CossoDanielaCristinadeMenezes M

DANIELA CRISTINA DE MENEZES COSSO
A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO
PEDAGÓGICO EM UMA ESCOLA PÚBLICA
COM ALTO IDESP
CAMPINAS
2013
Dedico esta Dissertação à Mariana e ao Sérgio, pela ausência
que a mesma me fez prescindir
da companhia de ambos.
vii
AGRADECIMENTOS
Agradeço o privilégio de ter vivido a experiência de compartilhar o conhecimento nesta

Universidade renomada e com pessoas brilhantes que me fazem acreditar ainda mais na luta
por uma educação pública de qualidade.
À instituição escolar estudada e aos profissionais que fizeram parte desta pesquisa, pela
possibilidade de compreender o trabalho pedagógico de uma escola pública com alto
IDESP.
Á orientadora Profª Drª Maria Márcia Sigrist Malavasi pelas grandes contribuições e
acolhimento em meio às necessidades e dificuldades enfrentadas.
Ás professoras Débora Jeffrey e Laura Noemi Chaluh, pelas valiosas contribuições durante
a banca de qualificação.
Ao meu marido Sérgio, pelo seu amor, carinho e tolerância, me fazendo acreditar na dura
caminhada, na conquista dos objetivos e na conclusão deste trabalho.
À minha querida filha Mariana que em muitos momentos compreendeu minhas ausências, e
que mesmo assim me apoiou, incentivou e vibrou com minhas conquistas.
À minha sogra Ilza, pela paciência nas horas mais difíceis e pela grande ajuda na digitação
dos dados da pesquisa.
À minha família, especialmente minha mãe, meu pai e minhas irmãs pela preocupação, pela
torcida e pelo carinho.
Aos colegas do LOED, principalmente Luana e Geraldo, os quais estavam sempre dispostos
a colaborar nas dúvidas e discussões teóricas.
ix
x
LISTA DE SIGLAS
ATPC - Aula de Trabalho Pedagógico Coletivo
BIRD - Banco Internacional de Reconstrução de Desenvolvimento
CONSED - Conselho Nacional de Secretários de Educação
FUNDEF - Fundo para o Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do

Magistério
GERES - Geração Escolar
ID - Indicador de Desempenho
IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IDESP - Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo
IF - Indicador de Fluxo
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LOED - Laboratório de Observação e Estudos Descritivos
MEC - Ministério da Educação
NSE - Nível Socioeconômico
OFA - Ocupante de Função Atividade - Professor Temporário da Rede Estadual
PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais
PDE - Plano de Desenvolvimento da Educação
PEC - Programa de Educação Continuada
PEB I - Professor de Educação Básica 1
PEB II - Professor de Educação Básicas 2
PISA - Programa Internacional de Avaliação de Alunos
xi
PQE - Programa de Qualidade da Escola
PRODESP - Companhia de Processamento de Dados do Estado de São Paulo
PROFIC - Programa de Formação Integral da Criança
PSDB - Partido Social Democrata
SAEB - Sistema de Avaliação da Educação Básica
SARESP - Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo
SEE/SP - Secretaria de Educação do Estado de São Paulo
TPE - Compromisso Todos Pela Educação
TRI - Teoria de Resposta ao Item
UE - Unidade Escolar
UEE - Unidade Escolar Estudada
UNICAMP - Universidade Estadual de Campinas
VUNESP - Vestibular da Universidade Estadual Paulista
xiii
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Exemplo: metas do IDESP de 2010 a 2030........................................................35
Gráfico 2: IDESP da Unidade Escolar Estudada.................................................. ...................68
Gráfico 3: Desempenho de L. Portuguesa e Matemática da escola pesquisada – IDESP..............69
Gráfico 4: Língua Portuguesa - percentual dos alunos nos níveis de proficiência da escola
pesquisada ............................................................................................................................70
Gráfico 5: Matemática – percentual dos alunos nos níveis de proficiência da escola

pesquisada.............................................................................................................................70
Gráfico 6: Evolução do IDEB da Unidade Escolar Estudada (UEE)...................................73
Gráfico 7: Comparação do IDEB entre a escola estudada, Campinas e Brasil....................74
Gráfico 8: Nota de 0 a 10 dada pelas famílias sobre a escola estudada ............................127
xv
LISTA DE IMAGENS
Imagem 1: Cantinho da Leitura no pátio..............................................................................87
Imagem 2: Corredor - acesso para a secretaria.....................................................................88
Imagem 3: Exposição de trabalhos no pátio.........................................................................88
Imagem 4: Lixeiras no pátio – reciclagem...........................................................................91
Imagem 5: Banheiro dos alunos (sabonete, toalha, espelho e papel higiênico....................92
Imagem 6: Banheiro dos Professores...................................................................................93
Imagem 7: Sala dos Professores...........................................................................................94
Imagem 8: Sala de aula........................................................................................................94
Imagem 9: Caderno de uma aluna do 5º ano – cronograma de provas .............................151
Imagem 10: Avaliação tipo SARESP – caderno de aluno do 5º ano ................................151
Imagem 11: Horário de aulas de uma turma do 5º ano – caderno de aluno.......................185
Imagem 12: Caixas organizadoras com materiais de leitura – sala de aula do 5º ano.......188
Imagem 13: Gibis – sala de aula 5º ano.............................................................................188
xvii
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Resoluções referentes à Bonificação por Resultado ( 2009 a 2013)...................22
Quadro 2: Ações da SEE/SP entre os anos de 1995 -2013..................................................25
Quadro 3: Descrição dos níveis de desempenho ......................................................................38
Quadro 4: Classificação e descrição dos níveis de proficiência..........................................38
Quadro 5: Encaminhamento pedagógico para os professores ............................................39
Quadro 6: Fatores, Dimensões e Subdimensões para análise do estudo............................102
xix
LISTA DE TABELAS
.
Tabela 1: IDESP dos 5º anos de 2008, 2009, 2010 e 2011: REDE ESTADUAL...............71
Tabela 2: Tempo de Observação (2º semestre de 2011).....................................................84
Tabela 3: Tempo de Observação (1º semestre de 2012) ....................................................84
Tabela 4: Número de questionários respondidos pelos alunos (5ºs anos)............................96
Tabela 5: Número de questionários respondidos pelos pais (5ºs anos) ...............................97
Tabela 6: Número de sujeitos envolvidos na pesquisa.......................................................100
Tabela 7: Alunos do 1º ano – bairros onde moram ...........................................................107
Tabela 8: Alunos do 2º ano – bairros onde moram............................................................107
Tabela 9: Alunos do 3º ano – bairros onde moram............................................................107
Tabela 10: Alunos do 4º ano – bairros onde moram..........................................................108
Tabela 11: Alunos da 4ª série – bairros onde moram.........................................................109
Tabela 12: Nível de escolaridade das MÃES dos alunos dos 5º anos (responsável
feminina).............................................................................................................................112
Tabela 13: Nível de escolaridade dos PAIS dos alunos dos 5º anos (responsável
masculino)...........................................................................................................................113
Tabela 14: Qual é a renda familiar de seu domicílio? (50 respondentes)..........................114
Tabela 15: Você frequenta: (98 famílias respondentes)..................................................................115
Tabela 16: Respostas dos pais (questão 2) no questionário de contexto – SARESP 2011
(Leia as frases abaixo e responda se concorda ou não com as afirmações. Se você não
souber avaliar algum item, por favor, anote não sei)..........................................................125
Tabela 17: Respostas dos pais (questão 3) no questionário de contexto – Saresp 2011 (Faça
uma avaliação da escola de seu filho e dê uma nota de 0 a 10 para cada item, sendo a nota 0
uma avaliação muito negativa, e a nota 10 uma avaliação muito
positiva)...............................................................................................................................126
xxi
Tabela 18: Respostas dos pais na questão (questionário) “Indique o grau de importância
dos motivos abaixo para a escolha dessa escola”................................................................130
Tabela 19: Respostas dos pais na questão (questionário) “Porque a escola é importante
para você? Indique o grau de importância dos itens abaixo”..............................................130
Tabela 20: Respostas dos Alunos à questão: Na sua classe você participa de: a) Prova com
data marcada........................................................................................................................149
Tabela 21: Respostas dos Alunos à questão: Na sua classe você participa de: b) Trabalhos
ou pesquisas em grupo........................................................................................................149
Tabela 22: Respostas dos Alunos à questão: Na sua classe você participa de: c) Prova
surpresa................................................................................................................................150
Tabela 23: Respostas dos Alunos à questão: Na sua classe você participa de: d) Chamada
oral.......................................................................................................................................150
Tabela 24: Respostas dos Alunos à questão: Na sua classe você participa de: e) Trabalhos
ou pesquisas individuais......................................................................................................150
Tabela 25: Respostas dos Alunos à questão: sobre os materiais utilizados em sala de aula:
a) Você utiliza o “livro texto” do Ler e Escrever?..............................................................190
b) Sua professora passa atividades do livro Ler e Escrever?..............................................190
c) Você lê Gibis e Revistas Recreio em sala de aula?........................................................190
e) Você faz atividades xerocadas?......................................................................................191
xxiii
RESUMO
O estudo e a análise da organização do trabalho pedagógico em escolas com alto IDESP

(Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo) parece-nos um caminho
importante para compreender a qualidade de ensino inserida nessas escolas e como
alcançam elevados índices nos indicadores de avaliações externas. Neste sentido, a
presente pesquisa surgiu do interesse em investigar o trabalho pedagógico de uma
instituição escolar com resultados acima da média nos índices de educação. O estudo teve
como objetivo estudar e analisar a organização do trabalho pedagógico em uma escola dos
anos iniciais de Ensino Fundamental da rede estadual do estado de São Paulo com alto
IDESP, identificando fatores intra e extraescolares que podem levar a escola a obter
resultados diferenciados no desempenho de seus alunos. O critério para a escolha da
unidade escolar foi o fato de estar entre as primeiras colocadas nas escolas da rede estadual
(Anos Iniciais), através do IDESP, alcançando desde 2008, notas acima das metas
estipuladas pelo mesmo índice. A escolha metodológica foi a abordagem qualitativa e
considerando o fenômeno estudado, optou-se pelo estudo de caso. Os dados coletados por
meio de levantamento e estudo documental, aplicação de questionários com questões
abertas e fechadas, entrevistas semiestruturadas e observação foram trabalhados por meio
da análise de conteúdo, com as seguintes dimensões analíticas: fatores sociofamiliares;
práticas avaliativas; gestão escolar; e, conteúdos escolares. Os fatores extraescolares e
intraescolares encontrados na escola pesquisada que podem influenciar nas notas das
avaliações externas foram: nível socioeconômico alto da clientela escolar; rigidez, regras e
disciplina no modo de gestão; treino para os testes; prática avaliativa na perspectiva
tradicional, entre outros.
Palavras-chave: Organização do Trabalho Pedagógico, Avaliação, IDESP, SARESP.
xxv
ABSTRACT
The study and analysis regarding the organization of the pedagogic work from schools with
a high IDESP (State of São Paulo’s Index of Education Development) appears to be an
important way to comprehend which qualities of the education are inserted into these
schools and how they are able to reach such high index values on the external evaluation.
In this contest, the current research was created due to the desire of exploring the
pedagogical work of an institution with results above average in the education indexes. The
objective of the study is to analyze the organization of the pedagogic work in a school that
belongs to the Estate of São Paulo and presented a high IDESP, identifying elements that
may lead the students to perform better. Furthermore, as a secondary objective, intra and
extra school factors were investigated and analyzed, which could be modifying the results.
The criteria to select the school unit was the fact that it had to be ranked amongst the best
Estadual schools, considering the IDESP, reaching since 2008 grades above the targets set
by the index. The methodological choice was the qualitative approach, and as the studied
phenomenon has been shown a complex nature, the case study was the option chosen. The
data collected by surveys and documental study, application of questionnaires containing
open and closed questions, semi structured interviews and observation were processed by
the content analysis, and encompassed analytical dimensions: educational evaluation,
school management, school contents and social and familiar factors. The extra and intra
school factors found at the chosen school that could be influencing the grades of the
external evaluation are: high socioeconomic levels of the school clientele; strict rules and
discipline regarding the management of the school; practice for the tests; traditional
evaluation methods, and so on.
Key words: Organization of the Pedagogic Work, Educational Evaluation, IDESP,

SARESP
xxvii
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO..........................................................................................................................1
Capítulo I: POLÍTICAS EDUCACIONAIS - A EDUCAÇÃO PÚBLICA DO

ESTADO DE SÃO PAULO............................................................................................9
1.1 Considerações sobre a Política Educacional do Estado de São Paulo.......................10
1.2 As ações atuais da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo para o Ensino
Fundamental (2011 – 2013) e suas implicações na organização do trabalho
pedagógico.......................................................................................................................25
1.3 As avaliações externas no contexto das Políticas Educacionais................................32
Capítulo II: A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO E AVALIAÇÃO

................................................................................................................41
2.1 A avaliação e os conteúdos escolares na organização do trabalho pedagógico........45
2.2 Implicações das avaliações externas (SARESP) na organização do trabalho
pedagógico.......................................................................................................................52
2.3 Fatores intraescolares e extraescolares na organização do trabalho pedagógico......57
Capítulo III: TRAJETÓRIA METODOLÓGICA - A INSTITUIÇÃO ESCOLAR

COMO CAMPO DE PESQUISA.................................................................................61
3.1 Origem, natureza do problema de pesquisa e objetivos ...........................................61
3.2 A escolha da escola como objeto de estudo e seu desempenho no IDESP e
IDEB................................................................................................................................65
3.2.1 Desempenho no IDESP..............................................................................67
3.2.2 Desempenho no IDEB................................................................................71
3.3 Os instrumentos para a coleta de dados.....................................................................75
3.4 Caracterização do bairro e da escola pesquisada.......................................................85
3.5 Os sujeitos do estudo.................................................................................................96
CAPÍTULO IV: O COTIDIANO DE UMA ESCOLA PÚBLICA COM ALTO

IDESP: DISCUTINDO OS DADOS ENCONTRADOS ........................................101
4.1 Dimensão 1: Fatores sociofamiliares.......................................................................104
4.2 Dimensão 2: As práticas avaliativas........................................................................138
4.3 Dimensão 3: A Gestão Escolar................................................................................168
4.4 Dimensão 4: Os Conteúdos Escolares ....................................................................178
4.5 “Instrução” ou “Formação”, “Conteúdo” ou “Cultura”: Que qualidade educacional
queremos para nossas crianças? ...................................................................................201
CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................................205
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS......................................................................215
ANEXOS.......................................................................................................................225
xxix
Daniela C. de Menezes Cosso |1
INTRODUÇÃO
A questão da qualidade do ensino em nossas escolas é tema de estudo entre aqueles

que se colocam a discutir a situação da educação em nosso país. Entretanto, como nos
aponta Freitas (2003, 2004, 2005 e 2007) devemos ficar atentos a que qualidade estamos
nos referindo, já que este conceito é muito amplo e sujeito a inúmeras suposições.
Nas concepções de qualidade que perpassam os debates educacionais percebemos

que o conceito de qualidade pode estar atrelado a muitos outros sentidos. Paro (2011)
defende como conceito de qualidade aquele que
vê a educação como formação da personalidade humano-histórica do

educando, pela apropriação da cultura em seu sentido pleno, que inclui
conhecimentos, informações, valores, arte, tecnologia, crenças, filosofia,
direito, costumes, tudo enfim que é produzido historicamente pelo homem
e que, numa democracia, o cidadão deve ter o direito de acesso e
apropriação (p. 696).
Por outro lado, outros autores acreditam que a qualidade educacional está
diretamente ligada aos resultados de exames padronizados (FERNANDES e GREMAUD,
2009).
A discussão sobre a qualidade da escola pública tem favorecido o uso

indiscriminado dos índices obtidos pelos estudantes nos exames nacionais/internacionais
como balizamentos quase exclusivos para a definição de políticas públicas educacionais.
Embasadas em uma visão de produto facilmente expresso pelas medidas que são expostas
na mídia em forma de ranqueamento o fenômeno educacional é tomado de forma
reducionista.
Estamos passando por grandes mudanças educacionais, o neoliberalismo trouxe uma

nova forma (negativa) de se ver a qualidade educacional associando-a aos princípios
mercadológicos de produtividade e rentabilidade, introduzindo nas escolas a lógica da
concorrência e do mercado. Esse pensamento baseia-se na crença de que quanto mais
termos “produtivos” se aplicam à educação, mais "produtivo" se torna o sistema

educacional (GENTILI, 1995).
Entre as décadas de 1980 e 1990, essa política neoliberal somada à concorrência no

mercado trouxe para as escolas uma mudança nas suas inter-relações, transformando quem
ensina num prestador de serviço, quem aprende no cliente, e a educação num produto a ser
produzido com alta ou baixa qualidade. Atualmente no Brasil essa política, ganha um
incentivo silencioso através das avaliações externas (em larga escala ou de sistemas) como
o SARESP (Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo) e a
Prova Brasil, as quais, através de seus índices - IDESP (Índice de Desenvolvimento da
Educação do Estado de São Paulo) e IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica) - instigam a concorrência entre as escolas como uma forma “sadia” de superação
das dificuldades, estabelecendo ranqueamento entre as instituições mais bem colocadas ou
mais produtivas.
Nesse período, paralelo às avaliações de aprendizagem, as avaliações externas vem

ganhando espaço, geralmente são realizadas em larga escala, que têm objetivos e
procedimentos diferenciados das avaliações realizadas pelos professores nas salas de aula,
são vistas como instrumento de acompanhamento global de redes de ensino traçando o
desempenho dos sistemas, com a finalidade de reorientar políticas públicas (FREITAS et al,
2009). Entre esses objetivos, podemos destacar a certificação e o ranqueamento entre as
unidades escolares. Essas avaliações são, em geral, organizadas a partir de um sistema de
avaliação cognitiva dos alunos e são aplicadas de forma padronizada para um grande
número de alunos, através de testes de proficiência e questionários, que permitem avaliar o
desempenho escolar, elaborados a partir das matrizes de referência.
Freitas (2011) em seu artigo que trata sobre responsabilização, meritocracia e

privatização nos ajuda a entender o fortalecimento dessa política neoliberal, hoje entendida
como neotecnicista, explicitando seu objetivo:
Hoje, ele se configura de maneira nítida a partir das propostas

educacionais de controle do aparato escolar por meio da meritocracia e
“responsabilização”, controle dos métodos a partir de apostilamento de
redes inteiras, privatizações via Organizações Sociais, entre outras ações.
Enfim, seu objetivo é organizar a educação como os negócios são

organizados: o que é bom para o mercado é bom para a educação (p. 3).
Nota-se que, a lógica de privatização e do ranqueamento através dos índices

educacionais, carrega um caráter meritocrático que só contribui para o aumento das
diferenças na escola, a mercantilização da educação acaba agravando a situação daqueles
que já se encontram excluídos.
O uso da avaliação externa e os desdobramentos resultantes da divulgação dos

índices obtidos pelas escolas interferem fortemente nos processos decisórios das políticas
educacionais. A meta acaba sendo melhorar os índices o que necessariamente não implica
melhorias nas aprendizagens dos estudantes.
Nesse mesmo sentido, Freitas em seu blog1, traz uma discussão sobre esta temática
enfatizando que na concepção de educação para os reformadores empresariais a escola é
boa (de qualidade) quando ensina português e matemática. “Esta concepção de educação
centra a ação da escola no desenvolvimento de um aspecto do ser humano – a cognição. (...)
A maior parte dos países desenvolvidos está nesta corrida para verificar quem é melhor em
português, matemática e ciências” (24/05/2011).
Freitas continua destacando que “tais habilidades cognitivas não são desprezíveis,
mas são amplamente insuficientes”. Para um bom desenvolvimento do ser humano
devemos considerar, além das qualidades cognitivas, o desenvolvimento da criatividade, da
capacidade afetiva, emocional e artística das crianças, desenvolvendo-se em múltiplas
direções.
Em busca de uma qualidade para garantir a educação para todos, melhorando a

aprendizagem da população que frequenta a escola, percebe-se a necessidade de um olhar
voltado à avaliação da aprendizagem escolar e, em especial, os atributos que contribuem ou
limitam essa aprendizagem. Uma questão importante nesta discussão são os fatores que
influenciam essa qualidade, fatores internos à escola e também os fatores externos a ela que
podem contribuir para uma educação de qualidade.
1
http://avaliacaoeducacional.zip.net/ , acesso em 24/05/2011. Site atualizado em dezembro/2012:
http://avaliacaoeducacional.com/
Neste sentido, paralelamente ao tema da qualidade, Leite (1988) em seu trabalho

sobre o fracasso escolar, nos aponta que, numa tentativa de síntese, podemos situar dois
grandes determinantes do fracasso escolar: o primeiro deles seriam os determinantes
extraescolares, representados por toda série de fatores relacionados com a realidade
socioeconômica a que está submetida a maioria da população brasileira; e, o segundo,
seriam os determinantes intraescolares, sobre os quais os educadores teoricamente
poderiam ter uma ação mais direta, representados pelo próprio sistema escolar.
Estudos vêm demonstrando (FREITAS, 2005; ALBERNAZ, FERREIRA, e

FRANCO, 2002) que fatores relacionados ao nível socioeconômico podem influenciar ou
afetar o desempenho de alunos. Freitas (2005) adverte que há indícios de que o nível
socioeconômico ainda continua definindo a apropriação do conhecimento, sem que a escola
consiga gerar maior equidade.
Compreender como ocorre dentro da escola a organização do trabalho pedagógico

cotidiano de escolas com altos índices nas avaliações externas nos leva a pensar que
qualidade de ensino está inserido nestas escolas, e nessa dinâmica, significa compreender
também o que entendemos por qualidade:
A qualidade não é um dado de fato, não é um valor absoluto, não é

adequação a um padrão ou a normas estabelecidas a priori e do alto.
Qualidade é transação, isto é, debate entre indivíduos e grupos que têm
um interesse em relação à rede educativa, que têm responsabilidade para
com ela, com a qual estão envolvidos de algum modo e que trabalham
para explicitar e definir, de modo consensual, valores, objetivos,
prioridades, idéias (...). Não há, portanto, qualidade sem participação
(BONDIOLI, 2004, pág. 14-15).
Bondioli (2004) discute em seus estudos, que a noção de qualidade estaria associada
a um processo negociado, em que os indicadores dessa qualidade não seriam únicos dentro
das diferentes unidades de ensino, dependendo da associação de objetivos gerais e
especificidades de cada escola. Nas palavras da autora: (...) “qualidade é uma construção de
significados em torno da instituição e do serviço, uma reflexão compartilhada que
enriquece os participantes, uma troca e uma transmissão de saberes” (p.24). Esta
concepção revela que os padrões de qualidade são definidos de forma coletiva, envolvendo
os diversos atores e, acima de tudo, a própria prática educativa.
Assume-se, nesse trabalho, a ideia de qualidade negociada e que definir qualidade

não é ficar restrito aos dados vindos das avaliações externas, feitas pelas políticas públicas
que muitas vezes limita-se a debates técnicos sobre o tema e pouco se atentam ao
significado que os sujeitos de dentro das escolas constroem sobre essa qualidade. É
importante ressaltar que a intenção do estudo não é evidenciar que notas altas nas
avaliações externas, como no SARESP, indicam ou desenvolvem boas aprendizagens, ou
que estas notas traduzam boa qualidade no ensino, mas entender e investigar que fatores
(internos e externos) existem na Unidade Escolar Estudada (UEE)2 para alcançar notas altas
neste tipo de avaliação.
Dentro da perspectiva do presente estudo, qualidade não é definida de modo

absoluto, não é medida a partir de avaliações externas limitadas a dados facilmente
quantificáveis e comparáveis (DIAS SOBRINHO, 2005), pois possui uma característica
plural e negociável à medida que os fatores que a definem são produzidos pelos sujeitos de
dentro das escolas de acordo com o contexto local no qual se envolvem cotidianamente.
Entendemos, assim, a qualidade na educação como um fenômeno social complexo

que possui uma rede de possibilidades tanto intraescolares como extraescolares. Estas
possibilidades são fatores que afetam diretamente a qualidade educacional, e como fazem
parte de um fenômeno social não podemos analisá-los separadamente. Os fatores
intraescolares são todos aqueles fenômenos sociais que ocorrem no interior da escola como
gestão escolar, prática docente, avaliação da aprendizagem, condições de trabalho,
infraestrutura da escola, relações interpessoais, etc. Já os fatores extraescolares são todos
aqueles que, de uma certa forma, refletem na qualidade escolar como as condições de vida
da comunidade, a participação da família na escola, capital econômico, cultural e social das
famílias dos alunos (nível socioeconômico), o entorno social da escola, etc.
Além de todos esses fatores, não podemos desconsiderar o fato de que se trata de
uma escola pública, nesse sentido a abordagem do papel do Estado e das Políticas Públicas
2
Nesta pesquisa, procurou-se não evidenciar o nome da escola estudada, por isso chamaremos a escola
estudada pela sigla UEE (Unidade Escolar Estudada).
que interferem nas práticas dos professores e na dinâmica interna desta instituição é
essencial para este estudo.
Assim, partimos do princípio que o resultado do aluno nas avaliações externas não é
fruto apenas de uma característica, é algo muito mais complexo e dinâmico. E para
compreendermos essa complexidade, não podemos cair na armadilha do sistema ou ter a
falsa ilusão que aumentar a proficiência dos estudantes nos exames como o SARESP e
Prova Brasil é o mesmo que elevar a qualidade da instituição. A avaliação vista como
sinônimo de medida ou prova tem como função apenas a classificação de nossos estudantes
e por consequência o ranqueamento das instituições. Ainda não se construiu na sociedade a
ideia da avaliação como elemento integrante dos processos de ensino e aprendizagem e
tendo como função a formação integral do ser humano.
Neste trabalho, buscou-se direcionar o olhar na organização do trabalho pedagógico

em uma escola com alto IDESP (acima de 7) para compreender que indicadores de
qualidade existem dentro desta instituição, o que não significa que a busca por essa
qualidade esteja ligada à necessidade de avaliações externas elaboradas pelas políticas
públicas.
Os resultados a que chegam essas avaliações externas também devem ser levados
em conta, significando para a escola um processo de avaliação que os associe aos
conhecimentos internos sobre a instituição, suas características e necessidades próprias,
com intuito de afetar na melhoria da qualidade de ensino.
Nesse propósito, os dados externos não são vistos como um fim em si mesmos com
objetivo de punição ou premiação, mas como ponto de partida buscando alimentar no
interior das escolas o processo de reflexão coletiva. Esse processo inclui pensar sobre
problemas e interesses, traçar metas de melhoria, elaborar demandas ao poder público e
comprometer-se a cumprir o acordo coletivo pelo alcance da qualidade negociada
(FREITAS, 2005). Nesse sentido, Freitas destaca:
A qualidade negociada é proposta como alternativa de contra-regulação e

apoio a processos de mudança complexos nas escolas. Por este conceito, a
qualidade é produto de um processo de avaliação institucional construído
coletivamente, tendo como referência o projeto político pedagógico (p.
911).
Inserido nessa problemática, esta pesquisa surgiu do interesse em investigar o

trabalho pedagógico de uma instituição escolar do Ensino Fundamental (Anos Iniciais) com
resultados diferenciados nos índices de desenvolvimento da educação através das
avaliações externas.
Por ser uma escola com elevadas notas em avaliações externas tem sido vista como
referência de boa qualidade de ensino no município de Campinas e no estado, sendo
destacada nas mídias de massa e meios de comunicação. A questão da qualidade, neste
estudo, não é evidenciar que notas altas em avaliações externas indicam boas
aprendizagens, ou que estas notas traduzam boa qualidade no ensino, mas entender e
investigar o que existe nesta escola para alcançar altas notas nas avaliações externas, e que
fatores podem estar influenciando o alto IDESP.
Para a realização desse estudo, algumas indagações se tornaram presentes: que

fatores podem estar influenciando esta escola a obter resultados diferenciados no
desempenho de seus alunos? Como é a organização do trabalho pedagógico em uma escola
com alto IDESP? Que práticas avaliativas são evidenciadas? Quais conteúdos escolares são
trabalhados nas salas dos 5º anos? A gestão escolar influencia na organização do trabalho
pedagógico? Que fatores sociofamiliares são evidenciados nesta escola?
Em consequência, o objetivo geral desta pesquisa foi estudar e analisar a

organização do trabalho pedagógico em uma escola da rede estadual de educação do
Estado de São Paulo com alto IDESP, identificando fatores internos e externos que
podem levar a escola a obter resultados diferenciados no desempenho de seus alunos.
E como objetivo secundário, buscou-se analisar os seguintes fatores:
- intraescolares: as práticas avaliativas evidenciadas nas turmas dos quintos anos; os

conteúdos escolares; e gestão escolar.
- extraescolares: fatores sociofamiliares como nível socioeconômico das famílias, nível de

instrução e satisfação das famílias.
É importante ressaltar que a opção em trabalhar com turmas de 5ºs anos se deu por
conta das mesmas participarem das avaliações externas como o SARESP e Prova Brasil.
Para compreender a organização do trabalho pedagógico em uma escola com alto

IDESP, a pesquisa teve como foco as seguintes dimensões para análise: avaliação; gestão
escolar; conteúdos escolares; e, fatores sociofamiliares.
A escolha metodológica para a execução da pesquisa foi a abordagem qualitativa,

considerando que o fenômeno a ser estudado é de natureza complexa. A pesquisa
qualitativa se ocupa de um conjunto de fenômenos humanos os quais interpretam ações a
partir da realidade vivida, procurando revelar a multiplicidade de dimensões presentes
numa determinada situação ou problema, focalizando-o como um todo (CHIZZOTTI, 2003;
MINAYO, 2010; e, LÜDKE, 1986).
O presente texto encontra-se organizado da seguinte maneira: esta introdução, a fim

de situar a problemática e apresentar o objetivo da investigação; o capítulo 1, onde
contemplamos a discussão sobre a política educacional que o estado de São Paulo vem
adotando para as escolas da rede pública e as ações que a Secretaria da Educação vem
conduzindo para essas escolas; o capítulo 2, o qual focaliza algumas discussões sobre as
avaliações externas e a organização do trabalho pedagógico no contexto escolar, destacando
práticas de avaliação e conteúdos escolares nas séries iniciais do Ensino Fundamental, e as
implicações do SARESP na organização do trabalho pedagógico nos anos iniciais; o
capítulo 3, onde são abordadas as escolhas teórico-metodológicas que nortearam a presente
pesquisa, bem como a construção dos dados envolvendo a coleta e análise dos mesmos; o
capítulo 4, no qual trazemos a discussão dos dados da pesquisa à luz das abordagens
teóricas; e, por fim, a escrita das considerações finais, focalizando algumas conclusões
referentes ao trabalho pedagógico de uma escola com alto IDESP. Também, encontra-se
junto ao texto, um CD com a descrição de todos os dados encontrados na escola durante o
período de coleta de dados (banco de dados da UEE), para a utilização de futuras pesquisas.
Capítulo 1
POLÍTICAS EDUCACIONAIS - A EDUCAÇÃO PÚBLICA DO
ESTADO DE SÃO PAULO
Este capítulo contempla a discussão sobre a política educacional que o estado de

São Paulo vem adotando para as escolas da rede e as ações que a Secretaria da Educação do
Estado vem conduzindo desde a segunda metade da década de 1990. Resolvemos iniciar a
análise pela política educacional do estado de São Paulo, aproximando o contexto político
educacional ao objeto de estudo - uma escola da rede estadual com alto IDESP.
As políticas públicas são as ações desenvolvidas pelo poder público, com a

finalidade de efetivar os princípios estabelecidos no texto constitucional e em leis
seguidoras destes princípios. No Brasil, o caminho da política educacional foi trilhado em
várias fontes legais, a primeira delas é dada pela Constituição Federal que, desde 1934 e,
em grande parte, influenciada pelo Manifesto dos Pioneiros pela Educação Nova, dedica
um capítulo para tratar da questão educacional, onde são concretizados os princípios gerais
para a organização do nosso sistema educacional. Também, é importante considerar que em
uma sociedade democrática, as políticas públicas procuram atender demandas postas pela
sociedade. Por outro lado, não podemos deixar de ressaltar que, numa sociedade como a
brasileira, que se caracteriza por conflitos e interesses de classe, as políticas públicas são o
resultado do embate de forças, que se consubstanciam em leis, normas, resoluções,
programas e ações resultantes da interação de agentes que disputam o Estado.
É preciso considerar também, que a partir de 1990, sob influencia de políticas

neoliberais, a educação passa a ser vista como um setor voltado para a formação de mão de
obra qualificada para o mercado de trabalho.
Nesse sentido, coloca-se a necessidade de realizar reformas no campo da educação,

principalmente, levando em conta que no horizonte da sociedade são outras e novas as
condições sociais, econômicas, políticas e culturais nas quais se constitui e desenvolve o
indivíduo. No processo de socialização entram em causa relações, processos e estruturas
Daniela C. de Menezes Cosso | 10
que organizam e movimentam, em escala mundial, as novas perspectivas do indivíduo, da

realização do indivíduo em âmbito que transcende o local, regional, nacional (IANNI,
1992). Assim, os organismos internacionais, como o BIRD (Banco Internacional de
Reconstrução de Desenvolvimento), passam a considerar para os denominados países em
desenvolvimento, a reforma da educação básica, com forte ênfase nos processos de
descentralização.
1.1 – Considerações sobre a Política Educacional do Estado de São Paulo
A educação é um direito fundamental de todo ser humano, presente na Constituição

Brasileira, e como consequência é dever do Estado estabelecer políticas públicas que
garantam a concretização desse direito. Considerado como uma conquista recente da
sociedade brasileira, em termos históricos.
No caso do Estado de São Paulo, muitas foram as ações no campo educacional nas
últimas três décadas. Fazendo um breve retrospecto, nos anos 1980, logo após as eleições
diretas para governo do estado que culminaram com a eleição de André Franco Montoro
(1983-1987) tem início um amplo processo de discussão com todos os interessados e
envolvidos com a questão educacional com a realização de vários Fóruns de Educação,
coordenados à época pelo educador e professor universitário Moacir Gadotti (BORGES,
2002). Foi nesse governo, mesmo antes da edição do novo texto constitucional, que o
Governo Estadual põe início - por meio da Secretaria da Educação - à reorganização do
ensino fundamental e médio, à época denominados 1º e 2º graus, respectivamente3.
As principais ações no campo educacional no Estado de São Paulo nesse período

foram as seguintes: criação do Ciclo Básico (Decreto nº 21.883 de 8/12/83) que tinha como
meta diminuir os índices de evasão e repetência do primeiro grau da rede estadual; Reforma
Curricular consubstanciada nas denominadas Propostas Curriculares que abrangeram
também o ensino médio; Programa de Formação Integral da Criança (PROFIC),
Estabelecimento da Jornada Única para o Ciclo Básico; Estatuto do Magistério Paulista
3
Para uma análise minuciosa da política educacional durante os governos do PMDB no Estado de São Paulo
consultar: BORGES, Zacaria Pereira. Política e Educação: análise de uma perspectiva partidária, 2002. E,
RUZ PERES, José Roberto. Avaliação, Impasses e Desafios da Educação Básica, 2000.
(1995); Municipalização do Ensino Fundamental; Progressão Continuada; Programa de

Educação Continuada (PEC); Teia do Saber, entre outras.
A partir de 1º de janeiro de 1995 o Estado de São Paulo passa a ser dirigido pelo
PSDB (Partido Social Democrata), que permanece governando nosso Estado até a presente
data4. Na gestão de Mário Covas (1995-1998), foi consolidado uma nova agenda na
implementação das políticas públicas com propostas gerais de reforma de Estado,
rompendo com o modelo de gestão ligado a mecanismos centralizadores. As propostas
gerais de reforma de Estado, centradas em novos paradigmas de gestão foram: a
necessidade de privatização das empresas estatais ou a ampliação das parcerias com setores
privados lucrativos ou não lucrativos na prestação de serviços, a diminuição dos quadros
burocráticos estaduais e a implementação de reformas nos sistemas de saúde e educação
(MARTINS, 2003, p. 537).
Nesse panorama, na reforma educacional paulista implantada a partir de 1995,

foram estabelecidas as diretrizes da política educacional que visavam a revolução na
produtividade dos recursos públicos que, em última instância, deverá culminar na melhoria
da qualidade do ensino (SÃO PAULO, 1995). Tais diretrizes foram explicitadas em um
comunicado da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo (SEE/SP) que apresentava
um roteiro para as profundas mudanças pelas quais passaria a rede de ensino paulista
naquela e nas próximas gestões do PSDB. Também, para atender as diretrizes, outras
também foram adotadas, na perspectiva de adequação às determinações gerais da Lei
Federal nº 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
O comunicado da SEE/SP de 1995 trazia uma discussão sobre os problemas

enfrentados pela rede de ensino e propunha três diretrizes para a educação paulista: 1 –
reforma e racionalização da rede administrativa; 2 – descentralização e desconcentração
administrativa; e, 3 – novos padrões de gestão. Segundo o comunicado, com tais diretrizes,
não se pretendia “reduzir as funções articuladoras do Estado, nem privatizar o serviço
4
De 1995 até o momento foram cinco os governadores: Mario Covas, reeleito em 1998; Geraldo Alckimin,
que termina o mandato de Mario Covas, em razão de seu falecimento e é reeleito para um segundo mandato;
Claudio Lembo, que assume em abril de 2006, em razão da saída de Geraldo Alckimin para concorrer ao
cargo de Presidente da República; José Serra para o quadriênio 2007-2010 ( nesse período ocuparam a pasta
da educação: Rose Neubauer da Silva; Gabriel Chalita; Maria Lucia M. Carvalho Vasconcelos; Maria Helena
Guimarães Castro e Paulo Renato Souza) e, finalmente o período 2011-2014 novamente Geraldo Alckimin.
ofertado”, mas buscar a “democratização do Estado e da Política, mediante a multiplicação

dos centros de poder nas instâncias locais e a procura de aumento da eficiência das políticas
públicas pelo controle direto dos usuários” e, o comunicado conclui que para isso, “esse
processo deverá ser atacado em duas frentes: na organização da estrutura atual da Secretaria
de Educação e na busca de novas parcerias para prestação dos serviços educacionais” (SÃO
PAULO, 1995). Cabe também destacar a confusão que o documento faz em relação aos
conceitos de descentralização e desconcentração, segundo o estudo feito por Martins
(2003):
A utilização do conceito de descentralização como sinônimo de

desconcentração também fica evidente. (...) a desconcentração de medidas
administrativas não significa descentralização, pois não foram
descontruídas as estruturas consolidadas no desenho institucional da
Secretaria de Estado da Educação. Descentralizar significa transferir
competências de decisão, cujo processo transformaria as estruturas e a
dinâmica de exercício do poder. A implementação das recentes diretrizes
oficiais da educação paulista, ao que tudo indica, não compartilhou o
poder, mas, sim, transferiu responsabilidades administrativas (p. 543).
Os conceitos de descentralização e desconcentração, segundo o comunicado,

também estavam vinculados aos novos padrões de gestão, que propunham uma profunda
alteração na organização do trabalho docente, defendendo uma correlação entre o aumento
salarial e a melhoria de desempenho através de mecanismos de avaliação e promoção do
docente, pois “o profissional da educação (...) torna-se responsável pelo sucesso ou fracasso
de qualquer política educacional de melhoria da qualidade do ensino” (SÃO PAULO,
1995). Nesse sentido, o documento transfere aos profissionais da educação a culpa pelo
fracasso ou sucesso dos alunos.
Assim, entre outras preocupações, o foco passa a ser a descentralização, com a

transferência para os municípios da responsabilidade pelo funcionamento e manutenção das
escolas de ensino fundamental, que ficou conhecido como municipalização do ensino
fundamental. Tal transferência, em grande parte, foi impulsionada pela instituição por lei
federal do chamado Fundo para o Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização
do Magistério (FUNDEF).
Durante a segunda gestão do PSDB no governo paulista (1999-2002) com Mário

Covas e Geraldo Alckimin o trabalho com as diretrizes mencionadas foi consolidado,
colocando em prática, por meio do Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado
de São Paulo (SARESP), o processo de avaliação das escolas, gerando classificação das
escolas de acordo com os resultados alcançados pelos alunos.
Importante salientar, muito bem colocado por Sanfelice (2010), que os últimos
governantes do executivo paulista tiveram (e continuam tendo) uma inspiração ideológica
razoavelmente comum, todos eles perseguem políticas públicas alimentadas pela visão
neoliberal (p. 147).
Segundo Sanfelice (2010), os governantes paulistas do PSDB fazem suas políticas

públicas de acordo com o estado burguês capitalista. A explicação do entendimento do
autor acerca da visão neoliberal nos ajuda a entender a posição do governo:
Por visão neoliberal estou entendendo, grosso modo, que ela expressa um
ponto de vista político-ideológico que acompanha a transformação
histórica do capitalismo moderno e que, na prática política sugere receitas
econômicas e programas políticos. Conceituação tão ampla se justifica
para afirmar que os governantes paulistas (...) partilham de um mesmo
ponto de vista quanto à essência da sociedade atual (...). Os governantes
paulistas oriundos do PSDB olham o mundo de um mesmo e único
pedestal que nada mais é senão o estado burguês capitalista. Lá em cima,
sempre com os mesmos óculos, detectam as mazelas, consideradas
conjunturais e não estruturais, e tentam consertá-las. O pressuposto é que
o capitalismo é consertável e, portanto, as elites devem se empenhar nas
tarefas que o levarão a eternizar-se As demais classes sociais precisam se
sensibilizar para se constituírem em parceiras do mesmo projeto
(SANFELICE, 2010, p. 147).
Na terceira gestão do PSDB (2003-2006) com Geraldo Alckmin, a política

educacional do estado de São Paulo adotou como princípios norteadores as ideias de
descentralização e autonomia, com vistas à construção do projeto pedagógico da escola, a
partir da tríade governo solidário-educador- empreendedor (NOVAES, 2009, p.16). Ainda,
segundo Novaes (2009), nesse período foram propostas mais de cem ações diversificadas às
escolas, de ensino fundamental e médio, por diferentes órgãos da SEE/SP como a
manutenção do regime de progressão continuada, a garantia para todos os segmentos amplo
acesso à escola, maior destinação de verbas e recursos às escolas envolvidas, além da

promessa de concessão de uma premiação financeira, que em São Paulo convencionou-se a
chamar de bônus.
Novaes destaca, na gestão Alckmin, que as ações da política educacional exerceram

grande impacto na organização da escola e na prática docente e que tais ações não
coadunavam aos princípios de autonomia e de gestão democrática:
(...) a escola acabou de convertendo em depositária e executora de ações

que, na maioria das vezes, lhes eram estranhas, o que exerceu um grande
impacto sobre a ação docente, bem como na organização da escola. A
situação de cumpridora de ações e normas uniformes não coadunava aos
propalados princípios de autonomia e gestão democrática, tampouco à
construção de projetos pedagógicos capazes de conferir identidade própria
às escolas, já que o forte regulador de algumas ações impostas às
instituições escolares afetava a sala de aula e a qualidade do trabalho
docente nela realizado (NOVAES, 2009, p. 17).
O governo José Serra (2007- 2010) estabeleceu metas e ações para a educação de
São Paulo a serem atingidas até o final do mandato. Serra e a secretária estadual da
educação da época, Maria Helena Guimarães de Castro, lançaram um amplo plano para a
educação paulista com 10 metas para serem atingidas até 2010.
Essas ações podem ser assim sintetizadas:
· Todos os alunos de 8 anos plenamente alfabetizados.

