INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO DE CABINDA

ISCED-CABINDA
DEPARTAMENTO DE ENSINO E INVESTIGAÇÃO EM EDUCAÇÃO PRÉ-
ESCOLAR E ENSINO PRIMÁRIO

PROPOSTA DE UM CONJUNTO DE ACTIVIDADE PARA O

DESENVOLVIMENTO DO CÁLCULO MENTAL NOS ALUNOS DA
2ª CLASSE DA ESCOLA COMANDANTE DANGEREUX EM
CABINDA ANO 2021/ 2022.

Trabalho de Fim de Curso elaborado para a obtenção do grau de

Licenciatura em Ciências da Educação. Opção: Pedagogia –
Ensino Primário.

Elaborado Por: SABINA FLORÊNCIA MACAIA KEDE

CABINDA, OUTUBRO DE 2023

 INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO DE CABINDA
ISCED-CABINDA
DEPARTAMENTO DE ENSINO E INVESTIGAÇÃO EM EDUCAÇÃO PRÉ-
ESCOLAR E ENSINO PRIMÁRIO

PROPOSTA DE UM CONJUNTO DE ACTIVIDADE PARA O

DESENVOLVIMENTO DO CÁLCULO MENTAL NOS ALUNOS DA
2ª CLASSE DA ESCOLA COMANDANTE DANGEREUX EM
CABINDA ANO 2021/ 2022.

Trabalho de Fim de Curso apresentado ao ISCED-CABINDA, como

parte das exigências do curso de Licenciatura em Ensino de
Pedagogia para a obtenção do título de Licenciado.

Elaborado Por: Sabina Florência Macaia Kede

Tutor: Prof. Auxiliar, Doutor Xavier Alfredo Da Silva Futi

Trabalho nº_____________/2023

CABINDA, OUTUBRO DE 2023

 DEDICATÓRIA

Aos meus pais: Faustino Mambuco Kede e Margarida Emília Sólila Macaia.
Ao meu digníssimo esposo: André Tati Wilson Luemba,
Ao meu filho: André Wami Kede Luemba.
À minha tia: Natália Teresa Macaia.
Aos meus irmãos, que desde cedo souberam orientar-me e incentivar-me no
caminho da escola querendo sempre a minha formação o que me permitiu vencer as
barreiras desta longa caminhada estudantil.
Especial dedicação, ao mundo científico, pela ajuda proporcionado e todos
aqueles que directa ou indirectamente contribuíram para a realização desta monografia.
A vós dedico esta monografia.

I
 AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus Pai Todo-Poderoso pelo fôlego da vida.
Ao digníssimo Tutor: Xavier Alfredo Da Silva Futi e Purreiro Gomes, na
produção e dedicação demonstrada ao ajudar a endireitar nossa vereda rumo à
organização de conhecimentos científicos, sem os quais não seriamos capazes de dar os
passos que demos. Agradecemo-la também pelos conhecimentos, habilidades, espírito
investigativo e perseverança na aquisição da sapiência que nos tornou no que viemos a
ser.
A ISCED-CABINDA pela formação e pelos seus docentes que, durante os anos
nos proporcionaram a lucidez necessária para que, como estudante, pudesse atingir o
saber que tanto almejamos.
Outrossim, à direcção da escola primária Comandante Dangereux em Cabinda e
a todos quanto participaram directa ou indirectamente, para que este trabalho viesse à luz
do dia.

A nossa profunda gratidão!

II
 SUMÁRIO
DEDICATÓRIA ............................................................................................................. I
AGRADECIMENTO ..................................................................................................... II
ÍNDICE ...........................................................................................................................III
LISTA DE ABREVIATURAS....................................................................................... V
LISTA DE QUADROS................................................................................................. VI
LISTA DE TABELAS ................................................................................................. VII
RESUMO..................................................................................................................... VIII
ABSTRACT…………………………………………………………………………...IX
INTRODUÇÃO ...............................................................................................................1
CAPÍTULO I: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ........................................................6
1.1. Definição de termos e conceitos .................................................................................6
1.2. Breve historial do Cálculo Mental ..............................................................................7
1.2.1. Caracterização do cálculo mental…………………………………………………7
1.3. Importância do cálculo mental no processo de ensino-aprendizagem……………….8
1.4. Processo de ensino-aprendizagem de Matemática no ensino primário………………9
1.5. O cálculo mental no ensino primário………………………………………………11
1.5.1. Tipos de cálculo………………………………………………………………….14
1.6. Desenvolvimento do cálculo mental nos alunos da 2ª classe…..………….………14
1.7. Objectivo, conteúdo e métodos para desenvolver o cálculo mental na 2ª classe……16
1.7.1. Conteúdos do cálculo mental na 2ª classe………………………………………..17
1.7.2. Métodos de ensino do cálculo mental na 2ª classe……………………………….18
CAPÍTULO II: PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ....................................21
2.1. Caracterização da escola em estudo ........................................................................21
2.2. População e amostra .................................................................................................22
2.3 Métodos, técnicas, instrumentos, modelo e tipo de pesquisa…. …………………...23
CAPÍTULO III: APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO
DOS RESULTADOS .....................................................................................................27
3.1. Análise do questionário dirigido aos professores ....................................................27
3.2. Análise do questionário dirigido aos alunos .............................................................31
3.3. Resultado da observação das aulas de Matemática ......……………………………35
3.4 Proposta de um conjunto de actividade para o desenvolvimento do cálculo mental nos
alunos da 2ª classe da escola Comandante Dangereux. …………………………….….36
CONCLUSÃO................................................................................................................38
III
SUGESTÕES .................................................................................................................39
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................40
APÊNDICES
ANEXOS

IV
 LISTA DE ABREVIATURAS

DEI-PED………………………. Departamento de ensino e investigação em Pedagogia.

Fr………...…………………………………………………………………...Frequência.
INIDE………….....Instituto Nacional de Investigação e Desenvolvimento da Educação.
ISCED………………………………...……Instituto Superior de Ciências da Educação.
MED……………………………………………………….……Ministério da Educação.

V
 LISTA DE QUADROS

Quadro nº1- População ……….………………….……………………. ….…………22

Quadro nº2- Amostra..…………………………………………………..…......…….. 23

VI
 LISTA DE TABELAS

Tabela nº1- Importância do cálculo…………………………………………………....27

Tabela nº2- Exercícios e métodos aplicados ……………………………….………….28
Tabela nº3- Influência ………………………………………………..………..………28
Tabela nº4- Tipo de cálculo ……………………………………………………..……..29
Tabela nº5- Métodos de ensino ………………………………………………………...29
Tabela nº6- Meios de ensinos............................................................................................30
Tabela nº7- Trabalhas as operações de adição e subtração ………….............................30
Tabela nº8- Trabalhas as operações de Multiplicação - Divisão ……………………...31
Tabela nº9- Idade …………..……………………………….………..………………..31
Tabela nº10- Gostar de matemática ……………………………………………………32
Tabela nº11- Os exercícios que o professor tem dado ……………...………..…………32
Tabela nº12- Objectos para melhor compreensão ……………………..….……………33
Tabela nº13- Objectos que o professor utiliza na aula de matemática …..………...........34
Tabela nº14- Usar os dedos da mão para fazer contas …………………………………34
Tabela nº15- Como usarias os dedos nos seguintes exercícios …….……………….…34
Tabela nº16- Como usarias os dedos nos seguintes exercícios ………………………...35

VII
 RESUMO
Pela importância do tema: “Proposta de um conjunto de actividade para o
desenvolvimento do cálculo mental nos alunos da 2ª classe da escola Comandante
Dangereux em Cabinda ano 2021”. Nas visitas feitas a escola em estudo, na observação
das actividades dos alunos, têm dificuldades em memorizar os exercícios básicos, os
professores não variam as actividades e os métodos utilizados não adequados para o
desenvolvimento eficiente do calculo mental. Em função desta realidade, levantou-se o
seguinte problema científico: Como contribuir ao desenvolvimento do cálculo mental nos
alunos da 2ª classe da escola Comandante Dangereux? Para dar solução ao problema
cientifico determinou-se o seguinte objetivo: Propor um conjunto de actividades que
contribui para o desenvolvimento do cálculo mental nos alunos da 2ª classe da escola
Comandante Dangereux. Na investigação utilizou-se métodos teóricos, empíricos e
estatístico matemático e técnicas de pesquisa: observação e questionário. Apresenta-se os
resultados, os principais resultados que são: os professores apresentam muitas
dificuldades metodológicas relacionadas a cálculo mental, a escola não dispõe meios de
ensino para os exercícios de cálculo mental e a utilização demasiada de métodos
reprodutivos. Tendo em conta as dificuldades apresentadas se propõem um conjunto de
actividade para o desenvolvimento do cálculo mental nos alunos da 2ª classe.
Estruturamos esta pesquisa em três Capítulos dos quais Iº Fundamentação Teórica, IIº
Procedimentos Metodológicos, IIIº Apresentação, Análise e Interpretação dos Resultados
e finalmente, a Conclusão, Sugestões, Apêndices e Anexos.

Palavras-chave: Actividades, Desenvolvimento e Cálculo mental

VIII
 ABSTRACT

For the importance of the theme: "Proposal of a set of activity for the development of
mental calculus in the students of the 2nd class of the Comandante Dangereux school in
Cabinda year 2021". In visits to the school under study, in the observation of the activities
of the students, they have difficulties in memorizing the basic exercises, the teacher does
not varythe activities and methods used not suitable for the efficient development of the
mental calculus. Due to this reality, the following scientific problem arose: How to
contribute to the development of mental calculus in the 2nd class students of the
Comandante Dangereux school? To solve the scientific problem, the following objective
was determined: To propose a set of activities that contributes to the development of
mental calculus in the students of the 2nd class of the Comandante Dangereux school.
Theoretical, empirical and mathematical statistical methods and research techniques were
used in the investigation: observation and questionnaire. The results are presented, the
main results are: teachers present many methodological difficulties related to mental
calculation, the school does not have the means of teaching for mental calculation
exercises and the use of too much reproductive methods. In view of the difficulties
presented, a set of activities for the development of mental calculus in 2nd class students
is proposed. We structured this research in three Chapters of which Iº Theoretical
Foundation, IIº Methodological Procedures, IIIº Presentation, Analysis and Interpretation
of results and finally, the Conclusion, Suggestions, Appendices and Annexes.

