerao Y Os nascidos entre 1980 e 2000 pertencem chamada gerao Y, qual a capacidade de ser multitarefa sempre associada. O consultor e administrador Sidnei Oliveira, especialista em desenvolvimento de novos talentos, programas educacionais e comportamentais, v a questo por outro ngulo. Ele acredita que essa uma demanda da sociedade atual, que pressiona todos os indivduos a fazer tarefas simultaneamente. A diferena que para o jovem isto mais fcil. A gerao que nasceu de 1980 para c j vive isso h muito mais tempo, ento tem mais habilidade e intimidade com a tecnologia, enfatiza. Uma crtica constante gerao Y com relao falta de ateno e concentrao. Oliveira acredita que esse aparente desinteresse do aluno de hoje, reclamao constante entre os professores, advm de trs principais razes: da ausncia de eco na atitude do professor, ou seja, o educador est distante do mundo do estudante; da exposio a um nmero maior de estmulos e possibilidades para prender sua ateno; e da diferena de foco, j que a ateno desse jovem distribuda. Outro aspecto destacado pelo professor de Comunicao Digital da Escola Superior de Propaganda e Marketing (ESPM), de So Paulo, Jos Carlos Rodrigues, a influncia da snack culture, ou seja, o grande consumo de informao, porm de forma superficial, no comportamento do aluno. comum no meio digital a substituio de notcias por posts ou mensagens cada vez menores. A snack culture corrobora com a questo da falta de interesse em qualquer atividade que demande ateno exclusiva ou um aprofundamento maior sobre determinado assunto. J se fala em gerao Z para denominar os indivduos nascidos a partir do ano 2000 ou de pais que tambm cresceram no mundo digital. Alm de ser a prxima letra do alfabeto, alguns tambm associam a designao ao comando ctrl+Z (desfazer), isto , essa seria a gerao em que tudo pode ser refeito. Essa caracterstica tambm pode ser observada nos cadernos da gerao Y. O aluno, acostumado com o teclado, tem dificuldade em escrever caneta. A facilidade, no ambiente digital, em se refazer algo (apagar e escrever de novo) faz com que o pensamento sobre o que se est escrevendo seja mais rpido, porm com menor julgamento. Quando se fala, contudo, em escrever um texto caneta, o que mais se v so rasuras e textos reescritos diversas vezes. Isso porque o pensamento deste aluno no faz mais um filtro forte das ideias antes de elas serem externalizadas, descreve Rodrigues. Papel do professor Finalmente, o que o educador pode fazer para prender a ateno do aluno da era digital? Como tornar a escola interessante? O que pode existir dentro da sala de aula que no esteja na internet? O professor ainda tem uma arma em mos mais eficiente que qualquer web que possa surgir: o conhecimento. Mas no adianta querer simplesmente transmitir este contedo - se voc um professor orgulhoso do seu conhecimento e da sua experincia, vido por falar por horas, no sculo XXI voc est obsoleto. A funo do educador no mundo digital ajudar o aluno a construir conhecimento. Neste contexto, a professora e pesquisadora do programa de psgraduao em Educao e do curso de graduao em Pedagogia da Unisinos, Eliane Schlemmer, afirma que cada vez mais o professor vai ser fundamental, mas no o professor passador de contedo, o professor que problematiza, que instiga, que ajuda o aluno a construir seu conhecimento na interao com os demais e tambm com vrias fontes de informao. A internet traz um grande volume de informaes e os alunos conhecem os meios para busc-las, mas no como organiz-las, filtr-las, identificar sua relevncia, o que pode ser usado e em qual contexto. por esse motivo que o professor sempre ser indispensvel. Conectar-se s novas tecnologias essencial para o docente compreender melhor o universo do seu interlocutor, porm no basta. No a nova tecnologia que ensina. o professor. A tecnologia um dos meios de ensinar e traz sem dvida, novas possibilidades para a docncia. No momento h muita confuso entre tecnologia e conhecimento, alerta a pesquisadora Elvira Lima. A criana e o jovem da era digital esto acostumados a serem participativos, a exercerem como na web 2.0 o papel de co-criadores de contedo, alm de tambm aprenderem ensinando aos colegas nas redes sociais. Tudo isso tem que ser levado em conta pelo educador que quer evoluir com seu tempo. O professor Jos Carlos Rodrigues tambm sugere trazer mais do mundo da internet para a sala de aula, pois acredita que refletindo a realidade dos alunos a escola ser mais eficaz em sua misso de ensin-los a pensar. Esto vendo esse vdeo dos animais bbados com amarula? Por que o lcool os deixa assim? Relacionar as conversas vigentes no mundo digital com o contedo o caminho ideal para obter a ateno dos alunos e, mais do que isto, relacionar o contedo da matria com algo que absorvido por eles de uma forma espontnea. Matria publicada na edio de julho de 2010 da revista Profisso Mestre.