· Redução de 50% das taxas de reprovação da 8ª série.
· Redução de 50% das taxas de reprovação do Ensino Médio.
· Implantação de programas de recuperação de aprendizagem nas séries finais de
todos os ciclos de aprendizagem (2ª, 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental e 3ª série
do Ensino Médio).
· Aumento de 10% nos índices de desempenho do Ensino Fundamental e Médio nas
avaliações nacionais e estaduais.
· Atendimento de 100% da demanda de jovens e adultos de Ensino Médio com
currículo profissionalizante diversificado.
· Implantação do Ensino Fundamental de nove anos, com prioridade à

municipalização das séries iniciais (1ª a 4ª séries).
· Programas de formação continuada e capacitação da equipe.
· Descentralização e/ou municipalização do programa de alimentação escolar nos 30
municípios ainda centralizados.
· Programa de obras e melhorias de infraestrutura das escolas 5.
Segundo o anunciado pela Secretaria da Educação a implantação destas metas

ocorreu através de várias ações6 resumidamente apresentadas:
Implantação do Projeto Ler e Escrever:
·Universitários bolsistas atuando como professor auxiliar nas séries iniciais de alfabetização
para apoiar o professor regente e aprimorar sua formação profissional no ambiente de
trabalho.
·Formação continuada dos professores dentro da própria escola com uso da tecnologia da
informação.
·Distribuição de material de apoio didático pedagógico para alunos e professores.
·Estratégia de implantação: Em 2007, na Capital. Em 2008, expansão para a Grande São

Paulo, e interior em 2009.
Reorganização da progressão continuada:
·Implantação de ciclos de dois anos no primeiro segmento do Ensino Fundamental (1ª a 4ª

séries) a partir de 2008.
·Implantação de ciclos de dois anos no segundo segmento do Ensino Fundamental (5ª a 8ª

séries) a partir de 2009.
·Implantação do Boletim Eletrônico dos alunos, que poderá ser acessado pelos pais através
da Internet, em setembro de 2007.
5
Mais informações sobre o plano de ações lançado por José Serra:
http://www.saopaulo.sp.gov.br/spnoticias/lenoticia.php?id=87011, acesso em 29 abr. 2013.
6
Fonte: http://www.saopaulo.sp.gov.br/acoes/educacao/metas/acoes.htm, acesso em 29 out. 2012.
Currículo e expectativas de aprendizagem:
· Divulgação das propostas curriculares e expectativas de aprendizagem para todas as séries

e disciplinas do Ensino Fundamental e Médio em setembro de 2007.
· Implantação das orientações curriculares no planejamento pedagógico de fevereiro de

2008.
Recuperação da aprendizagem:
· Etapas de recuperação intensiva dos conteúdos curriculares fundamentais: ao final do 1º

ciclo (2a série), ao final do 2º ciclo (4a série), na 8a série e no final do Ensino Médio.
·Adoção de procedimentos, estratégias e ação didático pedagógica focados na recuperação

da aprendizagem e na aquisição de conteúdos e competências requeridos nas etapas
seguintes da vida escolar.
Ensino Fundamental de 9 anos:
· Política de municipalização de 1ª a 4ª séries com controle de qualidade e supervisão da

Secretaria de Estado da Educação, com vistas à implantação do Ensino Fundamental de
nove anos, em regime de colaboração com os municípios. Implantação a partir de
novembro de 2007.
Sistemas de Avaliação:
·A avaliação externa das escolas estaduais (obrigatória) e municipais (por adesão) permitirá
a comparação dos resultados do SARESP com as avaliações nacionais (SAEB e a Prova
Brasil), e servirá como critério de acompanhamento das metas a serem atingidas pelas
escolas.
·Participação de toda a rede na Prova Brasil.
·Realização de programas de capacitação da rede para a participação no SARESP e na

Prova Brasil.
·Capacitação dos professores para o uso dos resultados do SARESP no planejamento

pedagógico das escolas.
Gestão dos resultados e política de incentivos:
·Implantação de incentivos à boa gestão escolar valorizando as equipes.
·Serão considerados indicadores como a assiduidade dos professores e a estabilidade das

equipes nas escolas.
·Cada escola terá metas definidas a partir da sua realidade, e terá que melhorar em relação a
ela mesma.
·As escolas com desempenho insuficiente terão apoio pedagógico intensivo e receberão
incentivos especiais para melhorarem seu resultado.
· As equipes escolares que cumprirem as metas ganharão incentivos na remuneração dos

profissionais.
Para implementar essas ações anunciadas pela Secretaria da Educação, o governo

implantou o “Programa Ler e Escrever”7 e o “Programa São Paulo Faz escola”8, os quais
tem como objetivo a implantação de um currículo único para todas as mais de 5 mil escolas
da rede pública estadual, sendo que o programa Ler e Escrever atinge as escolas de Ensino
Fundamental I (1º ao 5º ano) e o programam São Paulo faz escola atinge as escolas de
Ensino Fundamental II e Ensino Médio. Nesse mesmo período, em abril de 2009, quando o
Deputado Federal Paulo Renato Souza assume o cargo de secretário da educação, lança-se
o programa “ + Qualidade na Educação” 9, com a tentativa de equacionar a complexa
questão do magistério, através da criação da Escola de Formação de Professores do Estado
de São Paulo, obrigatória para os novos professores (concursados) da rede pública; e
criação de duas novas cargas horárias para todos os profissionais da rede: 40 horas e 12
horas semanais, além das já existentes, de 24 e 30 horas semanais; e, exame obrigatório
para os professores temporários (dos mais de 200 mil professores da rede estadual, 80 mil
são temporários).
As ações do projeto “São Paulo faz escola” compreendem um diversificado

conjunto de decisões, estabelecidas por normas legais, na esfera da organização didática das
7
Fonte: http://lereescrever.fde.sp.gov.br/SysPublic/Home.aspx , acesso em 15 mar. 2013.
8
Fonte: http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/HOME/tabid/1208/Default.aspx , acesso em 21 abr. 2013.
9
Fonte: http://www.saopaulo.sp.gov.br/spnoticias/lenoticia.php?id=200874, acesso em 29 abr. 2013.
escolas, das atribuições funcionais dos seus trabalhadores e, especialmente, no

estabelecimento de procedimentos didático-pedagógicos do funcionamento das escolas e do
currículo. Para a difusão e implantação destas últimas foram produzidos materiais
instrucionais que orientam o trabalho dos agentes escolares e dos alunos.
Observando e analisando as ações e propostas curriculares implantadas na rede

escolar pelo governo do Estado de São Paulo, parecem-nos conflitantes com os preceitos
legais, pois através dos princípios constitucionais e legais da educação brasileira
(Constituição Federal de 1988 e LDB - Lei Federal 9394/96) observamos algumas
incongruências: na Constituição Federal em seu artigo 206, estabelece que “o ensino será
ministrado com base nos seguintes princípios: III – pluralismo de ideias e de concepções
pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; VI – gestão
democrática do ensino público, na forma da lei”; já a LDB, em seu artigo 3º fixa, “o ensino
será ministrado com base nos seguintes princípios: II liberdade de aprender, ensinar,
pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III – pluralismo de ideias e de
concepções pedagógicas; VIII – gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e
da legislação dos sistemas de ensino”, e em seus artigos 12, 13 e 14 respectivamente,
estabelecem que “os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu
sistema de ensino, terão a incumbência de: I – elaborar e executar sua proposta
pedagógica”; “os docentes incumbir-se-ão de: I – participar da elaboração da proposta
pedagógica do estabelecimento de ensino; II – elaborar e cumprir plano de trabalho,
segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino”; e, por fim que “os sistemas
de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica,
de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I – participação
dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola”.
Como se pode constatar a legislação é enfática na garantia da existência de

“pluralidade de ideias e de concepções pedagógicas”, “na autonomia da escola” a quem
incumbe a construção de sua proposta pedagógica, na “participação dos professores e
demais profissionais na elaboração do projeto pedagógico da escola” e na responsabilidade
dos sistemas de ensino de “assegurar progressivos graus de autonomia pedagógica,
administrativa e financeira às escolas”.
Observado o conjunto de ações adotas pelo governo Serra como o “currículo único e
fechado”; “utilização de material instrucional padronizado”; “acompanhamento dos
resultados por supervisão através da avaliação”; e, “uso dos resultados da avaliação como
critério para concessão de vantagens salariais (bônus)”, nos revela o uso de uma
racionalidade técnica e autoritária que não encontra fundamento para o processo
democrático de formação humana, para a autonomia da escola na construção do seu projeto
político pedagógico e para o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores.
Dessa forma, e levando em conta os preceitos legais, podemos questionar as

medidas que compõem a denominada Nova Agenda para a Educação Pública, em fase de
implantação pelo Governo de Estado de São Paulo. Não se trata de contestar as metas e
ações da educação básica paulista, mas a de questionar a eficácia da orientação imposta às
políticas educacionais que repetem e aprofundam medidas de inspiração neoliberal que se
revelaram incapazes de produzir mudanças na realidade escolar. O autoritarismo da política
em análise transparece quando se confronta com o texto da legislação educacional vigente e
com o discurso de descentralização do sistema escolar e progressiva autonomia das
unidades, pronunciado pelos mesmos atores do partido no poder, quando produziram as
reformas educacionais da década de 1990.
Diante do exposto, a política educacional do estado de São Paulo, seguindo a linha

neoliberal, denota uma mudança na própria ação do Estado, o qual não deveria intervir no
mercado, a não ser como um “Estado avaliador” (DIAS SOBRINHO, 2002b), transferindo
o poder de regulação do Estado para o mercado.
A concepção de Estado avaliador nos remete à ideia de cultura de desempenho,

desenvolvida por Ball (2005). O autor destaca que, na política educacional neoliberal, o
gerencialismo passa a ser o modelo de gestão utilizado pelo setor público, principalmente
nas escolas. O gerencialismo representa a inserção, no setor público, de uma nova forma de
poder, ele é um instrumento para criar uma cultura empresarial competitiva, uma força de
transformação.
No Brasil, a partir da segunda metade da década de 1990, um conjunto de

princípios, medidas e conceitos foram redefinidos e/ou substituídos por uma lógica que
opera segundo preceitos típicos das organizações empresariais. Duas mudanças foram
propostas neste período produzindo grande repercussão e alterando substantivamente a

estrutura do Estado. A privatização de um lado e a incorporação dos princípios da
administração gerencial do outro (RIBEIRO, 2008). Considera-se a instauração do modelo
gerencial uma das medidas que mais geraram implicações do ponto de vista de controle
direto indireto por parte das instituições sobre seus servidores e funcionários. Sobre o
gerencialismo, como uma cultura empresarial competitiva inserido no setor público,
Shiroma (2006, p.5) diz:
O gerencialismo é hoje apresentado como estratégia racional para fazer o

melhor dos recursos públicos podendo ser aplicado em qualquer
organização transcendendo às diferenças de serviços e setores. Busca
aumentar a produtividade e a eficiência e toma como indicador de
desempenho, os resultados. É voltado à inovação, requer dinamismo, é
centrado no cliente.
Esse novo modelo de Estado deu sustentação política e ideológica para que os
princípios da concepção gerencial de administração pública fossem proliferados. Na área da
educação se permitiu gradativamente a consolidação de processos de implementação de
mecanismos de controle articulados a processos de avaliação tanto do rendimento dos
alunos quanto do trabalho do professor.
Afonso (2009) identifica que o novo modelo de Estado reforçou o seu poder de
regulação (na elaboração e avaliação de políticas educacionais) acionando a avaliação
como um suporte no processo de responsabilização relacionado aos resultados
educacionais, passando estes a serem mais importantes que os próprios processos
pedagógicos.
Nesse sentido, com vistas a entender às exigências do setor produtivo, é criada, nas
unidades escolares, uma cultura empresarial competitiva, onde os desempenhos dos sujeitos
servem de parâmetros de produtividade ou de resultado, ou servem ainda como
demonstrações de qualidade ou de promoção, como exemplo, a prova de mérito dos
docentes, Decreto Nº 55.217, de 21 de dezembro de 200910 – Sistema de Promoção para os
10
Fonte:
http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/2009/decreto%20n.55.217,%20de%2021.12.2009.htm,
acesso em 30 abr. 2013.
integrantes do Quadro do Magistério, alterado pela Lei Complementar Nº 1.143, De 11 de

julho de 201111.
O Decreto Nº 55.217, propõe em seu artigo 2º que a “promoção é a passagem do

servidor integrante do Quadro do Magistério para a faixa imediatamente superior da que
estiver enquadrado, mediante aprovação em processo de avaliação teórica de
conhecimentos específicos (...)”, nesse sentido, evidencia a imposição de um processo de
avaliação aos funcionários para um aumento de salário, somente o servidor que conseguir
atingir a nota estipulada pelo governo receberá aumento salarial. Já na Lei Complementar
nº 1.143, que dispõe sobre a reclassificação de vencimentos e salários dos integrantes do
Quadro do Magistério, em seu artigo 5º diz que “em cada processo de avaliação (...)
observada a escala de 0 (zero) a 10 (dez) pontos, será exigido desempenho mínimo para
promoção, na seguinte conformidade: I - da faixa 1 para a faixa 2: 6 (seis) pontos; II - da
faixa 2 para a faixa 3: 7 (sete) pontos; III - da faixa 3 para a faixa 4: 7 (sete) pontos; IV - da
faixa 4 para a faixa 5: 8 (oito) pontos; V - da faixa 5 para a faixa 6: 8 (oito) pontos; VI - da
faixa 6 para a faixa 7: 9 (nove) pontos; VII - da faixa 7 para faixa 8: 9 (nove) pontos.”.
Nesse sentido, para um professor da rede estadual obter aumento salarial, precisa participar
de um processo competitivo entre os pares, a própria legislação acaba inserindo essa cultura
competitiva na rede.
Além do Sistema de promoção para os integrantes do magistério (promoção por

mérito - Decreto Nº 55.217), outras medidas da SEE/SP, como a política de bonificação por
resultado também incorporam essa cultura competitiva. A política de bônus, instituída pela
Lei Complementar Nº1078, de 17 dez. de 2008 durante o governo Serra, institui a
Bonificação por Resultados, no âmbito da Secretaria da Educação. Segundo essa lei, o valor
do bônus deve ser pago aos servidores em efetivo exercício na Secretaria da Educação,
decorrente do cumprimento de metas previamente estabelecidas, na proporção direta do
cumprimento das metas definidas para a unidade de ensino ou administrativa onde o
servidor estiver desempenhando suas funções.
11
Fonte:
http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei%20complementar/2011/lei%20complementar%20n.1.143,
%20de%2011.07.2011.htm , acesso em 30 abr. 2013.
O valor pago aos funcionários é proporcional a evolução de suas escolas no Índice

de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo – IDESP. Também há alguns
critérios para o pagamento do bônus, o cálculo do bônus leva em conta a frequência dos
funcionários. Apenas os servidores que cumpriram pelo menos 244 dias de efetivo
exercício no Estado receberão o pagamento extra, caso as escolas onde trabalham tenham
alcançado suas metas. As faltas do servidor também serão descontadas no pagamento do
benefício, com exceção para as ausências permitidas por lei, como licença-maternidade,
licença-paternidade, adoção e férias. Vale destacar que o cálculo do bônus também varia
de acordo com a função que o servidor exerce na escola. Os professores recebem o bônus
de acordo com o resultado da escola no nível de ensino que atuam. Já diretores,
professores-coordenadores, agentes de organização escolar, agentes de serviços escolares,
assistentes de administração e outros funcionários recebem de acordo com a média geral da
sua unidade. O mesmo vale para dirigentes regionais de ensino e supervisores, que são
bonificados pela média das escolas na sua região.
Após a Lei de Bonificação por Resultado ser instituída, várias resoluções da SEE/SP
sobre esse assunto foram estabelecidas a fim de organizar as normas para o recebimento do
bônus:
Quadro 1: Resoluções referentes à Bonificação por Resultado ( 2009 a 2013)

Resoluções: Ementa:
Resolução SE - 21, de Dispõe sobre a fixação das metas para os indicadores específicos
26-3-2009. das unidades escolares da Secretaria da Educação, para fins de
pagamento da Bonificação por Resultados - BR, instituída pela
Lei Complementar nº 1078, de 17 de dezembro de 2008, para o
exercício de 2008.
Resolução SE - 22, de Dispõe sobre a definição dos indicadores específicos da Secretaria
27-3-2009. da Educação, para fins de pagamento da Bonificação por
Resultados - BR, instituída pela Lei Complementar nº 1078, de 17
de dezembro de 2008, seus critérios de apuração e avaliação.
Resolução SE - 23, de Estabelece normas relativas à Bonificação por Resultados - BR,
27-3-2009. instituída pela Lei Complementar nº 1078, de 17 de dezembro de
2008.
Resolução SE - 26, de Dispõe sobre a fixação das metas para os indicadores específicos
27-3-2009. das unidades escolares da Secretaria da Educação, para fins de
Lei Complementar nº 1078, de 17 de dezembro de 2008, para o
exercício de 2009.
Resolução SE - 25, 27- Dispõe sobre o valor de índice de cumprimento de metas.
3-2009.
Resolução SE nº 31, Dispõe sobre a definição dos indicadores específicos da Secretaria
de 22-3-2010. da Educação, para fins de pagamento da Bonificação por
Resultados - BR, instituída pela Lei Complementar nº 1.078, de
17 de dezembro de 2008, seus critérios de apuração e avaliação.
Resolução SE nº 32, Dispõe sobre o valor do índice de cumprimento de metas das
de 22-3-2010. unidades escolares e administrativas da Secretaria da Educação,
para fins de pagamento de Bonificação por Resultados – BR,
referente ao exercício de 2009.
Resolução SE nº 34, Dispõe sobre a fixação de metas para os indicadores específicos
de 23-3-2010. das unidades escolares da Secretaria da Educação, para fins de
Lei Complementar nº 1.078, de 17 de dezembro de 2008, para o
exercício de 2010.
Resolução SE nº 43, Dispõe sobre pagamento de bonificação por resultados.
de 17-5-2010.
Resolução SE nº 45, Dispõe sobre o valor do Índice de Cumprimento de Metas e de
de 25-5-2010. seu Adicional de Qualidade, referentes ao exercício de 2009, e
sobre a fixação de metas para os indicadores específicos para o
exercício de 2010, das unidades escolares que especifica, para
fins de pagamento da Bonificação por Resultados-BR, instituída
pela Lei Complementar nº 1078, de dezembro de 2008.
Resolução SE nº 63, Dispõe sobre o valor do Índice de Cumprimento de Metas e de
de 23-9-2010. seu Adicional de Qualidade, referentes ao exercício de 2009, e
sobre a fixação de metas para os indicadores específicos para o
exercício de 2010, das unidades escolares que especifica, para
fins de pagamento da Bonificação por Resultados-BR, instituída
pela Lei Complementar nº 1078, de dezembro de 2008.
Resolução SE nº 20, Estabelece normas relativas à Bonificação por Resultados - BR,

de 30-3-2011. instituída pela Lei Complementar nº 1078, de 17 de dezembro de
2008.
Resolução SE nº 21, Dispõe sobre do indicador global das unidades de ensino e do
de 30-3-2011. valor do índice de cumprimento de metas das unidades escolares e
administrativas da Secretaria da Educação, para fins de
pagamento de Bonificação por Resultados – BR, referente ao
exercício de 2010.
Resolução SE nº 35 de Altera dispositivos da Resolução SE nº 20, de 30 de março de
28-03-2012. 2011, que estabelece normas relativas à Bonificação por
Resultados - BR, instituída pela Lei Complementar nº 1078, de 17
de dezembro de 2008.
Resolução SE nº 36, Dispõe sobre a fixação de metas para os indicadores específicos
de 29-03-2012. das unidades escolares da Secretaria da Educação, para fins de
Lei Complementar nº 1.078, de 17-12-2008, para o exercício de
2012.
Resolução SE nº 37, Dispõe sobre a autorização de pagamento da Bonificação por
de 30-03-2012. Resultados – BR da Secretaria da Educação, referente ao período
de avaliação de janeiro a dezembro de 2011.
Resolução SE nº 41, Dispõe sobre a definição dos indicadores específicos da Secretaria
de 09-04-2012 da Educação, para fins de pagamento da Bonificação por
Resultados - BR, instituída pela Lei Complementar nº 1.078, de
17 de dezembro de 2008, seus critérios de apuração e avaliação.
Resolução SE nº 21, Estabelece normas relativas à Bonificação por Resultados - BR,
de 9-4-2013. instituída pela Lei Complementar nº 1.078, de 17 de dezembro de
2008.
Fonte: http://www.educacao.sp.gov.br/lise/
Notamos que, em pouco mais de 4 anos, a Secretaria de Educação de São Paulo

instituiu cerca de 18 resoluções tratando do mesmo assunto – Bonificação por Resultado -
é um número razoável de resoluções que tecem a rede de sustentação da política
educacional desses últimos anos. Entendemos assim, entre as diversas ações da SEE/SP,
ressaltamos dois programas os quais interferem diretamente no trabalho pedagógico das

escolas: o “Programa de Qualidade da Escola” (PQE) e o “Programa Ler e Escrever”,
discutidos no próximo item, tendo como sustentação o pilar da avaliação.
Introduzidos os elementos que fundamentam o conteúdo das medidas tomadas pela

SEE/SP relativas à nova concepção de gestão de educação pretende-se no próximo item
sistematizar os programas e identificar as possíveis repercussões que tais ações ocasionam à
organização do trabalho pedagógico na escola.
1.2 – As ações atuais da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo para o Ensino
Fundamental (2011 – 2013) e suas implicações na organização do trabalho
pedagógico
Enumeramos a seguir (quadro 2), para uma melhor visualização e entendimento dos
programas, as ações da Secretaria da Educação que alcançam o Ensino Fundamental,
organizados de acordo com a data de início, contemplando seus objetivos, lembrando que
todos estão em vigor até hoje:
Quadro 2: Ações da SEE/SP entre os anos de 1995 -2013

Nome do Programa Data de Início Objetivos
Municipalização do 1995 Projeto de integração educacional para
Ensino no Estado de São alunos do Ensino Fundamental junto às
Paulo prefeituras paulistas
Escola da Família 2003 Aos finais de semana, as escolas abrem
suas portas e se transformam em centros de
convivência para alunos e comunidade.
Escola de Tempo 2006 (Ens. Fund.) Modelo de Ensino Integral que amplia a
Integral 2012 (Ens. Médio) jornada escolar e prepara os jovens para o
mercado de trabalho ( Ensino Médio).
Programa de 2007 Avalia anualmente cada escola estadual
Qualidade da Escola paulista, a fim de acompanhar o serviço
(IDESP) - PQE educacional prestado, e propõe metas para
o aprimoramento da qualidade do ensino
que oferecem, a partir do IDESP -
indicador que mede a qualidade das
escolas.
São Paulo faz Escola 2007 Currículo único desenvolvido para os
alunos da rede estadual, do Ensino
Fundamental Ciclo II e Ensino Médio.
Ler e Escrever 2007 Currículo único desenvolvido para os

alunos da rede estadual para o Ensino
Fundamental Ciclo I. Também é
considerado como um conjunto de ações
articuladas que inclui formação,
acompanhamento, elaboração e
distribuição de materiais pedagógicos e
outros subsídios, constituindo-se como uma
Política Pública.
Acessa Escola 2008 Salas de informática equipadas, abertas em
tempo integral para os alunos da rede
estadual.
Educação – 2011 Pacto entre sociedade e Estado para elevar
Compromisso de São o ensino paulista a um dos melhores do
Paulo mundo.
Melhor Gestão, Melhor 2012 Tem foco na gestão escolar e no processo
Ensino de ensino e de aprendizagem de língua
portuguesa e de matemática. O intuito é
melhorar o desempenho dos alunos dos
anos finais do Ensino Fundamental nessas
duas áreas do conhecimento.
Fonte: http://www.educacao.sp.gov.br/portal/projetos
Os programas em destaque - Programa de Qualidade da Escola (PQE) e Ler e

Escrever – serão analisados e discutidos neste trabalho por contemplarem ações que
envolvem as escolas públicas de Ciclo I do Ensino Fundamental (objeto desta pesquisa) e
também porque suas propostas estão diretamente vinculadas ao trabalho pedagógico em
sala de aula.
Importante ressaltar que o programa “Educação – Compromisso de São Paulo”

anunciado pelo governador Geraldo Alckmin em 15 de outubro de 2011, segundo a
SEE/SP, norteia as ações da Secretaria voltadas à melhoria da educação do Estado de São
Paulo e, portanto, dá continuidade e ampliação aos outros programas já incorporados pelo
governo como o “Ler e Escrever”, o “São Paulo faz Escola”, e o “PQE”, este
especificamente voltado aos resultados do IDESP. Entre seus objetivos principais,
apontados pela SEE/SP, estão a valorização da carreira do magistério, buscando torná-la
uma das mais procuradas pelos jovens, uma política salarial com aumento de salário
escalonado, e colocar a educação do estado de São Paulo entre as mais avançadas do
mundo até 2030. Com base nos dados mais recentes divulgados pelo PISA 12 (Programa
Internacional de Avaliação de Alunos), exame que considera a média dos estudantes em
língua portuguesa, matemática e ciências, o Brasil ficou na 55ª posição (de um total de 65
no ranking)13, o governo deseja melhorar essa posição.
Algumas medidas estão sendo tomadas para a realização deste programa “Educação
– Compromisso de São Paulo” como: a implementação de um novo currículo (proposta de
2007), com os programas “Ler e Escrever” e “São Paulo Faz Escola”; o desenvolvimento
de materiais de apoio a professores e alunos; o Sistema de Avaliação de Rendimento
Escolar do Estado de São Paulo (SARESP), através do PQE - IDESP, a implantação da
progressão por mérito e do bônus por desempenho (discutidos no item anterior); e, a
criação da Escola de Formação e Aperfeiçoamento de Professores. Importante destacar que
os programas “Ler e Escrever” e “São Paulo Faz Escola” apesar de terem sido lançados em
2007 como proposta de governo para melhorar a qualidade educacional das escolas
públicas, continuam sendo as ações integrantes desse último programa anunciado em 2011.
Mudam-se os nomes dos programas, mas as características são as mesmas das lançadas em
2007. Assim, podemos concluir que no interior desse programa denominado “Educação –
Compromisso de São Paulo” que tem como objetivo elevar o ensino paulista a um dos
melhores do mundo, segundo a SEE/SP, há uma série de ações do governo que estão sendo
propostas e discutidas desde 2007.
Em nível estadual14, o Programa de Qualidade da Escola (PQE) tem como

pressuposto (NOTA TÉCNICA, 2012, p. 2) que “todo aluno da rede pública de ensino tem
12
O Programme for International Student Assessment (Pisa) - Programa Internacional de Avaliação de
Estudantes - é uma iniciativa internacional de avaliação comparada, aplicada a estudantes na faixa dos 15
anos, idade em que se pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória na maioria dos países. O
programa é desenvolvido e coordenado pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico
(OCDE). Em cada país participante há uma coordenação nacional. No Brasil, o Pisa é coordenado pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). O objetivo do Pisa é produzir
indicadores que contribuam para a discussão da qualidade da educação nos países participantes, de modo a
subsidiar políticas de melhoria do ensino básico.
13
Dados referentes ao exame de 2009. Consultar: http://portal.inep.gov.br/pisa-programa-internacional-de-
avaliacao-de-alunos
14
Escrevo em nível estadual, pois o SARESP é uma avaliação somente para as escolas do Estado de São
Paulo, já a nível nacional, a avaliação externa adotada é a Prova Brasil.
um direito fundamental: aprender e aprender com qualidade”15. Esse programa, segundo o

documento, tem como principal finalidade promover a melhoria da qualidade do ensino da
rede estadual paulista e a equidade do sistema. Assim, o programa apresenta, para cada
escola, um indicador de qualidade do ensino estabelecendo metas para o aprimoramento
desta qualidade, utilizando as notas de avaliações externas através do SARESP (Sistema de
Avaliação de Rendimento do Estado de São Paulo). O objetivo do PQE segundo o
documento é :
(...) promover a melhoria da qualidade e a equidade do sistema de ensino

na rede estadual paulista, com ênfase no direito que todos os alunos da
rede pública possuem: o direito de aprender com qualidade. Para realizar
esta tarefa, o Programa de Qualidade da Escola avalia anualmente cada
escola estadual paulista de maneira objetiva, a fim de acompanhar a
qualidade do serviço educacional prestado, e propõe metas para o
aprimoramento da qualidade do ensino que oferecem, a partir do IDESP –
indicador que mede a qualidade das escolas. Assim, o programa cumpre o
papel de apoiar o trabalho das equipes escolares no esforço da melhoria da
educação e de permitir que os pais de alunos e a comunidade possam
acompanhar a evolução da escola pública paulista (NOTA TÉCNICA,
2012, p. 2).
Assim, a partir do ano de 2008, a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo

implantou o sistema de avaliação de desempenho das escolas estaduais paulistas.
Os Programas “Ler e Escrever” e “São Paulo faz escola” também fazem parte das
ações voltadas para melhorar o ensino paulista e têm como foco a implantação de um
currículo único para todas as escolas da rede pública estadual. Os dois programas, sendo o
“Ler e Escrever” específico para os alunos do Ensino Fundamental do Ciclo I e o “São
Paulo faz escola” para o Ciclo II e Ensino Médio, possuem as mesmas propostas mas cada
um com suas especificidades voltadas para cada nível de ensino, um para os anos iniciais e
o outro voltado para os anos finais e Ensino Médio. Segundo a SEE/SP, estes dois
programas buscam promover a melhoria do ensino em toda a rede estadual, os quais fazem
parte do programa “Educação – Compromisso de São Paulo”.
15
http://idesp.edunet.sp.gov.br/Arquivos/Nota_tecnica_2012.pdf , acesso em 29/11/2012.
Nesse sentido, o programa “São Paulo faz escola” tem como foco a implantação de
um currículo pedagógico único para todas as mais de 5 mil escolas da rede pública estadual
(voltado para o Ensino Médio e ciclo II do Ensino Fundamental). Com o programa, todos
os alunos da rede estadual recebem o mesmo material didático e seguem o mesmo plano de
aula. Segundo a SEE/SP, o fato de todas as unidades escolares contarem com o mesmo
currículo pedagógico auxilia na melhora da qualidade de ensino da rede pública, uma vez
que coloca todos os alunos da rede estadual no mesmo nível de aprendizado.
Este programa contempla dois itens para serem cumpridos na escola: o currículo e o
sistema de avaliação. O Currículo engloba propostas focadas na aprendizagem do 6º ao 9º
ano (da 5ª a 8ª séries – antiga) do Ensino Fundamental e o Ensino Médio, a capacitação dos
professores pela Rede do Saber, a implantação das orientações curriculares no
planejamento pedagógico. Quanto ao sistema de avaliação, este capacita a rede para o
SARESP, Prova Brasil e o SAEB, e capacita também os professores para o “uso” do
resultado do SARESP, no planejamento pedagógico.
Já o “Ler e Escrever” objetiva ter plenamente alfabetizadas todas as crianças com

até oito anos de idade (3º ano) e consequentemente garantir, após a aquisição da escrita
alfabética, as competências necessárias para que as mesmas possam adequar seu discurso
oral e escrito às diferentes situações comunicativas. Também tem como objetivo assegurar
a aprendizagem dos conceitos matemáticos e das demais disciplinas que integram o
currículo do Ciclo I do Ensino Fundamental do Estado de São Paulo.
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo vem procurando estabelecer

metas e ações voltadas à melhoria da educação pública. O governo do Estado de São Paulo,
desde 2007, vem implementando um plano de reforma para as escolas estaduais, com o
objetivo de melhorar a qualidade da educação básica oferecida em toda rede de ensino.
Todas as ações descritas no quadro 2 incorporam esse plano de reforma. Como parte do
processo de reforma foi elaborada uma proposta curricular, para ser implantada nas escolas
da rede pública (para as escolas do Ciclo I a proposta está inserida no programa Ler e
Escrever). O Ler e Escrever, elaborado na gestão da Secretária da Educação do Estado de
São Paulo Maria Helena Guimarães Castro (ainda em vigor nas escolas), está apoiado na
utilização de vários materiais pedagógicos bem como cartilhas, manuais para os
professores, guias de planejamento, livro texto do aluno, caderno de atividades do aluno,

jornais, revistas infantis (Recreio, Gibi da turma da Mônica) e dvd’s. A Coordenadora
Geral do Projeto Maria Inês Fini, afirma que o material distribuído nas escolas foi uma
criação da própria equipe técnica da SEE/SP.
A reforma curricular do Estado de São Paulo e a legislação vigente a Lei de

Diretrizes e Bases (LDB nº 9.394/96) centram seus princípios e metas, na avaliação, como
principal elemento do currículo e parte fundamental do processo de ensino-aprendizagem.
No que consiste a avaliação, estabelece: avaliação interna ou formativa, avaliação externa e
avaliação institucional. As orientações sobre a avaliação formativa no currículo é que ela
seja feita a partir da observação e do registro do desenvolvimento dos alunos, em seus
aspectos cognitivos, afetivos e relacionais, decorrente das propostas de ensino, ela é
contínua, diagnóstica e sistemática e é o eixo do processo de ensino-aprendizagem. Faz
parte da aula do professor e deve ser observada em cada situação de aprendizagem proposta
pelo mesmo e realizada pelo aluno; deve-se rever todos os passos do planejamento do
processo de ensino-aprendizagem, isto é, se os padrões pretendidos são adequados, se o
tempo pensado para a aprendizagem foi funcional, se os materiais didáticos são
apropriados, se a relação aluno-professor é produtiva (SÃO PAULO, Caderno do Gestor,
vol. 2, p. 12, 13 e 14, 2008).
Segundo a coordenadora da proposta curricular Maria Inês Fini, o Sistema de

Avaliação Externa (SARESP) parte de testes e habilidades padronizadas. Os instrumentos
são planejados originalmente como avaliações complexas de desempenho, nas quais cada
aluno apresenta seu desempenho em habilidades relacionadas às aprendizagens construídas
no desenvolvimento do currículo. Para gerenciar o efetivo progresso dos alunos, por meio
de uma avaliação externa, a Secretaria propõe a aplicação de instrumentos de avaliação
para todos os alunos dos 3º, 5º, 7º e 9º anos do Ensino Fundamental (antigas 2ª, 4ª, 6ª, 8ª
séries) e 3ª série do Ensino médio nas disciplinas nucleares Língua Portuguesa e
Matemática, em todos os anos letivos. (RELATÓRIO SARESP, p. 11, 2007).
Todas essas ações propostas pela SEE/SP para as escolas públicas do Estado de São
Paulo incidem diretamente no trabalho pedagógico dentro das salas de aula, e por isso
refletem na aprendizagem dos alunos e consequentemente na nota da avalição do SARESP.
Quanto a este estudo, “A Organização do Trabalho Pedagógico em uma escola

pública com alto IDESP”, como foi realizado em uma escola de ciclo I (1º ao 5º ano) e teve
como foco o trabalho pedagógico das salas de 5º ano, é importante ressaltar que em nossa
análise trataremos das ações do programa Ler e Escrever.
Embora essas medidas sejam importantes para a melhoria da educação, devemos

tomar cuidado com as consequências desses programas, por exemplo, o “novo” currículo
implantado através do Programa Ler e Escrever é voltado exclusivamente para os alunos da
rede terem seus resultados nos testes do SARESP mais elevados, pois esse novo currículo
volta-se aos conteúdos e habilidades que essa avaliação externa em larga escala exige.
Parece-nos que a prova do SARESP é mais um instrumento para medir e investigar se as
escolas da rede estadual estão aplicando corretamente os conteúdos que o Governo impõe
aos professores da rede. Na década de 1990 os PCNs eram considerados como a “cartilha”
do professor, agora temos o material do Programa Ler e Escrever como norteador das ações
do trabalho pedagógico em sala de aula. Se o Professor não “aplica” o programa em sala de
aula, as crianças vão mal na avaliação externa.
Outro ponto importante a ser discutido é se colocarmos todos os alunos da rede no

mesmo nível de aprendizado estaremos esquecendo as crianças de inclusão, daquelas com
problemas de aprendizagem, ou com déficit de atenção, daquelas com problemas
neuromotor, e das crianças com altas habilidades. Como essas crianças vão aprender? E o
quê vão aprender? Somente serão preparadas para teste?
Além disso, acreditamos que a implantação da progressão por mérito (Sistema de

Promoção para os integrantes do Quadro do Magistério - Decreto Nº 55.217) e a política de
bonificação por resultado (Lei Complementar Nº1078) não geram melhora na qualidade da
educação e sim geram mais competição entre as escolas e professores, voltando-se a uma
educação vista como mercadológica, onde o conceito de ganhador e perdedor sempre
aparece. Acreditamos que na educação só pode ter ganhador e, portanto, importar a lógica
de mercado conduz a oficializar a noção de perdedor e não impulsionar ganhadores.
No próximo item evidenciamos as avaliações externas em larga escala no contexto

educacional paulista e apontamos como os resultados dessas avaliações trazem
impacto/efeitos nos desempenhos das escolas, sob o olhar das políticas educacionais do
Estado de São Paulo.
1.3 As avaliações externas no contexto das Políticas Educacionais
A partir da década de 1990 as avaliações externas passaram a ocupar posição central

nas políticas públicas educacionais, muitos estados brasileiros voltaram-se para esse tipo de
avalição com o intuito de promover a qualidade no ensino básico. O Sistema de Avaliação
da Educação Básica, o SAEB, implementado em 1990 em nível nacional estimulou as
propostas de avaliação no âmbito de governos estaduais, iniciativas que passaram a ter
centralidade nas políticas desses governos. O SAEB toma como um dos indicadores da
avaliação, o desempenho em provas de uma amostra de alunos do ensino fundamental e
médio, de todas as unidades federadas. Ao comentar sobre eventuais impactos desta
avaliação, Bonamino considera que,
(...) na sua forma atual, o SAEB não parece possuir o poder de influenciar
o estilo cognitivo dos alunos e professores em cada disciplina escolar. O
Saeb ainda não pode ser considerado como uma avaliação reguladora da
aprendizagem, nem como uma avaliação formativa, baseada na constante
explicitação dos elementos a considerar, das estratégias a adotar, dos
problemas a resolver. (...) Para equacionar mais adequadamente o alcance
e o impacto que o Saeb pode vir a ter sobre os aspectos mencionados,
certamente será necessário acompanhar a forma como os estados estão
entendendo e implementando a denominada cultura de avaliação. É
sempre possível, e já há alguns sinais concretos a respeito, que ao
reverberar nos estados e municípios o modelo sofra uma reconversão,
passando a tornar-se censitário. Nesses casos, ele se tornaria mais
propenso a aderir as teses sobre a regulação pedagógica e financeira da
vida escolar que, até o momento o desenho do Saeb parece não endossar
(2002, p.181-182).
A busca pela compreensão das avaliações externas nesta pesquisa pauta-se nos
estudos de Sousa (2003), Afonso (2001 e 2009), Sordi (2002, 2004 e 2012), Gatti (2012),
Paro (2011), Dirce Ney Freitas (2007 e 2012), e Luiz Carlos de Freitas (2002, 2003, 2005 e
2011), entre outros. Freitas (2002, p. 89) aponta que as avaliações externas das escolas
“devem ser entendidas como de utilidade definida e para a obtenção de elementos para
definição de políticas e jamais para a utilização como decisão que afete as próprias
categorias intrinsecamente ligadas aos processos educativos (...)”
No âmbito da experiência realizada na rede estadual de ensino, a pesquisa de