Keywords: Activities, Development and Mental Calculus

IX
 INTRODUÇÃO
A educação atual exige dos professores a criação de subsídios práticos para
aperfeiçoar seu trabalho pedagógico e ter cada vez mais alunos realmente interessados
em apreender e continuar apreendendo/aprendo ao longo da vida.
Portanto, ser professor não se resume apenas em conhecer conceitos, e sim
buscar métodos para a aprendizagem no processo de construção do conhecimento, isso é
necessário para se promover uma aprendizagem significativa.
O trabalho na sala de aula de matemática procura cada vez mais envolver os
alunos no processo de ensino-aprendizagem. No entanto, a busca de novas metodologias
de ensino, mais motivadoras e eficazes, por vezes, centra-se nos aspetos tecnológicos,
menosprezando o trabalho em torno de capacidades básicas, como é o caso do cálculo
mental, quando ambos os aspetos são necessários e se complementam.
O programa de matemática do ensino básico tem várias referências ao cálculo
mental, sublinhando o seu papel no desenvolvimento da autonomia, autoconfiança e
sentido crítico do aluno, por isso nos propusemos trabalhar com o seguinte tema:
Proposta de um conjunto de actividade para o desenvolvimento do cálculo mental
nos alunos da 2ª classe da escola Primária nº2 Comandante Dangereux em Cabinda
ano 2021/2022
Ao longo dos nove anos de escolaridade, este documento realça a importância
do cálculo mental ao referir no propósito principal de ensino do tema Números e
operações que se deve desenvolver nos alunos o sentido de número, a compreensão dos
números e das operações, e a capacidade de cálculo mental e escrito, bem como a de
utilizar estes conhecimentos e capacidades para resolver problemas em contextos
diversos.
Ensinar matemática na atualidade envolve, principalmente: atentar para as
finalidades de origem da matemática, isto é: preparar as crianças, jovens e adultos para
resolverem problemas da vida prática; trabalhar com a prática da flexibilidade, ouvindo
sempre os outros; inserir a matemática num contexto de significação real, ou seja,
transformar os problemas reais e conhecidos do alunado em problemas matemáticos na
escola; envolver práticas de motivação no ensino do cálculo, aguça a curiosidade e desejo
de tornar-se cada vez mais capaz e articular a resposta e com rapidez.
Deste modo, há a crença de que o cálculo mental não é apenas uma forma de
memorização de operações de tabuada - somar, subtrair, multiplicar, dividir – mas um

1
modo de se vê diante de alguma operação matemática a ser resolvida e se entranhar nela.
Fazer parte do processo de entendimento de situações geradas a partir de uma determinada
lógica, ainda que nada saibamos dela.
O fato de que, se o aluno não for habituado a realizar o cálculo mental, com
números, em especial com problemas contextuais dele, dificilmente ele irá ter interesse e
boa desenvoltura com o cálculo mental. O que implica não saber lidar com questões
financeiras e outras de forma natural e autônoma. Então, o cálculo mental está diretamente
ligado com técnicas de aguçar o pensamento inquiridor e hipotetizador do estudante e,
com a prática, ao aferir o conjecturado o resultado for contrário ao que encontrou
mentalmente, o importante é a prática de refazer e poder observar o seu erro mental e
reorganizá-lo.
O seu ensino deve ser devidamente pensado, planeado e desenvolvido. É preciso
perceber como se pode ensinar cálculo mental para que se possa ajudar as crianças a
desenvolver as suas capacidades neste campo e para que estas as possam aplicar de forma
flexível, quando necessário.
Desenvolver o cálculo mental contribui para a aquisição de outras capacidades
importantes para a aprendizagem da Matemática. O cálculo mental desenvolve nas
crianças noções de ordem e de lógica, reflexão e memória, contribuindo para a sua
formação intelectual e fornecendo-lhes ferramentas para efetuarem cálculos simples sem
recurso a ajuda escrita e, deste modo, preparando-as para o dia a dia. Refere ainda que,
através do cálculo mental, a criança trabalha a concentração, desenvolvendo a memória.
O desenvolvimento do cálculo mental é apontado como um objetivo curricular
importante, mas nunca alcançou um lugar significativo nas práticas profissionais dos
professores. No entanto, muitos documentos curriculares sublinham o papel do cálculo
mental na aprendizagem da Matemática.
Desenvolver competências de cálculo mental nas crianças não é tarefa fácil e
requer intenção, método sistemático e persistência, pois o ensino do cálculo mental sem
método é de fraca utilidade, pois não se coaduna com a realidade dos fatos.
Neste sentido, diz que o cálculo mental é um complemento ao cálculo escrito,
isto é, sem a utilização de algum tipo de atividade de qualquer caráter, seja escrita como
exercícios, jogos, modelagem, problemas, não é possível instigar os alunos realizar
cálculo mental.
Por este prisma, o cálculo mental é uma potente ferramenta para estimular os
alunos no processo de ensino-aprendizagem, uma vez que o ponto forte da prática do

2
cálculo é, em especial, estimular o aluno a pensar e aprender com o erro, refazendo o
raciocínio.
Sob esta conotação, o cálculo mental é uma das maneiras fundamentais para se
compreender como teorias e práticas matemáticas foram criadas, desenvolvidas e
utilizadas num contexto escolar específico de sua época, por isso conhecer historicamente
a história do conteúdo, como ele veio à tona em épocas remota poderá, na pior das
hipóteses, orientar no aprendizado e no desenvolvimento das práticas de ensino da
matemática, com sentido e significado.
Daí foi possível absorver, nos estudos realizados que, o cálculo mental é uma
ferramenta para a resolução do problema, na medida em que o estudante faz a leitura,
imagina, pensa, traça uma estratégia de resolução e a partir das representações que ela
cria em sua mente, busca uma solução através de símbolos e números.
De modo que, seja, com números, seja por propriedades, o fato é que o registro
das realizações da atividade, o leva a verificar se errou ou acertou, tendo acertado, sua
hipótese, estimativas se comprovam. Não tendo acertado resta, na maior parte das vezes,
o professor fornece algumas pistas, para que o discente encoraje - se, e deve ser ensinado
metodicamente e com regularidade, com lições frequentes, mas breves, para que as
aptidões de cálculo se mantenham, a explicação e prática não devem durar mais de 10
minutos, pois obriga a uma atenção sustentada e prolongada, podendo causar fadiga e ou
desinteresse por parte do aprendiz.
A par destas orientações curriculares, diversos documentos e estudos realçam a
importância de desenvolver o cálculo mental e indicam estratégias que podem ser usadas
no cálculo mental com números naturais e também com números racionais. Alguns destes
trabalhos fornecem sugestões aos professores sobre como desenvolver o cálculo mental
dos alunos.
Durante as nossas aulas práticas naquela instituição escolar observou-se que os
alunos da 2ª classe apresentam dificuldades de aprendizagem matemática, mesmo em
operações utilizando cálculos simples. Outros sim, via de regra, muitos alunos conseguem
operar com cálculos mentais e, quando se deparam com cálculos trabalhados na escola,
se atrapalham e não conseguem fazer uma relação da matemática escolar com aquela
vivenciada por eles no cotidiano. Por outro lado, observa-se também que a Matemática
utilizadas pela maioria dos alunos às vezes é de forma intuitiva, ou seja, baseiam se em
mereologia, para calcular o todo, calculam partes e agregam essas partes para chegar ao
todo.

3
 Através das observações feitas ao processo de ensino e aprendizagem,
encontrou-se a seguinte situação problemática:
1. Os alunos têm dificuldades em memorizar os exercícios básicos por falta da
criatividade dos professores;
2. Os professores não variam as actividades para o desenvolvimento do cálculo
mental;
3. Os professores têm dificuldades na identificação de actividades que ajudam os
alunos a desenvolver o cálculo mental;
4. Os métodos utilizados não adequados por falta de conhecimento metodológico.
Por estas razões que acabamos de apresentar, pensamos no seguinte problema que vai
nortear a nossa investigação:
Como contribuir ao desenvolvimento do cálculo mental nos alunos da 2ª classe
da escola Primária nº2 Comandante Dangereux?
Objectivo geral
Propor um conjunto de actividades que contribui para o desenvolvimento do
cálculo mental nos alunos da 2ª classe da escola Primária nº2 Comandante Dangereux.
Em decorrência explícita dos objectivos levantados, a pesquisa apresentou as
seguintes perguntas científicas:
1. Que fundamentos teóricos e metodológicos que estão relacionados com o
desenvolvimento do cálculo mental no ensino primário?
2. Quais são as dificuldades que os alunos da 2ª classe apresentam no cálculo mental
da escola Primária nº2 Comandante Dangereux?
3. Que característica deve possuir um conjunto de actividades ao elaborar para
contribuir no desenvolvimento do cálculo mental nos alunos da 2ª classe da escola
Primária nº2 Comandante Dangereux?
Em decorrência explícita das perguntas científicas levantadas, a pesquisa
apresentou-se as tarefas científicas a seguir:
1. Determinação de fundamentos teóricos e metodológicos que estão relacionados
com o desenvolvimento do cálculo mental no ensino primário.
2. Caracterização das dificuldades que os alunos da 2ª classe apresentam no cálculo
mental da escola Primária nº2 Comandante Dangereux.
3. Elaboração de um conjunto de actividades que contribuem no desenvolvimento
do cálculo mental nos alunos da 2ª classe da escola Primaria nº2 Comandante
Dangereux.

4
 O desenvolvimento deste trabalho estruturou-se em três capítulos, dos quais: o
primeiro, trata da fundamentação teórica, onde definimos alguns conceitos chave do
nosso tema. O segundo, aborda os procedimentos metodológicos onde caracterizou-se a
escola, a população e amostra, os métodos de pesquisas, três questionários. Já o terceiro,
apresentamos, analisamos e interpretamos os resultados obtidos durante a pesquisa. E
finalmente, elaboramos as conclusões e sugestões em jeito de contribuir para a
minimização do problema sob pesquisa, bibliografia, anexos e apêndices.

5
 CAPÍTULO I- FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Este capítulo que agora se apresenta tem como propósito, criar as bases ou
ferramentas teóricas que facilitem a compreensão dos resultados no estudo de campo
desenvolvido durante a pesquisa. Deste modo, as referidas bases teóricas contemplam a
definição de alguns termos, a abordagem de alguns aspectos relacionados com o tema.
Tendo em conta as necessidades da própria investigação, considerou-se inevitável
organizar esta parte das análises teóricas.
1.1- Definição de termos
a) Actividades
Na visão da Maria (2005, p.1), actividades são “conjunto de acções e
procedimentos sociais de um profissional da educação em função da disciplina que
lecciona, onde se tralham diferentes conteúdos”. Para seu desenvolvimento se requer a
utilização de várias actividades em correspondência com os interesses e necessidades dos
professores em função da actividades docentes-educativa que lecciona no sistema escolar.
Concordando na visão supracitada da autora, conceituamos actividades como
conjunto de estratégia, técnicas e procedimentos para o desenvolvimento eficiente e
tratamento dos diferentes conteúdos de uma área do saber.
b) Desenvolvimento
Na concepção do Perroux, (2011, p.34), o desenvolvimento é toda “ação ou
efeito relacionado com o processo de crescimento, evolução de um objecto, pessoa ou
situação em uma determinada condição”. Nos termos da educação da pessoa o termo
assume um importante significado que é o da busca constante.
Tendo em conta a visão supracitada, concluímos que o desenvolvimento é a
combinação das mudanças mentais e sociais que tornam as pessoas aptas a fazer aumentar
de modo cumulativo e durável as suas condições e o bem-estar pessoal e social.
c) Cálculo mental
Buys (2008, p.121), descreve cálculo mental como o cálculo hábil é “flexível
baseado nas relações numéricas conhecidas e nas características dos números”
acrescentando que se trata de um movimento rápido e flexível no mundo dos números,
mundo esse que resulta do seu próprio sentido de número.
Segundo Parra (2016, p.189), cálculo mental é

“conjunto de procedimentos em que, uma vez analisados os dados a serem

tratados, estes se articulam, sem recorrer a um algoritmo pré-estabelecido para
obter resultados exatos ou aproximados”.