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Entre a interao e a inteno

Mariana Branco

O que ser professor? Muitos poderiam dizer ensinar, fazer com que todos os alunos aprendam. Outros diriam ter amor pela profisso, em formar as prximas geraes. Sim, verdade, mas, antes de tudo, ser professor ser comunicador. Para muitos especialistas que estudam a relao entre educador e aluno, os docentes saem das universidades brasileiras com contedo e boas noes de metodologia, mas apenas isto no suficiente. Desenvolver o sentimento de competncia do estudante, conquistar sua vontade em aprender e interligar o conhecimento com a atualidade so tcnicas que o docente pode praticar e desenvolver, independentemente de ser ou no um comunicador inato. Existem vrias coisas que o professor pode fazer no seu dia a dia que no pressupem uma mudana de currculo, nenhuma medida educacional governamental e que esto ao nosso alcance, comenta a filsofa, consultora e mestre em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Tania Zagury, tambm pesquisadora em Educao, com 18 livros publicados. sobre essas coisas que trata essa matria. Em geral, o professor no aprende a se comunicar durante os anos em que cursou o ensino superior. A gente no tem aulas de como comunicar o contedo na fala, lembra o professor de Matemtica, psiclogo e palestrante Marcos Meier, de Curitiba (PR). Para trabalhar este aspecto, Meier sugere uma tcnica que, segundo ele, uma das mais ricas para conquistar a ateno das crianas e jovens: a contao de histrias seja parbola, metfora, lenda ou mito. O processamento auditivo diferente do processamento visual. Ento, quando eu fao o aluno imaginar, ele cria uma imagem dentro de si e a o processamento do crebro vai ser diferente. Ele constri o conceito de uma forma mais completa, tambm com outras reas do crebro, explica o psiclogo que mestre em Educao e autor de diversos livros. Segundo a consultora em Educao, a monotonia dos estmulos acaba desmotivando. Se a escola dispe de vrios recursos, ento que voc utilize o mximo possvel, at porque cada aluno tem um modo de aprender diferente do outro. Se voc diversifica, voc est dando chance a vrios alunos, informa. Mas Tania faz um alerta: o recurso multimdia apenas auxiliar, no garante a aprendizagem, mas a potencializa. Porque a entra tambm o contedo do professor, a capacidade dele explicar adequadamente, de escolher uma metodologia adequada, completa Tania, que idealizou e desenvolveu a pesquisa "Porque Fracassa o Ensino no Brasil: o Olhar do Docente que Atua nas Salas de Aula Brasileiras". Questionados sobre a tcnica mais utilizada em sala de aula, 43% dos professores entrevistados disseram usar exposio oral, 49% trabalho de grupo e 14% trabalho individual. Mas para que a comunicao tenha sucesso tambm preciso haver flexibilidade do educador em mudar o seu comportamento dependendo da turma que venha a ter. As escolas esto dando a mesma aula para todo tipo de aluno, a mesma avaliao para todo tipo de estudante e esto dizendo que esto fazendo incluso. Se eu no tiver flexibilidade para perceber que esse aluno tem uma necessidade diferente daquele, eu no vou agir de forma adequada e a a escola est pecando no s com esse aluno com dificuldade, mas com o estudante de altas habilidades, ressalta o psiclogo. Mediao Marcos Meier um grande defensor da Teoria da Mediao nome mais simples para a Teoria da Modificabilidade Estrutural Cognitiva desenvolvida pelo psiclogo judeu-israelense Reuven Feuerstein. Para Meier, esta teoria, que fundamenta a interao entre professor e aluno, poderia ser abordada pela universidade, pois, ao aprender mediao, o educador poder melhorar a aprendizagem do aluno. Os professores vo para a sala de aula com uma srie de contedos na cabea e uma srie de mtodos para ensinar esses contedos. Eles