Freitas (2002) indica que a Secretaria de Educação buscou na avaliação o instrumento para
provocar mudanças no contexto escolar e, assim, vem mostrando uma concepção de que,
avaliando exclusivamente o desempenho dos alunos em provas de Língua Portuguesa e
Matemática, poderia produzir efeitos de melhoria nas escolas estaduais.
Sordi (2002, p. 67) nos alerta dizendo que: “essa intencionalidade encontrou na
lógica e na cultura de avaliação tradicionalmente praticada pela escola capitalista suas
grande aliadas. Assim, faz sentido a afirmação de que no projeto neoliberal, o Estado
mínimo é o máximo na avaliação”.
Por essa lógica, a avaliação externa tende a ser o instrumento de controle do Estado
sobre a educação, cujos resultados têm provocado tensões e competitividade por melhores
resultados entre os sistemas de ensino (avaliações a nível nacional) e entre as escolas (a
nível estadual). Conforme tem apontado os estudos de Afonso (2001), o papel regulador do
Estado tem por base os exames nacionais, por permitirem que se tenha maior “vigilância”
sobre a educação oferecida pelos sistemas de ensino e, principalmente, sobre o controle da
autonomia das escolas em construir e ou implementar seu projeto político-pedagógico.
Discutindo as políticas de avaliações externas em larga escala, no âmbito das

políticas educacionais brasileiras, podemos indicar que esse tipo de avaliação se tornou o
carro chefe das ações políticas em educação, marcada por uma perspectiva produtivista
(gerencialista) e vinculada às pressões dos organismos internacionais, especialmente os que
favorecem financiamentos de diferentes ordens ao país. Essa perspectiva baseia-se nos
resultados do rendimento escolar dos alunos, medidos por testes em larga escala, como o
SARESP, e utilizados como indicadores da qualidade de ensino. Segundo os estudos de
Gatti (2012), dificilmente podemos falar em caráter inovador dessas avaliações, pois
segundo a autora:
(...) a tendência das ações implementadas é a de assumir um caráter

meramente supletivo e compensatório. No caso brasileiro, em duas áreas
curriculares apenas: língua portuguesa (leitura) e matemática. Com esse
caráter, falarmos em inovação educacional provocada por essas

avaliações, entendida inovação como avanços propositivos em didáticas,
em renovação curricular, em materiais didáticos diferenciados dos
existentes, projetos formativos inovadores, para a escola básica como um
todo, parece-nos inapropriada (GATTI, 2012, p. 31).
As avaliações externas, no início de suas aplicações (final da década de 1990)

poderiam ser definidas como diagnósticas com o propósito de fornecerem resultados, a fim
de subsidiar a melhoria dos projetos pedagógicos das escolas e propiciar informações para a
melhoria da própria avaliação praticada pela escola. Mais recentemente, na perspectiva
produtivista, elas passaram a ser tomadas como a grande política de currículo educacional e
como política definidora de equidade social (GATTI, 2012).
O modelo de gestão, de políticas educacionais centrado nos resultados, que

assistimos não se mostra particularmente preocupado com os processos de ensino
aprendizagem e com o trabalho pedagógico da sala de aula. Esse modelo está preocupado
somente com os resultados, por exemplo o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica,
o IDEB, tornou-se a expressão de qualidade de ensino, a qual, nessa postura, é traduzida
por um cálculo que tem por base o desempenho do aluno obtido por meio dos testes
externos em larga escala e em taxas de aprovação. A qualidade se torna um número, e as
escolas entram em um ranking de desempenho.
Consoante a essa perspectiva, estabeleceram-se metas de desempenho, estipulando-

se o prazo até o ano de 2021, para que os alunos das escolas brasileiras atinjam os padrões
apresentados pelos sistemas escolares dos países desenvolvidos, referenciando-se nos
resultados do Programa Internacional de Avaliação de Aprendizagem (PISA). As escolas
passam a ser cobradas, através de seus responsáveis (estados e municípios), induzindo a
uma progressão orientada por metas quantitativas com vistas ao alcance deste “padrão de
qualidade”. Segundo Gatti (2012, p. 33), a melhoria da qualidade do ensino tende a se
traduzir “no seu equacionamento em termos da capacidade de alcançar um bom resultado
na pontuação do IDEB”.
Em nível estadual, o IDESP através do SARESP, também estabeleceu metas de

qualidade para as escolas do Estado de São Paulo atingirem até o ano de 2030: nota 7 para
o 5º ano do Ensino Fundamental; nota 6 para o 9º ano; e, nota 5 para o 3º ano do Ensino
Médio.
O gráfico 1 exemplifica três escolas (A, B, C) partindo de um IDESP distinto e o

quanto elas precisam melhorar para chegar a um IDESP 7. Como pode ser observado,
aquelas escolas que partem de um IDESP 2011 mais baixo possuem uma meta para 2014
(por exemplo) que exige uma evolução percentual maior em comparação a escolas com
maiores valores do IDESP 2011.
Gráfico 1: Exemplo: metas do IDESP de 2010 a 2030
Fonte: http://idesp.edunet.sp.gov.br/Arquivos/Nota_tecnica_2012.pdf
Para a escola A (com menor IDESP), alcançar a nota 7 o caminho a ser percorrido é
muito maior e mais difícil do que o caminho que a escola C precisa fazer. Também não
podemos deixar de levar em consideração os fatores extraescolares e a característica impar
que cada escola possui para atingir essa nota, podendo até mesmo se esquecerem da
formação humana de cada cidadão, colocando como principal e única aprendizagem
apenas o conteúdo de língua portuguesa e matemática, o que se medem nos testes.
Analisando os significados de uma regulação da qualidade educacional focada no

desempenho dos alunos nos exames em larga escala, Sordi (2012) discute as possibilidades
e limites deste modelo e chama a atenção para esse “esquecimento” da formação humana
pelo simples fato de não se enquadrarem nas matrizes de referência utilizadas nestas
avaliações:
O uso das medidas obtidas pelos alunos nos exames de desempenho

quando tomados como parâmetros absolutos de qualidade, podem
constituir um desserviço à educação. Insuficientes para expressar a
realidade da escala e do cotidiano do trabalho desenvolvido pelos
professores, essas medidas têm sido tomadas para orientar políticas
públicas e retroagem sobre as escolas, ainda que de modo pontual, porém
marcante, interferindo em seus projetos pedagógicos. Podem desviar a
atenção dos atores da escola de aspectos essenciais à formação humana
simplesmente pelo fato de não se enquadrarem nas matrizes de referência
utilizadas nos exames (SORDI, 2012, p. 41).
Nesse sentido, as escolas são induzidas a trabalhar para a elevação dos índices
tradutores de uma qualidade regida pelo viés mercadológico e tendem a implementar um
conjunto de ações para melhor se colocarem no ranking: a adequação da base curricular ao
que os testes valorizam; a padronização das práticas pedagógicas; e, o apostilamento dos
materiais didáticos (SORDI, 2012). A meta das escolas acaba sendo melhorar os índices o
que necessariamente não implica melhorias nas aprendizagens dos estudantes.
Na discussão sobre possíveis impactos das avaliações no currículo escolar, Sousa

(2003, p. 187) destaca que as avaliações pautadas em certas características como a ênfase
nos resultados; atribuição de mérito; dados de desempenho escalonados, resultando em
classificação; a avaliação externa não articulada à autoavaliação; e, o uso dos dados
predominantemente quantitativos, tendem a imprimir uma lógica e dinâmica organizacional
nos sistemas de ensino, que se expressam no estimulo à competição entre as instituições
educacionais e no interior delas, refletindo-se na forma de gestão e no currículo. Sousa
destaca ainda que quanto à gestão, essas avaliações podem fortalecer os mecanismos
discriminatórios, e quanto ao currículo, destaca uma possível conformação aos testes de
rendimento aplicados aos alunos, que tendem a ser vistos como os delimitadores do
conhecimento que “tem valor”, entendido o conhecimento como o conjunto de informações
a serem assimiladas pelos alunos e passíveis de testagem.
A Secretaria de Educação do Estado de São Paulo implantou o sistema de avaliação

de desempenho das escolas estaduais paulistas, através do SARESP. Esta avaliação,
segundo a SEE/SP, tem por objetivo, além de diagnosticar a situação atual das escolas no
que tange à qualidade da educação, estabelece metas para a melhoria desta qualidade. Para
que a avaliação seja feita de forma objetiva foi criado um indicador de desempenho,
denominado IDESP – Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo. O
IDESP pode ser considerado semelhante ao Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica (IDEB) do Governo Federal, o qual através da avaliação externa “Prova Brasil”,
mede o desempenho dos alunos das escolas públicas a nível nacional.
Segundo o documento da SEE/SP, Nota Técnica (2009 e 2012) para realizar esta
tarefa, o Programa de Qualidade da Escola (PQE) avalia anualmente cada escola estadual
paulista de maneira objetiva, a fim de acompanhar a qualidade do serviço educacional
prestado, e propõe metas para o aprimoramento da qualidade do ensino que oferecem, a
partir do IDESP. Assim, o programa cumpre o papel de apoiar o trabalho das equipes
escolares no esforço da melhoria da educação e de permitir que os pais de alunos e a
comunidade possam acompanhar a evolução da escola pública paulista (2009, p.1).
Ainda, segundo esse documento, na avaliação das escolas feita pelo IDESP,
consideram-se dois critérios complementares: o desempenho dos alunos nos exames de
proficiência do SARESP, o qual avalia o quanto o aluno aprendeu e, o fluxo escolar (em
quanto tempo aprenderam). O IDESP tem o papel de dialogar com a escola, fornecendo um
diagnóstico de sua qualidade, apontando os pontos em que precisa melhorar e sinalizando
sua evolução ano a ano (2009, p.1 e 2).
A fórmula para o cálculo do IDESP corresponde à multiplicação de dois indicadores

- o indicador de desempenho (ID), que avalia o quanto os alunos aprenderam, e o indicador
de fluxo (IF), que avalia quanto tempo os alunos levam para aprender. O IDESP é
calculado, para cada etapa da escolarização, com a seguinte fórmula:
IDESPs = IDs X IFs
Onde IDs é o indicador de desempenho da série s e IFs é o indicador de fluxo da

série S, e S representando o 5º ano do Ensino Fundamental, ou o 9º ano do Ensino
Fundamental ou a 3ª série do Ensino Médio (NOTA TÉCNICA, 2012, p.3).
Para medir o desempenho dos alunos são usados os resultados dos exames de
Língua Portuguesa e Matemática do SARESP, nos 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e na
3ª série do Ensino Médio. De acordo com as notas obtidas pelos alunos, é possível agrupá-
los em quatro níveis de desempenho, definidos a partir das expectativas de aprendizagem
da Proposta Pedagógica do Estado de São Paulo (Orientações Curriculares do Estado de
São Paulo - ciclo I - 2008), estes níveis de desempenho estão descritos no quadro a seguir:
Quadro 3: Descrição dos níveis de desempenho

Descrição dos níveis
Os alunos neste nível demonstram domínio insuficiente dos
Abaixo do básico
conteúdos, competências e habilidades requeridos para a série
escolar em que se encontram.
Os alunos neste nível demonstram desenvolvimento parcial dos
Básico
Os alunos neste nível demonstram conhecimentos e domínio dos
Adequado
Os alunos neste nível demonstram conhecimentos e domínio dos
Avançado
conteúdos, competências e habilidades além do requerido para a
série escolar em que se encontram.
Fonte: http://idesp.edunet.sp.gov.br/Arquivos/Nota_tecnica_2012.pdf
Nessa descrição de níveis os alunos que estão abaixo do básico são classificados
como insuficientes; os que estão no básico e no adequado, são classificados como
suficientes; e, os demais, são classificados como avançados.
Quadro 4: Classificação e descrição dos níveis de proficiência
Fonte: SEE/SP
O indicador de desempenho escolar usado para a obtenção do IDESP se baseia na

quantidade relativa de alunos em cada um desses níveis de proficiência, a partir do cálculo
da defasagem16. A distribuição dos alunos em níveis de desempenho indica a defasagem da
escola em relação às expectativas de aprendizagem de cada componente curricular
(matemática e língua portuguesa). O indicador de desempenho sintetiza o resultado da
escola nos exames do SARESP e varia numa escala de zero a dez.
Estabeleceu-se, através do PQE, metas de qualidade para todas as escolas do Estado

de São Paulo. Para as escolas de Ensino Fundamental a meta é que todas as escolas atinjam
nota sete (7) até o ano de 2030. Embora as metas para 2030 sejam iguais para toda a rede,
cada escola possui metas anuais próprias. Escolas com IDESP menor tem um caminho mais
longo a percorrer em relação às escolas com IDESP maior. Além disso, como consequência
desse programa a partir de 2009, passou-se a considerar um adicional de qualidade para
efeito de pagamento de bônus (Bonificação por Resultados) aos docentes e funcionários
que mede o quanto a escola está adiantada em relação à média da rede (Resolução SE - 25,
27-3-2009).
Além dos docentes precisarem cumprir metas, a SEE/SP estabelece um

encaminhamento pedagógico para todos os professores da rede estadual trabalharem com
os seus alunos em seus diferentes níveis de proficiência, para cada nível de proficiência há
uma medida a ser tomada em sala de aula.
Quadro 5: Encaminhamento pedagógico para os professores
Fonte: SEE/SP
16
Para detalhes sobre o calculo do Indicador de Desempenho do IDESP:
http://idesp.edunet.sp.gov.br/Arquivos/Nota_tecnica_2012.pdf , acesso em 02/01/2013.
No quadro 5 observamos as medidas que os professores devem tomar para cada

aluno em seus diferentes níveis de proficiência, para os alunos descritos “abaixo do básico”
o professor deve fazer uma recuperação intensiva, propondo atividades diferenciadas do
resto da turma. Para os alunos que estão no nível básico de proficiência, ou seja, aqueles
que possuem o domínio mínimo dos conteúdos de acordo com as Orientações Curriculares
do Estado de São Paulo, o professor deve intervir com uma recuperação contínua neste
aluno, ou seja, todos os dias prepara atividades de acordo com o mesmo assunto visto em
sala de aula, mas de uma maneira mais fácil fazendo com que este aluno possa acompanhar
o mesmo conteúdo dado em sala. Para os alunos com domínio pleno, o professor deve
avançar no aprofundamento do conteúdo, e para o aluno com domínio acima do requerido,
o professor deve propor desafios dentro do conteúdo proposto.
Capítulo II
A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO E AVALIAÇÃO
Neste capítulo analisaremos a organização do trabalho pedagógico na escola vista

como uma instituição complexa proveniente do sistema capitalista, possuidora de uma
dupla função social, a de reprodução das estruturas vigentes e portadora de mecanismos que
possibilitam a transformação social e sua superação.
A participação da escola dentro da concepção de trabalho sob as relações

capitalistas de produção reflete, nos dias atuais, na organização do trabalho pedagógico,
onde observamos a exclusão, a submissão e a função social seletiva. A escola absorve
funções sociais que adquire do contorno da sociedade na qual está inserida e é nos
procedimentos de avaliação (seja nas avaliações externas como nas de aprendizagem na
sala de aula) que garantem o controle da consecução de tais funções, dependendo da forma
como são usadas.
Enguita (1989), em seu estudo sobre educação e trabalho no capitalismo nos aponta
essa relação da escola com o sistema capitalista, segundo o autor:
(...) era preciso inventar algo melhor, e inventou-se e reinventou-se a

escola; criaram-se escolas onde não as havia, reformaram-se as existentes
e nelas se introduziu à força toda a população infantil. A instituição e o
processo escolares foram reorganizados de tal forma que as salas de aula
se converteram no lugar apropriado para acostumar-se às relações sociais
do processo de produção capitalista, no espaço institucional adequado
para preparar as crianças e os jovens para o trabalho (p. 30).
Falar de organização do trabalho pedagógico na escola implica pensar na ação

educativa lançando um olhar crítico sobre seus determinantes, segundo Villas Boas (1993)
é importante pontuar que a organização do trabalho pedagógico pode caminhar por duas
direções: na escola, como uma organização global; e, na relação professor-aluno dentro da
sala de aula.
Cabe, nesse momento, entendermos o que significa o trabalho pedagógico. Podemos

apontar dois sentidos, o primeiro é o trabalho desenvolvido pela escola como um todo, cujo
objetivo é a aprendizagem do saber sistematizado (transmissão/ assimilação). Dele fazem
parte não só as atividades desenvolvidas em sala de aula, mas também, a organização
global da escola; a estrutura administrativa; as relações entre família, escola e comunidade;
as reuniões de pais; os conselhos de classe; e, os eventos culturais. Essas relações se
organizam como trabalho pedagógico porque, segundo Villas Boas (p. 43) “são iniciativas
escolares que afetam direta ou indiretamente a formação dos alunos, em termos do
currículo aberto e do oculto”.
Já no segundo sentido, o trabalho pedagógico delimita-se à interação professor-

aluno, em sala de aula. Nesse estudo, para melhor entendimento da organização do trabalho
pedagógico de uma escola pública com alto IDESP, utilizaremos o termo mais amplo, o
trabalho pedagógico desenvolvido pela escola como um todo.
A escola, enquanto instituição social, está intimamente ligada ao contexto social,

político e econômico, trazendo na organização e estruturação do ensino objetivos e
interesses de grupos economicamente distintos. Segundo Cury (1995) tais interesses e
objetivos orientam e sustentam uma determinada prática pedagógica que, ao materializar-
se, oculta e revela as posições antagônicas no âmbito da escola e da sociedade, uma vez que
parte de exigências e necessidades diferentes, fruto de suas relações com o mundo do
trabalho.
Compreender o trabalho pedagógico escolar implica situá-lo nos movimentos

históricos, sociais e políticos, dos quais emergem determinantes fundamentais para as mais
distintas formas de organização. Para a presente pesquisa, em caráter de esclarecimento,
mas não com o intuito de aprofundar a reflexão, o trabalho constitui-se em atividade
humana pelo qual o homem se relaciona com a natureza, com o objetivo de transformá-la,
aprendendo, compreendendo e transformando a realidade que o cerca (MARX, 1989).
Quanto ao trabalho pedagógico, autores o abordam e conceituam sob diferentes

perspectivas, mas neste estudo recorre-se apenas àqueles que apresentam maior
familiaridade com os objetivos desta pesquisa. Cabe ressaltar que Freitas (2001) diz que o
trabalho apresenta-se como o momento no qual se dará a aplicação de conhecimento.

Freitas escreve que:
O trabalho, em um sentido geral é a maneira como o homem se relaciona

com a natureza que o cerca com a intenção de transformá-la e adequá-la
às suas necessidades de sobrevivência. É pelo trabalho que o homem
interage com a natureza modificando-a, produzindo conhecimento sobre
a mesma, e modificando a si mesmo. (2001, p. 97)
E mesmo o trabalho pedagógico, em seus vários sentidos, se dá no seio de uma

organização social historicamente determinada. As formas que essa organização assume, na
escola, mantêm ligação com tal tipo de organização social.
Para Marafon (2001, p. 116) “o trabalho como princípio educativo não deve ser
fator limitante para o trabalho pedagógico e a produção de conhecimento, mas sim, fator
provocador da articulação do mundo do trabalho (e as realidades sociais por ele produzidas)
com as realidades cultural e política”.
Em Pistrak (1981) o trabalho na escola, enquanto base da educação, deve estar

ligado ao trabalho social, à produção real, a atividade socialmente útil. E, uma última ideia
expressa por Villas Boas (2004), a partir de dois significados, um mais amplo e outro mais
restrito:
O primeiro se refere ao trabalho realizado por toda a escola; não apenas

aquele realizado diretamente com os alunos, mas também o que auxilia a
realização deste, como a coordenação pedagógica, a secretaria escolar, a
orientação educacional, a merenda, as atividades de biblioteca, etc. Em
sentido restrito, o trabalho pedagógico resulta na interação do professor
com seus alunos, em sala de aula convencional e em outros espaços. Neste
caso, é o trabalho realizado pelo professor com o grupo de alunos,
composto por tarefas docentes e discentes (p. 183).
Para a escola que temos hoje considera-se que o trabalho pedagógico precisa
incorporar e trabalhar as diversas práticas e atividades tanto da vida do educando como da
vida do educador, partindo do princípio de que “trabalho pedagógico é aquele realizado em
parceria (VILLAS BOAS, 2004, p. 183). Nesta afirmação, o trabalho do professor, na
relação com seus pares, com a gestão e com o aluno, desenvolve e responsabiliza-se pelo
trabalho na escola. Assim, podemos afirmar que, embora realizem trabalhos diferentes na
escola, alunos, gestão e professores, através da corresponsabilização, organizam o trabalho
na escola.
Nesse cenário, num sentido amplo, a avaliação ultrapassa a esfera da sala de aula
sob regência do professor e realiza-se no âmbito da escola. A avaliação articula tanto a
forma de se conduzir o trabalho pedagógico quanto aos componentes da atividade em sala
de aula. Nesta perspectiva, torna-se impossível tratar a avaliação de forma independente do
trabalho pedagógico. Segundo Freitas (2001, p. 94) “os objetivos sociais medeiam e
produzem limites para o desenvolvimento do trabalho pedagógico na sala de aula”, e os
procedimentos da avaliação garantem o controle e incorporam os objetivos que traduzem a
função seletiva da escola capitalista. Neste contexto, a avaliação é vista como instrumento
utilizado para a distribuição desigual do sucesso e fracasso dos alunos, visando à
valorização de ações assertivas de um aluno em detrimento de ações não tão assertivas de
outro.
Entretanto, não é possível atribuir à avaliação a responsabilidade pelo fracasso

escolar e, tampouco, pode-se isentá-la inteiramente dessa responsabilidade, pois a avaliação
abrange um conjunto de mecanismos pelos quais se sanciona o sucesso ou o fracasso do
aluno, mas também é fruto de um processo histórico, político e social de manutenção das
classes sociais historicamente produzidas na sociedade capitalista.
No entanto, a avaliação é um elemento fundamental na organização do trabalho

pedagógico, pois segundo Freitas (2001), a partir do estudo sobre o binômio
conteúdo/método e avaliação/objetivo, deixa claro que, através da avaliação, é possível
desvelar os reais objetivos da escola, revelando uma determinada concepção de educação e
de sociedade.
Nesse sentido, as práticas de avaliação passam a fazer parte da própria organização

do trabalho pedagógico uma vez que a avaliação do aluno não é feita somente em sala de
aula e nem apenas pelo professor, mas realiza-se no âmbito da escola. A avaliação passa-se
a ser tomada como eixo central na organização do trabalho pedagógico, construtora das
relações sociais na escola. Neste caso, a avaliação é vista de forma ampla, cabendo a
distinção entre a avaliação formal e avaliação informal, segundo Villas Boas (2004) podem
ser definidas como: a avaliação formal “feita por meio de provas, exercícios e atividades
quase sempre escritas, como produção de textos, relatórios, pesquisas, resolução de
questões matemáticas, questionários, etc (...)”, a avaliação informal “é aquela que se dá
pela interação de alunos com o professor, com os demais profissionais que atuam na escola
e até mesmo com os próprios alunos, em todos os momentos e espações do trabalho
escolar” (VILLAS BOAS, 2004, p. 22). A avaliação ocorre em todos os momentos do
trabalho pedagógico, formal ou informalmente.
Assim, para efeitos deste estudo, entendemos o trabalho pedagógico como as

iniciativas do universo escolar que afetam (direta ou indiretamente) a formação dos alunos,
e consequentemente a avaliação vista como eixo central da organização do trabalho
pedagógico.
2.1 A avaliação e os conteúdos escolares na organização do trabalho pedagógico
Avaliar. Este termo tem sido usado como sinônimo de atribuir notas, fazer prova ou
exame, repetir ou passar de ano. Nestes sinônimos, a educação é vista como simples
transmissão e memorização de conteúdos e informações prontas. As práticas avaliativas,
por serem feitas para controle qualitativo acabam não atendendo à função educativa.
Segundo LIBÂNEO (1991) têm-se verificado alguns equívocos, e o equivoco mais comum
é o professor usar uma avaliação somente para dar notas, classificando o aluno em
“melhor” ou “pior”, dependendo do que memorizou e, por sorte, ser o teor das provas.
Outro equívoco é fazer uso da avaliação para recompensar ou punir o aluno pelas suas
atitudes. A nota é dada e tirada conforme seu comportamento.
Não há outra instituição mais habituada à avaliação do que a escola, a avaliação faz
parte do cotidiano escolar e é presença constante nas salas de aula. Alguns autores tem se
debruçado nas questões referentes à avaliação educacional tais como Freitas (2001, 2005),
Malavasi (2002), Hoffmann (2004), Bondioli (2004), entre outros. Esses autores discutem
em seus estudos o lugar que a avaliação tem ocupado na atividade pedagógica, marcada
pelas relações que estão presentes dentro e fora da escola. Acreditam que a avaliação é um
processo contínuo, repleto de trocas entre momentos formais e informais de avaliação.
Nesse sentido, a avaliação que o professor faz em sala de aula não se revela somente em
momentos formais como uma prova, mas também de maneira informal como em
considerações verbais ou juízos de valor que o professor gera sobre seus alunos.
Freitas (2001), em seu estudo sobre a organização do trabalho pedagógico e da

didática, acredita que o formal e o informal são aspectos de um único e mesmo fenômeno.
Para ele não é a nota a responsável pela formalização da avaliação e sim o processo usado
para avaliar o aluno. E nesse processo entende que:
(...) por avaliação formal são aquelas práticas que envolvem o uso de
instrumentos explícitos de avaliação, cujos resultados podem ser
examinados objetivamente pelo aluno, à luz de um procedimento claro.
Por contraposição, estaremos entendendo a avaliação informal como a
construção, por parte do professor, de juízos gerais sobre o aluno, cujo
processo de constituição está encoberto e é aparentemente assistemático
(FREITAS, 2001, p. 145).
Para Bertagna (2002), a avaliação formal e a avaliação informal interagem no

processo avaliativo, e desse modo o comportamento torna-se um aspecto permanente nas
avaliações informais, e o desempenho do aluno, em termos de aproveitamento de
conteúdos, passa a ser avaliado formalmente.
Embora esse tipo de avaliação da aprendizagem em sala de aula seja o mais

conhecido da avaliação educacional, este não pode ser usado como único nível existente de
avaliação. O campo da avaliação, além da avaliação da aprendizagem em sala de aula sob
responsabilidade do professor, segundo Freitas et al (2009) possui ainda outros dois níveis:
a avaliação institucional da escola (feita em cada escola pelo seu coletivo) e a avaliação em
larga escala em redes de ensino (ou avaliações externas, ou ainda avaliações de sistemas)
realizada no país, estado ou município. Neste estudo, a avaliação institucional não será
objeto de análise, pois nas escolas da rede estadual este tipo de avaliação ainda não é
contemplada.
Estes três níveis de avaliação (avaliação da aprendizagem em sala de aula; avaliação

institucional; e, avaliação externa), na última década, foram formulados sob influência das
políticas públicas neoliberais enfatizando a estratégia de medição de resultados de
desempenho dos alunos. Freitas et al (2009) reconhecem a dificuldade para que os dados
dessas avaliações, principalmente das avaliações de sistemas, sejam colocados à disposição
de escolas, professores, pais de alunos, etc. e usados pelas escolas de maneira a poder
reorientar as práticas dos sujeitos envolvidos na dinâmica educacional. Qualidade, não deve
ser vista apenas como domínio de disciplinas como matemática e língua portuguesa, mas,
além disso, incluir “os processos que conduzam à emancipação humana e ao
desenvolvimento de uma sociedade mais justa” (p.79).
As avaliações também são apropriadas no sentido de manter o controle dos alunos

com base nos resultados provenientes de seus desempenhos em provas, exames, dentre
outras formas. Segundo Freitas (2001) a escola sofre influência das grandes determinações
do processo de trabalho na sociedade capitalista, as quais incorporam-se na forma de
organização do trabalho pedagógico na escola (p. 58). Sendo assim, para este autor, é
possível que a categoria mais decisiva para assegurar a função social que a escola tem na
sociedade capitalista seja a da avaliação. No cotidiano escolar os objetivos estão expressos
nas práticas da avaliação. Nesse sentido, a partir de seu estudo sobre o binômio
conteúdo/método e avaliação/objetivo, Freitas (2001) nos ensina que é através da avaliação
que desvelamos os reais objetivos da escola (p. 59). Assim, a avaliação é um elemento
fundamental na organização do trabalho pedagógico que revela uma determinada
concepção de educação e de sociedade.
Como a avaliação é parte integrante do currículo, na medida em que a ele se

incorpora como uma das etapas do processo pedagógico, não podemos deixar de
problematizá-lo neste estudo. No conceito de currículo, como sabemos, estão presentes as
ideias de: conjunto de matérias/disciplinas escolares; conjunto de atividades desenvolvidas
na escola; conhecimentos selecionados e organizados para a finalidade do ensino-
aprendizagem. Além disso, podemos associá-lo à “programa” ou “plano de “estudos” , mas
não podemos reduzi-lo a esses adjetivos.
Em uma visão dinâmica de organização curricular supõe conceber-se o currículo

como processo (SACRISTÁN, 1998), em diversos âmbitos de decisões e realizações: o
currículo prescrito e regulamentado – o âmbito das decisões políticas e administrativas; o
currículo planejado – o âmbito das práticas de desenvolvimento, modelos em materiais,
guias; o currículo organizado no contexto de uma escola – o âmbito das práticas
organizativas; o currículo na ação – o âmbito da reelaboração na prática, em que se operam
transformações no plano dos professores; o currículo avaliado – o âmbito das práticas de
controle internas e externas (p. 139).
Nessa perspectiva, o currículo envolve uma multiplicidade de relações, que vão da

prescrição à ação, das decisões administrativas às práticas pedagógicas, na escola como
instituição e nas unidades escolares especificamente. Para compreendê-lo, elaborá-lo e
implementá-lo de modo a transformar o ensino, é preciso refletir sobre múltiplas questões
como os objetivos de ensino, valores, atitudes, participação dos diversos segmentos sociais
nas decisões sobre conteúdos, seleção de recursos metodológicos e material didático,
organização do tempo e do espaço escolares, questionamento das formas dominantes de
avaliação do processo de ensino e mudança das práticas escolares questionadas
(SACRISTÁN, 1998, p. 124 e 125). Cabe dizer que o currículo é uma construção social, e
que consiste numa seleção de elementos da cultura global da sociedade.
Ainda segundo Sacristán (2000), para que um currículo seja implantado,

necessitamos que os professores estejam preparados para se trabalhar com o mesmo, o
autor nos aponta:
Ao professor se propõem, hoje, conteúdos para desenvolver nos currículos

muito diferentes dos que ele estudou, sem que compreenda o significado
social, educativo e epistemológico das novas propostas frente às
anteriores. As fontes da segurança profissional não podem vir de respostas
fixas em situações volúveis (p.95).
Dentre as formas de organização curricular, as mais frequentes nas escolas

brasileiras são denominadas de regime seriado e regime em ciclos. O regime seriado foi
predominante em nossas escolas até a década de 1980, mas como seus fundamentos eram
vinculados a uma pedagogia tradicional, este regime passou a ser questionado (RIBEIRO,
1991; PATTO, 1996). Nesse modelo curricular, os conhecimentos eram divididos em
componentes curriculares e subdivididos em séries ou anos de estudo. Determinados

conteúdos escolares deveriam ser aprendidos por todos os alunos num tempo determinado,
assim a forma de organização curricular era exclusivamente temporal. A evasão e a
repetência eram comuns no regime seriado.
Na tentativa de minimizar o fracasso escolar, a proposta de organização da escola

em ciclos constituiu uma alternativa para a superação da escola tradicional hegemônica
(exclusão). Os ciclos tem marcado presença nos debates entre pesquisadores, educadores e
secretarias de educação que implantaram essa forma de organização do trabalho escolar,
destacando que a escola tradicional (regime seriado) tem perpetuado a exclusão e a
eliminação.
As modificações conhecidas como progressão continuada e como ciclos procuraram

alterar os tempos e/ou espaços da escola na medida em que as propostas políticas
neoliberais e progressistas foram adquirindo controle sobre o aparato estatal e necessitaram
colocar em práticas as suas ideias sobre educação. Segundo a discussão que Freitas (2004)17
enfatiza sobre esse assunto, nota-se que a implantação destas se dá como política pública e
não como simples experimentos, sendo usualmente políticas de rede. Isso também deve
nos alertar para o fato de que tais propostas pedagógicas são provenientes de diferentes
políticas e não podem ser examinadas como se fossem um conjunto homogêneo
(FREITAS, 2004, p.3).
Freitas (2004) acredita que a proposta denominada progressão continuada advém

dos esforços liberais e a proposta dos ciclos é vista como uma superação desta visão, nesse
sentido escreve:
Nos limites deste texto, tudo o que se pode fazer, é simplificar

tentativamente estas propostas pedagógicas em dois grandes conjuntos:
um, que reúne experiências norteadas pela utopia liberal de uma escola
eficaz para todos onde aparece como conceito central a “inclusão”; e
outro, que reúne experiências norteadas pela superação da utopia liberal
(portanto, pelo desejo de ir além da preocupação com a inclusão formal,
não só pela necessidade de uma inclusão com “qualidade”, mas também
pela necessidade de se redefinir o “para que” da inclusão) e que norteia
17
Trabalho produzido para o GT 13 Educação Fundamental. 27ª. Reunião Anual da ANPEd, Caxambu (MG)
de 21 a 24 de novembro de 2004. “CICLO OU SÉRIES? O que muda quando se altera a forma de organizar
os tempos-espaços da escola?”
sua atuação baseando-se em finalidades educacionais que conduzem à

superação dos objetivos restritos da escola liberal (aprendizagem de
conteúdos escolares, usualmente português e matemática) e aponta para a
incorporação de experiências socialmente significativas dos estudantes,
propiciando o desenvolvimento crítico e social. Para os esforços liberais
reservaremos a denominação progressão continuada e para os esforços de
superação desta visão, o termo ciclos. Cabe ressaltar, nesta direção, que a
questão das mudanças possíveis nos tempos e espaços escolares tem a ver,
portanto, com as finalidades educacionais que são atribuídas a tais tempos
e espaços (FREITAS, 2004, p. 4).
Um equívoco em relação à política de ciclos no Brasil dá-se na própria interpretação

de sua conceituação. Como por exemplo, a relação estabelecida entre os ciclos e a
aprovação automática. Para Mainardes (2006) a concepção do ciclo segue duas linhas
distintas: a escola em ciclos representando a versão progressista da política e o regime de
progressão continuada representando a versão conservadora no Brasil. A versão
progressista pressupõe ruptura na organização curricular, com rompimento também nas
etapas anuais e fixação de objetivos apenas no final dos ciclos. Por objetivarem uma escola
de cunho popular e democrático, pressupondo assim, uma linha progressista, esse modelo é
demarcado por rupturas curriculares com o sistema seriado, autodenominadas por Barretto
e Mitrulis (2004) como propostas político-pedagógicas radicais. Na concepção de
Mainardes (2006), essa linha foi incorporada por algumas administrações progressistas e
partidos políticos, principalmente pelo Partido dos Trabalhadores – PT.
Os ciclos são uma forma de organização escolar prevista pelo artigo 23 da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB nº 9394/96), na qual a organização dos alunos em
turmas se dá referenciando a idade, a fim de contribuir efetivamente com o
desenvolvimento integral do aluno, o artigo considera que:
a educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos

semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-
seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por
forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de
aprendizagem assim o recomendar (art. 23, LDB nº 9394/96).
Segundo o INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira)18, a organização da escolaridade em ciclos já é uma realidade em mais de 18 mil
escolas, abrange 20,9% das matrículas do ensino fundamental do País. Do total de 35,1
milhões de alunos, 7,3 milhões estão em escolas que organizaram seu currículo dessa
forma. Os ciclos, na perspectiva de romper com as formas organizativas que privilegiam
processos seletivos, propõem alternativas para se repensarem todos os aspectos que
compõem os processos de ensino e aprendizagem.
Nesse sentido, uma questão importante é a da relação entre concepção de

conhecimento e educação, a forma de organizar o currículo e, de avaliar as aprendizagens
dos alunos. Assim, quando a concepção de conhecimento ainda se apresenta fragmentada,
a proposta curricular da escola costuma ser colocada na forma de disciplinas organizadas
em regime seriado que ao serem desenvolvidas não dialogam e não buscam pontos de
articulação. Por consequência, a prática avaliativa costuma ser classificatória.
Ainda segundo a LDB, em seu artigo 24 inciso III, prevê a possibilidade de

progressão parcial nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série,
lembrando que o regimento escolar pode admiti-la desde que preservada a sequencia do
currículo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino. Também, no art. 32 inciso
IV, § 2º, a Lei refere-se ao regime de progressão continuada aos estabelecimentos de
Ensino Fundamental, e diz que “os estabelecimentos que utilizam progressão regular por
série podem adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo
da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo
sistema de ensino”.
O regime de progressão continuada foi implementado pela SEE/SP através da