6
 Para nós o cálculo mental é um cálculo pensado (não mecânico) sobre
representações mentais dos números envolvendo o uso de factos, de propriedades dos
números e das operações e o modo como estes se relacionam.
1.2- Breve historial do Cálculo Mental
Historicamente, o cálculo mental nem sempre foi valorizado, surgindo associado
à memorização das tábuas de adição, subtração, multiplicação e divisão. Atualmente, a
necessidade de analisar criticamente dados e de tomar decisões rápidas tem acentuado a
sua importância.
As primeiras referências ao cálculo mental surgem através do matemático
holandês Versluys no fim do século XIX, que acreditava ser possível trabalhar de uma
forma mais flexível com as operações. Esta perspetiva acabou por não ter continuidade
devido à importância dada aos algoritmos durante grande parte do século XX, até ao
surgimento, na Holanda, da Matemática Realista, nos anos 80 e 90.
A valorização do cálculo mental surge associada à ideia de que “os alunos têm
de ter liberdade para seguir as suas estratégias preferidas e utilizar as suas próprias
referências”. (BUYS, 2008, p.53).
Murphy, (2004, p.86), aponta a ausência do cálculo mental nos currículos como
um dos motivos para os fracos resultados dos alunos em testes internacionais ao nível dos
números e das operações. Por isso, deve dar mais ênfase ao cálculo mental no currículo
das escolas.
No nosso país, o cálculo mental surgiu de uma forma explícita nos objetivos
gerais do programa do 1.º ciclo de 1990 (INIDE, 1990). Contudo, é no programa de
Matemática de 2007 (MED, 2007), que se dá relevo ao cálculo mental logo a partir do 2º
ano de escolaridade.
1.2.1- Caracterização do cálculo mental
O cálculo mental é caracterizado por Buys (2008, p.76), como um cálculo:
1. Com números e não com dígitos, uma vez que os números são vistos como um
todo, mantendo o seu valor;
2. Com utilização de propriedades de cálculo elementares e de relações numéricas
(como a propriedade comutativa, distributiva, relações inversas e suas
combinações);
3. Apoiado num bom conhecimento dos números e num profundo conhecimento de
factos numéricos básicos com números até 20 e até 100;

7
 4. Com a utilização de notas intermédias, de acordo com a situação, mas,
principalmente, efectuado mentalmente. É esta caracterização de cálculo mental
que tomarei como orientação ao longo deste estudo;
5. Opera com números e não com dígitos;
6. Usa propriedades elementares das operações e relações numéricas;
7. Permite o recurso a registros intermédios em papel.
Noteboom (2008, p.90), acrescenta que o cálculo exacto efectuado na cabeça.
Calcular mentalmente “não é o mesmo que fazer os cálculos na cabeça, mas sim com a
cabeça e registar determinados passos, se necessário. Neste sentido, não deve ser visto
como o oposto ao cálculo escrito”.
Portanto, no cálculo mental não são utilizadas quaisquer ferramentas externas,
como a calculadora ou o papel e lápis, a estratégia de cálculo pode ser inventada ou até
mesmo ser a mesma que é utilizada nos procedimentos usuais de papel e lápis, ou seja,
nos algoritmos usuais.
1.3- Importância do cálculo mental no processo de ensino-aprendizagem
A importância do desenvolvimento do cálculo mental nos alunos é referida por
diversos autores:
Taton (2007, p.45), salienta que o cálculo mental “desenvolve nas crianças
qualidades de ordem” (pois permite a verificação das ordens de grandeza de alguns
resultados e a rápida verificação de valores aproximados), de lógica, de reflexão e de
memória contribuindo para a sua formação intelectual e fornecendo-lhes ferramentas para
efetuarem cálculos simples sem recurso a ajuda escrita e, deste modo, preparando-as para
o dia-a-dia.
Refere ainda que, através do cálculo mental, a criança trabalha simultaneamente
a memória e a concentração, desenvolvendo a memória dos números, o que a obriga a
tomar um contato mais próximo com a individualidade de cada número, levando-a
progressivamente a empregar, em numerosos casos, simplificações operatórias.
Para Buys (2008, p.43), o cálculo mental “permite à criança calcular livremente,
sem restrições, permitindo-lhe desenvolver novas estratégias de cálculo ou usar números
de referência e estratégias que já possui”.
Para nós o ensino do cálculo mental permite a procura, reflexão, discussão,
argumentação, produção e análises de ideias matemáticas dos alunos e a identificação de
novos conhecimentos.

8
 Ainda Taton (2007, p.322), afirma que, através do cálculo mental, “a criança
trabalha simultaneamente a memória e a concentração, desenvolvendo a memória dos
números”. O que a obriga a tomar um contato mais próximo com a individualidade de
cada número, levando-a progressivamente a empregar, em numerosos casos,
simplificações operatórias.
O cálculo mental estimula o pensamento matemático das crianças, mostrar que
trabalhando simultaneamente a memória e a concentração do aluno, o aluno aprende
estratégias de simplificação, aprende a trabalhar com números e não dígitos, a usar
propriedades elementares das operações numéricas. Também o cálculo mental favorece
o desenvolvimento do sentido, da memória e da individualidade do número (PINTO,
2016, p.13).
Percebemos que o cálculo mental está ligado ao ensino de Resolução de
Problemas sendo utilizado como uma ferramenta pedagógica nesse processo e, além
disso, é necessário para desenvolver o pensamento do aluno para criar uma solução ao se
deparar diante de uma situação problema.
1.4-Processo de ensino-aprendizagem de Matemática no ensino primário
Segundo o Addines (2009, p.8), o processo de ensino-aprendizagem é aquele
que como os resultados das relações sociais que se dão entre os sujeitos que nele
participam professor aluno, dirigidos de um modo sistemático e eficiente na formação de
novas gerações tanto no plano educativo como instrutivo “objectivo” com vista a soluções
de problemas sociais: encargo social mediante a apropriação da cultura que está
acompanhada da humanidade no seu desenvolvimento conteúdo através da participação
activa e consciente dos estudantes método planificada no tempo e observando certas
estruturas organizativas estudantis forma e com ajuda de certos objectos meios cujos
movimentos estão determinados por relações causais entre esses comportamentos e
desses com a sociedade leis que constituem a sua essência.
Para nós o processo de ensino-aprendizagem é a combinação de objectivos,
conteúdos, métodos, meios, e formas de organização de ensino e avaliação que tem por
finalidade a assimilação activa por parte dos alunos, conhecimentos habilidades, hábitos
e o desenvolvimento das suas capacidades cognitivas.
Para Addines (2009, p.8), o processo ensino-aprendizagem tem suas
características próprias que são: Carácter social; Carácter educativo; Desenvolve a
personalidade; Carácter dialéctico; Carácter sistemático e planificado; Regido por leis e
regulamentos; Planificado e sistemático.

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 A Matemática é considerada como uma componente imprescindível na formação
do Homem. A evolução tecnológica e a diversidade de problemas que se colocam no dia-
a-dia de qualquer sociedade, realçam a necessidade de dominar vários tipos de raciocínios
e de utilizar de diferentes formas os conhecimentos matemáticos.
O ensino da Matemática na escola tem a tarefa de contribuir na preparação dos
jovens para a vida social e laboral. Trata-se de jovens que devem adquirir sólidos
conhecimentos matemáticos que os permitam interpretar os avanços científicos, que
sejam capazes de operar com eles de forma rápida, com rigor e exactidão de modo
consciente; e que possam aplicá-los de forma criadora na solução de problemas de
diversas esferas da vida na construção e desenvolvimento do país.
Outra tarefa importante é o aproveitamento de todas as potencialidades do ensino
da Matemática para contribuir no desenvolvimento do pensamento e das capacidades
intelectuais dos alunos.
A Matemática é uma disciplina fundamental para o desenvolvimento do
raciocínio do homem e constitui a base para o desenvolvimento cognitivo dos alunos.
Oferece ao professor diversas oportunidades de desafiar seus alunos a encontrarem
soluções para as questões que encontram na vida quotidiana.
O currículo de Matemática para o Ensino Primário está concebido de forma a
contemplar a sua adaptação ao nível do desenvolvimento e progressão dos alunos com
diferentes interesses e capacidades. Consequentemente, é de realçar que o ensino da
Matemática deve desenvolver a aquisição de conhecimentos e técnicas que possam
mobilizar o desenvolvimento de capacidades e de atitudes imprescindíveis para a sua
formação geral.
Piaget (1986, p.98), afirma que a Matemática é resultado do processo mental da
criança em realização ao quotidiano, arquitectado mediante actividades de se pensar o
mundo por meio da relação com os objectos. Dessa forma, não podemos pensar o ensino
da Matemática de acorda com o ensino tradicional de educação, caracterizado pela
repetição e verbalização dos conteúdos. Este autor considera o método tradicional
fracasso, pois o mesmo trata a criança como um ser apático e vago. Suas ideias refletem
sobre um ensino formador de um raciocínio lógico matemático que conduz a interpretação
e compreensão, em detrimento da memorização.
O aluno deve ser encarado como um participante activo na construção dos
conhecimentos matemáticos. Por isso, uma das principais tarefas do professor é organizar

10
os meios e criar um ambiente favorável à aprendizagem, tendo em conta que o aluno é
sujeito do processo de ensino-aprendizagem.
A abordagem dos conteúdos matemáticos deve ser feita por meio de diferentes
tendências. Destacam-se nesse processo: a resolução de problemas, modelagem
matemática, tecnologias de informação e comunicação, etnomatemática, investigações
matemáticas, entre outras.
Actualmente o seu ensino exige que os professores diversifiquem suas práticas
pedagógicas tendo em conta o desenvolvimento da sociedade em que vivemos, marcado
de avanços tecnológicos.
De acordo com Ballester (1992, p.61), a Matemática constitui três grandes
campos de objectivos, a saber: Desenvolvimento do saber e poder matemático,
desenvolvimento das capacidades mentais gerais, e educação ideológico”. O seu estudo,
de maneira integral e sistemática, possibilita, que esta seja utilizada na transformação
criadora do ambiente sócio-económico e cultural de cada indivíduo, e ao mesmo tempo
da sociedade em geral.
1.5- O cálculo mental no ensino primário
Na base de um ensino centrado no desenvolvimento do cálculo mental está o
professor enquanto elemento fundamental em todo este processo, pois dele dependem
duas componentes essenciais da aula de Matemática, a escolha das tarefas que, devem de
forma intencional, contribuir para o desenvolvimento do cálculo mental e a comunicação
na sala de aula, onde assume um papel importante.
Para Wolman (2006, p.432), as tarefas são ingredientes fundamentais numa aula
de Matemática. A autora considera que o professor tem um papel essencial na organização
e planificação de uma sequência de aprendizagem progressiva que contribua para o
desenvolvimento das capacidades de cálculo dos alunos. Esta sequência de aprendizagem
deve ser pensada para que novos conhecimentos se possam apoiar em conhecimentos
anteriores, ao mesmo tempo que se introduzem novas aprendizagens.
Salienta ainda que todo este trabalho de planificação deve ter presente que o
desenvolvimento do cálculo mental deve ser programado a longo prazo, com tarefas que
contemplem a aprendizagem de vários conceitos, onde as mesmas questões devem ser
abordadas em diferentes momentos e de diferentes formas.
Relativamente à comunicação, Matos e Serrazina (1996, p.432), consideram que
o professor tem um papel importante na sua regulação na sala de aula. Segundo estes
autores, o professor deve encorajar os alunos a assumir um papel mais ativo na