tm muita aula de didtica, mas no sabem que tipo de interao preciso ter com esse aluno, nesse momento da vida do estudante, com esse contedo e da forma como esse aluno aprende, explica. Um dos 12 critrios de mediao desenvolver o sentimento de competncia do aluno. Segundo o psiclogo, atento a isto, o professor jamais poderia fazer observaes como: Olha, gente, prestem ateno porque isso aqui muito difcil!, o que levaria o aluno a no se sentir competente e nem mesmo a prestar ateno. Mas se o educador souber desenvolver o sentimento de competncia, poderia dizer: Pessoal, o que eu vou mostrar para vocs muito importante, vai fazer uma diferena muito grande, vocs vo conseguir aprender, vo entender. Outro critrio se refere intencionalidade e reciprocidade. A proposta no apenas ter o objetivo, mas sim a inteno de ensinar; fazer todo o possvel para que esse objetivo seja alcanado. Meier explica: O professor tem uma postura diferente, ele interage mais, provoca mais, acompanha o aluno e isso faz uma diferena para a aprendizagem. E a reciprocidade? o que fazer com o aluno para conquistar sua ateno, sua vontade de aprender. Mas no basta o estudante querer aprender; ele tambm precisa acreditar que pode evoluir. Se eu agir com o aluno como se a modificabilidade no fosse possvel, ento eu olho para o aluno e digo ah, isso a no vai dar certo, esse no vai conseguir, eu o abandono. Se eu acredito que todas as pessoas so modificveis, eu no abandono, invento tecnologias novas, metodologias diferenciadas, fao a diferena na vida do meu aluno, desde que eu acredite que as pessoas so modificveis, explica o psiclogo. Aprendizagem significativa Professor, para que serve isso?. Hoje, em dia, cada vez mais comum os docentes ouvirem esta frase em sala de aula. Segundo Meier, um dos principais erros dos docentes justamente no conseguirem fazer a ligao do contedo curricular com o dia a dia, com a sociedade, e muito menos com as outras reas do conhecimento. Um exemplo o professor de Matemtica do primeiro ano do ensino mdio no interligar seu conhecimento com o docente de Fsica do mesmo ano. Se o professor de Matemtica conversasse com o de Fsica, ele poderia usar o exemplo do professor de Fsica na aula de Matemtica e j haveria uma pequena interligao, pequena, mas haveria. Agora, imagina a falta de interligao com a Histria, a Cincia, a tecnologia. Nada interliga e o aluno tem uma percepo frgil e errada dos conhecimentos que ele est aprendendo, acha que no vo servir para nada, analisa. A aprendizagem significativa seria o passo inicial para que, no futuro, o estudante tenha prazer em aprender. Hoje j se sabe que o aluno aprende melhor aquilo que ele vivencia. Ento, tudo o que voc [professor] puder trazer da vida na sociedade, de casos que acontecem no dia a dia, um fator potencialmente motivador. O aluno aprende porque ele sente que aquilo vai ter utilidade para ele. Depois, se conseguirmos ir alm, chegaremos nesse momento que o saber no ocupa espao, que voc no se questionar, no se importar e nem questionar por que eu aprendo isso?, explica a consultora Tania,que tambm conferencista na rea de Educao.

Feedback
Os especialistas ressaltam que outro aspecto para uma boa interao entre professor e aluno o retorno, de preferncia o mais breve possvel. Na opinio do professor de Matemtica, a avaliao de final de processo, que no permite que o aluno tenha um feedback sobre si mesmo, no ajuda, mas a contnua, em que a cada momento o docente est avaliando, interagindo, mostrando para o aluno onde ele no aprendeu e onde ele precisa aprofundar, aquela que vale a pena. Para uma prova objetiva, que tenha um gabarito fcil, podendo ser corrigida rapidamente, o ideal que o docente apresente o resultado na aula seguinte ou no mximo duas aulas depois. Se o educador d a prova e leva trs semanas para trazer a nota, ele perde o que aquela prova poderia trazer em nvel de motivao e de estresse. Num nvel adequado, o estresse pode ser a mola do desenvolvimento do aluno e do professor, analisa Tania. Se o professor der um trabalho de grupo, o aluno se esforar, mas apresentar uma nota 6 e no tiver nenhum comentrio a respeito de qual foi o porqu ou os porqus daquela nota seis, isso altamente desestimulante para ele, completa. Vocabulrio O vocabulrio melhorado ajuda a incentivar a criana a se desenvolver, a buscar novos conceitos, desde que o professor no use isto de uma forma rebuscada. Existe o mito de que ns temos que falar na linguagem do aluno. O que temos que fazer falar num nvel que o aluno possa compreender e ficar com vontade de aprofundar aquele conceito que ele no entendeu, ressalta Meier.

A consultora em Educao sugere que o professor tenha em sala de aula uma linguagem didtica, comunicativa, no sentido de que o aluno entenda, mas tambm evolua. Voc pode ir buscar esse aluno onde ele est, mas fazer crescer. Em relao ao docente que costuma at ser grosseiro e vulgar, ela alerta: este professor no vai ser uma liderana. O aluno pode at achar engraadinho, rir na hora em que o professor falar um monte de gria, contar piada que transmitem coisas sexistas ou preconceitos, mas ele no vai tornar esse professor seu lder. Percepo A dica final que o docente perceba, a cada aula, quando est ou no chegando ao seu objetivo. Isto significa olhar no olho de cada aluno, mesmo que no saiba o nome de todos eles, e perceber qual estudante est prestando ateno, qual est dormindo, quem est prestes a adormecer e quem est prestes a se interessar. Se voc percebe que se passaram 15 minutos do incio da aula e ningum est com aquele olhar que voc queria que eles estivessem, voc tem que ter uma reserva metodolgica para dar a volta, imediatamente, orienta Tania. Segundo a consultora, isto no significa que o educador tenha que preparar trs ou quatro aulas para cada aula. O professor precisa ter a percepo apurada de que aquilo no est funcionando, ento em vez de continuar aquela discusso que apenas trs alunos vo prestar ateno, ele pode, por exemplo, escolher uma frase do texto que estava dando, coloc-la no quadro e discutir, mudar a estratgia. Isso o que eu chamo de ter uma postura cientfica em educao: uma avaliao contnua, voc est falando e est olhando se aquilo est acontecendo em um espao de 50 minutos, explica. Matria publicada na edio de outubro de 2010 da revista Profisso Mestre. Imagem meramente ilustrativa. Fonte da imagem: sxc.hu.

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