Deliberação do Conselho Estadual de Educação de São Paulo número 9/97, com o objetivo
de garantir a correção de fluxo escolar e à economia de recursos (JEFFREY, 2011, p. 80).
A partir do ano letivo de 1998, as escolas estaduais do Ensino Fundamental passaram a ser
18
Fonte: http://portal.inep.gov.br/rss_censo-escolar/-/asset_publisher/oV0H/content/id/14571, acesso em 10
jan. 2013.
organizadas em dois ciclos: ciclo I, para as séries iniciais, e ciclo II de 5ª a 8ª séries pela
denominação antiga (6º ao 9º ano).19
Mais recentemente, em 2011, a SEE/SP lançou uma Resolução que estabelece as

diretrizes para a organização curricular do ensino fundamental e do ensino médio nas
escolas estaduais (Resolução SE nº 81, de 16-12-2011), onde em seu artigo segundo
descreve que “O ensino fundamental terá sua organização curricular desenvolvida em
regime de progressão continuada, estruturada em 9 (nove) anos, constituída por dois
segmentos de ensino (ciclos): I - anos iniciais, correspondendo ao ensino do 1º ao 5º ano; II
- anos finais, correspondendo ao ensino do 6º ao 9º ano”. Nesta resolução, a SEE/SP deixa
claro sua opção referente à organização curricular, o regime de progressão continuada.
Em se tratando da organização das escolas em ciclos, o conceito do regime de

progressão continuada emerge com maior facilidade. Isso ocorre porque um de seus
fundamentos é o de que o conhecimento não é transmitido e nem está pronto, mas sim
construído permanentemente. No âmbito da aprendizagem escolar, esse fundamento
provoca a re-significação das formas de tratar o conteúdo curricular e a avaliação. Sousa
(1998) acredita que a implantação dos ciclos, ao prever a progressão continuada, supõe
tratar o conhecimento como processo e, portanto, como uma vivência que não se coaduna
com a ideia de interrupção, mas sim de construção.
2.2 – Implicações das avaliações externas (SARESP) na organização do trabalho

pedagógico
O padrão de qualidade definido pelo Estado para caracterizar o que deva ser uma
escola pública de qualidade se concretiza através dos testes em larga escala, ou avaliações
externas. Os resultados são demonstrados através dos índices gerados sobre o desempenho
dos estudantes. Esse movimento que se inicia nos anos 1990 vem se aperfeiçoando e se
atualizando, como já discutido no capítulo I deste trabalho. Ele se origina através de uma
19
A título de esclarecimento, as questões sobre ciclos e progressão continuada aqui apresentadas são apenas
para alguns entendimentos referentes às propostas da SEE/SP, para maiores aprofundamentos ver: Debora
Cristina Jeffrey, O regime de progressão continuada: o caso paulista (1998-2004).
consulta nacional sobre os conteúdos praticados pelas escolas (anos 1990) até chegar às
matrizes de referências com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais e nos currículos
praticados por alguns estados. Essas matrizes de referencias servem de base para a
resolução de todos os testes em larga escala, como a Prova Brasil e o SARESP. Segundo
Dalben (2008), a avaliação ainda vem sendo confundida com medição, tem sido
comumente usada como teste de verificação de aprendizagem em larga escala. (DALBEN,
p.23).
Pensando na avaliação externa como instrumento de medida, no memorial

apresentado como um dos pré-requisitos para obtenção do título de Mestre em Educação,
chamo a atenção para o entendimento dos educadores referentes às avaliações:
Outro ponto que me chamava atenção nas escolas era como a avaliação
(principalmente a avaliação de sistemas – Prova Brasil e SARESP) era
entendida pela grande maioria dos educadores: embora pensassem utilizar
a avaliação em prol da aprendizagem dos alunos, utilizando seus
resultados para diagnosticar os avanços ou as dificuldades dos mesmos,
inconscientemente utilizavam a avaliação como instrumento de
classificação, uma vez que atribuíam notas individuais a cada aluno
definindo o destino de cada um. Além de decidir a vida do aluno, a
avaliação também decidia (e ainda decide!) a vida da escola e dos
professores através do SARESP que tende a responsabilizar (e a punir)
grande e unicamente a escola, os alunos e principalmente os professores
pelos resultados obtidos, sejam eles bons ou ruins (COSSO, 2013, p. 12).
Em minha trajetória como professora da rede estadual acompanhei algumas

aplicações do SARESP e descrevi minha angústia perante as atitudes dos profissionais nas
aplicações dessa avaliação externa:
Acompanhei aplicações do SARESP em algumas escolas, e o que mais

me angustiava eram as “barganhas” feitas pelos profissionais envolvidos,
para a escola atingir uma boa nota: dispensa de alguns alunos no dia da
prova (aqueles considerados com péssima aprendizagem); reunião de pais
na escola para responderem ao questionário de contexto do SARESP com
a ajuda da coordenadora (vale ressaltar que esse questionário deveria ser
respondido pelos pais em casa e entregue para a professora da sala);
realização da prova com a ajuda dos pais para os alunos com alguma
deficiência de aprendizagem (presenciei uma mãe sentada ao lado da filha
na sala de aula – com deficiência – para ajudá-la na “leitura” das

perguntas, e, lógico, ajudá-la a responder, por orientação da diretora da
escola); e, professoras ajudando alunos na realização das provas (COSSO,
2013, p. 12-13).
As novas demandas sociais e educativas colocadas para a escola parecem fazer parte
de um sistema educacional que funciona de forma contraditória. Se, de um lado, a escola
procura fornecer subsídios para a importância da avaliação contínua e diagnóstica, da
avaliação de acompanhamento que se reflete sobre o processo de aprendizagem e o auxilio
desse tipo de avaliação no trabalho pedagógico em sala de aula, na escola e no próprio
sistema, para um melhor atendimento ao aluno, por outro lado há modelos de avaliação que
partem de pressupostos diferentes. As avaliações externas, por exemplo, cujas normas são
definidas pela Secretaria Estadual de Educação e que não são discutidas com a grande
maioria dos profissionais envolvidos nas escolas. Quando foi introduzido na rede estadual,
o SARESP (Sistema de Avaliação do Rendimento escolar do Estado de São Paulo) parecia
ter uma finalidade diagnóstica, parecia estar voltado a apoiar as escolas em suas
dificuldades, e o discurso da Secretaria da Educação acenava nesse sentido. Mas, a partir do
momento que passou a ser utilizado para classificar as escolas, fica claro que essa visão
pode ser vista como uma ilusão. O modelo de avaliação externa que o SARESP representa
revelou-se em mais uma função reguladora do aparato governamental.
O SARESP faz parte do IDESP o qual é um indicador de qualidade das séries

iniciais e finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, como já evidenciado no
capítulo anterior. Na avaliação de qualidade das escolas feita pelo IDESP consideram-se
dois critérios complementares: o desempenho dos alunos nos exames do SARESP e o
indicador de fluxo escolar (que engloba repetência e evasão de alunos)20.
É através deste indicador que as escolas da rede estadual recebem o bônus, política
de bonificação por resultado que o governo vem aplicando desde 2008. A proposta de
bonificação por resultados no estado de São Paulo surgiu neste período, durante a transição
20
O fluxo escolar é medido pela taxa média de aprovação em cada etapa da escolarização (séries iniciais e
séries finais do EF e EM), coletadas pelo Censo Escolar. O indicador de fluxo (IF) é uma medida sintética da
promoção dos alunos e varia entre zero e um. Fonte:
http://idesp.edunet.sp.gov.br/Arquivos/NotaTecnicaPQE2008.pdf
do governo Geraldo Alckmin para o governo José Serra. Durante o governo de transição a
remuneração pelo desempenho foi definida como uma diretriz geral para o governo Serra.
Ele é baseado na visão de que uma escola deve ser eficaz e inclusiva.
Caso a escola cumpra a meta, todos os trabalhadores ali lotados (docentes e não
docentes) ganham um bônus de 2,4 salários21. Ele é calculado de forma proporcional ao
cumprimento da meta. Se a escola cumpre 50% da meta, os funcionários da escola ganham
1,2 salários. Se eles cumprem 110% da meta, ganham 2,64 salários. O máximo que se pode
ganhar é 120% da meta, cerca de 2,9 salários. Caso a escola não cumpra a meta, nenhum
servidor ganha bônus.
Sobre essa política de bônus, encontramos muitas deficiências. Professores

acreditam que o bônus não aumenta a qualidade de ensino nas escolas, apenas aumenta a
competitividade. Em entrevista à revista Carta Capital, o professor de Educação da
Unicamp e especialista em avaliações, Luiz Carlos de Freitas, faz críticas a essa política de
meritocracia. Freitas qualificou de “mera cópia improvisada” (dos reformadores de Nova
York) o modelo adotado pelo estado de São Paulo. Destaca ainda que “essa forma de
pensar vem da área dos negócios, os reformadores empresariais acham que se puderem
pagar mais aos professores cujos alunos se saem melhor nas provas, isso poderia ser um
estímulo. Ocorre que os professores não entram nessa profissão motivados unicamente por
dinheiro – como se fossem vendedores de carros interessados nas comissões”. Sobre as
principais deficiências dessa política de bônus, Freitas acrescenta:
Todos sabemos que os testes não medem somente competências e

habilidades, medem juntamente, com isso, o “nível sócio-econômico”.
Estigmatizar uma escola e seus profissionais que dão duro em condições
adversas somente levará ao desânimo e ao abandono da profissão ou das
escolas situadas nas periferias. Quem quer dar aula em uma escola que é
apresentada à comunidade como fracassada? Quem quer dar aula em uma
escola que não pode ser qualificada para ganhar bônus? Melhor procurar
outras onde o esforço seja menor e mais garantido (FREITAS,
21.07.2011).
21
Por exemplo, para um professor ingressante na rede paulista com carga horária de 40 horas, seu salário base
é de R$1.665,05, se sua escola atingir a meta seu bônus pode chegar a R$ 3.996,12 (se o docente não tiver
faltas durante o ano letivo trabalhado). E se sua escola ultrapassou a meta estipulada, seu bônus pode chegar a
R$ 4.828,64, dados referente ao ano de 2012. Fonte: http://www.educacao.sp.gov.br/
É nesse panorama, com os usos e efeitos do SARESP no contexto escolar, em que o

trabalho pedagógico está inserido. Assim algumas implicações no trabalho pedagógico se
tornam evidentes dependendo do uso das notas dessas avaliações externas. O que nos cabe
refletir é se os usos dos resultados do SARESP servem de forma positiva na busca da
melhoria da qualidade do ensino e na garantia de aprendizagem a todos os alunos.
Diante da imposição de uma avaliação externa e do direcionamento que se dá aos

seus resultados, o objetivo dessas avaliações pode ser a limitação da prática pedagógica à
obediência dos currículos “sugeridos” e às políticas voltadas à qualidade educacional. A
flexibilização do professor em sala de aula tem se limitado à adequação, cada vez maior, do
trabalho pedagógico nos conteúdos das avaliações externas. Nesse sentido, o currículo das
séries iniciais do Ensino Fundamental tem se tornado uma cópia do conteúdo destas
avaliações. Esse tipo de avaliação e consequentemente o trabalho pedagógico em sala de
aula acaba não considerando o nível de desenvolvimento individual, nem os avanços que
cada criança teve durante seu percurso escolar e nem seus conhecimentos. Supõe que todos
os alunos apresentam o mesmo nível de aprendizagem e que os conteúdos foram
trabalhados homogeneamente em toda a rede estadual (COSSO, 2013, p.13)
Arcas (2009), em seu estudo sobre implicações da progressão continuada e do

SARESP na avaliação escolar, evidencia algumas revelações importantes sobre como o
SARESP incide no trabalho pedagógico da escola, através de depoimentos dos professores
coordenadores de uma diretoria de ensino da região de São Paulo. Observamos quatro
importantes afirmações no estudo de Arcas:
- O SARESP está presente no cotidiano escolar, influenciando práticas, definindo

metas, estabelecendo rumos, orientando o trabalho pedagógico;
- O SARESP vem incidindo sobre as práticas avaliativas desenvolvidas na escola. A
avaliação da aprendizagem toma como referência a avaliação em larga escala;
- O SARESP, ao servir como referência para as práticas avaliativas empreendidas
nas escolas, acabou por reforçar práticas tradicionais de avaliação da aprendizagem;
e,
- O SARESP reforça a aplicação de provas testes, objetivando, na maioria dos

casos, simular a aplicação da avaliação externa, preparando os alunos para esse tipo
de instrumento de avaliação.
Com base nessas afirmações e atrelado a um currículo unificado, podemos

evidenciar que o SARESP, tenderia a reforçar práticas avaliativas mais tradicionais. A
preocupação em ensinar ao aluno todos os conteúdos presentes no currículo unificado e nas
matrizes de referência da avaliação do SARESP pode acabar comprometendo uma das
noções mais elementares do trabalho pedagógico que é a de que os alunos podem
apresentar ritmos de aprendizagem diferentes uns dos outros.
Sousa e Arcas (2010) também discutem a centralidade que o SARESP está

adquirindo na organização do trabalho pedagógico, na medida em que:
(...) ao nortear práticas avaliativas, nos permite afirmar que a avaliação em

larga escala vem sendo, crescentemente, apropriada pelas escolas. Ao
orientar os procedimentos avaliativos o SARESP vem induzindo a uma
ênfase na aplicação de provas e exames simulados como meios de
preparar os alunos para se saírem bem no SARESP (p. 194).
Esses autores colocam ainda que ao induzir práticas avaliativas e ao orientar o

trabalho pedagógico, o SARESP não promove uma mudança nos objetivos da avaliação,
pois acreditam que estes testes enfatizam a busca de bons resultados nos testes
padronizados.
2.3 Fatores intraescolares e extraescolares na organização do trabalho pedagógico
O trabalho pedagógico em uma escola é orientado por vários fatores internos e

externos a ela. Sendo assim, para entendermos o que acontece em uma escola com alto
IDESP deve-se recorrer ao estudo dos fatores intra e extraescolares.
A definição e a compreensão do trabalho pedagógico escolar voltado à qualidade

educacional devem considerar as dimensões extrínsecas ou extraescolares que permeiam tal
temática. Por outro lado, é fundamental não perder de vista a importância, nesse processo,
das dimensões que ocorrem no âmbito intraescolar. Ou seja, estudos, avaliações e pesquisas
mostram que as dimensões intraescolares afetam, sobremaneira, os processos educativos e
os resultados escolares em termos de uma aprendizagem mais significativa na medida em
que incidem diretamente nos processos de organização e gestão, nas práticas curriculares,
nos processos formativos, no papel e nas expectativas sociais dos alunos, no planejamento
pedagógico, nos processos de participação, na dinâmica da avaliação e, portanto, no
sucesso escolar dos estudantes.
Destacam-se, ao longo deste estudo, as dimensões extrínsecas (extraescolares) e

intrínsecas (intraescolares) como fundamentais para a definição e compreensão teórico-
conceitual e para análise da situação escolar em termos de qualidade da educação. Essas
dimensões, entendidas de maneira articulada, dizem respeito às múltiplas determinações
relativas aos processos de organização e gestão, bem como, aos processos ensino-
aprendizagem, tendo em vista o entendimento do sucesso dos estudantes nos testes
externos. Estudos e pesquisas mostram que os fatores extraescolares e intra-escolares
afetam, sobremaneira, os processos educativos e, portanto, a aprendizagem dos estudantes.
Leite (1988) aponta em seus estudos que os fatores extraescolares e os fatores

intraescolares podem ser considerados como grandes determinantes do fracasso escolar (p.
20). Segundo este autor, os fatores extraescolares são representados por toda série de
fatores relacionados com a realidade socioeconômica a que está submetida a maioria da
população brasileira, relacionadas às relações de trabalho e suas consequências. Assim,
torna-se importante o estudo da variável nível socioeconômico, a qual envolve segundo
Leite (1988, p. 21), educação e ocupação dos pais, renda familiar, estado nutricional do
aluno e experiência pré-escolar. Vários autores constataram que os alunos oriundos de nível
socioeconômico cultural baixo apresentam desempenho escolar inferior, sendo portanto
segundo Leite, os principais candidatos à repetência e evasão (p. 21).
Ainda na discussão de Leite, pesquisas sobre o efeito do nível socioeconômico têm

demonstrado a importância da instrução dos pais, nível ocupacional e quantidade de livros
didáticos disponíveis.
Quanto aos fatores intraescolares, para Leite (p. 24) implica dar atenção à questão
do professor (formação e treinamento), à questão dos programas de ensino e práticas
escolares, pois acredita que tais fatores estão relacionados ao fracasso escolar.
Neste estudo, os fatores extrínsecos ou extraescolares analisados voltam-se para

elementos em nível do espaço social em que a clientela escolar está inserida, como a
dimensão socioeconômica e cultural dos entes envolvidos, assim como a influência do
acúmulo de capital econômico, social e cultural das famílias e dos estudantes no processo
ensino-aprendizagem. Os fatores extraescolares observados nesta pesquisa foram
denominados como “fatores sociofamiliares”.
Os fatores intrínsecos ou intraescolares observados no estudo voltam-se para fatores

ligados ao trabalho pedagógico relacionados às práticas avaliativas, à gestão escolar e aos
conteúdos escolares trabalhados na escola em estudo.
Cabe destacar que os assuntos “SARESP”, “política de bônus”, e “programa Ler e

Escrever”, apesar de serem considerados fatores externos à escola quando vistos
isoladamente (políticas públicas voltadas para a educação), nesta pesquisa foram
analisados como elementos intrínsecos (intraescolares) ao trabalho pedagógico da escola
por afetarem diretamente o trabalho das professoras em sala de aula. SARESP, política de
bônus e programa Ler e Escrever foram considerados fatores intraescolares por serem
analisados como fatores de mudanças na prática pedagógica.
Capítulo III
TRAJETÓRIA METODOLÓGICA - A INSTITUIÇÃO ESCOLAR COMO CAMPO

DE PESQUISA
Neste capítulo são abordadas as escolhas teórico-metodológicas que nortearam a

presente pesquisa, bem como a construção dos dados envolvendo a coleta e análise dos
mesmos, enfocando as dimensões a serem analisadas, cujos resultados fazem parte do
próximo capítulo.
3.1 – Origem, natureza do problema de pesquisa e objetivos
Descrevo, neste capítulo, o caminho percorrido para a elaboração deste estudo. Por
se tratar de um estudo de caso de natureza qualitativa, partimos do princípio de que há uma
relação dinâmica entre o mundo real e o objeto pesquisado, possibilitando uma
interdependência entre o pesquisador e o objeto de pesquisa.
A pesquisa qualitativa, segundo Chizzotti (2003):
O termo qualitativo implica uma partilha densa com pessoas, fatos e

locais, que constituem objetos de pesquisa, para extrair desse convívio os
significados visíveis e latentes que somente são perceptíveis a uma
atenção sensível e, após este tirocínio, o autor interpreta e traduz em um
texto, zelosamente escrito, com perspicácia e competência científica, os
significados patentes ou ocultos do seu objeto de pesquisa (p. 221).
Nesse sentido, para o pesquisador de estudos qualitativos é importante ter em mente

que o objeto de pesquisa não é um dado inerte e neutro, está possuído de significados e
relações. Assim, tal abordagem, possibilita ao pesquisador atribuir significados às ações
entre sujeito e objeto. A pesquisa qualitativa se ocupa de um conjunto de fenômenos
humanos os quais interpretam ações dentro e a partir da realidade vivida e partilhada com
seus semelhantes.
Segundo Minayo (2010, p. 26-27) o processo de trabalho científico em pesquisa

qualitativa pode ser dividido em três etapas: a fase exploratória que consiste na produção
do projeto de pesquisa e dos procedimentos necessários para preparar a entrada em campo;
o trabalho de campo, que é levar para a prática empírica a construção teórica elaborada na
primeira etapa; e, por último, a análise e tratamento do material coletado, a qual diz respeito
ao conjunto de procedimentos para valorizar, compreender, interpretar os dados e articulá-
los com a teoria que fundamentou o projeto.
Triviños (1987, p. 131), a esse respeito, compreende que na pesquisa qualitativa

seguimos a mesma rota da realização de uma investigação, isto é, existe uma escolha de um
assunto ou problema, uma coleta e análise das informações. Ainda em seu trabalho,
Triviños (p.127-128) referenciando Bogdan (1982) assinala cinco características
fundamentais da investigação qualitativa: 1) a pesquisa qualitativa tem o ambiente natural
como fonte direta dos dados e o pesquisador como instrumento-chave; 2) a pesquisa
qualitativa é descritiva; 3) os pesquisadores qualitativos estão preocupados com o processo
e não simplesmente com os resultados e o produto; 4) os pesquisadores qualitativos tendem
a analisar seus dados indutivamente, os significados, a interpretação, surgem da percepção
do fenômeno visto num contexto; e, 5) o significado é a preocupação essencial na
abordagem qualitativa.
Estas cinco características, parecem estar em consonância com este estudo. Pois, é
importante para o pesquisador qualitativo ter uma visão ampla do fenômeno social estudado
e, descrever os acontecimentos do fenômeno estudado possibilitando relações e avançando
no conhecimento.
Por se tratar de um estudo em uma escola específica, podemos denominar esta

pesquisa como um estudo de caso qualitativo. Para Triviños (p. 133), o estudo de caso pode
ser considerado como um dos mais relevantes na pesquisa qualitativa, pois é uma categoria
de pesquisa cujo objetivo é uma unidade que se analisa profundamente, a complexidade do
exame aumenta à medida que se aprofunda no assunto.
Com base nos critérios acima, e no entendimento sobre estudo de caso, Lüdke
(1986) acrescenta que:
Os estudos de caso buscam retratar a realidade de forma completa e

profunda. O pesquisador procura revelar a multiplicidade de dimensões
presentes numa determinada situação ou problema, focalizando-o como
um todo. Esse tipo de abordagem enfatiza a complexidade natural das
situações, evidenciando a inter-relação dos seus componentes (p. 19).
Importante evidenciar que nesse tipo de estudo o pesquisador deve recorrer a uma
variedade de fontes de informações, uma variedade de dados coletados em diferentes
momentos, em situações variadas. Assim, se o estudo é feito numa escola, o pesquisador
procurará fazer observações em situações de aula, de reuniões, de merenda, de entrada e
saída das crianças; ouvir professores, pais, direção, etc (Lüdke, p. 19).
Neste sentido, a pesquisa intitulada A Organização do Trabalho Pedagógico em uma

Escola Pública com alto IDESP surgiu do interesse em investigar profundamente o trabalho
pedagógico de uma instituição escolar do Ensino Fundamental (Anos Iniciais) com
resultados diferenciados nos índices de desenvolvimento da educação através das
avaliações externas.
Por ser uma escola com elevadas notas em avaliações externas (em um total de
1661 escolas da rede pública estadual das séries iniciais do Ensino Fundamental, em 2011
ficou entre as primeiras colocadas) tem sido vista como referência de boa qualidade de
ensino no município de Campinas e no estado, sendo destacada nas mídias de massa e
meios de comunicação. A questão da boa qualidade, neste estudo, não é evidenciar que
notas altas em avaliações externas (o SARESP, por exemplo) indicam ou desenvolvem
boas aprendizagens, ou que estas notas traduzam boa qualidade no ensino, mas entender e
investigar o que existe nesta escola para alcançar altas notas nas avaliações externas.
A escolha do problema investigado teve influência do envolvimento profissional

da pesquisadora, enquanto professora efetiva da rede estadual de ensino a qual trabalhou
durante quatro anos na escola pesquisada. Após o distanciamento da pesquisadora desta
instituição e com o trabalho efetivo em outras escolas da rede estadual, algumas indagações
se tornaram presentes: que fatores podem influenciar uma escola a obter resultados
diferenciados no desempenho de seus alunos? Como se dá a organização do trabalho

pedagógico em uma escola com alto IDESP? Que práticas avaliativas são evidenciadas?
Quais conteúdos escolares são trabalhados nas salas dos 5º anos? A gestão escolar
influencia na organização do trabalho pedagógico? Que fatores sociofamiliares são
evidenciados nesta escola?
Em consequência, o objetivo geral desta pesquisa, como já apresentado na introdução deste

texto, é estudar e analisar a organização do trabalho pedagógico em uma escola da rede
estadual de educação do Estado de São Paulo com alto IDESP, identificando fatores que
podem levar a escola a obter resultados diferenciados no desempenho de seus alunos. E
como objetivo secundário, buscou-se analisar como fatores intraescolares as práticas
avaliativas evidenciadas nas turmas dos quintos anos, os conteúdos escolares, e gestão
escolar; e, como extraescolares os fatores sociofamiliares como nível socioeconômico das
famílias, nível de instrução e satisfação das famílias.
Para compreender a organização do trabalho pedagógico em uma escola com alto

IDESP, a pesquisa teve como foco as seguintes dimensões para análise: avaliação;
conteúdos escolares; gestão escolar; e, fatores sociofamiliares.
A decisão por investigar uma escola dos anos iniciais do Ensino Fundamental com
alto IDESP justifica-se, à intenção de dar continuidade aos estudos que vem sendo
realizados, no campo da avaliação, nesta instituição de ensino - UNICAMP, aprofundando
a compreensão sobre as relações presentes dentro da escola.
A sua relevância, sob a ótica dos estudos da avaliação educacional, vincula-se à

possibilidade de aprofundar a reflexão sobre o papel da avaliação no panorama atual, já que
a avaliação educacional na última década foi formulada sob influência das políticas
públicas neoliberais. Assim, essa pesquisa articula-se às ideias explicitadas por Freitas
(2005, p. 7), quando ressalta que a avaliação é uma “categoria pedagógica polêmica”
permeada por contradições, “marcada pelas relações que estão presentes no interior da
escola, relações estas que revelam estreita conexão entre esta escola e a sociedade que a
cerca”.
Pretende-se contribuir também, por meio dessa investigação, com a produção de

material para futuras pesquisas, disponibilizando-a através do LOED (Laboratório de
Observação e Estudos Descritivos) da UNICAMP, para a consulta por outros

pesquisadores. Traz também uma possibilidade de aprofundamento da discussão sobre a
temática, possibilitando a compreensão da forma como as questões sobre avaliações
educacionais vêm sendo tematizadas, tanto do ponto de vista da produção, como do ponto
de vista das práticas escolares.
3.2 – A escolha da escola como objeto de estudo e seu desempenho no IDESP e IDEB
A escolha desta unidade escolar como fonte de pesquisa se deu por sua atuação
acima da média nas avaliações externas durante alguns anos consecutivos, obtendo índices
considerados altos se comparados a outras instituições escolares, e até mesmo comparados
a outros níveis como diretoria de ensino, cidade e estado, tanto no IDESP como no IDEB.
A escolha também se deu pela necessidade da pesquisadora, por ser professora atuante na
rede estadual, em investigar o trabalho pedagógico de uma escola com boas aprendizagens
medidas pelo SARESP. É importante esclarecer que a intenção do estudo não é evidenciar
que notas altas no SARESP indicam ou desenvolvem boas aprendizagens, ou que estas
notas traduzam boa qualidade no ensino, mas entender e investigar o que existe nesta escola
para alcançar altas notas nas avaliações externas.
A escola pesquisada vem alcançando, desde 2008, notas acima das metas
estipuladas pelo Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo (IDESP).
Este índice faz parte das mobilizações organizadas pelo Governo do Estado de São Paulo
para garantir a melhoria da qualidade da educação, como é o caso do Programa de
Qualidade das Escolas - PQE - (já discutido no capítulo 1) do Governo do Estado de São
Paulo e o movimento da sociedade civil “Compromisso Todos Pela Educação” 22 (TPE),
22
Compromisso Todos Pela Educação (TPE) é um plano de metas estabelecido pela União Federal em regime
de colaboração com Municípios, Distrito Federal e Estados, e a participação das famílias e da comunidade,
mediante programas e ações de assistência técnica e financeira, visando a mobilização social pela melhoria da
qualidade da educação básica, instituído pelo Decreto nº 6.094/2007 de 24 abr. 2007. Segundo o art. 2º deste
decreto a participação da União, Estados e Municípios no TPE será pautada pela realização de 28 diretrizes,
para ver as diretrizes acessar http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/diretrizes_compromisso.pdf.
estabelecido pela União Federal. Segundo o documento da Secretaria de Educação do

Estado de São Paulo - Nota Técnica (2012):
O “Compromisso Todos pela Educação” estabelece cinco metas que

visam garantir Educação Básica de qualidade para todos os Estados
brasileiros em 2021, bicentenário da Independência do Brasil. O PQE está
alinhado com este Compromisso, na medida em que estabelece metas
claras e transparentes para a melhoria da qualidade do ensino para cada
escola da rede estadual paulista. A grande inovação do PQE em 2008 foi
propor metas de longo prazo para a melhoria de toda a rede estadual de
ensino e, junto com elas, estabelecer metas anuais específicas para cada
escola, com o objetivo de garantir que todas elas atinjam a meta de longo
prazo. As metas anuais servem como um guia da trajetória que as escolas
devem seguir, fornecendo subsídios para a tomada de decisões dos
gestores e demais profissionais ligados ao sistema educacional da rede
estadual paulista (p. 5).
Assim, através desse documento podemos observar que a Secretaria de Educação do

Estado de São Paulo implantou metas para as escolas alcançarem a cada ano, para, segundo
ela, verificar melhorias significativas na qualidade das escolas estaduais paulistas. A meta
de longo prazo para o ano de 2030 é, segundo este documento, que toda escola pública das
séries iniciais de Ensino Fundamental (5º ano) da rede estadual chegue com IDESP 7.
Embora as metas para 2030 sejam iguais para toda a rede, as metas intermediárias
respeitam o ponto de partida de cada escola. Ainda segundo este documento:
Deste modo, cada escola possui metas intermediárias próprias, ou seja,

metas anuais que consideram as peculiaridades da escola e que
estabelecem passos para a melhoria da qualidade de acordo com aquilo
que é possível a escola atingir e do esforço que precisam realizar. Por um
lado, escolas com baixos valores de IDESP têm um caminho mais longo a
percorrer em relação àquelas escolas com valores de IDESP mais
elevados. Por outro lado, pequenas iniciativas ou mudanças na rotina das
escolas com baixos indicadores geram avanços muito maiores do que para
escolas que já apresentam indicadores elevados. Desta forma, todas as
escolas têm as mesmas condições de cumprir as metas que foram
estabelecidas (p. 6).
Embora a ideia em estipular metas para verificar melhorias significativas na

qualidade das escolas seja uma prática constante nas Secretarias de Educação e que, muitas
vezes a população perceba isso como um avanço para a educação, este estudo não pretende
estimular esse tipo de mobilização. Também não observa nessas metas como algo
significativo de aprendizagens, pois acredita que as escolas não possuam as mesmas
condições (sejam elas sociais, familiares ou mesmo estruturais) para cumprir as metas que
foram estabelecidas.
3.2.1 Desempenho no IDESP
O Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo – SARESP

– é uma avaliação externa da Educação Básica, realizada desde 1996 pela Secretaria da
Educação do Estado de São Paulo – SEE/SP, a qual faz parte do IDESP (já discutido
anteriormente). O SARESP tem como finalidade produzir informações periódicas e
comparáveis sobre a situação da escolaridade básica na rede pública de ensino paulista. Os
resultados da avaliação do SARESP em Língua Portuguesa e em Matemática são passíveis
de comparação com aqueles da avaliação nacional (Saeb/Prova Brasil) e aos resultados do
próprio SARESP ano após ano. Dessa maneira, as informações fornecidas pelo SARESP
permitem aos responsáveis pela condução da educação, nas diferentes instâncias, identificar
o nível de aprendizagem dos alunos de cada escola nos anos/séries e habilidades avaliadas.
A avaliação do SARESP pauta-se nas Matrizes de Referências elaboradas com base

na Proposta Curricular do estado de São Paulo. Os conteúdos, competências e habilidades
apontados na Proposta, para cada série e disciplina do currículo, indicam as bases
conceituais da matriz proposta para avaliação. A indicação das habilidades a serem
avaliadas em cada etapa da escolarização orienta a elaboração das questões das provas.
Com isso, configuram-se as referências que possibilitam, de um lado, a construção das
provas por seus elaboradores, e de outro, a posição (segundo níveis de desempenho) dos
alunos que as realizarem. Os indicadores relativos a esta posição são obtidos por uma
Escala de Proficiência, por intermédio da qual se define o quanto e o quê cada aluno ou
escola realizaram no contexto desse exame. A Escala de Proficiência do SARESP, a partir
de 2007, está na mesma métrica utilizada pelo SAEB, que é o exame nacional de referência
para a Educação Básica do Brasil desde 1996. A partir de 2007, portanto, os resultados
obtidos pelos alunos paulistas nos dois exames ao longo dos anos tornaram-se passíveis de
comparação.
As habilidades possibilitam inferir, pela Escala de Proficiência adotada, o nível em

que os alunos dominam as competências cognitivas, avaliadas relativamente aos conteúdos
das disciplinas e em cada série ou ano escolares. Os conteúdos e as competências (formas
de raciocinar e tomar decisões) correspondem, assim, às diferentes habilidades a serem
consideradas nas respostas às diferentes questões ou tarefas das provas.
Elas funcionam como indicadores ou descritores das aprendizagens que se espera os

alunos terem realizado no período avaliado. Possibilitam, igualmente, pelo nível alcançado,
ordenar posições e localizar cada escola, por intermédio do desempenho de seus alunos, no
conjunto das escolas ou sistema educacional do Estado de São Paulo.
Os gráficos a seguir demonstram como a escola pesquisada está em relação às metas

estipuladas pelo governo:
Gráfico 2: IDESP da Unidade Escolar Estudada (de 2008 a 2011)

IDESP da escola pesquisada - de 2008 a 2012
8
7
6
5
4
3
2
1
0
2008 2009 2010 2011 2012
FONTE: http://idesp.edunet.sp.gov.br/
Podemos notar, através do gráfico 1, que a partir do ano de 2009 a UEE alcançou a
meta 7 estipulada, sendo que em 2008 teve IDESP igual a 6,2; em 2009 obteve a nota 7,06;
em 2010, 7,13; em 2011 alcançou IDESP 7,57; e, em 2012 ficou com a nota 7,56.
Importante ressaltar que a UEE, durante 4 anos – de 2009 a 2012, conseguiu ultrapassar a
meta, mantendo uma certa evolução no que diz respeito à nota do SARESP.
O gráfico a seguir (2) demonstra os indicadores de desempenho da escola quanto à

Língua Portuguesa e Matemática, sendo que houve uma evolução significativa em seu
desempenho desde 2008. O destaque está em Língua Portuguesa, somente em 2011 obteve
um desempenho menor que em matemática (Língua Portuguesa= 7,54 e Matemática=
7,64), em todos os outros anos seu desempenho foi maior do que em matemática.
Gráfico 3: Desempenho de L. Portuguesa e Matemática da escola pesquisada – IDESP
9
8
7
Língua
6 Portuguesa
5
4
Matemática
3
2
1
0
2008 2009 2010 2011 2012
Além dos níveis de desempenho em Língua Portuguesa e Matemática da UEE, os

gráficos 3 e 4 trazem a porcentagem de alunos existente em cada nível de proficiência
(Língua Portuguesa e Matemática) estipulada também pela SEE/SP através do Programa
de Qualidade das Escolas: abaixo do básico, básico, adequado e avançado:
Gráfico 4: Língua Portuguesa - percentual dos alunos nos níveis de

proficiência da escola pesquisada
60
50
40
Abaixo do Básico
30 Básico
Adequado
20 Avançado
10
0
2008 2009 2010 2011
Gráfico 5: Matemática – percentual dos alunos nos níveis de proficiência da UEE

60
50
40
Abaixo do Básico
30
Básico
20 Adequado
Avançado
10
0
2008 2009 2010 2011
Comparando os dados alcançados pela escola estudada com os dados de outras

escolas participantes de avaliações externas (em nível de escola, diretoria, município e
estado), podemos observar seu avanço nas metas estipuladas e também seu avanço em
relação às outras instâncias (tabela 4). A comparação destes gráficos nos ajuda a
compreender, por meio de dados oficiais, a ideia de que a escola pesquisada pode ser
considerada com alto desempenho nestas avaliações.
Tabela 1: IDESP dos 5º anos de 2008, 2009, 2010 e 2011: REDE ESTADUAL.
INSTÂNCIAS 2008 2009 2010 2011
Escola 6,20 7,06 7,13 7,57
pesquisada
Coordenadoria 3,49 4,34 4,48 4,77
Diretoria 3,77 4,69 4,31 4,81
Município 3,48 4,08 4,09 4,46
Estado 3,25 3,86 3,96 4,24
Fonte: http://idesp.edunet.sp.gov.br/
Assim, através da leitura dos gráficos e tabelas expostas neste capítulo,

evidenciamos que a escola escolhida para concretizar essa pesquisa é uma escola que
apresenta alto IDESP, por apresentar desempenho elevado nas avaliações externas em que
participou.
3.2.2 Desempenho no IDEB
O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) foi criado pelo

Inep/MEC23 em 2007 e busca representar a qualidade da educação a partir da observação de
dois aspectos: o fluxo escolar (progressão ao longo dos anos) e o desenvolvimento dos
alunos no desempenho em avaliações externas (aprendizado).
Ele agrega ao enfoque pedagógico dos resultados das avaliações em larga escala do
Inep (Prova Brasil e SAEB- Sistema de Avaliação da Educação Básica) a possibilidade de
resultados sintéticos e que permitem traçar metas de qualidade educacional para os
sistemas. O indicador é calculado a partir dos dados sobre aprovação escolar, obtidos no
Censo Escolar, e médias de desempenho nas seguintes avaliações: o Saeb – para as
unidades da federação e para o país, e a Prova Brasil – para os municípios. A base
metodológica das duas provas é a mesma, a diferença está na população de estudantes aos
23
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira/Ministério da Educação.
quais são aplicadas e, consequentemente, aos resultados que cada uma oferece. Ambas
avaliam as mesmas disciplinas, Língua Portuguesa e Matemática.
A Prova Brasil avalia alunos de 5° e 9° anos do ensino fundamental, da rede pública

e urbana de ensino. Considerando este universo de referência, a avaliação é censitária, e
assim oferece resultados de cada escola participante, das redes no âmbito dos municípios,
dos estados, das regiões e do Brasil. O Saeb, por sua vez, é uma avaliação por amostra, isso
significa que nem todas as turmas e estudantes das séries avaliadas participam da prova. A
amostra de turmas e escolas sorteadas para participarem do Saeb é representativa das redes
estadual, municipal e particular no âmbito do País, das regiões e dos estados. Dessa forma,
não há resultado do Saeb por escola e por município.
O IDEB é um condutor de política pública educacional, considerado como

ferramenta para acompanhamento das metas de qualidade do PDE para a educação básica.
O Plano de Desenvolvimento da Educação estabelece, como meta, que em 2022 o IDEB do
Brasil seja 6,0 – média que corresponde a um sistema educacional de qualidade comparável
a dos países desenvolvidos, segundo o documento do Ministério da Educação – PDE, 2011.
O IDEB é calculado através do resultado da multiplicação entre o indicador de fluxo

e o indicador de aprendizado. Matematicamente podemos representar:
Ideb = Fluxo × Aprendizado
As médias são apresentadas em uma escala de desempenho capaz de descrever, em

cada nível, as competências e as habilidades que os estudantes desses sistemas demonstram
ter desenvolvido. Há uma escala descrita para as habilidades em Língua Portuguesa e outra
para Matemática.
A realização de uma avaliação de sistema com amplitude nacional, para ser efetiva,
exige a construção de uma matriz de referência que dê legitimidade ao processo de
avaliação, informando aos interessados o que será avaliado. A Matriz de Referência é o
referencial curricular do que será avaliado em cada disciplina e série, informando as
competências e habilidades esperadas dos alunos. Segundo Nery (2000), toda Matriz
Curricular representa uma operacionalização das propostas ou guias curriculares, que não
pode deixar de ser considerada, mesmo que não a confundamos com procedimentos,
estratégias de ensino ou orientações metodológicas e nem com conteúdo para o
desenvolvimento do trabalho do professor em sala de aula.
Torna-se necessário ressaltar que as matrizes de referência não englobam todo o

currículo escolar. É feito um recorte com base no que é possível aferir por meio do tipo de
instrumento de medida utilizado na Prova Brasil e que, ao mesmo tempo, é representativo
do que está contemplado nos currículos vigentes no Brasil.
Entre os especialistas em educação, há uma forte crítica à comparação direta entre

escolas ou entre municípios, visto que um mesmo valor de IDEB pode representar situações
educacionais bastante diversas. Por exemplo, um IDEB alto pode representar a condição de
uma escola que trabalha com alunos de elevado nível socioeconômico e por isso a escola
realiza menos esforço do que uma outra escola com IDEB mais baixo, mas que trabalha
com alunos de menor nível socioeconômico.
Quanto ao IDEB da Unidade Escolar Estudada (UEE), segundo as informações do

portal do IDEB, esta escola vem evoluindo gradativamente como mostra o gráfico a seguir:
Gráfico 6: Evolução do IDEB da Unidade Escolar Estudada (UEE)
IDEB: UEE
7,7
7,6
7,5
7,4
7,3 IDEB: UEE
7,2
7,1
7
2007 2009 2011
Fonte: http://www.portalideb.com.br/
Nota-se que em 2007 a UEE ficou com IDEB 7,2, em 2009 com 7,3 e em 2011
avançou para 7,6. Com o seu desempenho no IDEB nos anos 2007, 2009 e 2011, a UEE
tem sido vista como referência de boa qualidade de ensino no município e no estado,
superando a nota 6,0 – meta projetada para o País até o ano de 2021. Comparando seu
desempenho, o IDEB alcançado pela UEE se mostrou bem superior ao da rede nacional
(em 2007: 4,3; 2009: 4,9; e, 2011: 5,1) e da região de Campinas (2007: 4,8; 2009: 5,4; e,
2011: 5,3), considerando apenas as escolas dos anos iniciais do Ensino Fundamental, como
mostra o gráfico a seguir:
Gráfico 7: Comparação do IDEB entre a escola estudada, Campinas e Brasil

8
7
6
5
Escola Estudada
4
Campinas
3
Brasil
2
1
0
2007 2009 2011
Fonte: http://www.portalideb.com.br/
Segundo o site do IDEB24 a escola foi considerada com excelente trabalho, pois essa
escola atingiu a meta prevista para 2011 e teve crescimento no IDEB em relação a 2009.
Além disso, o IDEB é superior à meta estipulada para o ano de 2022 (nota 6). A situação da
escola pode ser considerada boa e também pode ser vista como uma referência, porém sem
esquecer o desafio de manter os indicadores. Nos anos em que a escola participou do IDEB
(2007, 2009 e 2011) o fluxo escolar para o cálculo do IDEB foi considerado 1,0 , pois todos
os alunos foram aprovados.
24
http://www.portalideb.com.br/, acesso em 12 mai. 2013.
3.3 - Os instrumentos para a coleta de dados
Após a escolha e definição da escola como campo de pesquisa, foram eleitos os

seguintes instrumentos para a coleta de dados: análise documental; questionário com
questões fechadas e abertas; entrevista semiestruturada e observação. Por ser um
estudo de caso, visto como uma das possibilidades oferecidas pela abordagem qualitativa
em pesquisa, o objeto de estudo é a análise profunda de uma unidade escolar. No entender
de Godoy (1995, p.25), o estudo de caso na pesquisa qualitativa, visa ao exame detalhado
de um ambiente, de um sujeito ou de uma situação em particular.
A opção pelo uso destes instrumentos se deu pelos motivos que Triviños (1987, p.
138) evidencia em seu estudo:
(...) o pesquisador qualitativo, que considera a participação do sujeito

como um dos elementos de seu fazer científico, apoia-se em técnicas e
métodos que reúnem características sui generes, que ressaltam sua
implicação e da pessoa que fornece as informações.
Neste sentido, os recursos escolhidos como metodologia para este estudo se tornam
importantes veículos para atingir o objetivo proposto.
A análise documental, embora pouco explorada não só na área de educação como

em outras áreas de ação social, pode se constituir numa técnica valiosa de abordagem de
dados qualitativos, segundo Lüdke e Andre (1986). Assim, a análise de dados como parte
da coleta de dados pode complementar as informações obtidas por outras técnicas como
também desvelar aspectos novos do problema em estudo.
Segundo as autoras, são considerados documentos quaisquer materiais escritos que

possam ser usados como fonte de informação sobre o comportamento humano. Também
destacam que os documentos são fontes estáveis e ricas, pois persistem ao longo do tempo e
podem ser consultados várias vezes (1986, p.38 e 39).
Os documentos observados, lidos e analisados que compõem este estudo são:
· As fichas cadastrais e históricos escolares de todos os alunos matriculados nesta

unidade escolar;
· A utilização do questionário de contexto da prova SARESP/2011(anexo 9) e a

utilização do nível socioeconômico através do banco de dados do GERES25;
· Leitura e análise do Plano Gestão;
· Acompanhamento da participação da escola no Prêmio Gestão Escolar 26 durante o
primeiro semestre de 2012;
· As normas regimentais da escola (anexo 10);
· Mapa de abrangência para matrícula escolar (anexo 1);
· Posturas e procedimentos do professores (anexo11).
As fichas cadastrais e históricos escolares são dois documentos em uma única folha
( do tamanho A4 e de gramatura grossa – tipo cartolina), contém o cadastro de cada aluno
com nome completo, documento, nome dos pais, endereço, telefone, a foto da criança e
assinatura dos pais para a realização da matrícula ( na frente). Já no verso do documento
estão as notas de cada aluno (histórico escolar). Estas fichas estão organizadas em um
arquivo com pastas de todos os alunos regularmente matriculados, as pastas são
organizadas por ano escolar e dentro de cada ano é organizado por salas (por exemplo, 1º
ano, A, B, C e D).
Quanto ao questionário de Contexto do SARESP, é um questionário com questões

socioeconômicas para as famílias dos alunos participantes da prova responderem. A escola
entrega para as famílias responderem em casa esse questionário e estipula um prazo para a
devolução. Geralmente, o prazo é de uma semana. Após o recolhimento de todos os
25
O Projeto GERES (Geração Escolar) é um estudo sobre a qualidade e equidade no Ensino Fundamental
brasileiro - é uma pesquisa longitudinal de painel na qual uma amostra de alunos e escolas públicas e privadas
de cinco importantes cidades brasileiras (Belo Horizonte, Rio de Janeiro, Salvador, Campo Grande e
Campinas) foi observada ao longo de quatro anos. Essa observação foi feita através da aplicação de cinco
exames, sendo que o primeiro foi aplicado no início do ano letivo de 2005, para se medir a proficiência com
que os alunos chegam à escola, e outros quatro exames, aplicados no final de cada ano letivo (2005, 2006,
2007 e 2008), para que se possa medir a proficiência ao final de cada ano letivo e assim permitir o cálculo do
valor agregado em cada um desses anos.
26
O Prêmio Gestão Escolar tem como objetivo estimular escolas públicas a mostrarem o desenvolvimento de
suas gestões, além de incentivar o processo de melhoria contínua na escola, pela elaboração de planos de
ações, tendo como base uma autoavaliação. Fonte: http://www.consed.org.br/index.php/premio-gestao-escolar
, acesso em 16, abr. 2013.
questionários a escola envia-os para a Diretoria de Ensino e esta envia para a VUNESP
(empresa que tabula todos os dados).
Procurando por esses dados tabulados (através da VUNESP, via contato telefônico e
por e-mail) não obtivemos acesso a esses dados, a empresa não retornou. É importante
ressaltar isso na pesquisa, pois esses dados são de interesse público e a população deveria
ter acesso livremente. Mas os dados do questionário de contexto do SARESP são ocultados
e de impossível acesso.
Em conversa com a direção da UEE, foi perguntado sobre a possibilidade de estes

questionários estarem arquivados na própria escola, a diretora disse que esses questionários
respondidos pelas famílias são devolvidos à escola e estavam já arquivados, mas que a
Diretoria de Ensino devolveu apenas os questionários dos 3ºs anos (duas salas). Assim,
utilizamos as repostas referentes às turmas dos 3º anos para discussão dos dados.
O Plano Gestão da escola é o documento em que a escola se apoia para a realização

de todo o seu trabalho durante o ano. Ele é feito de quatro em quatro anos e em todos os
anos é colocado um adendo de trabalho. Na entrevista com a Diretora, quando perguntado
se existe algum documento que estabelece as diretrizes gerais do trabalho escolar e como é
usado, a mesma respondeu:
Sim, existe: a proposta pedagógica, o regimento da escola e a legislação

de uma maneira geral que apoia o trabalho. Também tem o plano gestão, é
feito a cada 4 anos profundamente, colocando o nosso trabalho e
anualmente repensamos e colocamos algumas alterações que ocorram
durante o ano. São dois documentos diferentes: nós temos o projeto
pedagógico e o plano gestão. O plano gestão é pautado diretamente com a
proposta pedagógica. A gente faz o plano gestão seguindo as diretrizes da
proposta pedagógica. (Entrevista – Diretora)
Já a coordenadora respondeu o seguinte para essa questão, colocando em evidencia

o plano quadrienal (é o mesmo documento do Plano Gestão):
Sim, temos a proposta pedagógica que é o projeto político pedagógico.