11
aprendizagem e fazê-los perceber que é importante aprender a questionar e demonstrar o
seu pensamento aos colegas de modo a clarificarem ideias matemáticas. Indicam ainda
que o professor precisa de ouvir os seus alunos e pedir-lhes que clarifiquem e justifiquem
as suas ideias matemáticas. Os autores referem três modos de comunicação:
1. Exposição;
2. Questionamento;
3. Discussão.
A exposição de uma ideia, história ou experiência, envolve normalmente um
interveniente que pode ser o aluno ou o professor; no questionamento, por norma o
professor faz um conjunto de questões com um determinado objetivo e finalmente a
discussão, permite uma multiplicidade de interações quer entre aluno(s)-aluno(s) quer
entre aluno(s)-professor.
Relativamente ao questionamento, Serrazina (2006, p.431), refere que este pode
envolver três tipos de perguntas: de focalização, de confirmação e de inquirição.
1. As perguntas de focalização: ajudam os alunos a seguir um determinado
raciocínio;
2. As perguntas de confirmação: servem para verificar os conhecimentos dos
alunos;
3. As perguntas de inquirição: visam o esclarecimento do professor.
As perguntas de inquirição são as que consideram verdadeiramente genuínas, em
que o professor procura saber o modo como os alunos estão a pensar, como resolveram
um certo problema, ou qual a sua opinião sobre um dado resultado ou estratégia. Na
perspetiva dos autores, o questionamento sucessivo por parte do professor é uma forma
de incentivar e apoiar atividade matemática do aluno.
Defende ainda que a intervenção do professor passa também por identificar as
questões que merecem discussão e as situações que podem ser suscetíveis de confronto
de pontos de vista e identificar novos conhecimentos que se vão descobrindo. As
intervenções do professor devem permitir a difusão, identificação e prática de
procedimentos de cálculo mental para que os alunos progressivamente ganhem
autoconfiança e melhorem a sua prestação ao nível das estratégias de cálculo.
Na perspetiva de Guimarães (2010, p.61), o professor tem um papel fundamental
na inclusão, nos momentos de discussão, de alunos com dificuldades no cálculo mental.
O professor deve ter uma atitude que permita envolver este tipo de alunos gradualmente

12
na discussão de estratégias de cálculo mental na turma, não os expondo demasiado, mas
solicitando a sua colaboração para comentar as estratégias dos colegas.
Esta atitude do professor em conjunto com uma prática regular de cálculo mental
ajuda o aluno a ser mais autoconfiante e a ampliar e construir novas estratégias de cálculo,
tal.
Na verdade, a discussão é um modo de comunicação na sala de aula referido por
vários autores como sendo uma atividade essencial e propícia à aprendizagem e ao
estabelecimento de conexões matemáticas. O cálculo mental não é facilmente observável
e a discussão na turma é o contexto ideal para perceber de que forma os alunos usam os
seus conhecimentos sobre números e operações para calcular mentalmente.
De acordo com o programa de Matemática (MED, 2007, p.10), “a discussão na
turma dos vários tipos de estratégias desenvolvidas pelos alunos ajuda os a construir um
reportório de estratégias com os seus próprios limites e flexibilidade e ensina-os, também,
a decidir quais são os seus registos mais apropriados e proveitosos”. Para além de
contribuir para a melhoria gradual da comunicação matemática oral dos alunos, a
discussão na sala de aula, proporciona momentos ricos de aprendizagem entre aluno(s) e
entre aluno(s) e professor.
Para Bourdenet (2007, p.531), os momentos de discussão de cálculo mental em
sala de aula permitem comparar procedimentos, refletir, pensar, conjeturar, analisar os
erros, desenvolver o sentido crítico e promover intenso debate, fundamental para
estabelecer conexões entre aprendizagens matemáticas.
A discussão de estratégias de cálculo com toda a turma permite igualmente
identificar conhecimentos a reter relativamente aos números e às operações e validar
procedimentos usados, podendo no futuro o próprio aluno saber se a sua estratégia está
correta.
Também Thompson (2009, p.86), considera que os professores devem discutir
as estratégias dos alunos na turma para que estes possam explicar como procederam e
para que as suas estratégias pessoais sejam legitimadas. Acrescenta ainda que um
ambiente de aprendizagem onde se expõem e discutem estratégias na turma, deve ser
considerado uma das recomendações acerca da forma como devem os professores
desenvolver o cálculo mental na sala de aula.
A validação de raciocínios durante a discussão, entre pares e com o professor,
permite criar uma rede de conhecimentos acerca do funcionamento dos números e das
operações. Para a autora, esta rede de conhecimentos constrói-se a partir da partilha e

13
busca de estratégias, sua explicação, confronto e difusão, permitindo aos alunos
identificarem e reterem informação relativa aos números e às operações, ao mesmo tempo
que participam na construção de critérios de validação e de seleção de procedimentos.
1.5.1. Tipos de cálculo
O aluno deve ser encarado como um participante activo na construção dos
conhecimentos matemáticos; por isso, uma das principais tarefas do professor é organizar
os meios e criar um ambiente favorável à aprendizagem, tendo presente que o centro do
processo de ensino/ aprendizagem é o aluno. Para Buys (2008, p.45), os cálculos podem
ser: em linha, recorrendo à decomposição decimal, mental, mental utilizando estratégias
variadas, estimativa e em algoritmo.
1. Cálculo em linha: é aquele em que os números são vistos como objectos na linha
numérica e as operações são movimentos ao longo da linha: para a frente (adição),
para trás (subtração), repetidamente para a frente (multiplicação) ou
repetidamente para trás (divisão);
2. Cálculo recorrendo à decomposição decimal: é aquele que se opera com os
números a partir das suas decomposições decimais;
3. Cálculo mental: é aquele que envolve a memorização de contas simples como
dobro, triplo, metade, o domínio dos fatos fundamentais. Auxilia na compreensão
do sistema de numeração decimal e na execução dos cálculos escritos;
4. Cálculo mental utilizando estratégias variadas: é aquele que é baseado nas
propriedades aritméticas nas quais os números são considerados objectos que
podem ser estruturados de vários modos e em que é escolhida uma estrutura
adequada para operar, utilizando as propriedades aritméticas adequadas;
5. Cálculo estimativa: é aquele que se obtém resultados aproximados ou através de
arredondamentos para dezena, centena exata ou outro número exato com o
objetivo de facilitar o cálculo mental ou escrito;
6. Cálculo em algoritmo: é a sequencia finita de passos que devem ser seguidos
para executar cálculos escritos.
1.6- Desenvolvimento do cálculo mental nos alunos da 2ª classe
A aprendizagem do cálculo mental pode iniciar-se logo que a criança tenha
contacto com números e operações de forma informal. Por este sentido o seu
desenvolvimento é um processo sistemático com maior ênfase no 1ª e 2.ª classe, mas que
deve ser continuado nos ciclos de ensino seguintes.

14
 Na concepção do Taton (2007, p.332), a primeira abordagem ao cálculo mental
deve aparecer no momento em que a prática metódica das operações concretas leva a
criança a conceber a possibilidade de resumir, com a ajuda de números abstratos, os
resultados obtidos a partir de objetos de natureza diferente.
Na sua perspetiva, as primeiras aulas de cálculo mental devem ser exercícios
concretos que levem a criança a compreender a noção de número concreto e depois a de
número abstrato. Acrescenta ainda que o cálculo mental é um complemento ao cálculo
escrito e deve ser ensinado metodicamente e com regularidade, com lições frequentes,
mas breves, para que as aptidões de cálculo se mantenham.
O processo de transição do cálculo mental para o cálculo escrito informal passa
por seis patamares:
1. Reforçar o cálculo mental com números de dois dígitos;
2. Incentivar as crianças a explicar as suas estratégias usando papel e lápis;
3. Comparar, discutir e aperfeiçoar as suas explicações por escrito;
4. Fortalecer as estratégias usadas, através de cálculos adicionais semelhantes;
5. Alargar a utilização dessas estratégias a cálculos cada vez mais difíceis;
6. Consolidar estratégias.
Aprender a calcular mentalmente permite à criança desenvolver um conjunto de
procedimentos pessoais, em que cada estratégia é pensada e utilizada tendo em conta os
números com que está a trabalhar e os conhecimentos que cada uma possui. Para Threlfall
(2002, p.32), o facto de a criança conseguir desenvolver estratégias pessoais significa que
possui um cálculo mental flexível.
Desenvolver um cálculo mental flexível não passa por ensinar um conjunto de
estratégias, procedimentos ou modelos para imitar, embora considere que tem a sua cota
parte de importância, mas sim por trabalhar com os números e sobre eles, descobrindo
como podem ser decompostos, compostos ou arredondados. Na perspetiva do autor, o
cálculo mental flexível realça os conhecimentos pessoais das crianças sobre os números,
fazendo emergir o caminho para a solução do problema.
Threlfall (2002, p.42), considera que o cálculo mental flexível é uma reação
pessoal com conhecimento, em função das características da tarefa. Apesar destas
dificuldades, considera que o cálculo mental flexível deve ser valorizado não tanto por
permitir que a criança seja eficiente nos cálculos, mas porque quando é usado é uma
evidência de que algo mais do que a aquisição de conhecimentos factuais e processuais
da Matemática está a acontecer.

15
 O cálculo mental exige domínio das propriedades dos números e das operações
em vez do domínio de técnicas de cálculo algorítmico. Por norma estes alunos manifestam
insegurança e dificuldades em verbalizar a forma como pensaram. Assim, o
desenvolvimento do cálculo mental deve acompanhar a aprendizagem dos números e das
operações, sendo fundamental um trabalho sistemático para que os alunos possam
ampliar, criar e relacionar estratégias à medida que vão trabalhando com diferentes
conjuntos numéricos.
1.7-Objectivo, conteúdo e métodos para desenvolver o cálculo mental na 2ª classe
O objectivo geral refere-se a uma visão global a abrangente do tema de
pesquisa. Ele está relacionado com o conteúdo intrínseco dos fenómenos, dos eventos
ou das ideias estudadas. (ADDINES, 2009, p.10).
Porém, o objectivo é o fim, meta, intuito ou alvo a ser alcançado. É o elemento
reitor do processo ensino aprendizagem, permitindo reflectir nas seguintes perguntas:
para que ensinar? E para que aprender? Para INIDE (2012), o cálculo mental tem como:
Objectivo no processo de ensino-aprendizagem
Melhorar a prática das quatro operações aritméticas, habituando o estudante a
operar com números cada vez maiores com rapidez e segurança.
Objectivo do cálculo mental no processo no ensino primário
Promover o desenvolvimento das capacidades transversais úteis para a vida do
indivíduo como o raciocínio e a comunicação, mas também a destreza na utilização de
números, operações e suas propriedades;
Desenvolver nas crianças noções de ordem e de lógica, reflexão e memória,
contribuindo para a sua formação intelectual e fornecendo-lhes ferramentas para
efetuarem cálculos simples sem recurso a ajuda escrita e, deste modo, preparando-as para
o dia a dia. Refere ainda que, através do cálculo mental, a criança trabalha a concentração,
desenvolvendo a memória;
Desenvolver na criança as novas estratégias de cálculo ou usar números de
referência e estratégias que já possui.
Objectivo do cálculo mental no processo de ensino-aprendizagem da 2ª classe
Compreender e construir conhecimentos de aritmética através do trabalho e
discussão de estratégias de cálculo mental, dando sentido aos números e às operações de
forma flexível e pessoal.
Desenvolver nas crianças qualidades de ordem (pois permite a verificação das
ordens de grandeza de alguns resultados e a rápida verificação de valores aproximados),

16
de lógica, de reflexão e de memória contribuindo para a sua formação intelectual e
fornecendo lhes ferramentas para efetuarem cálculos simples sem recurso a ajuda escrita
e, deste modo, preparando-as para o dia-a-dia.
1.7.1-Conteúdos do cálculo mental na 2ª classe
O cálculo mental exige que os alunos compreendam conceitos, que os associem
e que percebam que estes se relacionam entre si. Para Heirdsfield (2011, p.312), quatro
conceitos fundamentais que estão na base do cálculo mental:
1. Numeração;
2. Efeito das operações sobre os números;
3. Estimação;
4. Factos numéricos.
Na perspetiva de Heirdsfield (2011, p.312), para que possam desenvolver
estratégias de cálculo mental, os alunos precisam de conhecer a numeração e compreender
a grandeza e valor dos números, o efeito das operações sobre os números, ter capacidade
para fazer estimativas para verificar a razoabilidade do resultado e, conhecer um conjunto
de factos numéricos que lhes permita calcular rapidamente e com precisão.
No ensino do cálculo mental a ênfase deve estar no desenvolvimento das
estratégias pessoais dos alunos, na exploração, discussão e justificação da forma como
pensam e das soluções que apresentam. Consideraram ainda que este tipo de trabalho
requer uma mudança de conceção e atitude, por parte do professor, sobre o que é e como
ensinar Matemática no ensino básico.
Contemplar na sua forma de ensinar, alguns princípios favoráveis e transversais
à aprendizagem matemática dos alunos e, não apenas ao nível do cálculo mental,
nomeadamente: determinar os conhecimentos prévios dos alunos; identificar conceitos
fundamentais que favoreçam a compreensão de conexões; ensinar conceitos, associá-los
e ajudar os alunos a ver conexões entre eles e por fim, fomentar um ambiente de sala de
aula onde os alunos se sintam seguros para explorar, partilhar, criticar e justificar as suas
estratégias e soluções, onde o processo é tão importante quanto o produto.
Portanto, os momentos de cálculo mental na sala de aula devem ser curtos e
desenvolvidos com regularidade. O desenvolvimento de estratégias cada vez mais
variadas e complexas, por parte dos alunos, requer do professor uma planificação cuidada
e informada. O trabalho entre professores e/ou entre investigadores e professores facilita
a planificação e realização de cálculo mental na sala de aula.

17
 Brocardo (2011, p.534), apresenta algumas ideias para o desenvolvimento do
cálculo mental que, resultam da sua experiência nesta área e do conhecimento que possui
sobre esta temática em diversos países. A sua proposta assenta em três aspetos:
1. Devem ser contempladas três categorias de cálculo mental;
2. Devem ser identificados objetivos a atingir no final se cada ciclo;
3. Devem apresentar-se numerosos exemplos sobre a evolução de relações
numéricas que suportem o desenvolvimento do cálculo mental.
Relativamente ao primeiro aspeto, nos baseamos nas categorias indicadas por
Buys (2008, p.561). Assim, numa primeira categoria os alunos calculam mentalmente, de
forma quase imediata, recorrendo a factos memorizados, regras e a propriedades das
operações. A segunda categoria contempla operações com números menos fáceis de
operar com rapidez, mas onde devem ser estabelecidas relações numéricas com factos
conhecidos. A terceira categoria contempla cálculos onde pode ser necessário recorrer a
registos intermédios em papel.
1.7.2-Métodos de ensino do cálculo mental na 2ª classe
Para ensinar crianças a calcular mentalmente é preciso saber fazê-lo de forma
coerente e estruturada. Desenvolver capacidades de cálculo mental não é tarefa fácil e
requer intenção, método, persistência e deve iniciar-se logo nos primeiros de
escolaridade.
Para ensinar a calcular mentalmente é preciso estar atento a aspetos da
aprendizagem do cálculo mental, perceber como pode este trabalho ser planificado e
incluído na aula de Matemática e qual o papel do professor no seu processo de
desenvolvimento.
O desenvolvimento do cálculo mental é um processo que passa por:
1. Dar relevo aos contextos, ancorando neles o sentido de número, das operações e
suas propriedades;
2. Dar importância aos procedimentos e à sua articulação com os contextos;
3. Evoluir na articulação entre contextos e procedimentos, favorecendo
progressivamente o uso de procedimentos mais sofisticados.
Os momentos de cálculo mental na sala de aula precisam de ser planificados e,
preferencialmente integrados no percurso de aprendizagem dos alunos ao longo dos
vários temas matemáticos.

18
 Para planificar, o professor deve não só ter conhecimento do tipo de estratégias
de cálculo mental dos alunos, como também dos erros que estes cometem no cálculo e
estar preparado para fomentar a discussão de estratégias na sala de aula.
Na perspetiva de Taton (2007, p.185), o ensino do cálculo mental sem método é
de fraca utilidade. Este deve ser regular e frequente para que as capacidades de cálculo
dos alunos possam ser melhoradas e não esquecidas. Para o autor, a explicação e prática
não devem durar mais de 10 minutos numa aula, pois obriga a uma atenção sustentada e
prolongada, podendo causar fadiga.
Salienta ainda alguns aspetos importantes do cálculo mental que devem ser tidos
em conta na sua preparação e planificação, nomeadamente:
1. A extensão das operações que se podem calcular mentalmente depende em grande
parte do número de algarismos que cada um poderá reter, quer numa só vez, quer
em várias etapas relacionadas;
2. A memória é fundamental no cálculo mental, quer facilitando algumas operações
pelo conhecimento de algarismos-chave, quer permitindo reter dados e diversos
resultados parciais, de diferentes tentativas realizadas;
3. A habilidade de calcular mentalmente não depende somente da memória de cada
indivíduo, mas também do modo como sabe escolher e utilizar a técnica operatória
mais apropriada ao problema que está a resolver. Como objetivo primordial, o
autor considera que o cálculo mental visa melhorar a prática das quatro operações
aritméticas, habituando a operar com números cada vez maiores com rapidez e
segurança.
Defendendo uma prática regular do ensino de estratégias de cálculo mental,
Bourdenet (2007, p.212), refere que esta deve ser no início da aula. Um trabalho regular
permite que os alunos se familiarizem com números e operações, adquiram boas
competências de cálculo mental, racionalizem o uso da calculadora, adquiram sentido
crítico face ao resultado da calculadora e sejam flexíveis na mudança de registo dos
números.
Brocardo (2011, p.54), considera que o desenvolvimento do cálculo mental deve
ser sistemático e intencional e que nos 1.º e 2.º ciclos a aula de Matemática pode começar
com uma “cadeia numérica, um concurso de resposta rápida a questões numéricas
colocadas pelo professor ou outro qualquer tipo de tarefa”, que se centre no
desenvolvimento de estratégias de cálculo mental. No entanto, a autora salienta a

19
importância dos contextos, numa fase inicial, do ensino e aprendizagem do cálculo
mental.
Na perspetiva de Brocardo (2011, p.543), os contextos permitem aos alunos dar
sentido aos números e relacionarem as suas diferentes representações.
Desenvolver o cálculo mental é um processo demorado ao longo do qual se vão
ampliando conhecimentos sobre os números e operações, de forma a criar-se uma rede de
relações que nos permita ser flexíveis e eficientes. Neste sentido, o cálculo mental Para a
autora números “redondos” (entre aspas no original) são números múltiplos de 10. deve
estar presente na sala de aula diariamente.
A proposta de cinco cálculos no início de cada aula, para resolver em 5 ou 10
minutos é suficiente para, de forma sistemática, levar os alunos a apropriarem-se de
estratégias de cálculo. Este tempo, que por vezes se julga perdido, é ganho mais tarde pois
muitas noções são consolidadas ou introduzidas através da discussão do erro e de
estratégias de cálculo que os alunos usam.
Para além de se poder dedicar um momento específico da aula ao
desenvolvimento de estratégias de cálculo mental, é importante não esquecer que toda a
aula constitui um bom momento para desenvolver o cálculo mental dos alunos. Neste
sentido, o professor tem um papel importante na integração do cálculo mental na aula, na
resolução de problemas, na articulação com o uso da calculadora e em momentos onde
este se torna mais rápido que o cálculo pelo algoritmo usual ou possa auxiliar os alunos
na crítica a um resultado ou num cálculo aproximado.
Existe duas razões dificuldades para desenvolver um cálculo mental flexível, que
são:
1. Prende-se com o facto dos professores, por vezes, se limitarem a explorar
estratégias mais simples em prol de outras mais complexas só porque são mais
difíceis de demonstrar e, ao restringir o número de estratégias que podem trabalhar
com os alunos, estão a limitar a flexibilidade dos alunos ao nível do cálculo.
2. Tem a ver com o facto de não se poder ensinar uma criança a escolher boas
estratégias em função de uma tarefa, uma vez que essa escolha é pessoal e uma
estratégia com mais sentido para uma criança pode não o ser para outra.

20
 CAPÍTULO II – PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Nesta secção do trabalho tratamos dos aspectos metodológicos e técnicos
aplicados na elaboração da presente pesquisa. Porém, antes fizemos uma breve
abordagem relativa a caracterização da área de pesquisa que é a escola do ensino primário
nº 2 Comandante Dangereux. Em seguida, caracterizamos a pesquisa, destacando o
modelo escolhido, assim como as técnicas utilizadas a fim de se concretizarem os
objectivos da nossa investigação. E sucessivamente apresentamos a população e a
amostra deste estudo, descrevendo os procedimentos que tivemos em conta na selecção
da referida pesquisa.
2.1-Caracterização da escola em estudo
A escola por ser uma instituição socializadora, tem o dever primordial de formar
homens socialmente úteis, obedecendo para tal a política educacional em cada país.
Reconhecendo a importância em que se reveste o sector da educação para o
desenvolvimento social, económico e político, o governo angolano, tem vindo a investir
seriamente no sector da educação no sentido de permitir o seu contínuo desenvolvimento.
Os investimentos feitos neste sector permitem a construção de mais escolas a
todos níveis, o melhoramento dos meios e métodos de ensino, a superação contínua dos
professores no sentido de capacitá-los e dotá-los cada vez mais de novos conhecimentos
e técnicas de ensino.
O ambiente de trabalho e todo contexto da estrutura física no qual se efectua o
trabalho docente educativo, influencia em grande medida as dificuldades tanto no
comportamento profissional como a própria qualidade de atendimento.
Assim sendo, a escola primária nº 2 Comandante Dangereux, localizada no
bairro 1º de Maio, distrito urbano de Cabinda, Município de Cabinda, Província de
Cabinda. É denominada de Comandante Dangereux em homenagem a um militar
Angolano que comandou as tropas no leste do pa´s durante a independencia e a guerra
civil até ser assassinado em 1977. E foi inaugurada no dia 10 de Agosto de 2007 pelo
governador Aníbal Lopes Rocha.
A estrutura física definitiva é composta por: 15 salas de aulas, 3 gabinetes, 1 para
Director da escola, 1 para Subdirector Pedagógico, 1 para Subdirector Administrativo
uma (1) secretária-geral, 3 WC, uma sala dos professores, parque infantil, água canalizada
e com energia eléctrica, tem empregados de limpeza e pessoal de seguraça.