Nós também temos o plano quadrienal que é feito de 4 em 4 anos e com
adendo anualmente, todo ano é feito esse adendo. Nesse plano tem toda a
proposta pedagógica que é o norte de toda a escola. (Entrevista –
Coordenadora)
Sobre o Prêmio Gestão Escolar, realizado desde 1998 pelo Conselho Nacional de
Secretários de Educação (CONSED), o qual visa estimular a melhoria da gestão das escolas
públicas em busca de uma educação de qualidade, foi a primeira vez em que a UEE
participou deste prêmio. A partir de 2014, segundo a SEE/SP, será obrigatória a
participação de todas as escolas públicas neste Prêmio. Em 2012, o número de inscrições
para concorrer ao prêmio foi de 9.600 escolas públicas, em âmbito nacional.
Para concorrer ao prêmio, a escola estudada fez algumas reuniões ao longo do

semestre para refletir e avaliar a realidade escolar, discutindo questões como a qualidade
da gestão, o desempenho dos estudantes, as necessidades de infraestrutura, as condições de
trabalho dos professores e funcionários, entre outros itens, envolvendo os cinco segmentos
da unidade escolar: pais, alunos, funcionários, gestores e professores. Algumas questões se
tornaram presentes nestas reuniões como: Estamos satisfeitos com a nossa escola? Ela
poderia ser melhor? O que podemos fazer para contribuir para a construção dessa escola?
Qual a escola que queremos?
A escola utilizou um instrumento, proposto pelo Prêmio, que possibilitou a

elaboração de um diagnóstico da realidade escolar, podendo auxiliar a lançar um olhar
técnico e reflexivo sobre as práticas de gestão adotadas com vistas ao seu aprimoramento.
Este instrumento utilizado considera quatro diferentes dimensões da gestão escolar: Gestão
Pedagógica; Gestão Participativa; Gestão de Pessoas e Liderança; e, Gestão de
Infraestrutura: recursos e serviços. Após a discussão destas quatro dimensões pela
comunidade escolar a escola traçou um plano de ação, apontando os pontos fortes e as
fragilidades da gestão escolar.
A participação neste Prêmio possibilitou que a escola participasse pela primeira vez
de um processo coletivo de autoavaliação. Por ser um movimento novo na rede pública
estadual, poucos pais participaram das reuniões feitas para esse fim (foram convocados os
pais do Conselho de Escola e APM), e por esse motivo a direção teve dificuldade em
realizar o plano de ações. Os pontos fortes da escola que foram destacados pelos pais nas
reuniões foram: a direção sempre presente na escola e qualidade dos professores. Quanto às
fragilidades, as falas dos pais se resumiam em: “essa escola é muito boa, não precisa mudar
nada”; “gosto muito daqui, acho que não tem nada ruim; “o que precisa melhorar aqui, é
que a escola precisa ampliar o número de salas para ir até a 8ª série” (falas do pais
participantes das reuniões do Prêmio Gestão).
Um dos pontos colocados no plano de ações da UEE voltado para a participação no

Prêmio Gestão foi a realização do projeto “Escola Limpa” com a seguinte justificativa:
É preciso que os alunos observem a limpeza de sua sala deixando-a limpa

para o próximo período, trabalhando assim o espírito de colaboração
entre os colegas de uma mesma sala. Formação do cidadão consciente.
Durante o projeto “Escola Limpa” estão sendo observados o interesse, a
participação, a criatividade e o empenho individual e coletivo nas
atividades propostas de todo o alunado escolar. Ao desenvolver o projeto,
espera-se que os alunos sejam os multiplicadores das ações desenvolvidas.
(Prêmio Gestão da UEE)
Sobre as normas regimentais da escola, estas são lidas (todos os anos) durante a
reunião de planejamento juntamente com a direção escolar e os professores. Todos dão sua
opinião referente a cada item, fazem sugestões e alterações. Após essa discussão, as normas
são lidas e aprovadas pela APM (Associação de Pais e Mestres) e Conselho de Escola.
Durante a primeira reunião escolar os pais recebem uma cópia das normas e assinam um
termo de ciência, concordando com as respectivas normas regimentais estabelecidas.
Importante ressaltar que essas normas são lembradas e faladas para os alunos durante todo
o ano letivo, pelos professores, coordenadora, diretora, inclusive pela merendeira e também
pela inspetora de aluno.
A leitura e análise das normas regimentais nos trazem importantes evidências para
compreendermos como se dá a organização da escola em estudo e o trabalho pedagógico na
sala de aula. É através dessa organização interna da escola em que o trabalho pedagógico da
sala de aula se inicia, por isso todo o corpo docente e a direção abraçam fortemente as
regras estabelecidas. Aspectos relacionados à higiene e ao comportamento dos alunos nos
dão pistas para compreendermos o modo como a gestão lida com as atitudes e valores das
crianças (Anexo 10).
As normas regimentais estão divididas em 5 itens, são eles: a) Aspectos Gerais; b)

Utilização das Dependências e Móveis; c) Higiene Pessoal; d) Higiene e Limpeza; e, e)
Comportamento. Todos os pais recebem as normas regimentais e assinam uma declaração
de recebimento e ciência sobre as regras. O item “comportamento” é o mais extenso,

contendo 19 regras. Dentre elas destacam-se:
Item E - 4 –Durante o período de recreio, o aluno deve permanecer no pátio e

observar as atitudes de respeito com os colegas. Não é permitido correr nas dependências
e brincar de forma violenta, tais como: brigas, chutes, agressões ou provocações verbais.
Item E - 5 – O comportamento inadequado de certos alunos deve ser anotado no

Livro de Ocorrências a ser solicitado pelo professor sempre que necessário, sendo
chamados os pais para tomarem ciência da falta cometida pelo filho.
Item E - 13 – Ordem e silêncio nos corredores, pátios e salas de aula são condições
indispensáveis para garantir a todos os alunos um bom nível de aprendizagem.
Item E - 15 – A merenda é fornecida pela Escola, entretanto o aluno pode trazer

seu próprio lanche como: pão com recheio da sua escolha e/ou qualquer tipo de fruta. A
bolacha (de água e sal e de maisena) pode ser trazida EVENTUALMENTE porque
considera-se que consumi-la diariamente não é saudável. (NÃO EMBRULHAR O
LANCHE EM PAPEL ALUMÍNIO, UTILIZAR GUARDANAPO DE PAPEL OU
EMBALAGEM PLÁTICA). O ALUNO NÃO PODE TRAZER: a) líquidos – refrigerante,
água, todinho, danones, sucos, Yakult, etc; b) salgadinhos – de pacotes e outros tais como:
coxinha, pastel, etc. Obs: nenhum aluno deve trazer lanche diferenciado. A razão é que
nem todos os alunos tem condições de trazer refrigerantes, salgadinhos, etc.
Item E - 18 – O patrimônio público é de responsabilidade de todos, portanto, é

importante continuarmos com o “PROJETO CARTEIRA LIMPA”. Seu(a) filho(a) trará a
toalha solicitada na lista de materiais. Essa toalha deve ficar na bolsa todos os dias e
seu(ua) filho(a) deve ser responsável por ela. Contamos com a colaboração de vocês para
o bom andamento do PROJETO.
Quanto ao mapa de abrangência para matrícula escolar este foi disponibilizado pela
direção escolar quando perguntado como era feito o processo de matrícula. Este mapa é
utilizado pela direção para sanar possíveis dúvidas quanto aos bairros pertencentes à escola
em estudo. Este mapa está dividido em cores, a cor verde significa todas as ruas e avenidas
que estão dentro da abrangência desta escola. Se a criança morar em alguma dessas ruas
assinalada pela cor verde (ver anexo 1) poderá ser matriculada na escola em questão.
As posturas e procedimentos dos professores também são lidos e discutidos em

reunião de planejamento logo no início do ano. A coordenadora lê e explica a importância
das posturas que o professor deve ter durante o ano letivo, e todos devem cumprir para um
bom funcionamento da escola.
Sobre os questionários, outro recurso escolhido para a coleta de dados, foram

realizados com questões abertas e fechadas (anexo 2, 3, 4 e 5), foram aplicados para todos
os alunos dos 5º anos (manhã e tarde – totalizando 102 alunos), aplicados também para as
famílias e para os professores destes alunos e para gestão (diretora, vice-diretora e
coordenadora). É importante ressaltar que a opção em trabalhar com turmas de 5ºs anos se
deu por conta das mesmas participarem das avaliações externas como o SARESP e Prova
Brasil.
O questionário, segundo Chizzoti (2001, p. 55),
(...) consiste em um conjunto de questões pré-elaboradas, sistemática e

sequencialmente dispostas em itens que constituem o tema da pesquisa,
com o objetivo de suscitar dos informantes respostas por escrito ou
verbalmente sobre assunto que os informantes saibam opinar ou informar.
É uma interlocução planejada.
Utilizou-se o questionário, partindo deste referencial, com a intenção de suscitar

respostas escritas para ajudar na caracterização dos sujeitos e aspectos relacionados à
organização do trabalho pedagógico. As respostas destes questionários foram transformadas
em um banco de dados no que diz respeito ao seu conteúdo como formação acadêmica,
preferências sobre a escola, tarefas, tipos de avaliações, gosto pelo estudo, estrutura
familiar, materiais utilizados em sala de aula, nível de escolaridade dos pais, participação
da família na escola, importância da escola, etc. Esse banco de dados ajudou na elaboração
do roteiro da entrevista e também ajudará na composição da análise de dados, tema do
próximo capítulo.
Outro ponto importante a ser considerado em relação ao uso do questionário neste

estudo de caso qualitativo, foi a impossibilidade da pesquisadora fazer observação no
período da manhã por motivo de trabalho em outra escola estadual, assim optou-se pelo uso
do questionário em todas as turmas dos quintos anos, garantindo o acesso a um maior
número de sujeitos pesquisados, abrangendo todos os alunos dos quintos anos (dos períodos
da manhã e da tarde).
Os questionários foram elaborados com questões fechadas e abertas, após a sua

elaboração, os questionários foram testados antes da sua utilização definitiva em outra
escola estadual de Campinas das séries iniciais do Ensino Fundamental (Pré-Teste).
Aplicaram-se alguns exemplares em uma pequena população escolhida de alunos de
quintos anos, professor, direção e pais. A análise dos dados após tabulação do pré-teste
evidenciou algumas falhas de ortografia e inconsistência de conteúdo (ambiguidade de
questão, por exemplo). A pesquisadora verificou as falhas e reformulou os questionários. O
pré-teste é um importante recurso para o pesquisador qualitativo, pois tem em vista o
aprimoramento e o aumento da validade dos questionários utilizados. Verificou-se também
a clareza de significado das questões e se o vocabulário empregado era de fácil
entendimento, principalmente para o grupo de alunos.
Nesse sentido, Goldenberg (2007) traz sua contribuição sobre a escolha das questões
escritas nos questionários:
O pesquisador deve ter em mente que cada questão precisa estar

relacionada aos objetivos de seu estudo. As questões devem ser
enunciadas de forma clara e objetiva, sem induzir e confundir, tentando
abranger diferentes pontos de vista. (p. 86)
A entrevista, outro instrumento utilizado na coleta de dados, com o roteiro

semiestruturado (anexos 6, 7 e 8), foi aplicada em momento posterior à realização dos
questionários, em todas as professoras dos 5ºs anos (quatro professoras no total), diretora,
vice-diretora e coordenadora, e em 7 pais com filhos regularmente matriculados nas turmas
dos quintos anos. A opção em utilizar um roteiro já estruturado em temas (geral, práticas
avaliativas, currículo, gestão escolar e fatores sócio-familiares) foi para uma melhor
orientação da pesquisadora no momento da entrevista, podendo assim não sair do tema no
momento da inserção de novas perguntas.
A entrevista é um importante instrumento para a coleta de dados na pesquisa

qualitativa, permite a captação imediata e corrente da informação desejada e também um
aprofundamento de pontos levantados em outras técnicas de coleta como o questionário. A
entrevista semiestruturada se desenvolve a partir de um roteiro básico, porém não aplicado
rigidamente, permitindo que o pesquisador ou entrevistador faça as necessárias adaptações
(LÜDKE e ANDRE, 1986, p. 32).
Foram preparados roteiros específicos para cada um dos grupos para a realização
das entrevistas, no sentido de atender especificamente o objetivo deste estudo. Em todos os
roteiros, a pesquisadora tomou o cuidado de abordar as quatro dimensões dos objetivos
específicos do estudo: práticas avaliativas, currículo, gestão escolar, e fatores sócio-
familiares.
As entrevistas foram previamente agendadas em dia e horário específico para cada

professora, coordenadora pedagógica, vice-diretora e diretora, todas feitas na própria
escola. Já com o grupo de pais (no total 7 pais foram entrevistados), as entrevistas foram
realizadas em um dia de reunião de pais na unidade escolar, escolhidos aleatoriamente
dentre os pais de alunos dos quintos anos presentes na reunião. Todos assinaram o termo de
consentimento autorizando a utilização dos dados provenientes dessas entrevistas (anexo
10).
Com base em Triviños (1987, p.148), ao recomendar a gravação da entrevista e

ressaltar que “a gravação permite contar com todo o material fornecido pelo informante, o
que não ocorre seguindo outro meio”, a pesquisadora procurou gravar cada uma das
entrevistas e, na sequência, transcrevê-la para análise das informações coletadas.
A observação de campo, a qual se deu na unidade escolar como um todo e

especificamente em duas salas de aula de 5º ano (período vespertino), foi iniciada nos
meses de outubro e novembro de 2011, duas vezes por semana, para um melhor
entrosamento entre escola e pesquisadora, e durante todo o 1º semestre de 2012, duas vezes
por semana.
Segundo Triviños (1987, p. 153), “a observação é usada na pesquisa qualitativa

quando se deseja colocar em relevo a exigência, a possibilidade de existência , de algum ou
alguns traços específicos do fenômeno que se estuda, buscando a verificação das
hipóteses”. Assim, a observação ocorre em um estudo qualitativo para buscar traços ou

evidências do problema estudado.
Lüdke e André (1986, p. 26) também evidenciam a observação como um lugar

privilegiado nas novas abordagens em pesquisa educacional, segundo as autoras:
Usada como o principal método de investigação ou associada a outras

técnicas de coleta, a observação possibilita um contato pessoal e estreito
do pesquisador com o fenômeno pesquisado, o que apresenta uma série de
vantagens. Em primeiro lugar, a experiência direta é sem dúvida o melhor
teste de verificação da ocorrência de um determinado fenômeno, ver para
crer, diz o ditado popular.
O pesquisador como observador pode recorrer aos conhecimentos e experiências

pessoais como auxiliares no processo de compreensão e interpretação do fenômeno
estudado.
As observações deste estudo ocorreram durante o segundo semestre de 2011,

sempre no período da tarde e durante o primeiro semestre de 2012, também no período da
tarde pelo motivo da pesquisadora lecionar em outra escola estadual no período da manhã,
foram 48 dias de observações em 192 horas. Nestes dias de observação a pesquisadora
também utilizou para fazer analise documental nas fichas cadastrais dos alunos, leitura do
plano gestão, participou de reuniões de pais, conselhos e também do dia do Saresp em
novembro de 2011, conforme os quadros a seguir:
Tabela 2: Tempo de Observação (2º semestre de 2011)

Nº de visitas Horas de observação
Outubro/2011 8 32h
Novembro/2011 8 32h
Total 16 visitas 64h
Tabela 3: Tempo de Observação (1º semestre de 2012)

Nº de visitas Horas de observação
Março/2012 7 28h
Abril/2012 8 32h
Maio/2012 9 36h
Junho/2012 8 32h
Total 32 visitas 128h
Para uma melhor organização do material, os dados coletados através destes

instrumentos metodológicos foram organizados de acordo com alguns temas recorrentes
durante o período de observação e coleta. Esses temas transformaram-se em dimensões
analíticas para uma melhor organização do estudo. Estas dimensões estão descritas no
capítulo IV, onde estão organizadas em: práticas avaliativas; conteúdos escolares; gestão
escolar; e, fatores sócio-familiares.
3.4 – Caracterização do bairro e da escola pesquisada
A escola estudada faz parte da rede estadual de ensino e está localizada em um

bairro tradicional de classe média/média-alta, na região norte de Campinas. Nele se localiza
um importante centro comercial, prédios comerciais e residências, sendo a maioria das
casas de médio/alto padrão, tornando um bairro prestigioso; também possui três igrejas
católicas, quatro clubes, algumas escolas infantis da rede particular de ensino e importantes
agências bancárias estão instaladas neste bairro.
Durante a coleta de dados, na entrevista com uma das professoras dos 5º anos, seu
depoimento sobre o bairro quando perguntado por que famílias que moram em bairros
afastados procuram essa escola, chamou a atenção:
Tem muitos alunos aqui que são filhos de ex-alunos, ou o pai estudou, a
mãe estudou, ou tio estudou, ou o primo estudou e aí recomenda. Por ser
um bairro antigo, as famílias envelheceram, então é um bairro que tem
mais idosos, e aí o que tem são os netos, e como é um bairro de classe
média então os netos estudam em escolas particulares, então em torno da
escola não tem demanda pra ter aluno aqui na escola, então eles vem de
longe (...) (entrevista com a Professora Z – grifos meus).
Através da analise documental dos históricos dos alunos e dos questionários das
famílias (pergunta 3 - Você mora próximo da escola?) podemos considerar que muitas
famílias moram em bairros mais afastados e não no entorno da escola. Os pais que
responderam não morar próximo à escola do filho (47,5%), disseram morar em bairros
como Amarais, Costa e Silva, Parque Via Norte, Santa Mônica, Parque Industrial, Jardim
Eulina, Barão Geraldo, Parque Itália, Proust Souza, entre outros. Observa-se, assim, que
praticamente a metade das famílias dos alunos dos 5º anos desta escola não moram no
entorno da escola. Nesse sentido, o depoimento da Professora Z nos ajuda a compreender o
fato, estando em consonância com a coleta de dados.
A escola foi fundada em junho de 1978, atualmente trabalha com alunos de 1º ao 5º

ano e possui 458 alunos matriculados, com 8 salas de aulas, totalizando 16 classes, nos
períodos da manhã e da tarde. No total, 20 professores compõem o corpo docente, 16
professores de PEB I que lecionam o currículo básico, 2 de Educação física e 2 de Arte
(PEB II).
É importante compreender, na dinâmica das escolas estaduais, a existência de várias

especificidades em relação ao tipo de cargo ocupado pelos funcionários, estes podem ter
cargos efetivos (titular de cargo), cargos contratados (“OFA” - Ocupante de Função
Atividade – professor temporário da rede estadual; ou, docentes estáveis pela CF/88) e os
cargos terceirizados.
Trabalham na escola: 1 Diretora (efetiva); 1 Vice-diretora (OFA); 1 Coordenadora

pedagógica (OFA – designado); 2 funcionárias da limpeza (efetivas); 1 inspetora de alunos
– cargo extinto (efetiva); 1 secretária (cargo de Gerente de Organização Escolar); 2
funcionários contratados como Agente de Organização Escolar; e, 2 merendeiras
terceirizadas. Quanto ao corpo docente, todas as professoras que trabalham no período da
manhã têm seus cargos efetivos, já no período da tarde, apenas 3 professoras são efetivas e
5 são contratadas.
Quanto à estrutura, a unidade escolar conta com uma quadra poliesportiva

(descoberta); biblioteca/brinquedoteca (é o mesmo espaço); uma cozinha com despensa;
uma sala dos professores; quatro banheiros – um feminino e um masculino para os alunos,
um feminino e um masculino para os professores e funcionários; almoxarifado; sala de
arquivo morto; salinha para guardar material de educação física; sala de vídeo; e oito salas
de aula.
No pátio, a direção disponibilizou o cantinho da leitura para que no intervalo, as

crianças pudessem ter mais uma opção de entretenimento. Um tapete no chão, algumas
mesas com cadeiras e uma estante cheia de gibis e livros de leitura rápida ficam à
disposição dos alunos. Em cada sala de aula há uma estante de livros para, os alunos que
terminam a tarefa antes da hora, manuseá-los. São livros de autores infantis, como Ana
Maria Machado, Monteiro Lobato e Ruth Rocha. Também existem caixas de plástico
grandes nas quais, divididas por gêneros literários – revistas Ciência Hoje das crianças e
Recreio; gibis; e, literatura infantil, compõem o espaço da sala de aula.
Imagem 1: Cantinho da Leitura no pátio27
Fonte: UEE
Através das observações, a escola mantém aparência bem diferente da escola

pública comum, que sempre assistimos em noticiários, escolas depredadas, pichadas, com
portas quebradas, etc. Têm paredes brancas, quadros com temas infantis pendurados pelos
corredores, plantas bem cuidadas em quase todas as partes da escola e assoalho e banheiro
limpos. As paredes em volta do pátio são utilizadas para exposição dos trabalhos das
crianças
27
Normalmente, em um estudo de caso qualitativo não interessaria mostrar imagens de uma escola, mas a
escolha em inserir imagens da escola pesquisada se deu no sentido de dar uma maior caracterização dos
relatos da pesquisadora quanto aos aspectos físicos analisados.
Imagem 2: Corredor - acesso para a secretaria
Fonte: UEE
Imagem 3: Exposição de trabalhos no pátio
Fonte: UEE
Ainda quanto à caracterização da escola estudada, é importante evidenciar o fato de

que a mesma não possui cantina, já que todos os dias são oferecidos às crianças a merenda
escolar. As crianças não levam dinheiro para a escola. A família tem a opção de que a
criança leve um lanche para a escola, mas todos devem seguir as normas internas de
conduta (Normas regimentais – ver anexo 10) apresentadas aos pais no início do ano letivo.
Essas normas são atualizadas e aprovadas todos os anos pela comunidade escolar, em
reunião de conselho. Nessa questão do lanche, a regra “15” das Normas de Regimentais
deixa claro a opção da escola:
A merenda é fornecida pela Escola, entretanto o aluno pode trazer seu

próprio lanche como: pão com recheio da sua escolha e/ou qualquer tipo
de fruta. A bolacha (de água e sal e de maisena) pode ser trazida
EVENTUALMENTE porque considera-se que consumi-la diariamente
não é saudável. (NÃO EMBRULHAR O LANCHE EM PAPEL
ALUMÍNIO, UTILIZAR GUARDANAPO DE PAPEL OU
EMBALAGEM PLÁTICA). O ALUNO NÃO PODE TRAZER: a)
líquidos – refrigerante, água, todinho, danones, sucos, Yakult, etc; b)
salgadinhos – de pacotes e outros tais como: coxinha, pastel, etc. Obs:
nenhum aluno deve trazer lanche diferenciado. A razão é que nem todos
os alunos tem condições de trazer refrigerantes, salgadinhos, etc. (Normas
Regimentais da escola).
Os alunos que não cumprem as normas regimentais estabelecidas geralmente são

levados (pela inspetora de alunos) até a sala da Diretora para explicar o “por quê” do não
cumprimento da regra.
Sobre as Normas Regimentais e, em especial a regra “15”, em uma das entrevistas

com as famílias quando perguntado para descrever algo positivo e algo negativo sobre a
escola, a mãe entrevistada considerou como “muito rígido” esse tipo de regra, na entrevista
ela disse:
Uma coisa positiva... eu adoro a escola em relação à direção, (...). Agora o

que eu acho que é muito rígido aqui, não é nenhum ponto negativo, mas é
esse negócio que eles não podem trazer água. Algumas regrinhas que a
escola tem e eu não concordo: a água que não pode trazer e o lanche não
são todos que eles podem trazer. Lógico, você não vai mandar para a
escola todos os dias uma bolacha recheada, um salgadinho... mas, de vez
em quando qual o problema em trazer???? (Entrevista – mãe1)
Outra mãe entrevistada também deu seu depoimento referente às normas da escola,
quando perguntado se ela estava satisfeita com a escola:
Sim, eu gosto daqui. Eu não tenho do que reclamar, de todos esses anos
que eu venho eu não tenho o que reclamar. Eu fico assim muito a desejar,
na parte do lanche, né! Na parte da merenda... A questão não é nem a
cantina, porque eu até acho melhor não ter a cantina que vende aquelas
porcariadas, né! Só que eu acho assim, eles não pode trazer as coisas de
casa, não podem trazer um suco, um danone... Como esse calor que está
fazendo agora, eles não oferecem e também não pode trazer. Não pode
trazer água de casa, nem uma garrafinha eles podem trazer para a classe.
Porque eu tive um probleminha o ano passado, que ela tem refluxo de
urina e ela não pode ficar sem água, né! Então, só que não pode trazer a
garrafinha na classe. Eles só deixaram sair da classe toda hora para ela
poder beber água, mas eu acho que isso não é bom, atrapalha um pouco
porque sai bem na hora que a professora está explicando... Mas nessa
parte de alimentação, 9 horas da manhã dão comida para a criança. Eu
acho que o ruim da escola é que a escola deveria liberar um danone, um
suco... Não pode trazer suquinho, não pode trazer um bolo recheado, um
bolo com cobertura, mas eu vou trazer o quê pra ela? Só bolacha salgada?
É ruim! Bom, é mais nessa parte aí, mas na parte do ensino é ótimo.
(Entrevista – mãe 2)
Quando existem regras a serem cumpridas em um determinado estabelecimento é

preciso que tenham pessoas que as façam cumpri-las. Nesse sentido, a escola estudada
funciona muito bem nessa questão das Normas Regimentais, pois todos os funcionários
(desde a funcionária que cuida da limpeza até a equipe gestora) sabem as regras, e o por
quê da existência delas, e cobram dos alunos. Assim, quando algum aluno não cumpre
alguma regra, este aluno imediatamente é levado para a diretoria para conversar e explicar
por que não respeitou a regra. Geralmente tudo é resolvido com muita conversa, quando a
situação é mais grave (briga, empurrão, xingamento), os pais são chamados para tomarem
ciência do ocorrido e lembra-los da existência das Normas Regimentais.
Sobre a conscientização dos alunos em relação à reciclagem do lixo, a escola possui

um projeto que envolve toda a escola, desde os primeiros anos até os quintos anos. O nome
do projeto é “PROJETO ESCOLA LIMPA: Respeitando o colega e o meio ambiente”, tem
como objetivo mostrar aos alunos a importância da boa higiene do ambiente escolar, e
porque pequenas atitudes podem melhorar as condições do ambiente melhorando assim o
aprendizado e a convivência entre os pares.
Lendo o Documento “Prêmio Gestão Escolar” em que a escola participou durante o

primeiro semestre de 2012, o “projeto escola limpa” foi indicado como um plano de
melhoria para a escola e observaram-se os seguintes objetivos secundários para esse
projeto:
1. Propiciar a organização das carteiras na sala, como também manter as

carteiras, o chão e as paredes limpas;
2. Evidenciar o uso correto das lixeiras, colaborar com o ambiente limpo;
3. Conscientizar sobre a importância de preservar os trabalhos expostos
pelos colegas;
4. Incentivar a limpeza das lousas e a conservação do pátio no que diz
respeito a conservação do patrimônio;
5. Promover a maneira adequada de abrir e fechar as portas das salas e
banheiros sem bate-las;
6. Propor aos alunos e demais pessoas da unidade de ensino, a manterem
torneiras fechadas após o seu uso;
7. Identificar os locais apropriados para guardar o prato e talheres após o
término do recreio;
8. Reconhecer e fazer uso das palavras mágicas: com licença, por favor,
obrigado e desculpe;
9. Criação do hábito de usarem toalhinhas individuais nas mesas de estudo
(carteiras), fazendo com que as mesmas fiquem limpas para o próximo
período;
10. Preservar os trabalhos expostos pelos colegas;
11. Recreio dirigido. (Documento – “Prêmio Gestão Escolar 2012”)
Imagem 4: Lixeiras no pátio – reciclagem
Fonte: UEE
Quanto aos banheiros, dois para os professores e funcionários e dois para os alunos,
estão sempre muito bem limpos, com toalhas limpas (são trocadas sempre que estão
molhadas, duas, três ou até quatro vezes ao dia), sabonete para lavar as mãos e papel
higiênico. A realidade em relação ao uso dos sanitários na maioria das escolas públicas
estaduais é que não existe papel higiênico nos banheiros dos alunos e muito menos toalha e
sabonete para lavar e enxugar as mãos, geralmente o papel fica com as inspetoras de alunos
(agentes de organização escolar) ou com a própria professora da sala de aula e quando o
aluno precisa usar o sanitário o mesmo sai em busca de um pedaço de papel. Por esse
motivo é importante salientar o cuidado em que esta escola tem quanto à higiene dos
alunos, essa foi uma das observações que mais chamaram a atenção da pesquisadora, pois
pelo seu contato profissional em outras escolas públicas estaduais, esse foi um dos
diferenciais que chamou a atenção.
Imagem 5: Banheiro dos alunos (sabonete, toalha, espelho e papel higiênico)
Fonte: UEE
Imagem 6: Banheiro dos Professores
Fonte: UEE
A sala dos professores é composta por uma grande mesa com cerca de 16 cadeiras
em volta; uma mesa com computador, impressora, scanner (todos em funcionamento); uma
armário com uma televisão de vinte e nove polegadas (as professoras e a gestão geralmente
assistem à videoconferências); várias estantes com muitos livros didáticos; armários
etiquetados com os nomes de cada professora da escola; e, um bebedouro e pequeno
armário para guardar copos e pratos descartáveis e guardanapos.
Imagem 7: Sala dos Professores
Fonte: UEE
Imagem 8 – Sala de aula
Fonte: UEE
Quanto às salas de aula, oito no total, todas possuem ventiladores funcionando;

lugares apropriados para exposição de trabalhos; carteiras muito bem limpas (em torno de
35 em cada sala), nas duas primeiras salas (dos primeiros anos) as carteiras são
diferenciadas: menores e apropriadas para a faixa etária, já nas outras salas as carteiras são
um pouco maiores; globos terrestres; várias caixas com livros apropriados para as idades;
vários armários; mapas e nas duas últimas salas (dos quintos anos) possuem dois quadros
brancos para as professores escreverem com pincel atômico. Todas as crianças usam uma
toalhinha em cima da mesa para protegê-la (essa toalha é individual, cada aluno tem a sua e
carrega dentro da mochila), assim as carteiras ficam sempre protegidas.
O que chama atenção nesta escola é a limpeza e a organização de todos os

ambientes mencionados. A diretora coloca que é importantíssimo o aluno ver que a escola
está sempre bem cuidada, pois assim a gestão e os professores podem mostrar para as
crianças a importância de um ambiente bem cuidado. Em relação a esse cuidado a escola
possui dois projetos em andamento: o projeto “carteira limpa” e o projeto “escola limpa”.
Em uma reportagem à revista Época (11/07/2008) sob o título “Quando a pública

ganha da particular”, a diretora desta unidade escolar pesquisada foi entrevistada pela
equipe da revista e evidenciou que a limpeza é uma estratégia para manter a ordem. Nessa
mesma entrevista concedia à revista, afirmou a diretora: “Eles respeitam se vêem tudo
limpo”. Sempre que aparece uma marca de pé na parede ou rabisco na porta do banheiro, a
sujeira vira um caso público. “Quando recebemos alunos transferidos de outras escolas, é
comum aparecer papel molhado grudado no teto do banheiro”, diz a diretora da escola.
“Chamamos o pai no mesmo dia para dizer que não toleramos isso aqui. São eles os
responsáveis em fazer o filho respeitar a escola”. Entrevistando uma das mães presentes na
escola, a qual já foi chamada várias vezes pela diretora, diz à revista: a última foi neste
verão, quando meu filho de 9 anos, fez uma de suas estripulias - tomou um banho de água
de torneira com os colegas da 3ª série. No telefone com a diretora, a mãe decidiu, como
castigo, não levar uma roupa seca à escola e deixou o filho assistindo à aula molhado. “Na
minha época, quem rabiscava a parede passava o intervalo limpando com a bucha”, afirma.
“Essa diretora conseguiu manter o padrão da escola de antigamente. É nossa
responsabilidade manter assim”.
Fica evidente que a ordem e as normas estabelecidas pela direção e aprovadas pelo
Conselho são aceitas e cumpridas pelas crianças, com o consentimento dos pais. Apesar de
alguns pais não gostarem de algumas normas (como a norma nº 15 sobre o lanche levado
pelas crianças), eles acabam aceitando e fazendo com que as crianças cumpram.
3.5 - Os sujeitos do estudo
Para a realização dos questionários, a amostra foi composta por todas as salas dos 5º
anos do Ensino Fundamental da unidade escolar pesquisada, totalizando 4 turmas: duas
salas do período da manhã e duas salas do período da tarde. Dos questionários de aluno,
foram respondidos 102 ao todo, sendo que 26 do 5ºano W (renomeei e desordenei as turmas
para não serem identificadas), 28 do 5ºano X, 24 do 5º ano Y e 24 do 5ºano Z. A
justificativa em escolher as salas dos 5º anos para a coleta de dados se deu por conta de
serem turmas participantes das avaliações externas em 2012, como o SARESP. A
realização do questionário para os alunos se deu em um dia típico de aula, durante o mês de
maio de 2012. A pesquisadora explicou para as crianças sobre o propósito do questionário
e pediu que todos respondessem com o máximo de atenção, foi lida questão por questão
sem que houvesse a intervenção da professora da classe. O tempo usado para cada turma foi
em média 50 minutos. Ao final das perguntas alguns alunos fizeram alguns comentários
como: “Nossa, que fácil!”; “Já acabou!”; “Você vai fazer mais dessa prova, achei muito
fácil”; “Gostei, não achei difícil!”.
Tabela 4: Número de questionários respondidos pelos alunos (5ºs anos)

Turmas 5º ano W 5º ano X 5º ano Y 5º ano Z
Nº de questionários 26 28 24 24
respondidos (alunos)
Sobre os questionários das famílias, foram entregues 108 questionários, um para

cada família dos alunos de 5º ano, lidos e explicados em sala de aula e pedido para que os
pais respondessem em casa e que devolvessem para a professora da sala em um prazo de
uma semana (também no mês de maio). Destes questionários, 98 famílias os devolveram
respondido, 2 foram entregues em branco, e 8 não devolveram. Nesse sentido a amostra

contou com 98 questionários de pais.
Tabela 5: Número de questionários respondidos pelos pais (5ºs anos)
Turmas 5º ano W 5º ano X 5º ano Y 5º ano Z
Nº de questionários 25 24 28 21
respondidos (PAIS)
Para a realização das entrevistas, a amostra foi composta por quatro professoras das
turmas dos 5º anos, a Diretora, a Vice-diretora, a Coordenadora Pedagógica, e algumas
famílias escolhidas aleatoriamente dos 5º anos. Especialmente em relação ao grupo de
professoras, buscou-se renomeá-las com letras (W, X, Y e Z) com o intuito de preservar-
lhes a identidade e suas respectivas turmas também foram nomeadas com essas letras.
A professora W possui mais de 46 anos, possui 23 anos no magistério e trabalha

como professora efetiva na escola pesquisada há 9 anos, quando perguntado se estava
satisfeita nesta escola, respondeu “estou satisfeita aqui e não saio daqui tão fácil”. Em
relação à sua escolaridade cursou magistério e tem curso superior em biologia, não fez
curso de especialização, mas participou de vários cursos de capacitação promovidos pela
Diretoria de Ensino região Campinas Leste. Trabalha apenas nesta escola e exerce outra
atividade que contribua para a sua renda pessoal fora da área de educação.
A professora X também possui mais de 46 anos, cursou magistério e possui

formação superior em matemática (Licenciatura). Possui curso de atualização oferecido
pela Secretaria de Educação com 180 horas (Letra e Vida). Possui 25 anos de magistério e
trabalha nesta escola faz 7 anos, efetiva. Pretende se aposentar nesta escola, não quer mudar
para outra escola, pois está muito satisfeita. Importante salientar que e a Professora X tem
pouca experiência com salas de 5º anos, é o segundo ano que trabalha com turmas de 5º
ano, pois quando perguntado se sempre trabalhou com salas de 5º ano, respondeu:
Não, nesta escola é o meu segundo ano. Em outras eu nunca trabalhei,

trabalhei com o 1º, 2º, 3º, 4º. Só aqui que eu trabalhei com 5º ano. Minha
preferência são os maiores, prefiro 4º e 5º ano. (Entrevista - Professora X)
A professora Y possui mais de 60 anos, fez magistério e se graduou em nível

superior e sua mais alta titulação é o curso de especialização de 360 horas. Trabalhou
durante 30 anos em uma escola particular de renome na cidade de Campinas e durante esse
período se efetivou no Estado, lecionando também em escolas estaduais. Possui mais de 40
anos de magistério e há 7 anos é efetiva na escola pesquisada. Já é aposentada da rede
particular de ensino e está esperando sair sua aposentadoria pela rede estadual. Também fez
vários cursos de capacitação oferecidos pela Diretoria de Ensino região Campinas Leste.
A professora Z tem 50 anos, atua no magistério há 32 anos e nesta escola é efetiva

há 4 anos, possui apenas o magistério, não tem curso superior. Não exerce outra atividade
formal ou informal que contribua para a sua renda. Em relação à sua satisfação em trabalhar
nesta escola está muito satisfeita e pretende se aposentar nela, seu comentário durante a
entrevista foi:
Estou satisfeitíssima. Aqui nós temos toda a estrutura necessária pra

desenvolver nosso trabalho, tudo. Desde o ambiente, do chão limpo, os
banheiros, a merenda, toda a estrutura que nós precisamos, nós temos. E
apoio, né! Muito apoio da direção da escola. (Entrevista – Professora Z)
Em relação às turmas estudadas também foram renomeadas pelas letras de suas