21
 A escola funciona em três períodos por dia, o período matinal, vespertino e
noturno. O período matinal tem início às 7h: 30 até 12h: 30, o período vespertino inicia
às 13h:00 e o período noturno tem início 17h: 30 atén20h: 30.
A referida escola tem 47 funcionários, sendo 38 técnicos docentes, 9 técnicos
administrativos.
Neste ano lectivo 2001/2022, foram matriculados 1507 alunos, com idade
compreendidas entre 5 à 14 anos de idade, sendo 693 do género masculino e 814 do
género feminino. Estes alunos estão distribuídos classe da seguinte forma: 135 com
Iniciação que compreende 3 turmas. 1ª classe 150 alunos que constitui 3 turmas, 2ª classe
235 alunos que perfaz 5 turmas, 3ª classe com 235 alunos que forma 5 turmas, 4ª classe
com 282 alunos que constitui 6 turmas, 5ª classe com 235 alunos que compreende 5
turmas e 6ª classe com 235 alunos que perfaz 5 turmas.
2.2. População e amostra
População
Futi & Bumba (2021, p.38), afirmam que a população é “conjunto de pessoas ou
casos que integra a comunidade”.
A população segundo Gil (2008, p.89), é um conjunto definido de elementos que
possuem determindadas características. Para nós a população como um conjunto de todos
os sujeitos ou outros elementos de um grupo bem definido tendo em conta uma ou várias
características semelhantes sobre o qual se assenta a investigação. Neste caso, a
população para o presente estudo é constituída por 5 professores, 235 alunos.
Quadro-1- Distribuição da População em estudo
Género
Total Geral
Masculino Feminino
Estrato social
Fr % Fr % Fr %
Alunos 110 46 125 52 235 98
Professores 2 0,8 3 1,2 5 2
Total 112 46,8 128 53,2 240 100
Fonte: Pesquisa do campo, 2022
O quadro 1 indica a distribuição da população em estudo. Dos 240 elementos
constituintes da população, 235 corresponde a 98% são alunos, e 5 que corresponde a 2%
são professores. E de modo que o estudo seja mais clarificado, surgiu a necessidade de se
delimitar um grupo restrito, nesta senda, foi calculada a amostragem em consonância ao
abaixo descriminado.

22
 Amostra
É relevante especificar que, todo tipo de pesquisa de âmbito pedagógico é feito
com base a amostragem, visto que o tamanho da população pode tornar o estudo
impossível.
Na visão do Futi & Bumba (2021, p.38), amostra é “uma parte representativa da
população em estudo”.
Assim, Prodanov& Freitas (2013, p.41), consideram a amostra como “um
subgrupo ou subconjunto da população que se observa com objectivo de tirar conclusões
para a população donde foi reconhecida”. Para nós a amostra é uma porção ou parcela
conveniente, seleccionada do universo; é subconjunto da população”. No entanto
Prodanov& Freitas, chamam-nos atenção de que “a selecção da parte da população que
constituirá a amostra deve ser feita de acordo com uma regra ou plano”.Sendo assim,
tendo em conta o critério utilizado.
No presente trabalho, para extrair a amostra, foi usado o método aleatório
sistemático pelo facto de se buscar entre os dois géneros existentes na sala, 70 alunos
seleccionados dos quais 30 masculino e 40 do género feminino, perfazendo um total de
94%. Falando do corpo docente, foi extraído 4 Professores dos quais 2 masculino e 2 do
género feminino, totalizando 6%, fazendo o somatório de 100%, uma amostra de grande
tamanho conforme ilustra o quadro 02.

Quadro 2-Estratificação da amostra

Género
Total Geral
Masculino Feminino
Estrato social
Fr % Fr % Fr %
Alunos 30 40 40 54 70 94
Professores 2 3 2 3 4 6
Total 32 43 42 57 74 100
Fonte: Pesquisa do campo, 2022

2.3. Métodos, técnicas, instrumentos, modelo e tipo de pesquisa

A investigação científica depende de um “conjunto de procedimentos
intelectuais e técnicos” para queseus objectivos sejam atingidos: os métodos científicos
(Gil, 2008, p.25). Ainda para estas autoras, o método científico é o “conjunto de processos
ou operaçõesmentais que se devem empregar na investigação. É a linha deraciocínio
adoptada no processo de pesquisa”. Assim sendo, no presente estudo os métodos

23
utilizados para fornecer as bases lógicas À investigação são de nível teórico, empírico e
matemático ou estatístico.
Métodos empíricos: relativamente aos métodos empíricos utilizamos a
observação. A observação é uma técnica de colecta de dados que utiliza os sentidos na
obtenção de determinados aspectos da realidade. Consiste em ver, ouvir, e examinar
factos ou fenómenos que se deseja estudar. Obriga o pesquisador a um contacto mais
directo com a realidade, ajudando-o a identificar e a obter provas a respeito de objectivos
sobre os quais os indivíduos não têm consciência, mas que orientam seu comportamento
(Lakatos & Marconi, 2003, p.32). No presente estudo a observação permitiu-nos manter
contacto de forma indirecta com a actuação dos professores e alunos, examinando todas
as ocorrências.
Os métodos de nível teórico são: o indutivo, o dedutivo, análise e síntese
serviram-nos de suporte no estudo do material bibliográfico, pela análise crítica de
determinados autores em suas abordagens teórico – conceptuais sobre o tema objecto
teórico de estudo. Este método permitiu-nos conhecer as relações determinantes da
unidade do objecto teórico em estudo, dando-lhe um sentido global a partir de uma síntese
derivada da complexidade e multiplicidade de autores e fontes de informação que versam
sobre a problemática da atitude dos professores, o mau desempenho escolar e outras
abordagens a fim.
O método dedutivo segundo Prodanov& Freitas (2013, p.44), “parte do
conhecimento geral para o particular”. Ou seja, parte das teorias e leis; na maioria das
vezes prediz a ocorrência dos fenómenos particulares (conexão descendente)tem o
objectivode explicar o conteúdo das premissas. Por intermédio de umacadeia de
raciocínio em ordem descendente, de análise do geral para o particular, chega a uma
conclusão. Para execução da presente investigação, foi usado para o tratamento do tema,
começando pelas conceitualizações mais genéricas às especificidades da sua abordagem.
O método indutivo: caracteriza-se por um processo mental por intermédio da
qual, partindo de dados particulares, suficientemente constatados, infere-se uma verdade
geral ou universal, não contida nas partes examinadas. Considera-se que o conhecimento
é fundamentado na experiência, não levando em conta princípios preestabelecidos. No
raciocínio indutivo a generalização deriva de observações de casos da realidade concreta.
As constatações particulares levam à elaboração de generalizações. Para efeitos do
presente estudo, o método indutivo foi utilizado para o tratamento da problemática,

24
começando das especificidades da sua abordagem para as suas conceitualizações mais
genéricas.
Quanto aos métodos estatísticos: foi utilizada a estatística descritiva. Segundo
Lakatos & Marconi, (2003, p.90). a estatística descritiva é um método que consiste na
redução de fenómenos sociológicos, políticos, económicos etc, a termos quantitativos e a
manipulação estatística que permite comprovar as relações dos fenómenos entre si, e obter
generalizações sobre sua natureza, ocorrência ou significado. Neste estudo a estatística
descritiva, permitiu-nos quantificar as opiniões dos professores e dos alunos
relactivamente ao tema estudado.
Instrumento de pesquisa
Segundo Prodanov& Freitas (2013, p.53), chama-se instrumento de pesquisa, “o
que é utilizado para a colecta de dados”. No presente estudo, o instrumento usado foi o
questionário. O questionário, constitui um dos instrumentos de colheita de dados que
necessita das respostas escritas por parte dos sujeitos, sendo constituido por um conjunto
de enunciados ou de questões que permitem avaliar as atitudes, e opiniões dos sujeitos ou
colher qualquer outra informação junto desses mesmos sujeitos.
Foram empregadas como instrumentos na condução deste trabalho, a
observação directa, e o questionário
Observação permitiu ver longe, levar em consideração várias facetas do objecto
de estudo, sem isolá-las umas das outras”, Isso foi fundamental, pois percebemos, por
meio da rotina na sala de aula, factos e ocorrência envolvendo professores e alunos, que
se apresentavam por meio de gestos, olhares e expressões desses sujeitos.
O questionário é a técnica de investigação composta por um conjunto de
questões que são submetidas a pessoas com o propósito de obter informações sobre
conhecimentos, crenças, sentimentos, valores, interesses, expectativas, aspirações,
temores, comportamento presente ou passado etc. Gil (2008, p.121) Com base no
objectivo geral e nos específicos anteriormente formulados elaboramos dois
questionários, sendo um dirigido aos professores e o outro dirigido aos membros da
direcção.
Modelo e tipos de pesquisa
Quanto ao modelo de pesquisa, o estudo que desenvolvemos é de natureza
quantitativa e teve como base os seguintes tipos de pesquisa: pesquisa exploratória,
pesquisa bibliográfica e a pesquisa descritiva. A pesquisa exploratóriafoi utilizada na
fase preliminar da nossa pesquisa e proporcionou mais informações sobre o assunto que

25
investigamos. Por outro lado possibilitou-nos a definição e a delimitação do tema, o
delineamento da pesquisa, a fixação dos objectivos, o levantamento bibliográfico e uma
breve interacção com pessoas envolvidas no problema pesquisado.
Quanto a pesquisa bibliográfica segundo Prodanov& Freitas (2013, p.51), “é
um procedimento de recolha de dados, que consiste em explicar um problema a partir do
material publicado (livros, artigos periódicos revistas etc.)”. No presente estudo a
pesquisa bibliográfica permitiu-nos mobilizar um conjunto de pressupostos teóricos sobre
a problemática estudada e que consequentemente possibilitou a descrição do capítulo da
fundamentação teórica e parte do capítulo da metodologia de pesquisa.
A pesquisa descritiva relaciona-se visa à descrição dos factos ou
comportamentos, incluindo a identificação de factores que possam estar relacionados com
um fenómeno. É a apresentação duma constatação visual, auditivo ou sentimental do
momento. Neste prisma, a pesquisa descritiva permitiu-nos descrever a problemática
estudada, bem como a identificação de alguns factores que a ela se associam.

26
 CAPÍTULO III – APRESENTAÇÃO DOS DADOS, ANÁLISE E
INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS
A análise dos resultados deste trabalho abrangeu a distribuição de frequências
relativas, visando a sua operacionalização e o sustentáculo teórico das tabelas dos
resultados apurados dos questionários dirigidos aos professores e alunos da 2ª Classe da
escola primária nº 2 Comandante Dangereux.
3.1. Apresentação dos resultados referentes ao questionário dirigido aos
professores que leccionam da 2ª classe.

Tabela 1- Importância do cálculo.

Género
Total Geral
Respostas Masculino Feminino
Fr % Fr % Fr %
Sim 2 50 2 50 4 100

Não 0 0 0 0 0 0

Total 2 50 2 50 4 100
Fonte: Pesquisa de campo, 2022.

Nesta tabela, queríamos saber aos professores inquiridos sobre a importância do

cálculo mental no processo de ensino-aprendizagem, a maioria respondeu que o cálculo
mental é muito importante no processo de ensino-aprendizagem.
Com certeza os benefícios do estudo e aplicação do cálculo de cabeça são
enormes. Além de otimizar o tempo daqueles que sabem fazer as contas mentalmente, a
prática dessas operações estimula o raciocínio dos estudantes e também ajuda em ações
do dia a dia, como troco e operações bancárias. Portanto, ensinar as crianças a fazerem
contas “de cabeça”, não só fortalece o raciocínio mental delas, mas também propicia que
internalizem o conceito, raciocinando de verdade, sem a necessidade de anotações.

27
 Tabela 2- Exercícios e métodos aplicados

Género
Total Geral
Respostas Masculino Feminino
Fr % Fr % Fr %
Sim 2 50 2 50 4 100

Não 0 0 0 0 0 0

Normal 0 0 0 0 0 0

Total 2 50 2 50 4 100
Fonte: Pesquisa de campo, 2022.
A tabela a cima espelha-nos se o sistema de exercícios e métodos aplicados nas
aulas promovem cálculo mental aos alunos, 100% dos professores inquiridos afirmam
que todos os exercícios e métodos aplicados nas aulas promovem cálculo mental nos
alunos, garantindo assim a qualidade do processo de ensino-aprendizagem.
Portanto, podemos dizer que o cálculo mental, além de ser um procedimento
ágil, permite à criança ser ativa e criativa na escolha dos caminhos para chegar ao
resultado final, devendo ser um objetivo pedagógico realizado com frequência.

Tabela 3 – Influência

Género
Total Geral
Masculino Feminino
Respostas
Fr % Fr % Fr %
Assimilação dos conteúdos 1 25 0 0 1 25
Facilidade na compreensão da
0 0 1 25 1 25
matéria
Leitura da matéria no quadro e
1 25 1 25 2 50
livro
Total 2 50 2 50 4 100
Fonte: Pesquisa de campo, 2022.

Quanto a tabela a cima das respostas dadas pelos professores sobre a Influência
do cálculo mental no processo de ensino-aprendizagem: 2 professores que corresponde a
50% respondeu que o cálculo mental influência na leitura da matéria no quadro e livro, 1
que corresponde a 25% respondeu que o cálculo mental influência na facilidade na
compreensão dos conteúdos, e ainda 1 que corresponde a 25% afirmou que o mesmo tem
muita influência na assimilação dos conteúdos. Portanto, como educadores a matemática

28
deve estar sempre em nossa rotina diária, integrada à nossa realidade e ao nosso cotidiano,
para que o seu conhecimento seja sempre provido de significados para o aluno.

Tabela 4– Tipo de cálculo

Género
Total Geral
Masculino Feminino
Respostas
Fr % Fr % Fr %
Oral 1 25 0 0 1 25
Escrita 1 25 2 50 3 75
Total 2 50 2 50 4 100
Fonte: Pesquisa de campo, 2022.

Nesta tabela, que fala sobre o tipo de cálculo que os professores têm utilizado na
sala de aula, 75% afirmam que utilizam o cálculo escrito e 25% responderam que utilizam
mais o cálculo oral. O cálculo mental por ser um procedimento ágil, o seu
desenvolvimento permite que os alunos se tornem mais participativos, criativos e
construtores do seu conhecimento. Assim, aumenta-se a capacidade de abstração, a
flexibilidade cognitiva, a agilidade e eficiência, bem como a autoestima dos estudantes.

Tabela 5 – Métodos de ensino

Género
Total Geral
Respostas Masculino Feminino
Fr % Fr % Fr %
Sim 2 50 2 50 4 100

Não 0 0 0 0 0 0

Total 2 50 2 50 4 100
Fonte: Pesquisa de campo, 2022.
Na tabela acima perguntamos aos professores sobre o uso de métodos de ensino
nas aulas. Verificámos que 4 que correspondem a 100%, firmam usar métodos no
processo de ensino-aprendizagem do cálculo mental, tais como: elaboração conjunta e
interrogativo.
O método é caminho ou via utilizado pelo professor para atingir os objectivos
traçados no plano de ensino. É o elemento viabilizador do processo de ensino
aprendizagem. Os métodos dependem do tipo de aula, aluno, contexto e da relação
existente entre o professor e aluno. Por este motivo, os professores deveriam utilizar os

29
métodos produtivos, pois torna o aluno o elemento activo do processo. Exemplo: o
trabalho independente, elaboração conjunta, ente outros.

Tabela 6– Meios de ensinos

Género
Total Geral
Masculino Feminino
Respostas
Fr % Fr % Fr %
Fixas 1 25 0 0 1 25
Tiras 0 0 0 0 0 0
Objectos soltos 1 25 2 50 3 75
Outros 0 0 0 0 0 0
Total 2 50 2 50 4 100
Fonte: Pesquisa de campo, 2022.

Quanto a tabela supracitada que tinha como finalidade saber que meios de ensino
os professores utilizam nas aulas de matemática, dos 4 inquiridos, 1 que corresponde a
25% respondeu que utiliza as fixas, e 3 que corresponde a 75% afirmou que tem utilizado
os objectos soltos.
Os meios de ensino são elementos facilitadores do processo de ensino-
aprendizagem, permitindo boa compreensão por parte dos alunos. É importante frisar que
os meios de variam em função da aula e contexto. Portanto, é importante que os
professores saibam e dominem estes equipamentos para poderem usá-los em sala de aula
com eficácia. Portanto, para facilitar a aprendizagem os professores devem usar mais os
conjuntos, tiras e fixas.
Tabela 7– Trabalhas as operações de adição e subtração

Género
Total Geral
Masculino Feminino
Respostas
Fr % Fr % Fr %
Separado 1 25 0 0 1 25
Junto 0 0 0 0 0 0
Subtração-Adição 1 25 2 50 3 75
Adição- Subtração 0 0 0 0 0 0
Total 2 50 2 50 4 100
Fonte: Pesquisa de campo, 2022.

A tabela a cima espelha-nos sobre como os professores trabalham com as

operações de adição e subtração com os alunos, dos professores inquiridos 1 que corresponde
a 25% afirma trabalhar cada operação de cada vez e 3 que corresponde a 75%
responderam que trabalham as duas operações junto, partindo para a subtração.

30
 Tabela 8– Trabalhas as operações de Multiplicação- Divisão

Género
Total Geral
Masculino Feminino
Respostas
Fr % Fr % Fr %
Separada 0 0 0 0 0 0
Junto 1 25 0 0 1 25
Divisão-Multiplicação 0 0 0 0 0 0
Multiplicação- Divisão 1 25 2 50 3 75
Total 2 50 2 50 4 100
Fonte: Pesquisa de campo, 2022.

Como vez esta tabela fala sobre como os professores trabalham com as operações
de multiplicação e divisão com os alunos, 25% afirmam que trabalham as duas operações ao
mesmo tempo, e 75% responderam que trabalham as duas operações partindo da
multiplicação. Tendo em mente as dificuldades dos alunos face a calculo mental das
operações supracitadas, os professores devem trabalhar de forma eficiente

3.2- Resultados do questionário dirigido aos alunos da 2ª Classe da escola

primária Comandante Dangereux.
Tabela 9– Idade

Género
Total Geral
Masculino Feminino
Respostas
Fr % Fr % Fr %
6-7 anos 19 27 20 29 39 56
8-9 anos 8 11 11 16 19 27
10-11 anos 3 4 9 13 12 17
Total 30 42 40 58 70 100
Fonte: Pesquisa de campo, 2022

A idade determina aprendizagem de uma criança em relação à classe. Como se

vê na tabela 8, que tinha como objectivo de entender a idade dos alunos, 56% têm 6 à 7
nos, 27% têm de 8 à 9 anos, e 17% têm 10 à 11 anos anos, assim concluímos que a maior
parte dos alunos esta na fase da pré-adolescência para face adolescência.

31
 Tabela 10– Gostar de matemática

Género
Total Geral
Masculino Feminino
Respostas
Fr % Fr % Fr %
Sim 21 30 29 41 50 71
Não 9 13 11 16 20 29
Total 30 43 40 57 70 100
Fonte: Pesquisa de campo, 2022

Ao perceberem a Matemática como algo difícil e não se acreditando capaz de

aprendê-la, os alunos, muitas vezes, desenvolvem crenças aversivas em relação à situação
de aprendizagem, o que dificulta a compreensão do conteúdo e termina por reforçar sua
postura inicial, gerando um círculo vicioso.

Como se vê na tabela acima, que tinha como objectivo de entender nos alunos
se gostam disciplina de Matemática, 71% afirmam que gostão e 29% responderam que
não gostão da disciplina de Matemática.

Portanto, postura do aluno diante de aprendizagem é influenciada pela relação

existente entre ele e o professor, e essa resulta numa motivação que é o factor central na
educação e no processo de aprendizagem, pois assegura a satisfação no indivíduo e a
eficácia na acção.

Tabela 11– Os exercícios que o professor tem dado

Género
Total Geral
Masculino Feminino
Respostas
Fr % Fr % Fr %
Fáceis 11 16 15 21 26 37
Difíceis 19 27 25 36 44 63
Normais 0 0 0 0 0 0
Total 30 43 40 57 70 100
Fonte: Pesquisa de campo, 2022

Como se vê na tabela 11, que tinha como meta de entender nos alunos sobre
como consideram os exercícios que o seu professor tem dado, 37%, responderam que os
exercícios são fáceis, e 63% afirmam que os exercícios dados pelos professores são
difíceis.

Muitos alunos não têm costume de fazer qualquer tipo de cálculo, por isso, o
professor deve buscar saber mais sobre eles e ficar atento a cada procedimento que eles

32
fizerem durante os exercícios. Aplicar exercícios intensos sem ter em mente ao tipo de
aluno podem ser prejudiciais. Eis a importância de começar com exercícios simples e vai
subindo de forma gradual.