Professoras, no caso turma W, turma X, turma Y e turma Z. Pelos questionários e
observação de campo algumas características se tornaram importantes para o estudo:
Turma W, possui 27 alunos regularmente matriculados são todos alfabéticos e todos

fizeram educação infantil antes de entrar para o primeiro ano. Dos alunos que responderam
ao questionário (26), 11 são meninas e 15 são meninos, quando perguntado se você mora
próximo à escola, 21 responderam não morar próximo (80,8%) e apenas 5 moram próximo
à escola (19,2%). Apenas uma criança vai a pé para a escola e uma de ônibus, sendo que a
grande maioria, cerca de 92,3%, vai de carro ou perua escolar (24 alunos). Observa-se neste
dado que as crianças que responderam morar próximo à escola assinalaram que vão de
carro ou a pé para a mesma. Todas as crianças desta turma frequentam alguma outra
instituição como igrejas ou clubes.
A turma X tem 29 alunos regularmente matriculados e destes 28 responderam ao

questionário, todos são alfabéticos. Os 28 alunos fizeram educação infantil antes de
entrarem para o primeiro ano do Ensino Fundamental, 13 são meninas e 15 são meninos.
Apenas 10 moram próximo à escola (35,7%) e 18 não moram próximo à escola (64,3%).
Cerca de 92,8% dos alunos desta turma vai para a escola de perua escolar ou de carro e
todos eles frequentam alguma instituição como igrejas ou clubes. Interessante notar que 12
deles participam de atividades como ballet, natação, inglês, teclado e futebol.
Turma Y, conta com 28 alunos regularmente matriculados, todos alfabéticos e

apenas um aluno não fez educação infantil antes de entrar para o primeiro ano do Ensino
Fundamental. Vinte e quatro alunos responderam ao questionário e destes 14 são meninas e
10 são meninos. Quando perguntado se moram próximo da escola, 58,3% disseram não
morar próximo à escola e 41,7% responderam morar próximo. Todos alunos também
frequentam algum tipo de instituição, sendo que 13 alunos fazem atividades particulares
como inglês, jazz, karatê, violão, natação, inglês ou futebol.
A turma Z conta com 24 alunos regularmente matriculados, todos alfabéticos e

todos fizeram educação infantil antes de entrar para o primeiro ano do Ensino Fundamental.
Os 24 alunos responderam ao questionário, sendo que 12 são meninas e 12 são meninos.
Apenas 8 disseram moram próximo à escola e 16 não moram próximo à escola, 3 alunos
disseram ir a pé e 21 vão de carro ou perua escolar. Todos frequentam alguma instituição
fora a escola, 12 assinalaram frequentar escolinhas como futebol, natação, kung fu, karatê,
hip hop ou inglês.
Sobre a equipe gestora participante do estudo, a escola possui 1 diretora, 1 vice-

diretora e 1 coordenadora. A diretora da escola tem cargo efetivo, faz 26 anos que trabalha
como diretora desta unidade escolar e tem mais de 40 anos de magistério, possui cursos de
atualização e cursos de especialização na área, não exerce outra atividade formal que
contribua com sua renda pessoal e possui mais de 60 anos. A vice-diretora está nesta escola
há 2 anos e sempre trabalhou como professora PEB-I (cerca de 20 anos), é sua primeira
experiência neta função, possui curso superior em Pedagogia. A coordenadora pedagógica
está há 5 anos neste cargo e também é professora PEB-I, possui curso de atualização na
área.
Tabela 6: Número de sujeitos envolvidos na pesquisa

Métodos Questionário Entrevista
Participantes
Equipe Gestora 3 3
Professoras 4 4
Famílias 98 7
Alunos 102 ----
Através dessa caracterização da unidade escolar e com os dados obtidos durante o

período de coletas de dados, no próximo capítulo faremos a análise estabelecendo relações
com as dimensões analíticas deste estudo: práticas avaliativas, conteúdos curriculares,
gestão escolar e fatores sociofamiliares.
Capítulo IV
O COTIDIANO DE UMA ESCOLA PÚBLICA COM ALTO IDESP: DISCUTINDO

OS DADOS ENCONTRADOS
No capítulo anterior construímos a trajetória metodológica da presente pesquisa,

evidenciando os índices educacionais desta escola e compondo os instrumentos utilizados
para a coleta dos dados. Caracterizamos também o bairro, a estrutura física da UEE, e os
sujeitos envolvidos no estudo. O presente capítulo traz, através dos dados coletados por
meio das entrevistas, questionários e análise de documentos, suas peculiaridades em torno
do trabalho pedagógico realizado nas salas dos 5º anos, com a intenção de responder as
indagações iniciais do estudo: Que fatores podem estar influenciando esta escola a obter
resultados diferenciados no desempenho de seus alunos? Como é a organização do
trabalho pedagógico em uma escola com alto IDESP? Que práticas avaliativas são
evidenciadas? Quais conteúdos escolares são trabalhados nas salas dos 5º anos? De que
forma a gestão escolar influencia na organização do trabalho pedagógico? Que fatores
sociofamiliares são evidenciados nesta escola e que podem influenciar nos resultados dos
alunos?
A organização do trabalho pedagógico de uma escola com alto IDESP pode ser
entendida pelo viés da avaliação, pois a avaliação ocupa um papel central na organização
do trabalho escolar observada tanto dentro da sala de aula (avaliação da aprendizagem)
como no interior de um sistema (as avaliações externas a nível nacional e estadual) tendo
em vista sua importância nas políticas educacionais, discutidas nos capítulos I e II deste
estudo. Práticas avaliativas, gestão escolar, conteúdos escolares e fatores sociofamiliares
são importantes aspectos do interior da escola estudada que se inter-relacionam por um
mesmo fio condutor, a avaliação. Sendo assim, a organização do trabalho pedagógico está
voltada ao objetivo principal (de acordo com as políticas educacionais vigentes) que é
alcançar notas elevadas nas avaliações. O organograma a seguir demonstra essas relações
no interior da escola estudada:
ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO
PEDAGÓGICO
AVALIAÇÃO
Fatores Práticas Gestão Conteúdos

Sociofamiliares Avaliativas Escolar Escolares
res
Pensando no objetivo geral desta pesquisa que foi estudar e analisar a organização
do trabalho pedagógico em uma escola da rede estadual de educação do estado de São
Paulo com alto IDESP, fatores intra e extraescolares foram observados e organizados em
quatro dimensões para análise: fatores sociofamiliares; práticas avaliativas; gestão escolar;
e, conteúdos escolares. Lembrando que a decisão em colocar os temas “SARESP” e
“Política de bônus” dentro de fatores intraescolares se deu pelo fato de analisarmos não
como política pública, mas como norteadores da prática pedagógica dentro da sala de aula,
como já descritos no capítulo II. Cada dimensão analítica está descrita em subdimensões, as
quais surgiram após a leitura e análise dos dados, para uma melhor descrição e discussão
dos dados encontrados, organizados como mostra o quadro a seguir:
Quadro 6: Fatores, Dimensões e Subdimensões para análise do estudo

FATORES: DIMENSÕES: Subdimensões para análise:
4.1.1-População atendida na UEE;
Extraescolar 4.1-
4.1.2-Nível de instrução das famílias dos 5º anos;
Sociofamiliares
4.1.3-Nível socioeconômico e renda mensal;
4.1.4-Características dos alunos em relação aos
estudos;
4.1.5-Satisfação das famílias em relação à escola;
4.1.6-Interação família/escola.
4.2.1- Concepção de avaliação;
Intraescolar 4.2 - Práticas
4.2.2- Práticas avaliativas na sala de aula;
Avaliativas
4.2.3- SARESP e práticas avaliativas;
4.2.4- Autoavaliação;
4.2.5- Política de Bônus;
4.2.6- Motivos que levam a escola a atingir notas altas
nas avaliações.
4.3.1-Envolvimento da Gestão no trabalho pedagógico;

Intraescolar 4.3 - Gestão
4.3.2-Gestão presente;
Escolar
4.3.3-Disciplina, rigor e organização.
4.4.1- Programa Ler e Escrever;
Intraescolar 4.4 - Conteúdos
4.4.2- As disciplinas curriculares e o trabalho
Escolares
pedagógico;
4.4.3- Materiais didáticos;
4.4.4- Lição de casa;
4.4.5- Passeios/festas.
Para o tratamento dos dados coletados utilizou-se a análise de conteúdo, que

segundo Bardin (2008, p. 40), se apresenta como:
(...) um conjunto de técnicas de análise das comunicações que utiliza

procedimentos sistemáticos e objectivos de descrição do conteúdo das
mensagens. (...) A intenção da análise de conteúdo é a inferência de
conhecimentos relativos às condições de produção (ou, eventualmente, de
recepção), inferência esta que recorre a indicadores (quantitativos ou não).
Percebe-se que a análise de conteúdo é um conjunto de técnicas de análise de

comunicações, que tem como objetivo ultrapassar as incertezas e enriquecer a leitura dos
dados coletados. Como afirma Chizzotti (2001, p. 98), “o objetivo da análise de conteúdo é
compreender criticamente o sentido das comunicações, seu conteúdo manifesto ou latente,
as significações explícitas ou ocultas”.
Cada vez mais, a análise de conteúdo passou a ser utilizada para produzir
inferências acerca de dados obtidos a partir de perguntas e observações de interesse do
pesquisador qualitativo. Assim, segundo Franco (2005) o ponto de partida da análise de
conteúdo é a mensagem, seja ela verbal, gestual ou documental. Ela expressa um
significado que não pode ser considerado um ato isolado.
Nesse tipo de análise, segundo Bardin (2008) os dados devem passar por três etapas,
ou pólos cronológicos: a pré-análise; a exploração do material; e, o tratamento dos
resultados com a inferência e interpretação. A pré-análise trata da organização
propriamente dita e corresponde a:
um período de intuições, mas tem por objetivo tornar operacionais e

sistematizar as ideias iniciais, de maneira a conduzir a um esquema
preciso do desenvolvimento das operações sucessivas, num plano de
análise (2008, p. 121).
Após a organização do material coletado, o pesquisador segue com a exploração dos

dados, a qual consiste numa operação de codificação, no tratamento dos dados brutos.
Nessa etapa, os procedimentos são a codificação, a classificação e a categorização,
surgindo assim, quadros de referências para a análise (TRIVIÑOS, 1987, p. 161).
Sobre os dados documentais encontrados, o estudo contou com a investigação dos

seguintes documentos: fichas cadastrais e históricos escolares de todos os alunos
matriculados nesta unidade escolar estudada; utilização do questionário de contexto da
prova SARESP/2011 e a utilização do nível socioeconômico através do banco de dados do
GERES; leitura e análise do Plano Gestão; acompanhamento da participação da escola no
Prêmio Gestão Escolar durante o primeiro semestre de 2012; as normas regimentais da
escola; mapa de abrangência para matrícula escolar; e, posturas e procedimentos do
professores, como já mencionados no capítulo III.
Esse conjunto de documentos complementou as informações obtidas nas outras

técnicas de coleta dos dados e compôs a análise e o tratamento dos dados. Os documentos
constituem uma fonte poderosa de onde podem ser retiradas evidências que fundamentam
as afirmações do estudo. A seguir, o estudo traz a discussão dos dados encontrados na UEE
organizados nas quatro dimensões já descritas no quadro 6.
A seguir, as dimensões e as subdimensões analíticas analisadas para o estudo:
4.1- Dimensão 1: Fatores sociofamiliares
A dimensão analítica sobre fatores extraescolares sociofamiliares foi dividida em

seis subdimensões para análise: população atendida na UEE; nível de instrução das famílias
dos 5º anos; nível socioeconômico e renda mensal; características dos alunos em relação
aos estudos; satisfação das famílias em relação à escola; e, interação família/escola.
4.1.1- População atendida na UEE
Sobre o perfil da clientela escolar atendida nesta escola, o estudo se baseou nos
seguintes dados: as fichas cadastrais de todos os alunos regularmente matriculados nesta
instituição escolar, plano gestão e respostas dos questionários aplicados em todas as
famílias e alunos das salas dos 5ºs anos, lembrando que a amostra do estudo contou com
102 questionários respondidos pelos alunos e 98 questionários respondidos pelos pais. A
busca pelas fichas cadastrais se deu para compreender onde as crianças matriculadas nesta
UEE moram, se moram próximas à escola (no entorno) ou fora da abrangência territorial
desta unidade escolar.
Sobre a clientela escolar, o Plano Gestão da UEE nos evidencia uma clientela com
um bom nível socioeconômico, segundo esse documento escolar:
De um modo geral, os alunos da UE são de famílias de maior poder

aquisitivo e bom nível cultural. Pelo fato da escola estar localizada
próximo a unidades do Exército, atendem inúmeras crianças das famílias
de militares. A faixa etária dos alunos variam de 5 a 11 anos, que
frequentam do 1º ano à 4ª série do Ensino Fundamental. Os alunos, em
sua maioria, fazem atividades como natação, futebol, ginástica e música.
Muitos alunos têm conhecimento de computação, apresentam boas
condições de socialização e frequentam comunidades religiosas. A
maioria dos alunos apresentam bons costumes que são transmitidos pela
família e grupos sociais; as condições de saúde, alimentação e moradia, de
uma maneira geral, são boas; portanto, observamos que com tudo isso
resulta numa frequência e aprendizagem satisfatória. Nesta UE não temos
problema algum em relação à evasão escolar, alunos em defasagem de
idade/ano e repetência (PLANO GESTÃO da UEE, p.2).
Ainda no Plano Gestão da UEE, no item Comunidade Escolar (p. 3), a ideia de uma
clientela com bom nível socioeconômico se confirma. Segundo o documento há uma
grande interação entre a escola e a comunidade, também ressalta que a comunidade é
participativa, o texto traz:
A escola localiza-se em um bairro onde a comunidade é participativa,

consideramos um bairro de boa infraestrutura, atendendo às necessidades
básicas da comunidade. Contamos com dois postos de saúde próximos. Os
alunos têm a oportunidade de participarem de clubes próximos. O
transporte local atende perfeitamente à comunidade escolar. O nível de
moradia é excelente. O relacionamento da escola com a comunidade é de

grande interação (PLANO GESTÃO da UEE, p.3).
Durante a observação e coleta de dados, a diretora da unidade escolar em estudo

autorizou a leitura das fichas cadastrais de todos os alunos regularmente matriculados.
Importante ressaltar que este levantamento foi realizado no final do ano de 2011. Em 2011
a nomenclatura para os quintos anos ainda era “4ª série”, pois foi a última turma de Ensino
Fundamental de 8 anos. Já as turmas dos 4º anos entraram na escola com a nova decisão do
governo, o Ensino Fundamental de 9 anos, implantada em todas as escolas estaduais a partir
do ano de 2008, assim todos os alunos matriculados em 2008 entraram com 5 anos de idade
no primeiro ano.
Durante a leitura das fichas foram registradas algumas informações do alunado da

escola pesquisada. Ao todo, foram lidas 458 fichas de alunos matriculados. Para
compreendermos um pouco mais o nível socioeconômico e condições familiares dessas
crianças surgiu a necessidade de sabermos em quais bairros elas moram. De onde elas vêm?
A direção disponibilizou um mapa de referenciamento (anexo 1) de ruas e bairros que esta
UE atende (área de abrangência). Área de abrangência é a área (ruas e avenidas onde os
alunos moram) delimitada pela Secretaria de Educação em que a escola pode matricular
seus alunos.
O estudo documental nas fichas cadastrais dos alunos evidenciou que, a partir dos 3º
anos, ocorreram várias alterações nos endereços cadastrados (crianças que estavam
cadastradas em bairros pertencentes à área da UEE no ano de ingresso, já não moravam
mais nestes bairros, pois fizeram alterações de endereços na ficha cadastral durante os
outros anos de estudo). Nota-se ainda que a proporção de crianças que mudou de endereço
aumentou de acordo com a mudança de série (ano escolar). Assim, podemos inferir que
quando se eleva a série/ano escolar pesquisado, aumenta-se o número de alunos que moram
em outros bairros fora da área de abrangência.
Os dados da tabela 7 nos mostram que dos 100 alunos ingressantes (crianças
matriculadas nos 1º anos), 80 moram nos bairros atendidos pela escola (80%) e 20 em
outros bairros não atendidos pela área de abrangência (20%).
Tabela 7: Alunos do 1º ano – bairros onde moram

1ºA 1ºB 1ºC 1ºD TOTAL
Total de alunos em cada sala 25 25 25 25 100
Nº de alunos que moram na 20 21 19 20 80
área de abrangência da escola
Nº de alunos que não moram na 5 4 6 5 20
Fonte: fichas cadastrais de alunos matriculados na UEE.
Os dados da tabela 8 são das fichas cadastrais dos alunos matriculados no 2º ano,
dos 64 alunos das duas salas de 2º ano, 54 moram nos bairros atendidos pela escola
(84,3%) e apenas 10 moram em outros bairros (15,7%).

2ºA 2ºB TOTAL
Total de alunos em cada sala 32 32 64
Nº de alunos que moram na área de 26 28 54
abrangência da escola
Nº de alunos que não moram na área 6 4 10
de abrangência da escola
Já na tabela 9, dos alunos matriculados nas turmas dos 3º anos, começamos a notar
um leve aumento na porcentagem de alunos que moram em bairros fora da abrangência da
UEE. Observamos que dos 57 alunos das duas salas de 3º ano, 39 moram nos bairros
atendidos pela escola (68,4%) e 18 moram em outros bairros fora da área de abrangência
(31,6%).

3ºA 3ºB TOTAL
Total de alunos em cada sala 28 29 57
Nº de alunos que moram na área de 17 22 39
Nº de alunos que não moram na área de 11 7 18
A partir da tabela 10, onde mostra os dados dos alunos matriculados nos 4ºs anos,
observamos que a porcentagem de alunos que mora fora da área de abrangência da UEE
aumentou consideravelmente. Dos 117 alunos das quatro salas de 4º ano, 72 crianças
moram nos bairros atendidos pela escola (61,5%) e 45 moram em outros bairros (38,5%)
fora da área de abrangência. Notamos ainda que 16 alunos que estavam inicialmente
matriculados em seu ano de ingresso em um bairro dentro da abrangência da escola,
alteraram seus endereços na ficha cadastral para um bairro fora da abrangência (estes 16
alunos no ano de ingresso - 1º ano - foram matriculados com um endereço pertencente à
área de abrangência da escola e agora no 4º ano, moram em bairros não atendido pela
UEE).

4º A 4ºB 4ºC 4ºD TOTAL
Nº de alunos que moram na área 16 16 19 21 72
Nº de alunos que não moram na 14 13* 10** 8*** 45
área de abrangência da escola (sendo 16 alunos com
alteração de endereço)
* Das 13 crianças, 8 inicialmente moravam em bairro de abrangência da escola e agora moram em outros bairros;
** Das 10 crianças, 6 inicialmente moravam em bairro de abrangência da escola e agora moram em outros bairros;
***Das 8 crianças, 2 inicialmente moravam em bairro de abrangência da escola e agora moram em outros bairros.
Na tabela 11 notamos que a porcentagem de alunos que moram fora da área

atendida pela UEE é a mesma dos alunos que moram dentro da área de abrangência. Dos
116 alunos matriculados nos 5ºs anos (antiga 4ª série), 58 moram nos bairros atendidos pela
escola (50%) e 58 moram em outros bairros (50%), sendo que 43 alunos fizeram alteração
de endereço nas fichas cadastrais (foram matriculados no ano de ingresso com um endereço
pertencente à área de abrangência da escola e agora no 5º ano moram em bairros não
atendido pela UEE).

4ª A 4ª B 4ª C 4ª D TOTAL
Nº de alunos que moram na área 15 12 15 16 58
Nº de alunos que não moram na 15* 17** 13*** 13**** 58
* todos os alunos inicialmente moravam em bairro de abrangência da escola e agora moram em outros bairros;
**Das 17 crianças, 10 inicialmente moravam em bairro de abrangência da escola e agora moram em outros bairros;
***Das 13 crianças, 10 inicialmente moravam em bairro de abrangência da escola e agora moram em outros bairros;
****Das 13 crianças, 8 inicialmente moravam em bairro de abrangência da escola e agora moram em outros bairros.
O estudo das fichas cadastrais/histórico dos alunos nos evidencia a existência de

algum tipo de “burlamento” do sistema pelas famílias, pois a matrícula da criança só pode
ser feita através do endereço cadastrado na PRODESP 28 através da conta de água da Sanasa
(apresentada pelos pais) no momento de ingresso da criança no sistema educacional da
região, seja na educação infantil seja no Ensino Fundamental. Assim, se a criança tem seu
endereço alterado para uma das ruas da área de abrangência territorial da escola, ela é
automaticamente matriculada na escola dessa abrangência.
Quando perguntado à diretora sobre o processo de matrícula da entrada das crianças

na escola (nos 1ºs anos), a mesma respondeu que a matrícula é feita através do sistema da
PRODESP: “pelo endereço da criança, eles direcionam para qual escola ela vai, pela
proximidade de endereço utilizando a área de abrangência. Após todas as crianças (com
endereço na área de abrangência da escola) terem obtido matrícula, as vagas restantes são
direcionadas para as crianças que estão na lista de espera” (por isso a existência de 20% de
crianças matriculadas no primeiro ano fora da área de abrangência). A diretora ressaltou
ainda que “acha importante chamar essas crianças que não moram na proximidade da
escola porque o bairro tem poucas crianças, é um bairro antigo, assim não fechamos
classes” (Entrevista, Diretora).
28
PRODESP, é uma empresa vinculada à Secretaria de Gestão Pública do Governo do Estado de São Paulo
de economia mista (Sociedade Anônima Fechada). Seus principais acionistas são a Secretaria da Fazenda do
Estado de São Paulo e o Instituto de Previdência do Estado de São Paulo (IPESP). Tem como missão
contribuir para a eficiência do setor público e para a simplificação da vida do cidadão por meio de soluções
tecnológicas inovadoras. http://www.prodesp.sp.gov.br/index.asp, acesso em 06/11/2012.
Observando as respostas referentes aos questionários das famílias dos 5ºs anos, nas
perguntas “Você mora próximo da escola?” e “Em qual bairro você mora?”, notamos que
os dados encontrados nas fichas cadastrais são muito parecidos com os do questionário
aplicado. 52% das famílias responderam morar próximas das escolas e 48% moram em
bairros mais afastados da escola estudada, ou seja, das 98 famílias questionadas, 51 (52%)
moram em bairros que fazem parte da abrangência da escola e 47 famílias (48%) moram
em bairros mais afastados, os quais não fazem parte dos bairros pertencentes ao
atendimento da escola.
Por conta de um elevado número de famílias morar em bairros afastados da escola

(fora da área de abrangência para matrícula), se fez necessário perguntar às Professoras
qual seria o motivo dessas famílias procurarem essa escola para obter a matrícula de seus
filhos, mesmo morando em bairros afastados. A amostra de Professoras se colocou
apresentando os seguintes motivos:
Boas referências que tem, sabe que é uma escola boa. São pais
preocupados (Entrevista, Profª W).
Em busca de uma boa escola, de uma boa formação para o seu filho sem
ter que gastar com isso, a escola pública (Entrevista, Profª X).
Eu vejo da seguinte maneira: é um bairro antigo, e por ser antigo, o
pessoal jovem (os recém casados), não moram mais aqui porque é um
bairro de valor de aluguel alto, o valor das casas são altos. Então quem
casa não tem lugar para morar por aqui, a não ser que o pai pague ou dê a
casa para eles morarem. Aqui é um bairro de terceira idade, aí vira tudo
comércio, vira um bairro independente, é cíclico. Começa a
verticalização. No momento eu acho que aqui é um bairro de terceira
idade e não tem muita criança para ser matriculada na escola, ou os avós
ficam com as crianças para os pais trabalharem. Muitas famílias que
moravam aqui e conhecem a escola, vão morar longe mas fazem questão
de matricular seus filhos aqui, por já conhecerem a escola. E outras
famílias que não moram por aqui mas conhecem a fama da escola em
jornais e então procuram para fazer a matrícula (Entrevista, Profª W).
Por saber que é uma ótima escola. Tem muitos alunos aqui que são filhos
de ex-alunos, ou o pai estudou, a mãe estudou, ou tio estudou, ou o primo
estudou e aí recomenda. Por ser um bairro antigo, as famílias
envelheceram, então é um bairro que tem mais idosos, e aí o que tem são
os netos, e como é um bairro de classe média então os netos estudam em
escolas particulares, então em torno da escola não tem demanda pra ter
aluno aqui na escola, então eles vem de longe. Tem alunos que vem de
muito longe, eu tenho um aluno que vem de Monte Mor, a mãe vem trazer
a 1 hora, fica zanzando de carro por aqui, porque se ela chegar lá em
Monte Mor já tem que voltar e fica esperando até o horário da saída, as 5
e meia. É um sacrifício que ela faz pra tentar dar uma educação melhor,
ela tem um tempo que eu não tive com meus filhos, porque os meus filhos
não tiveram o privilégio de ter uma escola como essa (Entrevista, Profª Z).
Importante ressaltar que, na opinião das Professoras, a escolha desta escola pelas
famílias mesmo morando em bairros afastados se dá por alguns motivos além da escola ter
boa qualidade. Elas acreditam que em torno da escola tem pouca demanda de alunos para
preencher as vagas da UEE e que o bairro desta instituição (por ser um bairro antigo) se
tornou de terceira idade. Como muitas famílias já moraram próximo à escola e conhecem a
boa qualidade da mesma acabam matriculando seus filhos.
Quando perguntado para a gestão, tanto a Diretora, como a Vice-diretora e a

Coordenadora, todas deram a mesma reposta, as famílias que moram mais afastadas da
escola procuram essa instituição pela qualidade do ensino.
Nesse sentido, podemos inferir que as famílias, mesmo morando em bairros mais
afastados da escola (fora da área de abrangência da UEE), escolhem esta escola para
matricularem seus filhos por saberem que esta instituição tem uma boa qualidade no ensino,
e se for preciso “burlam” o sistema para conseguirem uma vaga para a criança. Como os
pais dão muito valor para a escolha desta escola, acabam cobrando de seus filhos que
estudem bastante, pois outra escola como esta será difícil de conseguir, segundo o
depoimento de uma mãe em uma reunião de Conselho de Escola e APM:
Os pais aqui da escola cobram muito dos filhos, eles sabem o quanto foi
difícil conseguir uma vaga aqui e por isso fazem questão que o filho tire
uma boa nota, outra escola como esta será difícil de conseguir. Acho que
aqueles pais que já sabem que o filho não é muito de estudar já nem
coloca aqui, já sabe que o filho não vai acompanhar (Depoimento de mãe
- Reunião de Conselho/APM).
4.1.2 - O nível de instrução das famílias dos 5ºs anos
Quanto ao nível de instrução das famílias dos alunos atendidos na UEE, a amostra
de pais participantes no questionário demonstrou que a grande maioria possui Ensino
Médio Completo ou Ensino Superior.
Na tabela 12 podemos observar que das 98 mães ou responsáveis femininas dos

quintos anos da UEE, duas são analfabetas ou possuem até a 3ª série do Ensino
Fundamental (cerca de 2% da amostra), uma mãe possui a 4ª série do E. F. (cerca de 1% da
amostra), dez mães possuem o Fundamental Completo (cerca de 10,2% da amostra),
metade da amostra possui Ensino Médio Completo (50%) e 36 mães possuem Nível
Superior (cerca de 36,8%). Se somarmos as mães com Nível Superior completo com as
mães que possuem o Ensino Médio Completo (os dois maiores níveis de escolaridade
perguntados na pesquisa) observamos que é a grande maioria da amostra de mães, cerca de
86,8%.
Tabela 12: Nível de escolaridade das MÃES dos alunos dos 5º anos (responsável feminina)
Mães (responsável feminina) 5º W: 25 5ºX: 24 5ºY: 28 5ºZ: 21 TOTAL
Nível de escolaridade 98
Analfabeto/ até 3ª série do E. F. - - 2 - 2
4ª série E. F. - 1 - - 1
Fundamental completo (até 8ª série) 2 2 1 5 10
Ensino Médio Completo 14 9 15 11 49
Superior Completo (Faculdade) 9 12 10 5 36
Não sei - - - - -
Fonte: Questionário elaborado para este trabalho, aplicado em maio de 2012.
Na tabela 13 constatamos que dos 98 pais ou responsáveis masculinos das crianças

matriculadas nos quintos anos desta UEE, um pai é analfabeto ou possui somente até a 3ª
série do Ensino Fundamental (cerca de 1% da amostra), 5% dos pais possuem até a 4ª série
do Ensino Fundamental, cerca de 10,8% possui Ensino Fundamental completo,
aproximadamente 44,8% dos pais possuem Ensino Médio completo e cerca de 35,6% dos
pais possuem faculdade. Somando os dois maiores níveis de escolaridade, notamos que 79
pais (80,4%) estão nesta faixa de escolaridade.
Tabela 13: Nível de escolaridade dos PAIS dos alunos dos 5º anos (responsável masculino)
Pais (responsável masculino) 5º W: 25 5ºX: 24 5ºY: 28 5ºZ: 21 TOTAL
Nível de escolaridade 98
Analfabeto/ até 3ª série do E. F. - - 1 - 1
4ª série E. F. 1 1 2 1 5
Fundamental completo (até 8ª série) 2 2 4 2 10
Ensino Médio Completo 12 11 8 13 44
Superior Completo (Faculdade) 10 10 10 5 35
Não sei - - - - -
Sobre o tipo de trabalho que os pais realizam como profissão, ocupação ou

atividade, as respostas foram condizentes com o nível de escolaridade, por exemplo:
quando o pai assinalou curso superior completo, o mesmo escreveu que a atividade na qual
trabalha é medicina veterinária; quando o pai assinalou curso fundamental completo (até 8ª
série), o mesmo colocou que trabalha como ajudante geral. Outras atividades dos pais com
nível superior completo: Enfermeira, Pedagoga, Analista de Recursos Humanos,
Professora, Coordenador de engenharia de Processos, Professor de Faculdade, Enfermeiro,
Militar, Bancário, Analista de Sistemas, Advogado, Microempresário, Biólogo. Já os pais
que assinalaram possuir o Ensino Médio Completo escreveram trabalhar em: escritório de
contabilidade, banho e tosa de animais, comerciante, transporte escolar, técnico de
informática, técnico em eletrônica, agropecuarista, carpinteiro, massoterapia, auxiliar
administrativo, corretor de imóveis, agente de trânsito, teleoperador, técnico de produção
em indústria farmacêutica, conferente de cargas, entre outros.
Observamos, na amostra em questão, a predominância de famílias com um bom

nível educacional. A origem familiar de pais com esse nível educacional valoriza mais as
ações da escola e segundo Carnoy (2009) a origem familiar proporciona aos filhos uma
influencia importante no desempenho das crianças (p. 26).
4.1.3 - Nível socioeconômico e renda mensal
Para o perfil socioeconômico das famílias atendidas nesta unidade escolar, a

pesquisa buscou observar a faixa de renda mensal através das respostas contidas no
questionário de contexto do SARESP 2011, aplicado nas famílias dos alunos participantes
da avaliação. Foi observado que as famílias possuem uma renda familiar considerada alta,
pois de acordo com as respostas contidas neste questionário, mais da metade das famílias
assinalou possuir renda nas faixas “D” e “E”. Importante salientar que esses valores foram
do ano de 2011, quando o salário mínimo era de R$545,00, segundo a lei Nº 12.382 de
25.02.2011, que dispõe sobre o valor do salário mínimo em 2011. Os dados podem ser
observados na tabela a seguir:
Tabela 14: Qual é a renda familiar de seu domicílio? (50 respondentes)

Opções de respostas: Nº de famílias que assinalaram cada alternativa
(50 no total):
A - R$850,00 1 (2%)
B - de R$851,00 a R$1.275,00 2 (4%)
C - de R$1.276 a R$2.125,00 8 (16%)
D - de R$2.126,00 a R$ 4.250,00 19 (38%)
E - Mais de R$ 4.250,00 13 (26%)
F - Nenhuma - (0%)
G - Não sabe ou não quis responder 7 (14%)
Fonte: Questionário de contexto SARESP 2011 .
Conforme descrito na tabela 14, se somarmos as alternativas D e E (as famílias com

maior renda familiar) observamos que a maioria das famílias (64%) possui uma renda
familiar considerada média-alta/alta. Assim, podemos considerar que a escola estudada
possui um bom nível socioeconômico.
Para o melhor esclarecimento quanto ao nível socioeconômico (NSE) das famílias

pertencentes ao universo desta unidade escolar, buscaram-se também informações dentro
do Projeto Geres. A escola em estudo participou de todas as ondas aplicadas durante os
anos de 2005 a 2010. O Geres é estimado pela Teoria de Resposta ao item (TRI), cujos
resultados são normalizados (z-escore), isto é, os valores são estimados de forma que a
média seja igual a zero e desvio padrão igual a um. A escola estudada tem um valor de 0,57
que indica que ela está entre as 15% das escolas com maior NSE. Nesse sentido, pelo
estudo do Projeto Geres29, dentre as 311 escolas estudadas da região de Campinas (escolas
municipais, estaduais e particulares), a escola estudada está entre as que possuem alto
NSE.
Portanto, através do questionário de contexto do SARESP 2011 e pelos dados do

Projeto Geres podemos inferir que a escola estudada possui uma clientela escolar
considerada com bom nível socioeconômico.
Outro dado importante quanto ao nível socioeconômico é a existência de famílias

com poucos filhos. Observamos, dentro da amostra estudada, quando perguntado aos
alunos das salas dos quintos anos “quem mora com você?” (questionário aplicado na sala
de aula), em um total de 102 alunos respondentes, a existência de 25 filhos únicos (24,5%
de famílias com apenas 1 filho), 52 alunos com 1 irmão (51% de famílias com 2 filhos), 22
alunos com 2 irmãos (21,5% de famílias com 3 filhos) e apenas 3 alunos com 3 irmãos (3%
das famílias com 4 filhos).
Sobre a frequência das famílias a teatros, cinemas, clubes e instituições religiosas,

das 98 famílias que responderam ao questionário, 6 famílias frequentemente vão à teatro,
41 raramente vão à teatro e 47 famílias nunca foram ao teatro. Já sobre a frequência ao
cinema, 39 famílias responderam ir frequentemente, 50 vão raramente e 7 famílias nunca
foram ao cinema. Nota-se que algumas famílias deixaram em branco essas questões.
Quando perguntado sobre a frequência em Instituições religiosas muitos pais responderam
participar frequentemente desse tipo de instituição, cerca de 63,2% das famílias vão
frequentemente às igrejas, 28,5% vão raramente à esse tipo de instituição e poucos pais
disseram nunca terem ido à igreja, cerca de 7% dos pais.
Tabela 15: Você frequenta: (98 famílias respondentes)

Frequentemente Raramente Nunca Em branco TOTAL
Teatro 6 41 47 4 98
Cinema 39 50 7 2 98
Clube 26 48 22 2 98
Instituição Religiosa 62 28 7 1 98
29
Para aprofundamento ou maiores informações sobre o Projeto Geres procurar o LOED/UNICAMP –
Laboratório de Observação e Estudos Descritivos da Faculdade de Educação da Unicamp.
Ainda sobre essa discussão sobre o nível socioeconômico, quando perguntado aos
pais na entrevista “Você acha que o um bom nível sócio econômico das famílias prejudica
ou ajuda a criança no seu desempenho escolar?”, responderam acreditar que aqueles pais
com melhores condições socioeconômicas podem ajudar mais no aprendizado dos seus
filhos, e que o um melhor nível socioeconômico influencia na aprendizagem. Uma mãe até
deixou uma sugestão para acabar com o problema das diferenças sociais entre os alunos:
que a sociedade se mobilize para padronizar todas as escolas, a sociedade deveria cobrar do
governo todo o material e o uniforme de boa qualidade. Mas também houve uma mãe que
acredita que não é o dinheiro que ajuda no aprendizado, mas sim o afeto. Observe:
Eu acho que ajuda. Não é por discriminar, não é discriminação, aquela

pessoa que tem uma situação melhor sempre procura um tempo maior. Os
pais têm mais condições de comprar livro e ajuda no aprendizado. Você
pode ver que a maioria das crianças que tem problema os pais são mais
simplesinhos, você pode ver que os pais que participam são os bons
alunos, já é de uma situação melhor (Entrevista, mãe nº1).
Eu acho assim que não é o dinheiro. É a família, o afeto, muita gente não
tem dinheiro e consegue passar valores para as crianças. Muitas vezes as
pessoas tem dinheiro e não consegue educar os filhos, isso não é a base
(Entrevista, mãe nº3).
Isso é uma faca de dois gumes, infelizmente tem diferenças. O nível
socioeconômico influencia sim. Eu tenho um nível socioeconômico
razoável, então eu posso cobrar dele, posso cobrar do meu filho porque eu
tenho um nível um pouco melhor. Agora você pega uma pessoa que ganha
muito pouco, tem desgosto da vida, ele não tem condição de ajudar a
escola a ajudar o filho dele, isso aí tem 100% a ver, mas não é que pobre
não tem condições, não é. É porque não tem condições de adequar o que a
escola pede. Então, o nível socioeconômico atrapalha sim e atrapalha
muito. Mas o que vamos fazer então? Vamos começar a ver o nível social
pra entrar aqui? Aí é uma guerra: sociedade, escola e política. Uma
sugestão: a sociedade tem que se mobilizar, e para acabar de uma vez
tudo isso, e as crianças não se sentirem diferentes uma das outras, acho
que deveria padronizar todas as escolas e o Estado fornecer o material e
o uniforme, tudo igual, assim como faz com a merenda. Porque tem muita
coisa que você tem que comprar por fora, e é aí que faz a diferença. O
coitado que não pode comprar, fica restrito com aquela timidez, ou
vergonha e atrapalha no estudo. A sociedade deveria cobrar do governo
que o governo forneça todo o material e o uniforme de boa qualidade. Se
nós queremos uma sociedade igualitária (mas não igualitária igual o
comunista fala) que todo munda ganha a mesma coisa, não podemos ter
gente na miséria, não podemos ter gente que não tenha condições de estar
em uma escola igual a esta, de comprar um material simples, mas
momentaneamente acho que o governo deveria arcar. E consegue, se
houver pressão da diretora, dos professores e nós da sociedade, a gente

consegue, e aí acaba esse paradigma, que um aluno pode comprar e o
outro não pode. Olha guarda essa frase, que pra mim resume essa escola:
“Para que juntos possamos fazer aquilo que sozinho não se consegue”. É
só junto, sozinhos não conseguimos nada (Entrevista, mãe nº5).
Ainda na opinião dos pais, dois depoimentos no questionário das famílias chamaram
a atenção quando se perguntou quais seriam os fatores que fazem a escola de seu filho
alcançar elevadas notas nas avaliações externas todos os anos, a família nº 26 do 5º ano Y
respondeu que, por não haver pais analfabetos (região onde não há miséria), estes ajudam
os filhos nos estudos, entendendo que um bom nível socioeconômico das famílias pode
interferir positivamente no desempenho dos filhos na escola. Já a família nº 20 do 5º ano W
colocou que nesta escola existem mais famílias de “poder econômico mais alto” do que na
periferia, podendo esse ser um dos fatores para as elevadas notas:
A escola está situada em uma região onde não há miséria. Acredito não
haver pais analfabetos aqui, o que acaba por termos o auxílio destes no
estudos extra classe. O espaço físico e, apesar de pequeno e ainda
deficiente, organizado e suficiente para o básico a que se destina
(Questionário, família nº 26, 5º ano Y).
Deve ser o conteúdo do ensino. Porque tem mais alunos de famílias de
poder econômico (socioeconômico) mais alto do que das escolas na
periferia (Questionário, família nº 20, 5º ano W).
Já na fala da gestão, quando perguntado se “Você acredita que o nível

socioeconômico interfere no bom desempenho no SARESP?”, a Diretora se colocou
dizendo que as condições socioeconômicas mais altas contribuem para o desempenho, mas
sempre existem as exceções. E o que mais interfere mesmo no desempenho e na
aprendizagem é o trabalho da equipe escolar. A resposta da coordenadora chamou a atenção
por ela não acreditar que o nível socioeconômico possa interferir no desempenho das
crianças, citando o Projeto Geres no qual coloca que a criança com poder socioeconômico
muito baixo tem condições de aprender, assim, para a Coordenadora não é o nível
socioeconômico que favorece ou desfavorece a criança.
De uma forma geral, os pais que se preocupam mais com uma compra de
livro, em levar a criança a uma atividade cultural, eu acho que facilita o
aprendizado. Porém, pode haver uma criança mais humilde, com uma
condição socioeconômica mais baixa e ser um aluno que possa
desenvolver um trabalho muito bom. Agora, de uma forma geral, eu acho
que as condições socioeconômicas mais altas contribuem para o
desempenho (Entrevista, Diretora).
Ajuda bastante, mas eu acho na verdade que mais interfere mesmo é o
trabalho da equipe, dos professores. Uma criança com nível
socioeconômico mais elevado, ela tem outros meios para aprender, outras
possibilidades do que outra criança com menos condições, tem outros
recursos, TV a cabo, passeios. Não é tudo, mas ajuda. As famílias tem
mais recursos, e tem outra visão em relação aos estudos (Entrevista, Vice-
Diretora).
Não. Inclusive nessa situação do GERES que nós tivemos 4 ou 5 ondas
avaliativas, foi demonstrado lá na UNICAMP, as crianças com poder
socioeconômico muito baixo ela tem condições de aprender, ela consegue
aprender, então não é o nível socioeconômico que favorece ou
desfavorece a criança, então não acredito nisso. A escola, por estar num
bairro bem localizado provavelmente as pessoas que moram aqui, sim
pelo bairro, é um bairro bem localizado. E a escola supre, oferece as
crianças menos desfavorecidas todo um acervo com gibis, revistas recreio
e isso faz parte do Programa Ler e Escrever (Entrevista, Coordenadora).
Quanto à opinião das Professoras sobre se o nível socioeconômico pode influenciar