Portanto, o professor que pretende promover o desenvolvimento de estratégias

de cálculo mental aos seus alunos precisa de: Criar um ambiente de sala de aula onde os
alunos se sintam à vontade para falar das suas estratégias; Escutar atentamente as suas
explicações acerca dos seus métodos de cálculo pessoais; Identificar estratégias
particulares dos alunos e reforçar positivamente o seu uso; Valorizar o conhecimento
sobre os números e a capacidade dos alunos para executarem estratégias eficientes; e
Assegurar que os alunos passam por experiências sufi cientes de modo a desenvolver
progressivamente estratégias cada vez mais sofisticadas. Este tipo de ambiente de
aprendizagem promove a interação entre todos os intervenientes na aula, permitindo aos
alunos discutirem os seus erros e comunicarem matematicamente, contribuindo assim
para a melhoria da sua linguagem matemática.

Tabela 12– Objectos para melhor compreensão

Género
Total Geral
Masculino Feminino
Respostas
Fr % Fr % Fr %
Sim 8 11 10 14 18 25
Não 22 32 30 43 20 75
Total 30 43 40 57 70 100
Fonte: Pesquisa de campo, 2022

Como se vê, esta tabela tinha como objectivo de entender nos alunos se nas aulas
de matemática o professor utiliza objectos para melhor compreensão, 25% afirmam que
o professor utiliza objectos, e 75% responderam que o professor não utiliza objectos,
algum para melhorar a compreensão da aula.

33
 Tabela 13– Objectos que o professor utiliza na aula de matemática

Género
Total Geral
Masculino Feminino
Respostas
Fr % Fr % Fr %
Pedrinhas 5 7 17 24 22 31
Palitos 25 36 23 33 48 69
Outros 0 0 0 0 0 0
Total 30 43 40 57 70 100
Fonte: Pesquisa de campo, 2022

Como podemos observar na tabela a cima, quando perguntamos aos alunos dos
objectos que o professor utiliza na aula de matemática, dos alunos inquiridos 31%,
respondeu que o professor utiliza as pedrinhas, e 69% afirma que o professor usa palitos.

Tabela 14– Usar os dedos da mão para fazer contas

Género
Total Geral
Masculino Feminino
Respostas
Fr % Fr % Fr %
Sim 20 29 28 40 48 69
Não 10 14 12 17 22 31
Total 30 43 40 57 70 100
Fonte: Pesquisa de campo, 2022

Como se vê na tabela 14, que tinha como objectivo de entender nos alunos se
quando fazem contas têm usado os dedos da mão, 31% afirmam não utilizar dedos e 69
respondem usar os dedos para ao efectuar os cálculos.

Tabela 15– Como usarias os dedos nos seguintes exercícios

Género
Total Geral
Masculino Feminino
Respostas
Fr % Fr % Fr %
3+2 24 34 25 36 49 70
4+4 6 9 15 21 21 30
5+5 0 0 0 0 0 0
Total 30 43 40 57 70 100
Fonte: Pesquisa de campo, 2022

A tabela acima tinha como objectivo de entender nos alunos como usariam os
dedos nos seguintes exercícios presentes, dos 70 alunos inquiridos. No primeiro exercício

34
49 que corresponde a 70% faz o uso corecto dos dedos, no segundo exercício 21 que
perfaz 30% que usou bem os dedos, ainda no terceiro exercício 100% dos alunos fez o
mal uso de dedos. Isso leva-nos a questionar das estratégias do professor sobre o uso de
meios de ensino como elemento facilitador do processo, pois o posicionamento do aluno
é o reflexo do professor. Portanto, deve incentivar o uso corecto dos dedos aos seus
alunos.
Tabela 16– Como usarias os dedos nos seguintes exercícios

Género
Total Geral
Masculino Feminino
Respostas
Fr % Fr % Fr %
+ =4 24 34 25 36 49 70
- =2 6 9 15 21 21 30
Total 30 43 40 57 70 100
Fonte: Pesquisa de campo, 2022

A tabela acima tinha como objectivo de entender nos alunos como usariam os
dedos nos seguintes exercícios presentes, dos alunos inquiridos. No primeiro exercício,
70% faz o uso adequado dos dedos, no segundo exercício e 30% que usou bem os dedos.
Percebemos que uma das estratégias mais utilizadas pelas crianças era a que eles
denominavam “pauzinhos”, que consistia em “riscos” feitos ao lado das contas ou
situação-problema que segundo eles era a forma mais rápida e segura de acertar o cálculo.

3.4- Resultado da observação das aulas de Matemática

Foram assistidas 10 aulas de Matemática aos professores que leccionam a
2ªclasse, e as principais dificuldades constatadas foram:

1- Os professores nem sempre ensinam a decomposição dos números e a

factorização;

2- Os professores fazem mais o uso dos métodos reprodutivos e a via dedutiva;

3- Quanto aos meios de ensino fazem mais uso dos objectos soltos;

4- Os professores não transmitem a seus alunos o significado prático tem esta

disciplina, o que leva a que os alunos não desenvolverem de forma eficiente o
cálculo mental.

Com base os resultados acima apresentados, chegamos as seguintes conclusões:

35
 Os professores têm dificuldades metodológicos com relação ao desenvolvimento
das aulas de Matemática, e entre as causas destas dificuldades está a insuficiente
preparação e superação dos professores, a falta de seriedade no desenvolvimento da desta
disciplina. É preocupante porque estes elementos podem tentar contra a qualidade do
processo de ensino-aprendizagem da Matemática. Pensamos que a direcção da escola,
deve ter em conta dessas dificuldades elevar a exigência e controlo, mas antes deve criar
sertãs condições de trabalho.

3.4- Proposta de um conjunto de actividade para o desenvolvimento do

cálculo mental nos alunos da 2ª classe da escola Comandante Dangereux.
Propõe- se, neste trabalho, o uso de jogos matemáticos na resolução de
problemas de cálculo mental, com material produzido na forma de unidade didática,
material esse destinado aos professores da rede, buscando auxilia-los no trabalho com
jogos matemáticos.
A implementação destas actividades, quando, já de volta à sala de aula, será
desenvolvido o trabalho de aplicação de Jogos Matemáticos na 2ª classe, de acordo com
a metodologia de resolução de problemas, serão utilizados 4 jogos, os quais são
relacionados a seguir, num período de oito meses, sendo que cada jogo será aplicado em
uma aula e repetido pelo menos mais uma vez para fixação do conteúdo.

1- Actividade- Mata-moscas
Objetivo: resolver uma situação-problema envolvendo uma relação que liga
duas medidas, através de uma subtração com necessidade de quatro reagrupamentos,
sendo o diminuendo formado de dezenas de milhar exata.
Para este jogo, precisamos de dois mata-moscas
Se estivermos trabalhando em adição e subtração dentro de 10, escrevemos
números não ordenados de 0-10 no quadro.
Regras
Colocamos dois meninos (a) de costas para prancha a uma distância de
aproximadamente dois metros.
Dizemos uma operação e os alunos devem acertar o resultado com mata-moscas.
É um jogo muito divertido e também serve para trabalhar muito conteúdo.

36
 2- Actividade- Encontre a soma
Distribuímos uma folha com 9 somas resolvidas que faltam os adendos.
Colocamos 9 folhas de papel com as somas sem o resultado para turma. Os
alunos devem percorrer a sala de aula anotando as somas no local correspondente em seu
gabarito.

3- Actividade- O trem de soma

Com esta atividade, as crianças desenvolverão a habilidade de somar
mentalmente números inteiros menores que 999:
Peça à primeira criança da primeira fila para resolver a soma que indicar, por
exemplo 4+6. A criança responde 10 e indica que 6 deve ser adicionado a ele.
A criança que está atrás deve responder rapidamente 16 e indicar o número que
deve ser adicionado a ele.
A criança que está atrás deve repetir o processo, e assim sucessivamente até que
todas as falas tenham participado.
A velocidade com que as respostas são dadas deve se assemelhar à velocidade
que se deve ter para alcançar o trem e não ficar para trás.

4- Actividade- Cartões para adicionar

Esta atividade busca fortalecer a capacidade de somar números inteiros por meio
do cálculo mental. Para o seu desenvolvimento vai precisar de cartas do tamanho da carta
de jogo, em cada carta tem que escrever uma quantia, devem ser usadas 20 cartas por par
com números entre 1 e 20.
Em primeiro lugar, os pares devem ser criados.
Distribua todas as cartas e deixe uma ao acaso para colocar na mesa, tente não
ver o número nela.
Vire a carta que está sobre a mesa para iniciar o jogo.
Anteriormente, deve ter sido determinado quem começou o jogo.
O primeiro jogador deve lançar uma carta sobre a que está sobre a mesa e deve
proceder à soma dessas quantias.
Se a resposta estiver correta, você pode continuar adicionando a última carta e a
próxima que foi lançada.
O perdedor deve pegar todas as cartas.
Ganha quem ficar sem cartas primeiro.

37
 CONCLUSÃO
A revisão da literatura permitiu-nos contactar com diversos estudos realizados
por autores de referência no âmbito desta temática, o que melhorou a nossa capacidade
de análise e de reflexão da actividade dos alunos e da nossa prática lectiva.
Com aplicação de diferentes técnicas de pesquisas, chegamos a seguinte
conclusão: 50% dos professores apresenta muitas dificuldades metodológicas
relacionadas a cálculo mental, a escola não dispõe meios de ensino para os exercícios de
cálculo mental, os mesmos utilizam mais os métodos reprodutivos. Relativamente aos
alunos, verificamos que 75% deles apresentam múltiplas dificuldades relacionadas a
cálculo mental, por intermédio disso estão sempre desmotivados nas aulas de Matemática.
A proposta apresentada é muito crucial, pois é dinâmica participativa,
transformadora e objectiva que leva ao conhecimento cognitivo dos alunos a partir de seu
esforço pessoal. Permite que o aluno seja protagonista do processo educativo, a utilização
dos métodos activos por parte do professor e usando pouco esforço, mas melhor
rendimento. Aplicado poderá ajudar na superação de múltiplas dificuldades encontradas
no processo de ensino-aprendizagem de Matemática, especialmente no cálculo mental.

38
 SUGESTÕES
Com base nos resultados e nas conclusões tiradas da nossa investigação
apresentamos, sugerimos que:
1. Sejam promovidas secções de refrescamento e cursos de agregação pedagógica
ligados ao ensino de Matemática na escola em estudo, em parceria com o DEI-
PED (Departamento de Ensino e Investigação em Pedagogia) do ISCED, ou por
iniciativa da Secretaria Provincial da Educação, com a colaboração dos
especialistas em Metodologia de Ensino de Matemática;
2. A direcção da escola crie um seminário de superação pedagógica ao nível dos
professores de Matemática do ensino primário;
3. Os professores devem usar mais o método demonstrativo para que o aluno
compreenda com facilidade e métodos produtivos que permite a participação dos
alunos. Planificar sempre as aulas antes de dirigir a sala de aula, pois uma aula
mal planifica compromete as habilidades do professor e causa desrespeito por
parte dos alunos;
4. ISCED-CABINDA permita apresentar este trabalho em jornadas científicas ou
outros eventos, tendo em conta a importância deste tema;
5. Outros investigadores ampliem a proposta e não só, criem utensílios para outras
classes do Ensino Primário.

39
 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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41
i