o desempenho dos alunos, observamos as seguintes opiniões: a postura familiar e estímulo
dos pais são mais importantes do que o nível socioeconômico para o aprendizado; o
interesse do aluno pelo estudo; fator emocional (cobrança dos pais para tirar nota “10”)
pode prejudicar o aprendizado; acesso à informações como internet, jornais e livros podem
influenciar no aprendizado; e, quanto menos favorecido economicamente mais dificuldade
a criança pode ter na escola. Nesta última opinião relatada pela Professora Z, é importante
destacar que ela trabalhou em outras escolas e sentiu que diferenças socioeconômicas muito
grandes (não é o caso desta Unidade Escolar) pode prejudicar a aprendizagem do aluno pois
“vir para a escola de barriga vazia, com tênis rasgado, sujo, sem tomar banho, por mais que
você faça, dificilmente você vai suprir esse lado”, mas há também as exceções porque
“também tem aquela criança que vem de uma família humilde, cheia de problemas e ele se
supera mesmo tendo uma realidade ruim”. Veja o que elas relataram na entrevista quando
responderam a seguinte questão: As diferenças socioeconômicas entre as famílias
influenciam o desempenho dos seus alunos?
Alguns, não todos. Eu noto que falta (nos pais socioeconômicos mais
inferiores) falta a presença do pai ou da mãe, as vezes são pais separados,
pais que quando estão em casa não sabem ajudar, não dão atenção, a
criança não vê aquele pai ou aquela mãe que não lê nada, então a criança
não se sente estimulada para ler. Mas também existem aqueles pais com
uma situação socioeconômica bem inferior e que os filhos são ótimos,
porque? Porque eles tem uma postura diferente, eles incentivam, eles
cobram, eles querem que que os filhos sejam melhores do que eles. Agora
tem os acomodados, meu filho já está tendo mais estudo do que eu, acho
que depende muito do estímulo do pai, da postura do pai. Acredito que
depende muito da postura do pai e não do nível socioeconômico
(Entrevista, Profª W).
Eu acho que... pode influenciar em qualquer nível, se o aluno não tiver
interesse tanto faz se ele tem condições financeiras ou não, ele não vai
produzir o resultado que a gente gostaria. E na classe financeira mais
baixa, se o aluno tiver muito interesse e se esforçar as vezes consegue
resultado melhor. Depende muito de cada criança. Em parte não interfere,
mas no sentido do aluno não ter acesso a mais informação, isso sim
interfere, que nem internet, para fazer pesquisa, ou mesmo livros, isso sim
faz diferença (Entrevista, Profª X).
Sim influencia, mas também tem assim... os que não puderam estudar,
apesar do poder aquisitivo ser baixo, eles tem interesse que o filho estude,
em aprender, aí correm atrás. Agora, tem aqueles que tem poder aquisitivo
maior e não estudam, e também não correm atrás, são os acomodados na
vida. Também tem aquelas famílias com um maior poder aquisitivo, que
cobram muito do filho, elas querem “10”, e muitas vezes as crianças não
tiram “10”, eu percebi o fator emocional por causa dessa cobrança. Eles
também estão com a idade menor, eles entraram com 5 anos no primeiro
ano, então emocionalmente eles são imaturos, e a cobrança é para tirar 10.
Eu tenho mães esse ano, que se o filho não tirasse 10 ela ia por de castigo.
Ela disse isso pra mim em reunião, e essa família tem o nível econômico
mais alto em relação aos outros da turma. Aí a criança chora, tem dor de
estômago, e a culpa é da escola... (Entrevista, Profª Y).
Aqui nessa escola nem tanto, mas em outras escolas que eu trabalhei sim,
aqui é mais ou menos nivelado, tem um ou outro caso, mas em outras
lugares que eu já trabalhei que essas diferenças eram gritantes mesmo,
quanto menos favorecido economicamente mais dificuldades ela tinha na
escola. Tinham as exceções porque também tem aquele que vem de uma
família super humilde, cheia de problemas e ele se supera mesmo tendo
uma realidade ruim, e ele consegue se superar, mas é exceção, mas a
maioria não. Vir para a escola de barriga vazia, com tênis rasgado, sujo,
sem tomar banho, por mais que você faça, dificilmente você vai suprir
esse lado (Entrevista, Profª Z).
4.1.4 - Características dos alunos em relação aos estudos
Para perceber características dos alunos em relação aos estudos utilizamos o

questionário respondido pelos alunos durante um dia típico de aula. Sobre a questão “eu me
sinto bem na minha escola”, dos 102 alunos que responderam ao questionário, 84 disseram
se sentir muito bem e apenas 18 responderam “sim, só um pouco”, nenhum aluno assinalou
não se sentir bem na escola. Constatamos que a grande maioria dos alunos dos quintos anos
se sente muito bem nesta escola (81,4% dos alunos).
Quanto a gostar das atividades da escola, 78 responderam gostar muito das

atividades, enquanto que 24 alunos disseram gostar só um pouco e nenhum aluno
respondeu não gostar das atividades. Observamos que 76,5% dos alunos gostam muito das
atividades da escola, enquanto que a minoria dos alunos, cerca de 23,5%, gostam só um
pouco das atividades oferecidas na escola estudada. Notamos assim, uma ótima aceitação,
por parte dos alunos, das atividades oferecidas pela escola.
Sobre a questão “eu estudo porque é importante para mim”, apenas dois alunos
assinalaram a opção “às vezes”, menos de 2% dos alunos. Já a grande maioria, com 98,1%
disseram sim, 100 alunos estudam por considerar ser importante para eles o estudo.
4.1.5 – Satisfação das famílias em relação à escola
A satisfação das famílias em relação á escola é um importante indicador para

sabermos como a família pensa e acredita na educação que é prestada para seus filhos. Das
relações que se estabelecem entre a família e a escola vem a confiança no trabalho
educativo iniciado pela família e continuado/ampliado pela escola. Enquanto a
responsabilidade da família para com o filho se estende por toda a vida, a responsabilidade
da escola para com o aluno é acadêmica e pode influenciar por todos os anos subsequentes
de sua vida.
Os modelos de família e de escola que se configuram na atualidade, acompanham os

avanços sociais, em que os modelos de vida e de consumo estabelecem as relações do
homem com o trabalho. As condições impostas pelo sistema, que às vezes são
extremamente exigentes, também influenciam as relações entre os indivíduos e
consequentemente a estrutura e dinâmica da família, a mesma que compõe o tecido social e

que a ele precisa se adequar.
Sobre a satisfação dos pais pela escola estudada, obtivemos na entrevista que todos
os pais estavam satisfeitos com a escola, pois responderam positivamente a essa pergunta,
apenas uma mãe fez referências quanto às regras impostas na questão do lanche, não
estando tão satisfeita assim:
Sim, eu gosto daqui. Eu não tenho do que reclamar, de todos esses anos
que eu venho eu não tenho o que reclamar. Eu fico assim muito a desejar,
na parte do lanche, né! Na parte da merenda... A questão não é nem a
cantina, porque eu até acho melhor não ter a cantina que vende aquelas
porcariadas, né! Só que eu acho assim, eles não pode trazer as coisas de
casa, não pode trazer um suco, um danone... Que nem esses calor que tá
fazendo agora, eles não oferecem e também não pode trazer. Não pode
trazer água de casa, uma garrafinha, eles não podem trazer para a classe.
Porque eu tive um probleminha o ano passado, que ela tem refluxo de
urina e ela não pode ficar sem água, né! Então, só que não pode trazer a
garrafinha na classe. Eles só deixaram sair da classe toda hora para ela
poder beber água, mas eu acho que isso não é bom, atrapalha um pouco
porque sai bem na hora que a professora tá explicando... Mas nessa parte
de alimentação, 9 horas da manhã dão comida para a criança. Eu acho que
o ruim da escola é que a escola deveria liberar é nessa parte assim, um
danone, um suco... Ai não pode trazer suquinho, não pode trazer um bolo
recheado, um bolo com cobertura, mas eu vou trazer o quê pra ela? Só
bolacha salgada? É ruim! Bom, é mais nessa parte aí, mas na parte do
ensino é ótimo (Entrevista, mãe nº 2).
Já outra mãe de aluno deu seu depoimento pedindo que a escola fosse ampliada até
a 8ª série (atualmente 9º ano), pois estava tão satisfeita que gostaria que seu filho estudasse
nesta escola até essa etapa da escolarização:
Sim bastante. Muito satisfeita, inclusive eu queria que ele ficasse aqui,
podia ampliar essa escola até a 8ª série... Aqui é tão grande, podia fazer a
reforma e ter de primeira até a oitava (Entrevista, mãe nº4).
Para identificar a satisfação dos pais, também foi perguntado se eles gostariam de
matricular seus filhos em outra escola pública, assim poderíamos perceber se a satisfação
era realmente incorporada. Todas as famílias entrevistadas disseram estar muito satisfeitas e
que não gostariam de matricular seus filhos em outra escola pública. Importante evidenciar
o quanto estão satisfeitos, pois possuem grande preocupação em relação ao ano seguinte (6º
ano), não sabem se vão conseguir uma escola com a mesma qualidade, as famílias
entrevistadas têm a preocupação em investir em uma escola particular. Também
evidenciam a postura da diretora:
Não. Porque aqui em Campinas não tem uma escola melhor do que esta,
estadual. Entendeu? Se esta diretora for embora será que esta escola
continua assim? (Entrevista, mãe nº1).
Não, somente esta. Tanto é que agora a gente vai ter que investir em uma
escola particular. Pena que não vai até a 8ª série (Entrevista, mãe nº3).
Não. Porque aqui é muito bom, tem uma qualidade ótima (Entrevista, mãe
nº4).
Não, e acho que deveria ter uma ampliação até o 9º ano. Já to com a
minha cabeça fervendo só de pensar pra onde elas vão o ano que vem
Gostaria de ficar aqui mesmo. Pena que ele vai ter que sair daqui o ano
que vem (Entrevista, mãe nº7).
Notou-se uma grande satisfação dos pais pela escola, pois quando perguntado se
gostariam de matricular seus filhos em uma escola particular, todos responderam que no
momento, ou seja, no 5º ano, não gostariam de colocar em uma escola particular, mas que
talvez no ano seguinte matriculassem em uma escola particular para garantir a qualidade de
ensino:
O ano que vem ele vai para uma escola particular. Mas no momento não
Não. Ah, porque o padrão daqui já é muito bom (Entrevista, mãe nº5).
Não, mas o ano que vem talvez coloque em uma particular... (Entrevista,
mãe nº7).
Quando pedido para os pais descreverem algo negativo e algo positivo da escola,
entendemos que a satisfação da família está relacionada aos fatores positivos. Foram
destacados como fatores positivos os seguintes aspectos: organização, direção rígida,
disciplina, uniforme, rigor, professoras capacitadas, educação no sentido didático e no

sentido moral, padrão de ensino, regras, professores participantes, escola limpa, escola de
referência, escola que ensina as crianças a terem comportamento. Os pontos negativos
relatados pelos pais destacados foram: muita rigidez nas regras, não há passeios e festas, e
excesso de disciplina. O excesso de disciplina nesta escola foi exemplificado, em um dos
relatos, pelo fato das crianças não poderem correr na hora do recreio (regra imposta e
cobrada). Os depoimentos dos pais foram:
Uma coisa positiva... eu adoro a escola em relação a direção, ser rígida, eu

acho que isso precisa, pra ter um... hoje em dia a gente que trabalha em
escola vê como é difícil. Agora o que eu acho que é muito rígido aqui, não
é nenhum ponto negativo, mas é esse negócio que eles não podem trazer
água, algumas regrinhas que eu acho que a escola tem e eu não concordo,
que é a agua que não pode trazer, o lanche não é todos que eles podem
trazer. Lógico, você não vai mandar para a escola todos os dias uma
bolacha recheada, um salgadinho... mas de vez em quando o que que tem
trazer???? (Entrevista, mãe nº1)
Tem mais coisa positiva do que negativa. A disciplina é ótima, o uniforme
é ótimo, não tem aquela bagunça de correria, aquela coisa, né! Porque
todas as escolas que a gente vê por aí, é horrível, então aqui é assim não
pode ficar xingando, se brigar ou xingar eles chamam na diretoria
conversam e pedem desculpas, eu acho isso muito bom. Uma coisa ruim é
que eles não tem nada de passeio, de festinhas, é uma opção da escola,
não tem festa junina, não tem nada. Na verdade, essa escola ensina a
criança... é uma escola de referência, eles ensinam as crianças a ter
comportamento, a chegar nos lugar e ter comportamento, a ter uma
educação boa (Entrevista, mãe nº2).
Positivo: a organização, o cuidado, tudo, não tem como não gostar daqui.
Agora negativo, não tem nada (Entrevista, mãe nº3).
Então... desde que eu entrei , que eu vim pra cá, foi até engraçado a
história... eu não fazia ideia o que era essa escola. Eu morava aqui na
frente, passava de carro aqui na frente sempre, passava aqui em frente e eu
nem aí, ele estudava na escolinha do exercito, eu não fazia ideia o que era
essa escola. E aí, quando transferiram, fizeram a reunião e as mães
falavam quero tal professora, quero tal professora, aí eu fui pesquisar essa
escola, cara, é a melhor escola do estado!!! Tô super bem, super bem
amparada. Aí meu filho falou, nossa mãe é aqui que eu vou ficar? É. A
escola sempre foi rígida, sempre foi rigorosa, e eu sempre estudei em
escola assim, Então agora eu não tenho nada negativo pra falar da escola,
porque ela fez com que meu filho aprendesse a ler, se desenvolvesse, as
professoras aqui são muito capacitadas, e o meu filho mal falava na
escola, não se dirigia a ninguém e ele se desenvolveu bastante. Bom,
assim, pontos negativos se houve eu acho que no meio do caminho foram
resolvidos, eu não tenho nada pra dizer. E positivo, é isso, porque ele se
desenvolveu, assimilou o que precisava assimilar, e é isso que fica

Eu não vejo coisa negativa aqui na escola, coisas positivas é que eles
priorizam muito a educação tanto no sentido didático como no sentido
moral de família e de ser humano, isso é fundamental. E eles trabalham
pra isso, para que o cara seja um cidadão de respeito e que adquira
valores, isso ninguém pode negar (Entrevista, mãe nº5).
Negativo, acho que aqui deveria ter mais atividades para as crianças,
exemplo esportes, um entrosamento entre as crianças, mais passeios, sair,
tem muita coisa boa pra eles verem. Positivo... o padrão de ensino deles é
muito bom, é mais rígido, tem bastante regras, é quase um quartel. É uma
disciplina, e aqui tudo tem o porquê. Tem algumas coisas que eu não
concordo, tem muita disciplina, e o excesso acaba sendo demais.
Exemplo, as crianças não podem nem correr no recreio... eu acho que essa
parte poderia ser um pouco mais light (Entrevista, mãe nº6).
Acho que negativo não tem nada pra falar. Eu acho uma escola excelente.
Agora positivo, é uma escola organizada, limpa, professora participa
bastante com a gente (Entrevista, mãe nº7).
No questionário de contexto do SARESP 2011 (anexo 9) também foi encontrado

dados que nortearam o assunto “satisfação das famílias”. Importante destacar que 50
famílias das duas turmas dos 3ªs anos responderam a este questionário. Lembrando que não
encontramos os questionários dos 5º anos (foi procurado na Diretoria de Ensino, na
VUNESP e, na própria escola, como relatado no capítulo anterior deste estudo). Foi
realizada a tabulação dos dados encontrados pela pesquisadora e selecionadas algumas
questões com relevância para o estudo (questões 2 e 3).
A tabela 16 expõe as respostas referentes à questão 2 do questionário de contexto do

SARESP 2011 e notamos que a grande maioria das famílias concorda plenamente com os
itens mencionados, apenas nos itens 2.15 – “Eu gostaria que meu filho estudasse em outra
escola”, 2.20 – “A escola não se importa quando meu filho falta” e, 2.24 – “Se eu pudesse
pagar, meu filho iria para uma escola particular”, a situação se inverte, a maioria dos pais
discorda com as informações pois são informações negativas sobre a escola. Interessante
destacar o último item, pois ressalta a informação discutida acima, metade dos pais está
satisfeitos com a escola porque mesmo podendo pagar não colocariam em uma escola
particular.
Tabela 16: Respostas dos pais (questão2) no questionário de contexto – SARESP 2011 (Leia as
frases abaixo e responda se concorda ou não com as afirmações. Se você não souber avaliar algum
item, por favor, anote não sei):
FRASES: CONCORDO CONCORDO DISCORDO NÃO SEI TOTAL
PLENAMENTE EM PARTE
2.1 Eu recebo informações da escola 43 7 50
sobre o progresso do meu filho.
2.3 Meu filho está seguro na escola. 39 10 1 50
2.4 Os professores da escola tem 41 9 50
respeito pelos alunos.
2.5 A escola é um ótimo ambiente de 42 8 50
estudo para os alunos.
2.6 A escola do meu filho sabe 36 14 50
preparar as crianças para o futuro.
2.7 A escola me dá informações claras 37 10 3 50
sobre o que ensina meu filho
2.9 A escola é valorizada pela 41 6 1 50
comunidade.
2.10 Eu ajudo meu filho a estudar em 46 4 50
casa
2.11 A escola sempre faz reuniões com 42 8 50
os pais para informar sobre os filhos
2.12 Eu considero que os professores 37 12 1 50
são muito capazes
2.15 Eu gostaria que meu filho 5 9 35 1 50
estudasse em outra escola
2.17 Quando há algum problema, sou 46 3 1 50
rapidamente chamado à escola.
2.18 Eu sou informado sobre o 29 18 3 50
planejamento da escola.
2.19 A escola dá importância para a 30 14 2 4 50
opinião dos pais.
2.20 A escola não se importa quando 4 8 34 4 50
meu filho falta
2.24 Se eu pudesse pagar, meu filho 13 11 25 1 50
iria para uma escola particular.
FONTE: Questionário de Contexto SARESP 2011
A satisfação dos pais referente à escola também foi observada na avaliação feita por
eles nesse mesmo questionário (questão 3 do questionário de contexto do SARESP 2011).
Foi pedido para que os pais dessem uma nota de 0 a 10 para vários temas como:
Capacidade dos Professores; Capacidade do Diretor ou Diretora; Disciplina dos alunos;
Interesse do seu filho pelos estudos; Conhecimento que a escola tem dos problemas de
ensino; Qualidade dos Profissionais que atendem aos alunos; Localização da escola;
Instalações físicas da escola (prédio, quadras, etc); e, Segurança da escola. A maioria dos
pais avaliou a escola com nota 10 em todos os itens, dando destaque aos itens “localização
da escola”, “instalações físicas da escola”, “capacidade da Diretora”, e “capacidade dos
professores”, pois receberam maior número de notas 10. O quadro abaixo (tabela 17) nos
mostra as notas dadas pelos pais:
Tabela 17: Respostas dos pais (questão 3) no questionário de contexto – Saresp 2011 (Faça uma
avaliação da escola de seu filho e dê uma nota de 0 a 10 para cada item, sendo a nota 0 uma
avaliação muito negativa, e a nota 10 uma avaliação muito positiva):
ITENS NOTA NOTA NOTA NOTA NOTA NOTA NOTA NOTA NOTA NOTA NOTA TOTAL
AVALIADOS 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Capacidade
dos 1 12 8 29 50
Professores
Capacidade
do Diretor ou 1 2 1 7 9 30 50
Diretora
Disciplina dos 1 1 3 20 11 14 50
alunos
Interesse do
seu filho pelos 1 4 13 13 19 50
estudos
Conhecimento
que a escola 1 1 3 14 13 18 50
tem dos
problemas de
ensino
Qualidade dos
Profissionais 1 1 2 9 8 29 50
que atendem
aos alunos
Localização 1 1 4 42 50
da escola
Instalações
físicas da 1 2 10 4 33 50
escola
(prédio,
quadras, etc)
Segurança da 1 2 1 5 4 14 23 50
escola
No gráfico a seguir, projetamos as notas dadas pelos pais para uma melhor
visualização e análise. Percebemos que a grande maioria das famílias avalia positivamente
os itens elencados no questionário, sendo que os itens mais bem avaliados (com nota 10)
foram: a localização da escola, as instalações físicas do prédio escolar e a capacidade da
Diretora. Observou-se que todas as notas “zero” (0) que a escola recebeu no questionário
foram dadas pela mesma família.
Gráfico 8: Nota de 0 a 10 dada pelas famílias sobre a escola estudada
Segurança da escola
Instalações físicas da escola (prédio,

quadras, etc)
Localização da escola NOTA 10

NOTA 9
Qualidade dos Profissionais que NOTA 8
atendem aos alunos NOTA 7
NOTA 6
Conhecimento que a escola tem dos
problemas de ensino NOTA 5
NOTA 4
Interesse do seu filho pelos estudos NOTA 3

NOTA 2
NOTA 1
Disciplina dos alunos
NOTA 0
Capacidade do Diretor ou Diretora
Capacidade dos Professores
0 10 20 30 40 50
Ainda sobre o tema satisfação das famílias em relação à escola, no Plano Gestão da
UEE, encontramos em um subtítulo do plano “Expectativa dos pais em relação ao futuro
dos filhos” as seguintes palavras sobre esse tema, lembrando que quem escreveu esse
documento foi a gestão da unidade escolar pesquisada, assim podemos perceber que a
opinião sobre a expectativa dos pais foi dada pela direção escolar e não pelos pais:
Escola, família e comunidade é uma parceria necessária para o sucesso da

aprendizagem. Diante das diversas dificuldades encontradas na sociedade
atual a integração escola-família-comunidade se torna emergencial, no
Brasil a própria CF e a LDB determinam a participação dos pais para a
efetivação do processo da gestão democrática nas escolas. Os gestores
desta UE pensam mais do que o cumprimento de uma determinação legal,
a busca pelo fortalecimento dessa parceria colaborativa se apresenta, no
atual contexto social, como um dos poucos caminhos viáveis para que a
escola e famílias consigam superar as dificuldades que vêm enfrentando
na educação de seus filhos/alunos. A equipe dá um grande passo na
direção de ter sucesso nesta parceria e contribuir para a construção de
verdadeiros cidadãos. Procuram atingir as metas que viabilizam esta
parceria, assim temos a participação não só da família como também da
comunidade. A equipe constata a cada dia grandes mudanças em nossos
alunos, que têm apresentado maior prazer em frequentar a escola e uma
mudança também na postura dos mesmos perante o aprendizado,
demonstrando um crescimento considerável. Acreditamos firmemente que
esta pareceria escola-família-comunidade dá certo, pois estamos cientes
que somente os processos participativos produzem um significado
concreto e duradouro no desenvolvimento social e individual do ser
humano (PLANO GESTÃO, p. 3).
Sobre o motivo em matricular o filho nesta escola, a maioria dos pais mencionou a
qualidade do ensino, apenas uma mãe (nº6) se colocou dizendo que a matrícula foi
automática através do sistema, não se posicionando quanto a sua intenção para a escolha
desta escola. A mãe nº1 fez uma comparação com outra escola onde quase não havia aula,
pois havia muita falta de professor. A mãe nº 2 em seu depoimento disse que o motivo da
matricula foi por considerar a escola como referência, foi indicada pela família, pois os tios
já haviam estudado nesta escola. A mãe nº 5 mencionou as notas altas tiradas pela escola,
disse que está sempre em primeiro lugar nos noticiários, pois acompanha os jornais e que
infelizmente as outras escolas não conseguem atingir o padrão desta. Esta mãe constatou
essa qualidade de ensino através do seu próprio filho o qual conseguiu uma bolsa de estudo
em uma escola particular por ter tirado nota máxima na prova de seleção de bolsas.
Constatamos assim uma satisfação positiva dos pais em relação à escola, as respostas
foram:
Pelo ensino, porque na escola onde ele estava quase não tinha aula, faltava
muito professor, porque lá era direto qualquer coisinha faltava luz, faltava
água, não tinha professor, era do lado de casa, uma escola do estado,
como esta. Achei melhor tirar da escola pertinho de casa e colocar ele
aqui, consegui uma vaga no 4º ano, no ano passado. E o ensino aqui é bem
melhor, não tem comparação (Entrevista, mãe nº1).
Pela qualidade, né! É uma escola pequena, uma boa escola de referência,
poucos alunos... A coordenadora conhece todo mundo. Pelo ambiente,
pelo lugar. Os primos do meu marido estudaram aqui, meus tios
estudaram aqui também. Foi por indicação mesmo. Essa escola vinha lá
do quartel, por isso que é muito rígida (Entrevista, mãe nº2).
A diretora, a direção. A gente sempre ouvia falar muito bem, e agora a
gente pode ver a diferença que faz a direção. Queria até a 8ª série...
Ah... a qualidade, e também porque é perto de casa (Entrevista, mãe nº4).
O motivo é que conhecendo Campinas e conhecendo as informações das
escolas, por ser uma escola estadual é a única que tem uma nota boa,
sempre tem uma referencia boa em relação aos outros colégios, ela
sempre está em primeiro lugar e a gente quer o melhor pro filho. Eu
acompanho os jornais e infelizmente as outras escolas não conseguem
seguir o mesmo padrão desta. Eu acho que deveriam seguir. E o que você
acha que a escola faz para seguir esse padrão? (Essa questão não estava
no roteiro de entrevista): É um conglomerado de coisas, profissionais
preparados que sabem o que vão passar para as crianças, o próprio
material didático da escola, o cuidado da diretora, essas reuniões e
principalmente o sentido de educação moral, isso é o principal, eles levam
a sério que tem que preparar o indivíduo para o amanhã. Tanto é que meu
filho conseguiu desconto máximo no Objetivo, passou e consegui nota
máxima, aqui estudando nessa escola, fez uma provinha tirou nota
máxima e ganhou a bolsa. Saindo de uma escola pública, que todo mundo
diz que escola pública é um problema, há exceção, essa escola é uma
escola de referência, e do Estado, então dá pra copiar este modelo, se
todas as escolas fossem assim a gente não precisava gastar dinheiro. E dá
pra copiar esse modelo, inclusive as escolas de 5ª a 8ª e ensino médio. É o
padrão, essa escola tem que ser copiada, pelo que a escola passa e pelo
que eu vejo e digo mais, aqui toda sexta feira eles cantam o hino nacional,
essa parte cívica, de reconhecimento de pátria, é conjunto de coisas que
faz a escola ser assim. O reconhecimento moral é através dos professores
e das regras que a escola tem. O material didático é bom, a prova disso é
que ele conseguiu a bolsa de estudo, ele também fez no Etapa, passou,
mas mesmo com a bolsa fica muito caro lá, então ele vai para o Objetivo.
E a maioria dos alunos dessa escola, os pais que se interessam pelo estudo
dos filhos, conseguem levar os seus filhos pra conseguir uma bolsa boa
Elas estavam na Emei aqui perto e automaticamente indicaram pra cá
Era a escola mais próxima de casa, eu moro aqui perto. E também pela
qualidade de ensino (Entrevista, mãe nº7).
No questionário das famílias (questão 6), lembrando que a pesquisa contou com
uma amostra de 98 famílias das salas de quintos anos, a tabela 18 mostra que, dentre vários
fatores, a maioria dos pais pesquisados (cerca de 95%) escolheu esta escola por causa da
qualidade do ensino prestado por ela, estes pais acreditam ser muito importante este
motivo. Obtivemos as seguintes opiniões sobre o grau de importância para a escolha desta
escola:
Tabela 18: Respostas dos pais na questão (questionário) “Indique o grau de importância dos
motivos abaixo para a escolha dessa escola”:
Muito Importante Pouco Em TOTAL
importante importante branco
a) Fica perto da minha casa. 30 28 37 3 98
b) Fica próximo ao trabalho dos pais. 12 23 61 2 98
c) Por causa da qualidade do ensino. 93 5 - - 98
d) Outra razão. Qual? 5 - - 93 98
FONTE: Dados levantados para esta pesquisa – Questionário das famílias (maio de 2012)
Os motivos alegados pelos pais que assinalaram a letra D (Outra razão. Qual?)
foram: escola conceituada (dois pais), segurança (um pai), no momento não podemos pagar
uma escola particular (um pai) e questão financeira (um pai).
Já na tabela 19, sobre porque a escola é importante, a grande maioria dos pais
acredita que esta escola é importante porque ensina a ler e também porque tem bons
professores, estes são os motivos com maior grau de importância. Já o fornecimento de
alimentação é importante para 39 pais, pouco importante para 44 pais e apenas 13 acham
muito importante. A segurança também aparece como um item muito importante para 72
pais. Na letra “e”, os pais que indicaram outra razão sobre a importância da escola,
escreveram as seguintes razões: socialização, convivência e relacionamento (três pais); boa
direção (três pais); a importância da formação (um pai); organização (um pai); ensino (um
pai); limpeza (um pai); e, referência em escola pública (um pai).
Tabela 19: Respostas dos pais na questão (questionário) “Porque a escola é importante para você?
Indique o grau de importância dos itens abaixo”:
Muito Importante Pouco Em TOTAL
importante importante branco
a)Ensinar a ler. 90 8 - - 98
b)Porque fornece alimentação. 13 39 44 2 98
c)É um lugar seguro onde meu filho 72 21 3 2 98
pode ficar.
d)Tem bons professores 92 4 2 98
e)Outra razão. Qual? 11 - - 87 98
FONTE: Dados levantados para esta pesquisa – Questionário das famílias (maio de 2012)
Podemos concluir que, para as famílias da UEE, a grande maioria dos pais se sente
muito satisfeitos com a qualidade educacional desta instituição (tabela 18), pois acredita ser
uma escola de referência no ensino. Também estão satisfeitos com a localização da escola,
com a qualidade dos professores e da direção.
Através dos dados coletados, podemos inferir ainda que, para os pais desta
instituição, qualidade significa ter boas notas e isto eles conseguem observar na mídia,
quando a escola aparece em reportagens sobre o IDESP e IDEB entre as primeiras
colocadas da região.
4.1.6 – Interação família e escola
O tema sobre o envolvimento entre família e escola, ou a interação entre estas duas
instituições, tem despertado o interesse entre os pesquisadores da área de educação,
principalmente no que se refere às implicações para o desenvolvimento social e cognitivo
do aluno e suas relações com o sucesso escolar. A família e a escola emergem como duas
instituições fundamentais para desencadear os processos evolutivos das pessoas, atuando
como propulsores (ou inibidores) do seu crescimento físico, intelectual e social.
Apesar de a família ser apontada como uma das variáveis responsáveis pelo fracasso
escolar do aluno (CARVALHO, 2000), a sua contribuição para o desenvolvimento e
aprendizagem humana é essencial. Enquanto a família contribui principalmente na
socialização da criança enquanto inclusão no mundo cultural, a escola contribui no
desenvolvimento do indivíduo, mais especificamente na aquisição do saber culturalmente
organizado e em suas áreas distintas de conhecimento.
Segundo Ananias (2000), a escola deve resgatar, além das disciplinas científicas, as
noções de ação política e busca da cidadania e da construção de um mundo mais equitativo.
Neste contexto, a escola deve visar não apenas a apreensão de conteúdo, mas buscar a
formação de um cidadão inserido, crítico e agente de transformação, já que é um espaço
privilegiado para o desenvolvimento das ideias, crenças e valores.
As pesquisas (COSTA, 2003; MARQUES, 2002; CARVALHO, 2004) têm

demonstrado os benefícios da integração família e escola, particularmente, quando o
projeto pedagógico da escola abre espaço para a participação familiar e reconhece os papéis
diferenciados de ambas no processo de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos.
Enquanto a escola estimula e desenvolve uma perspectiva universal do conhecimento
científico, a família transmite valores e crenças e, como consequência, os processos de
aprendizagem e desenvolvimento se estabelecem de uma maneira coordenada.
Neste estudo, alguns aspectos referentes à interação família e escola, podem nos
ajudar a compor o conjunto de fatores extraescolares que podem estar influenciando nas
notas das avaliações. Nesse sentido, quando perguntado aos pais se a participação da
família na escola é importante para o desenvolvimento do trabalho pedagógico, dos 98 pais
participantes da pesquisa, cerca de 89% respondeu concordar com essa afirmação (87 pais),
a minoria deles, apenas 11 pais assinalaram concordar parcialmente e nenhum pai
discordou com essa afirmação.
Referente à participação das famílias nas reuniões pedagógicas do filho, todas

disseram participar sempre, pois acreditam ser importante acompanhar o filho no
andamento das atividades, saber sobre as notas e conhecer melhor a professora, os pais
entrevistados deram os seguintes depoimentos quando questionados se participam das
reuniões pedagógicas:
Sempre. Eu acho que é importante acompanhar andamento do seu filho

Venho em todas, acho muito importante saber das notas deles (Entrevista,
mãe nº2).
Sim, todas. O interesse em saber como ela está, como ela está
acompanhando, pra saber o dia a dia (Entrevista, mãe nº3).
Sim, eu venho sempre, e a gente intercala porque eu sou manicure então é
uma correria, as vezes vem meu marido, ou meu pai. Sempre quero saber
como meu filho tá na escola (Entrevista, mãe nº4).
Sempre, porque a educação do filho não se restringe só a família, se
restringe ao mundo, principalmente a escola (Entrevista, mãe nº5).
Sempre. Eu quero entender o que está acontecendo. Gosto de acompanhar
pra poder ajudar, entender o que acontece com elas e poder ajudar
Sim, ah, eu acho importante saber como ele está, conhecer a professora, a
escola... (Entrevista, mãe nº7).
Sobre a participação das famílias no andamento das atividades, foi investigada a

opinião da equipe gestora referente a esse assunto, a diretora acredita que quando o pai é
omisso no andamento das atividades escolares acaba prejudicando o desempenho do aluno:
A presença da família é muito importante, nós temos aqui pais que

verificam os cadernos do filho todos os dias e isso dá uma diferença muito
grande na sala de aula. Porém, quando a gente percebe que o pai é omisso,
não verifica o caderno, se você pede para o pai “ por favor, verifique que a
criança não fez as lições e não fez a tarefa de sala de aula” e não há o
retorno com um visto no caderno, eu acho que prejudica muito
(Entrevista, Diretora).
Quando perguntado à equipe gestora “Você acha importante a família interagir com
a escola? Por quê?”, todas as respostas foram positivas pois acreditam que essa interação
dos pais ajuda na vida escolar dos filhos, fazendo a criança se sentir mais importante:
Muito, porque é muito importante, porque a criança sente que a família

está preocupada com a vida escolar do filho, e segundo porque apoia e
ajuda (Entrevista, Diretora).
A sem dúvida, é fundamental. Eu acho importante tanto para criança
como para os próprios pais saberem o que acontece com a vida dos filhos,
a criança se sente muito mais importante. É totalmente diferente uma
criança que a família é bem participativa. Tem que ter essa integração
(Entrevista, Vice-Diretora).
Muitíssimo. Porque a escola não se faz sozinha, nós precisamos das
famílias, então aqui a comunidade é muito presente. Os pais atendem
muito a escola, porque é uma escola boa, de qualidade, é uma escola que
dá segurança pras crianças, o pai sabe que pode deixar aqui, o pai tem
segurança e confiança (Entrevista, Coordenadora).
Ainda sobre a opinião da gestão sobre esse assunto, elas acreditam que a
participação da família no andamento das atividades colabora muito na aprendizagem das
crianças, veja as respostas quando perguntado se a participação das famílias no andamento
das atividades (ver cadernos, ajudar nas lições, cobrança para estudar, etc) colabora ou não
na aprendizagem das crianças:
Sim, muito, se todos fizessem isso a escola seria muito melhor. Nós temos
mães que acompanham e mais que isso, tem mãe que liga aqui para
confirmar aquilo que está no caderno (Entrevista, Diretora).
Colabora, é fundamental. A família acompanhar ajuda tanto a autoestima
da criança como no aprendizado (Entrevista, Vice-Diretora).
Muito, é o trabalho que nós fazemos, a gente corrige o caderno da criança
e a gente espera que isso tenha em casa, pedimos que essa criança tenha
um horário de estudo e ajuda dos pais. Nas reuniões de pais tudo isso é
conversado. Na reunião de pais tem um fator bem positivo, que a reunião
individual, cada professora conversa com a sua mãe. Isso valoriza a
criança, conversa os avanços e as dificuldades diretamente com a mãe
(Entrevista, Coordenadora).
Quando perguntado às professoras suas opiniões sobre a importância da família em

interagir com a escola, o depoimento da professora Y chama a atenção por ela ser contra a
presença da família na escola, pois acredita que acaba atrapalhando o trabalho do professor,
para ela quem deve fazer o papel de interagir com o professor e com a escola como um todo
é apenas a direção, isso não é papel da família. Também acredita que a família não sabe
como é a realidade escolar, não valoriza o professor nem a escola, os pais só criticam a
escola e por isso não devem participar, veja a opinião dela:
Interagir, ser presente na escola não. Porque acaba atrapalhando e faz

muito mal e porcamente em casa, mas na escola eu acho que não. Tem
assim um poder que não é o espaço delas, tomar conta da escola, tomar
conta do professor.... Não é isso, isso é função da gestão e não é da
família, porque se ela não faz nem em casa o dever dela em ajudar os
filhos, só vai atrapalhar na escola. Palpite infeliz, não é nem infeliz mas
ignorante mesmo, porque ela não sabe a realidade da escola, ela só vai
pensar no filho dela, não no conjunto. A família não tem que participar,
em nada. Não sabem o conjunto da realidade de uma escola, então a
família não tem que participar em nada. Como eles não valorizam o
professor e nem a escola, elas não tem que participar, serem responsáveis
em nada. Toda essa campanha que o governo faz em tomar conta da
escola, ser fiscal do Sarney, infelizmente essa coruja empalhada não
morreu ainda e o Serra junto, eu prefiro que o tutancamon volte. A família
não deve nem “ser amigos da escola”, eu acho que ficou tão dentro da
cabeça desse povo ignorante, como a “lei de Gerson”, virou um estigma,
como não podemos estigmatizar os alunos, a família também não tem
direito. O Professor tá trabalhando tá pagando o imposto para pagar a
escola pública do filho dele também, o ensino do filho dele. Então tá todo
mundo igual, ninguém tem que ficar dando palpite no professor. E
louvável seja a diretora que varre isso (Entrevista, Profª Y).
Já a professora Z acredita ser fundamental a participação dos pais na escola pois diz
que os alunos com maior dificuldade tanto de aprendizagem quanto de socialização e de
comportamento, são frutos de pais que não interagem com a escola e não participam. E
deixa claro que, em sua opinião, os pais acham que participar da escola é apenas trabalhar
em uma “barraquinha de festa junina” vendendo fichinha, os pais não entendem que
participação é muito mais que isso, segundo essa professora:
É importantíssimo. É fundamental, tanto é que os alunos que tem mais

dificuldades tanto de aprendizagem quanto de socialização, de
comportamento, são frutos de pais que não interagem com a escola, não
participam, e ainda, a mentalidade dos pais quanto à participação na
escola, é assim é achar que a escola tem que fazer uma festa e a
participação dos pais é ficar na barraquinha vendendo fichinha, a
participação dos pais não é isso. Ainda mais aqui que não tem festa
nenhuma, o objetivo da escola não é esse mesmo, o que eu acho
certíssimo, acho que é um dos grandes pontos da escola, até merece ser
destacado isso, que escola não é lugar de fazer festa junina (...)
(Entrevista, Profª Z).
Os comentários das outras professoras também são favoráveis à participação dos

pais, mas em seus depoimentos dão a entender que somente o fato dos pais olharem os
cadernos, estimular a criança em casa, ou ser uma família que acompanha os cadernos das
lições em casa significa interação com a escola ou participação. A participação da família
na escola, segundo as professoras, pode ser considerada somente como uma ajuda em casa,
a participação se restringe apenas se a família acompanha ou não as atividades dadas em
sala de aula quando a criança chega em casa. Segundo elas, quando perguntado se acham
importante a interação da família com a escola responderam:
Muito. Porque uma criança que não tem amparo em casa, alguém
estimulando, alguém mostrando que é importante, ela também vai chegar
aqui meio estimulada. Se ela tiver alguém em casa que ajude é muito
melhor (Entrevista, Profª W).
Com certeza, você percebe a diferença do aluno em que a família
acompanha e aqueles em que a família não acompanha. Não somente da
organização do material que sempre está em dia, não falta nada, não
esquece material em casa, e nas atividades que são solicitadas, o caderno
está sempre em ordem aquele em que a família acompanha. E aqueles que
a família não acompanha sempre esquece caderno, não faz a lição, é
sempre assim (Entrevista, Profª X).
Quanto à participação dos pais no andamento das atividades escolares, cabe destacar
o depoimento da professora Y, quando perguntado se a participação dos pais no andamento
das atividades colabora ou não na aprendizagem das crianças, se colocou novamente contra
a participação dos pais, mostrando um tom de deboche ou até mesmo pouco caso em
relação aos pais:
Ah, sim... No filho dela sim, isso é cobrado. Agora dentro da escola o
único papel de pai e mãe seria pegar vassoura e rodo e lavar banheiro, já
que governo não coloca funcionário na escola então pai e mãe vai
trabalhar, vassoura e rodo na mão e não tem o direito de dar palpite nas
outras coisas da escola (Entrevista, Profª Y).
Quanto às outras três professoras, todas se posicionaram de forma positiva, ou seja,

quando há a participação dos pais no andamento das atividades percebem que as crianças
melhoram na aprendizagem, mas duas professoras salientam que dependendo da forma
como o pai interfere pode até atrapalhar a aprendizagem:
É essencial, se não tem essa colaboração a criança não tem um bom

desempenho (Entrevista, Profª W).
Colabora no momento em que o pai orienta a criança e faz com que a
criança entenda o que ela tem que fazer, que é responsabilidade dela.
Atrapalha quando o pai interfere dando a resposta pronta para a criança,
não levando ela a entender o que ela tem que fazer, aí sim, atrapalha. Mas
quando o pai orienta, só tira dúvida e faz com que a criança entenda..., eu
tenho solicitado muito a ajuda dos pais no sentido de, 5º ano, pra mim tem
que saber ler muito bem, e se expressar na leitura, tanto é que eu estou
trabalhando assim, a leitura que é feita diariamente não sou mais eu que
estou fazendo agora, são os alunos. Cada dia é um aluno que vai trazer de
casa, trazer um texto, um livro, uma história, uma poesia... Ele escolhe o
texto que ele quer, ele tem de 5 a 10 minutos pra fazer essa leitura então
não é uma coisa muito longa mas o aluno deve vir preparado de casa, isso
eu já pedi desde antes das férias, também comentei na reunião. E qual a
maneira que eles vão estar ajudando? De ouvir a criança, então os pais
determinam um horário para a criança praticar a leitura em voz alta e aí é
um momento que o pai vai ouvir e vai fazer as interferências naquilo:
Olha, eu não entendi essa parte, verificando o que faltou, a pontuação, ele
não se expressou de acordo... E também eu peço para o pai questionar
alguma coisa relacionada ao texto se ele entendeu, para fazer uma
interpretação oral, ver o que ele entendeu... Eu percebo assim, eu tive uma
aluna, a primeira aluna da turma, ela estava super apavorada, e a mãe na
reunião falou assim: “ela não consegue ler na frente dos colegas, ela tem
medo, tem receio das crianças tirarem sarro...” Aí eu disse: mas mãe, a
gente tem que trabalhar nesse sentido para que ela se supere”. E ela foi a
primeira aluna a fazer a leitura, fez muito bem, perdeu o receio, foi lá na
frente, leu.... Então isso foi importante, a mãe estava preocupada e a
menina superou. Mas a mãe em casa deve ter acompanhado a leitura, teve
ajuda e a resposta veio, a menina foi lá na frente da sala e fez a leitura pra
a classe. Então, é uma maneira de avaliar o aluno? Sim, mas também
estou contribuindo para que esse aluno cresça também, avance
(Entrevista, Profª X).
Totalmente. Tenho vários alunos que você percebe que ela olha o caderno,
não faz a lição pelo filho, mas que acompanha. Tem outros alunos que a
mãe nunca veio a reunião. Tem mãe que é meio perdidinha, vem na
reunião, participa, mas você percebe que a criança é jogada, que não tem
organização em casa, não tem horário pra estudar, não tem um espaço pra
estudar, perde material, não traz material, você percebe que é falta da
família fazendo esse lado, não é a mãe ensinar ou fazer por eles. Meus
alunos, no caso da lição de casa, eles vão com a lição de casa muito bem
explicada, para eles fazerem sozinhos, a não ser que seja uma pesquisa,
uma entrevista com alguém mais velho em casa. Mas a lição que é de
fixação do que foi dado em sala de aula, é mastigada, então é chegar em
casa, abrir o caderno, sentar e fazer. É mais mesmo exigir do aluno
algumas coisas que ajudam em sala de aula (Entrevista, Profª Z).
A dimensão sobre os fatores sociofamiliares estudada nesta pesquisa evidenciou

uma escola em que os pais estão satisfeitos com a mesma, pois acreditam que seja uma
instituição de qualidade por estar sempre na mídia com as melhores notas. O perfil da
clientela escolar, apesar de muitas famílias morarem fora da abrangência da escola (cerca
de 50%), é um perfil de famílias com um bom nível socioeconômico, e que mesmo
morando afastados do bairro da escola procuram matricular seus filhos nesta Unidade
Escolar por acreditarem ser uma escola com boa qualidade (notas altas), estes pais
procuram uma “boa formação para os filhos sem ter que gastar com isso”. Por não haver
pais analfabetos podemos concluir também que estes podem ajudar seus filhos interferindo
positivamente no desempenho dos filhos. A pesquisa evidenciou também alguns aspectos
positivos sobre a organização da escola estudada mencionados pelas famílias: organização,
rigidez, uso do uniforme, rigor, disciplina, professoras capacitadas, limpeza e o padrão de
ensino.
4.2 – Dimensão 2: As Práticas Avaliativas
A escola é um espaço social em que convivem diferentes pessoas advindas de

diferentes contextos, que tem a responsabilidade de “significar, de dar sentido, de produzir
conhecimentos, valores e competências fundamentais para a formação humana dos que
ensinam e dos que aprendem” (SILVA, 2003 p.9). Nesse sentido para este trabalho de
formação humana, a avaliação é o instrumento principal, pois esta permeia todo o trabalho
pedagógico da escola, desde o planejamento à execução, possibilitando dados que ajudam a
efetivação dos objetivos, a escolha dos métodos de ensino, bem como as intervenções
didáticas docentes neste processo de superação das dificuldades identificadas (SILVA,
2003).
Nesse sentido é necessário refletir sobre como os professores concebem as práticas

avaliativas e como, por meio delas, contribuem para a aprendizagem dos alunos. A prática
avaliativa, dentro da sala de aula e na escola como um todo, pode ser considerada como um
importante fator intraescolar que ajuda a descrever como é a concepção de avaliação e de
educação que a instituição possui.
Sendo assim, o ensino deve privilegiar o trabalho de forma significativa e

contextualizada, em que os conhecimentos possam ser construídos e reconstruídos. Em
relação à aprendizagem, esta precisa ser compreendida e exercitada como construção, pois
o conhecimento se processa pela interação entre o sujeito e o objeto, entre indivíduo e
sociedade. E a avaliação, devido a sua importância, não pode ser entendida como uma
atividade limitada ao final do processo. A avaliação formativa é a mais próxima de um
ensino democrático, diversificado e inclusivo (SILVA, 2003). Nesta perspectiva, a
avaliação colabora para a construção de uma concepção pedagógica que visa romper com o
ensino que classifica, exclui e seleciona, na medida que inclui todos os envolvidos do
processo como contribuintes para a formação cognitiva, social e humana. Ao se sentir parte
de sua própria aprendizagem, o aluno consegue planejar meios para aperfeiçoar seu
desempenho.
Por outro lado a educação entendida a partir da transmissão e memorização de

informações, mesmo ultrapassada nas discussões e propostas educacionais, ainda se
encontra presente no modo de ensinar e também na forma de avaliar como quantificadora,

seletiva e competitiva, a qual pouco auxilia alunos e professores no processo educativo.
As reflexões sobre a avaliação dão condições para interpretar os dados coletados no

que se refere a importância da avaliação na organização do trabalho pedagógico e como ela
contribui para o desempenho dos alunos nos testes externos.
É importante salientar que, neste trabalho, estamos considerando práticas avaliativas

não apenas as situações formais de avaliação, mas também as situações do cotidiano em
que o professor e/ou a escola fazem atribuições ao aluno.
4.2.1 - Concepção de avaliação
Quanto às concepções de avaliação, quando perguntado qual o papel da avaliação

para as professoras e gestão escolar, o grupo das professoras teve um consenso nos
depoimentos. Elas acreditam que o papel da avaliação é de diagnosticar e de verificar o que
o aluno aprendeu e a partir disso intervir para que se obtenham melhores resultados. Os
depoimentos foram:
Diagnóstico, para o direcionamento do trabalho. Verificação, para o

acompanhamento da aprendizagem do aluno (Questionário, Profª Z).
Identificar o que o aluno aprendeu, quais são suas dificuldades e quais
mudanças e intervenções são necessárias para que se obtenha melhores
resultados (Questionário, Profª X).
1º) Aprendizagem pois a avaliação também é uma aprendizagem; 2º)
Verificação da aprendizagem; 3º) Verificação da aprendizagem prévia que
alunos a usam de diferentes maneiras para resolverem novas situações
(Questionário, Profª Y).
Verificar o aproveitamento do aluno e os conteúdos que devem ser
revistos (Questionário, Profª W).
A Diretora, a Vice-Diretora e a Coordenadora acreditam que a avaliação é um

processo contínuo e “muito importante para autoavaliação do professor e saber se está no
caminho certo” (DIRETORA). A Coordenadora complementa essa ideia dizendo que é
“importante para autoavaliação do professor, sendo um objeto que vem de encontro com
seu trabalho e assim podendo mudar a sua metodologia através dos resultados obtidos”. A
Vice-Diretora se coloca dizendo que a avaliação “é um processo contínuo, do qual serve de
parâmetro para o professor ver como está o rendimento de sua sala de aula, fazendo as
devidas mudanças quando necessária”. A gestão desta escola parece estar em consonância a
respeito do papel da avaliação, sendo que todas destacaram a importância da autoavaliação
do professor.
A concepção da equipe gestora está de acordo com o Plano Gestão da UEE, neste
documento, no item “Avaliação da aprendizagem” encontramos o que se segue:
Sabemos que avaliação é parte integrante dos processos de ensino-

aprendizagem e que, neste sentido, deve-se levar em conta não só o
resultado das tarefas realizadas pelos alunos, o produto, mas também o
percurso desenvolvido por eles, o processo. Para isso será preciso
considerar, permanentemente, na análise do desenvolvimento escolar de
cada aluno (PLANO GESTÃO, p. 8).
Ainda no Plano Gestão da UEE, o item “Síntese do processo de avaliação assumido

pela escola” descreve que a avaliação constitui um dos elementos para reflexão e
transformação da prática escolar e tem como princípio o aprimoramento da qualidade
escolar (PLANO GESTÃO, p. 41).
Na entrevista, quando perguntado qual sua concepção sobre avaliação, a Diretora

desta instituição acredita que é um instrumento necessário para direcionar o trabalho do
professor, considera um processo contínuo, confirmando o que já havia colocado no
questionário. A Coordenadora, por sua vez acredita que a criança precisa ser avaliada de
uma maneira diária, salienta que nesta escola as mesmas avaliações são dadas em todas as
séries, de acordo com o ano escolar, há uma uniformidade no conteúdo dado em todos os
quintos anos, por exemplo.
Bom, a avaliação é um instrumento necessário para que o professor possa

direcionar o seu trabalho. Eu acho que... que.... O professor verifica quais
as dificuldades que o aluno tem através da avaliação e trabalha aquele
ponto que o aluno teve dificuldade, volta, trabalha, faz a avaliação, volta,
trabalha, de acordo com que a dificuldade que o aluno teve. Então a
avaliação é um processo contínuo, em que o professor ele vai verificando
as dificuldade e retoma o conteúdo que ficou com maior dificuldade da

classe e parte para uma nova avaliação (Entrevista, Diretora).
Minha concepção de avaliação é aquela concepção que todo processo tem
que ser contínuo, é um processo contínuo (falo aqui como professora),
agente não pode avaliar o aluno só naquele momento de prova, é um todo,
é o dia a dia, é o caderno, é a rotina, é atitude da criança. Eu como
professora, sempre avaliei dessa forma, é um processo, não é aquela coisa
definitiva, uma nota só (Entrevista, Vice-Diretora).
Minha concepção sobre avaliação é o seguinte, é ... a criança tem que ser
avaliada, toda criança avaliada você tá recebendo ... é o retorno do seu
trabalho, então isso é pra ser feito, criança tem que ter uma avaliação,
porém uma avaliação onde a criança é avaliada diariamente, não tem
aquela nota X que tirou em matemática, tirou em ciências, geografia, que
vai ser aquela. Então é uma criança avaliada cotidianamente, isso é
importantíssimo, é um processo contínuo sempre, não é uma única nota de
uma única prova. É uma avaliação constante em todos os anos. E a
avaliação bimestral é uniforme, os primeiros anos fazem a mesma
avaliação, os segundos anos fazem a mesma, os terceiros fazem a
mesma... para ser uniforme, avaliação é um critério muito importante na
escola, então eu acredito que a criança ter que ser avaliada pois se você
der conteúdo, dá o conteúdo e nunca cobra aquilo, nunca volta pra você o
seu trabalho. E também é através da avaliação que o professor consegue
ver o que atingiu naquela criança, outra coisa muito importante é a
metodologia, você tem que estar sempre mudando porque você quer o
avanço daquela criança, que aquela criança avance. Com a avaliação é o
retorno, é o feedbak do seu trabalho, “ah isso aqui tenho que retomar...”,
então a avaliação é muito importante (Entrevista, Coordenadora).
Observando mais atentamente as normas regimentais da UEE (anexo 10), nota-se

que a concepção de avaliação da gestão escolar evidenciada no Plano Gestão e nos
depoimentos dos questionários e entrevistas se contradiz com a concepção de educação
evidenciada nas normas regimentais, mais especificamente nos itens E-4, E-5, e E-13, onde
verifica-se uma gestão com ideais mais autocráticos e não transformadores:
4 – Durante o período de recreio, o aluno deve permanecer no pátio e

observar as atitudes de respeito com os colegas. Não é permitido correr
nas dependências e brincar de forma violenta, tais como: brigas, chutes,
agressões ou provocações verbais. 5 – O comportamento inadequado de
certos alunos deve ser anotado no Livro de Ocorrências a ser solicitado
pelo professor sempre que necessário, sendo chamados os pais para
tomarem ciência da falta cometida pelo filho. 13 – Ordem e silêncio nos
corredores, pátios e salas de aula são condições indispensáveis para
garantir a todos os alunos um bom nível de aprendizagem (NORMAS
REGIMENTAIS da UEE).
Nos questionários das famílias houve um depoimento que chamou a atenção por
evidenciar uma concepção de avaliação mais tradicional, a família escreveu que “avaliação
é a melhor maneira de medir os rendimentos. Mas, ela é mais que isso: também pode
revelar ao professor se o método de ensino, que está utilizando, é eficiente” (Questionário,
família nº 11, 5º ano W).
4.2.2 - Práticas avaliativas na sala de aula
As práticas avaliativas, num contexto de sala de aula, não existem e não operam por
si mesmas, estão sempre a serviço de um conceito teórico. Estas práticas avaliativas são
determinadas pelas concepções que fundamentam a proposta de ensino e aprendizagem.
Assim, a ideia de que avaliar o processo de ensino e de aprendizagem não é uma atividade
neutra ou destituída de intencionalidade nos faz compreender que há uma base
epistemológica que dá suporte a esse processo de ensinar e de aprender que acontece na
prática pedagógica na qual a avaliação se insere.
Como prática formalmente organizada e sistematizada, a avaliação no contexto

escolar realiza-se segundo objetivos escolares implícitos ou explícitos, que, por sua vez,
refletem valores e normas sociais. Segundo Villas-Boas (1998, p. 21), as práticas
avaliativas podem, pois, servir à manutenção ou à transformação social. Ainda para a
referida autora, a avaliação escolar não acontece em momentos isolados do trabalho
pedagógico; ela o inicia, permeia todo o processo e o conclui.
Nessa direção, podemos partir do pressuposto de que as práticas avaliativas, não são
atividades meramente técnicas, isto é, não se dão num vazio conceitual, mas são
dimensionadas por um modelo teórico de mundo, de ciência e de educação. Também a
prática de avaliação dos processos de ensino e de aprendizagem ocorre por meio da relação
pedagógica que envolve intencionalidades de ação, objetivadas em condutas, atitudes e
habilidades dos atores envolvidos. Na condição de avaliador desse processo, o professor
interpreta e atribui sentidos e significados à avaliação escolar, produzindo conhecimentos e
representações a respeito da avaliação e acerca de seu papel como avaliador, com base em
suas próprias concepções, vivências e conhecimentos. Nesse sentido, Sordi (2001) afirma:
Uma avaliação espelha um juízo de valor, uma dada concepção de mundo

e de educação, e por isso vem impregnada de um olhar absolutamente
intencional que revela quem é o educador quando interpreta os eventos da
cena pedagógica. (p. 173)
De forma geral, apesar de existirem diversas correntes e nomenclaturas para

identificar as práticas avaliativas nos meios escolares, podemos dizer que a literatura aponta
três grandes tendências: classificatória ou tradicional, diagnóstica e emancipatória.
A prática avaliativa classificatória é herança do ensino tradicional em que a

metodologia de ensino é centrada na reprodução de uma técnica ou conteúdo, com ênfase
no ‘fazer’ ditado pelo professor e não na construção do conhecimento pelos estudantes.
Parece que existe mais a preocupação com avançar no conteúdo previsto nas unidades do
livro. Nesse sentido, a função da educação é fazer dos alunos cópias reprodutoras do que
foi ditado pelos professores.
Mas, à medida que o professor tira o foco da transmissão de conteúdos e avança em

estratégias que promovam a aquisição de conhecimentos de forma que os estudantes
desenvolvam mecanismos para busca e reflexão sobre informações e se mostrem capazes
de atribuir a estas significados diversos, a avaliação passa a ter outros objetivos. Nessa
perspectiva, a princípio, a avaliação adquire caráter de diagnóstico. As avaliações
diagnósticas são conduzidas com o propósito de identificar as fraquezas e as
potencialidades dos estudantes, com o intuito de informar futuras estratégias ao professor e
ao aluno.
A perspectiva emancipatória privilegia a avaliação processual, em que o docente

analisa todas as atitudes do estudante ao executar uma tarefa de avaliação e, após a mesma,
faz considerações relevantes para um processo de reconstrução e aprimoramento do saber.
Para tanto, os instrumentos são diversificados, contínuos, e os alunos respeitados em suas
diferenças (HOFFMANN, 2000). Deste modo, não pode ser o momento final da
aprendizagem, mas, sim, parte deste processo, de modo que haja a percepção, a crítica e a
prática dos agentes (aluno e professor). Cabe ao professor mediar a interação do aluno com
o objeto de conhecimento, proporcionando-lhe meios para que a construção dos saberes
ocorra.
A fim de promover práticas ou estratégias para atingir a avaliação segundo a

concepção emancipatória com o ideal de formação humana, nos anos recentes tem sido
elaborados diversos modelos de práticas avaliativas que assumem denominações diversas,
visando propiciar uma perspectiva bastante diversa da tradicional abordagem
classificatória, como é o caso da avaliação formativa e da avaliação mediadora.
Neste estudo, quando perguntado “Como ocorre a avaliação em sua escola?” para as
professoras e para a equipe gestora, notou-se uma grande preocupação na assimilação do
conteúdo, evidenciando uma prática avaliativa na perspectiva tradicional ou classificatória.
Também houve a preocupação dos respondentes quanto à questão das avaliações externas,
tanto a direção como as professoras mencionaram o SARESP e a Prova Brasil em seus
depoimentos. Há também a preocupação entre os educadores da UEE que o conteúdo das
avaliações deve ser o mesmo em todas as salas, pois há um combinado entre as professoras:
Às vezes quinzenalmente, outras mensalmente. Os professores costumam

combinar entre série o conteúdo das avaliações (Questionário, Profª X).
Ocorre de forma sistemática, avaliando a assimilação do conteúdo,
participação dos alunos, de modo a direcionar e a rever os conteúdos
necessários. Temos também duas avaliações externas: SARESP e Prova
Brasil (Questionário, Profª X).
Nós temos a avaliação externa e interna, as avaliações internas são
aplicadas sistematicamente sempre com o objetivo de uma sondagem para
que sejam definidas as atividades diferenciadas para os alunos com
dificuldades (Questionário, Coordenadora).
É um processo diário, que funciona como avaliação interna. E o SARESP
e a Prova Brasil como avaliação externa (Questionário, Vice-Diretora).
Quanto à forma de avaliar, duas concepções foram mencionadas como práticas

escolares usuais. A visão tradicional da avaliação que mede a quantidade de informações
retidas pelo aluno pode ser percebida na declaração da Professora W ao dizer que:
(...) às vezes eu dou provinha principalmente de matemática e português,

eu nem aviso nada, eu dou pra saber como eles estão, pra ver o que eu
preciso voltar ou já posso dar continuidade. Eu dou duas atividades, no
caderno mesmo, e já vou avaliando e vendo quem está conseguindo ou
não e a partir disso eu vejo se já posso dar continuidade no conteúdo ou
fico mais uns ou dois dias naquilo, explico de novo (Entrevista, Profª W).
Tal depoimento revela “uma ideia ainda parcial e fragmentada sobre o sentido e o
significado da avaliação (...) e restringem-na à evidenciação, pelo aluno, dos conhecimentos
adquiridos para aferição de conceitos determinantes de sua aprovação ou reprovação”
(MORAES, 2008, p.43). Evidenciando ainda a noção tradicional de práticas avaliativas, a
Professora X nos revela que usa até cinco notas em Língua portuguesa para tirar a média do
aluno e em matemática avalia a memorização da tabuada utilizando-se da chamada oral.
Revela ainda, que na tentativa de incentivar o aluno a ter o caderno em ordem em relação
ao conteúdo, atribui uma nota ao caderno:
(...)língua portuguesa e matemática envolvem mais coisas, mais atividades

de avaliação. Língua portuguesa faço a leitura oral e dou nota pela leitura,
então isso no bimestre é um conjunto, as vezes tem 5 notas para tirar a
média. Matemática também são atividades de acordo com o assunto, e a
tabuada que a gente faz chamada oral pra ver se eles memorizam um
pouco... História, Geografia e Ciências trabalho de pesquisa e avaliações.
Caderno também, então cada bimestre escolho uma matéria para dar nota
no caderno. No sentido de incentivar o aluno a ter o seu caderno em
ordem com o conteúdo. Uso 4 cadernos, um para matemática, outro pra
língua portuguesa, outro pra Ciências. História e Geografia é dividido ao
meio o caderno (Entrevista, Profª X).
A prática avaliativa que foca-se somente na classificação, traz consigo a concepção

de dizer o quanto vale o trabalho do outro sem que este possa manifestar-se sobre o
processo vivido em relação a sua aprendizagem. Além de contribuir para a ideia de que
avaliar se limita a práticas repetidas de exames “que geram medidas, que viram notas que
se transformam em signos que se distribuem em mapas que permitem comparar, selecionar
e, eventualmente, excluir pessoas/instituições” (SORDI E LUDKE, 2009 p.315).
Já evidenciando uma prática avaliativa mais voltada ao caráter diagnóstico a

Professora Y manifesta seu ponto de vista sobre como avalia seus alunos:
É o dia a dia, após conhecer o aluno você já sabe quem é quem. A

avaliação é o dia a dia. E nesse dia a dia entra a participação em aula, a
participação fora, que seriam as lições de casa e trabalhos e pesquisas
(Entrevista Profª Y).
Ainda destacando uma prática voltada ao diagnóstico, a professora Z se coloca

contra a prova, acredita que a avaliação é fruto do dia a dia do aluno e de seus
questionamentos. Não gosta de seguir o livro didático, pois acredita que os
encaminhamentos dos livros são ruins, prefere usar suas próprias atividades fruto de sua
prática docente. Faz as avaliações de múltipla escolha, tipo SARESP, mas não leva isso em
consideração, pois o mais importante não é a prova, mas o dia a dia do aluno, seus
questionamentos e sua participação:
O que eu menos dou importância é prova, eu dou menos importância pra

prova. Eu avalio no dia a dia, quando eu estou explicando, vejo a reação
deles, o olhar deles, os questionamento que eles fazem, as perguntas,
como eu não gosto de usar o livro didático eu uso muito o caderno e a
lousa. Lousa e caderno eu uso muito, pra mim é extremamente difícil
seguir o livro didático, dar atividades do livro didático, pra mim é difícil.
Eu não consigo dar bons encaminhamentos para coisas boas que tem no
livro, o encaminhamento deles é ruim, e aí eu não consigo, fico presa ali e
não consigo dar um outro encaminhamento. Já com as minhas atividades,
como elas são fruto da minha prática, da minha experiência eu consigo dar
um encaminhamento melhor. Então uma atividade que as vezes pode ser
boba, com o encaminhamento você transforma e direciona com o objetivo
que você quer. Então, por experiência, hoje eu confio mais no que eu
preparo do que o que já vem preparado. Pra mim é fundamental. Se eu for
obrigada a seguir livro, pra mim é complicado, e não acredito na prova, na
avaliação onde o aluno lê da página tal até à página tal e depois ele
responda as questões com X. Ás vezes quando ele faz a leitura... se você
faz a leitura coletiva, você para, explica, faz comentários, eles
acrescentam, discutem... é muito mais rico do que ficar na pergunta e
resposta, ou isso e aquilo. Não que não sejam necessárias, tem momentos
que elas são necessárias, né? Mas não o tempo todo. Eu não gosto dessa
coisa de muita prova, muito isso. Eu chamo na lousa, faço perguntas...
Eu dou a prova também por causa do SARESP, você tem formas de
quantificar, mencionar, medir alguma coisa. Mas, não levo só isso em
consideração, tanto é que na primeira reunião de pais eu falo que o mais
importante não é a prova, é o dia a dia do aluno, eu dou mais valor na
lição de casa, na lição de sala de aula, a participação dele do que ele me
responde na prova. Tem mais peso (Entrevista, Profª Z).
Quando perguntado como avaliam a sua escola, tanto a equipe gestora como as
professoras disseram ser uma escola de qualidade, ou até mesmo de altíssima qualidade.
Foi evidenciado também o papel da Diretora como “eixo central da escola” por uma das
professoras, e no depoimento da coordenadora a comparou ao “carro chefe da escola”, pois
mesmo quando sai de licença prêmio continua indo todos os dias na escola, enfatizou ainda
que todo o andamento da escola a diretora traz nas mãos e é isso que faz a qualidade da
escola:
Uma escola de altíssima qualidade, onde toda a equipe escolar trabalha

incansavelmente em prol da formação do ser humano. Também contamos
com um ambiente agradabilíssimo (Questionário, Coordenadora).
Avalio minha escola como de qualidade, organizada, muito bem
estruturada, e com uma equipe muito bem estruturada (Questionário,
Diretora).
É uma escola por excelência porque o seu eixo central: DIRETORA. Ela
tem essa escola como sua casa, sua família e isto faz com que tudo
funcione num ritmo harmonioso, responsável, coerente, colaborador, de
trocas, exigente, empreendedor e carinhoso. Sua presença constante
preocupada e terna como uma GRANDE MÃE – AMOR faz com que
famílias, alunos e professores façam a devolutiva com o mesmo tipo de
comprometimento. Se o emocional está bem a aprendizagem ocorre em
sintonia (Questionário, ProfªY).
Uma escola muitíssimo bem organizada. Preciso falar da gestão presente,
que isso é o carro chefe da escola. Ela está de licença prêmio e está todos
os dias aqui. Dona (nome da diretora) tem um olhar para todas as coisas,
tudo ela tem conhecimento, ela sabe de tudo, o andamento da escola ela
traz nas mãos, então isso é a qualidade (Entrevista, Coordenadora).
Importante destacar o depoimento da Professora Z dado na entrevista quando

perguntado como avalia a sua escola, a mesma colocou em evidência o papel da Diretora,
destacando que em todas as ações da gestão o foco sempre é aluno, o aluno deve ser visto
em primeiro lugar:
Excelente escola, com uma estrutura e uma gestão, no meu modo de

entender, quase que perfeitas, o aluno é o principal, então tudo gira em
torno do aluno, e a estrutura é para atingir o aluno. Por exemplo, ah,
vamos fazer o projeto bom dia e boa tarde, etc e tal, os alunos enfileirados
de pé, você não consegue a concentração deles, então eles tem que sentar,
tudo bem, para os alunos sentarem eles não podem sentar num chão sujo,
aí entra a gestão. A gestão pede para os funcionários pegarem aquela
bendita VAP, barulhenta, e lavar o pátio. Incomoda, atrapalha, só que é
em respeito ao aluno que vai ter que sentar no chão, mas no chão limpo.
Quer dizer, por traz de um projeto, de uma ação, você vê toda uma
estrutura que tem por traz para respeitar o aluno. Então, ah, eu tenho
ideias pra fazer minhas atividades, pego minha pastinha, coloca lá minhas
atividades e entrego pra Dona (nome da Diretora), ela chega às seis e meia
da manhã e vai pra máquina de xerox. Tem atividades que eu xeroco
particularmente para não sobrecarrega-la inclusive, porque eu exagero na
quantidade de atividades, como eu não uso livro eu exagero nas

atividades, a maioria eu tiro o xerox fora daqui para não sobrecarrega-la.
E assim, fica difícil para a direção às vezes entender o porquê de tanta
coisa, então às vezes eu evito. Essa estrutura chega lá no aluno. Imagina,
em que escola, um diretor vai se preocupar em chegar às seis e meia da
manhã porque naquele dia tem um pouco mais de xerox pra fazer além do
seu serviço, porque ela não deixa de fazer as suas atribuições porque tem
que tirar xerox. Isso tudo mostra o respeito que ela tem pelo nosso
trabalho, e esse respeito atinge lá o aluno. As confraternizações que ela
realiza, é uma injeção de ânimo, são super importantes, porque você tá
meio que capengando, aí o bendito do ATPC, aí você vem e naquele dia
tem um bolinho, um salgadinho, um refrigerante, por uma hora vamos
jogar uma conversinha fora, brincar, isso renova as energias e faz toda a
diferença. Tem uma série de ações que a Dona (nome da Diretora)
pensadamente (porque ela não tem um “A” dela que não seja pensado) ela
é uma mulher de grande inteligência e sabedoria e a idade também
ensina muito. Não tem um nada na Dona (nome da Diretora) que não
tenha sido pensado. Eu tenho uma admiração imensa, o abraço que ela dá
na entrada, a valorização que ela faz no nosso trabalho, os
encaminhamentos que ela faz, as ações, a limpeza da caixa d’água todo
ano em janeiro, as toalhinhas na carteira, tudo isso é pensado. Ela não dá
ponto sem nó. Nenhum. Eu tenho uma admiração imensa por ela
exatamente por isso, nada passa sem que tenha o dedinho dela, nada. E
acho isso incrível, como que uma pessoa pode ter um leque tão grande de
percepções e tudo. É espantoso, com a aposentadoria dela, a escola vai
perder uma grande líder. Dificilmente haverá uma pessoa que possa fazer
um trabalho como o dela. Porque ela tem uma experiência muito grande,
ela vai abrir a boca pra falar com você ela sabe o que ela está fazendo.
Tudo tem o olhar a atenção da Dona (nome da Diretora). E aí faz a
diferença, é algo que não se aprende na universidade, se aprende com o
trabalho e a dedicação, eu nunca vi uma pessoa tão dedicada quanto ela, já
trabalhei em várias escolas com direções excelentes, compromissadas,
mas no nível dela, nunca. Ela vive, ela respira a escola. Ela adora estar
aqui. E a vida dela (Entrevista, Profª Z).
Ainda na opinião das professoras, quando perguntado “como você avalia sua
escola”, as outras três professoras disseram ser a melhor de Campinas:
Eu acho maravilhosa, de todas as escolas que eu trabalhei esta é a melhor

É ótima, excelente, maravilhosa, linda, é tudo de bom. Nossa! Não tem o
que falar (Entrevista, Profª X).
É a melhor escola de Campinas (Entrevista, Profª Z).
Quanto aos alunos, nos questionários, foi perguntado se na sua classe você participa
de: a) Prova com data marcada; b) Trabalhos ou pesquisas em grupo; c) Prova surpresa; d)
Chamada oral; e, e) Trabalhos ou pesquisas individuais. Para uma melhor visualização dos
dados, as respostas foram organizadas em tabelas. Nota-se, na tabela 20, que na sala da
Professora X, aquela que enfatizou a nota da chamada oral, houve um maior número de
respostas positivas quando perguntado se eles participam de chamada oral, confirmando o
depoimento da Professora X, obtivemos 27 respostas positivas (sim) em uma sala com 28
alunos participantes do questionário, assim 96,4% dos alunos da Professora X participam
de chamada oral.
Já sobre a participação dos alunos em trabalhos ou pesquisas em grupos (práticas

que proporcionam a reflexão e o respeito em relação ao pensamento diverso), notamos na
tabela 21 que a grande maioria dos alunos das salas dos quintos anos não participam desse
tipo de trabalho ou apenas participam às vezes, sendo que dos 102 alunos questionados
apenas um respondeu participar de trabalhos ou pesquisas em grupo, 50 alunos
responderam participar à vezes e 51 alunos (50%) não participam de trabalhos ou pesquisas
em grupo.
A resposta positiva na participação em provas com datas marcadas foi de 85,3% (87
alunos); nos trabalhos ou pesquisas individuais cerca de 69,6% (71 alunos) respondeu que
participa; e, 62 alunos responderam participar de chamada oral, cerca de 60,78%.
Tabela 20: Respostas dos Alunos à questão: Na sua classe você participa de: a) Prova com data marcada.
Alunos Sim Às vezes Não Total
5º ano W 18 (69,2%) 8 (30,7%) - 26
5º ano X 24 (85,7%) 4 (14,3%) - 28
5º ano Y 23 (95,8%) 1 (4,2%) - 24
5º ano Z 22(91,6%) 1(4,2%) 1(4,2%) 24
Total:102
FONTE: Dados levantados para esta pesquisa – Questionário dos alunos (maio de 2012)
Tabela 21: Respostas dos Alunos à questão: Na sua classe você participa de: b) Trabalhos ou pesquisas em
grupo.
5º ano W - - 26 (100%) 26
5º ano X 1 (3,6%) 25 (89,2%) 2 (7,2%) 28
5º ano Y - 22 (91,6%) 2 (8,4%) 24
5º ano Z - 3(12,5%) 21(87,5%) 24
Total:102
Tabela 22: Respostas dos Alunos à questão: Na sua classe você participa de: c) Prova surpresa.
5º ano W 2 (7,7%) 24 (92,3%) - 26
5º ano X 5 (17,8%) 21 (75%) 2 (7,2%) 28
5º ano Y 21 (87,5%) 3 (12,5%) - 24
5º ano Z 1(4,2%) 21(87,5%) 2(8,4%) 24
Total:102
Tabela 23: Respostas dos Alunos à questão: Na sua classe você participa de: d) Chamada oral.
5º ano W 4 (15,4%) 22 (84,6%) - 26
5º ano X 27 (96,4%) 1 (3,6%) - 28
5º ano Y 24 (100%) - - 24
5º ano Z 7 (29,2%) 17 (70,8%) - 24
Total:102
Tabela 24: Respostas dos Alunos à questão: Na sua classe você participa de: e) Trabalhos ou pesquisas
individuais.
5º ano W 20 (76,9%) 6 (23,1%) - 26
5º ano X 26 (92,8%) 2 (7,2%) - 28
5º ano Y 9 (37,5%) 15(62,5%) - 24
5º ano Z 16 (66,7%) 8 (33,3%) - 24
Total:102
Com estes dados podemos inferir que o tipo de prática avaliativa e

consequentemente o trabalho pedagógico nas salas dos quintos anos evidencia uma prática
mais tradicional, onde trabalhos individuais e provas com datas marcadas são práticas
recorrentes no andamento do trabalho pedagógico.
A imagem 9 destacada abaixo retrata um caderno de uma aluna do 5º ano, em um

dia típico de aula onde acabara de copiar da lousa um quadro com as datas das provas
marcadas, exemplificando o andamento das provas no bimestre. Nota-se também a grande
quantidade de avaliações, sendo duas para Língua Portuguesa e duas para Matemática, em
dias diferentes. Durante o período de observação, observou-se que uma avaliação de Língua
Portuguesa foi dada nos moldes do SARESP (xerox de uma avaliação do SARESP dos anos
anteriores) e a outra avaliação foi feita pela Professora da sala com todo o conteúdo dado
durante o bimestre (situações envolvendo gramática, ortografia, ditado e interpretação de
texto). As provas de matemática também foram divididas do mesmo modo, uma nos
moldes do SARESP e a outra com o conteúdo do bimestre.
Imagem 9: Caderno de uma aluna do 5º ano – cronograma de provas
Fonte: caderno de aluno de 5º ano (UEE)
Imagem 10: Avaliação tipo SARESP – caderno de aluno do 5º ano
Fonte: caderno de aluno do 5º ano - UEE

A imagem 10 nos mostra um exemplo de uma prova tipo SARESP realizada por
uma das turmas de quinto ano na UEE em um dia normal de aula, como atividade de classe,
evidenciando o treino para esse tipo de avaliação:
A prática avaliativa de concepção tradicional parece ser uma constante na escola

estudada, nota-se também o constante treino dos alunos (através de simulados dos SARESP
anteriores – “sarespinhos”) para a realização dos testes externos.
4.2.3 - SARESP e prática avaliativa
Assim como já discutido no capítulo 2 deste estudo, o SARESP é uma avaliação

externa elaborada para medir conhecimentos de Língua Portuguesa e Matemática dos
alunos das escolas públicas do estado de São Paulo, utilizada como um dos requisitos para
o cálculo do IDESP. Através da nota do IDESP as escolas públicas do estado de São Paulo
entram em um ranqueamento, sendo que todas as escolas possuem metas anuais (de acordo
com a nota tirada no IDESP do ano anterior) e uma meta geral com o propósito de atingir a
nota 7 até o ano de 2030. As escolas que conseguem atingir a meta anual ganham bônus
pago em dinheiro, no valor de até 2,9 salários para cada profissional lotado na unidade de
ensino avaliada a qual atingiu ou ultrapassou a meta (Capítulo II desta pesquisa).
A UEE vem conseguindo atingir notas consideradas elevadas desde o início das
aplicações dos testes externos. Quando perguntado à equipe gestora e à equipe de
professoras se o SARESP influencia na organização do trabalho pedagógico, as respostas
da equipe gestora nas entrevistas voltaram-se para o sentido que não influencia no trabalho
pedagógico, pois o andamento das aulas sempre é o mesmo independentemente do
SARESP, as professoras trabalham dessa maneira o ano inteiro.
Eu acho que modificar não, eu acho que o que ocorre, de uma forma geral,
a gente se reúne pra falar sobre a prova do ano, então é importante que a
gente verifique as dificuldade dos alunos pra que a gente possa avançar e
tem como referência a prova, mas diretamente o andamento das aulas é
normal(Entrevista, Diretora).
A equipe já é muito organizada, lógico tem uma preparação maior, um
envolvimento maior, para que as crianças fiquem tranquilas, para que seja
uma coisa normal. Olha vocês vão fazer prova, e vocês tem que estudar!!!.
Aquela coisa assim. E não é só no mês da prova, as professoras trabalham
o ano todo, o que tem de xerox para preparação, pra tudo... Quando chega
lá na frente que eles vão fazer SAREsP, já estão tranquilos já faz parte da
estrutura deles, isso tudo ajuda muito, não fica aqueles alunos tensos (ai
meu Deus!!! Amanhã é dia de prova...). Então, já faz parte dos alunos,
toda essa organização ajuda muito (Entrevista, Vice-Diretora).
Mas, quando perguntado para a equipe de professoras, todas disseram em seus

depoimentos que o SARESP influencia o trabalho em sala de aula, mas com algumas
diferenças. Para a Professora X e para a Professora Y o SARESP influencia um pouco e
mais exatamente há uma modificação no trabalho em sala de aula no mês de novembro,
mês em que a prova é aplicada. Já para as Professoras W e Z, o trabalho pedagógico é
muito influenciado pelo SARESP, há grande preocupação em trabalhar com os alunos todo
o conteúdo que a prova abrange. Salientam também a questão do xerox, como a escola
possui uma máquina de xerox e as crianças trazem as folhas sulfites como material escolar,
as professoras podem utilizar esse recurso para aplicarem as edições anteriores do SARESP
nas crianças.
Um pouco, porque aí a gente se organiza para dar um pouco mais de

atenção nesse sentido, de trabalhar com o aluno algumas coisas, e
principalmente a leitura e a interpretação, acho que o segredo do SARESP
está em ler, entender o que lê e aí que vem o resultado. Isso em
matemática também, se o aluno não ler, não interpretar o enunciado, não
consegue resolver. É mais nesse sentido, no segundo semestre a gente
trabalha simulados do SSRESP para que o aluno já saiba como será a
prova, para dar mais segurança pra criança, para que não seja uma coisa
nova. Para dar mais segurança, e a questão da leitura e interpretação que
irá dar bons resultados (Entrevista, Profª X).
Durante o ano não, mas próximo ao Saresp como a criança não está
acostumada com múltipla escolha e usar o gabarito, então eles tem que ter
uma noção do que eles vão fazer. Como uma criança que é excelente vai
mal numa prova porque não sabe usar o gabarito? Porque criança gosta de
usar lápis de cor, canetinha....responder uma de cada cor, aí não tem a
leitura ótica. Então eles têm que ter um tipo de informação sobre isso,
mais nessa parte técnica e não de conteúdo (Entrevista, Profª Y).
Influencia, porque a gente fica preocupada. Eu já organizo o meu trabalho
para contemplar tudo aquilo que cai na provinha, desde o início do ano, e
a partir de outubro eu vou priorizar mais o SARESP, faço revisão de tudo,
o bom daqui que temos o xerox a vontade então você pode dar todas as
provinhas anteriores, trabalhar e ver qual as dificuldades deles e trabalhar

em cima da dificuldade dos alunos (Entrevista, Profª W).
Influencia diretamente. Ao longo do ano eu procure trabalhar algumas
habilidades que eu acho que são importantes lá pra frente. Aí, de agosto
em diante eu já começo trabalhar atividades mais focadas pro Saresp,
então eu dou os tais dos simulados, mas eu não dou a provinha montada e
simplesmente corrijo e tabulo, minha preocupação nesta parte não é essa.
Eu discuto questão por questão, demora muito, muito, muito. Mesmo que
a classe tenha ido super bem na questão 3, todo mundo acertou. Porque
que todo muito acertou a questão 3 então? Ah, porque tá fácil, ah, porque
isso, ah porque aquilo, eu discuto questão por questão, isso é
extremamente demorado, então eu sei que em detrimento disto eu deixo
de fazer algumas coisas que também seriam importantes. Por exemplo, eu
sei que é importantíssimo no 5º ano o corpo humano, o aparelho
reprodutor, etc e tal, só que nos últimos anos eu não tenho chegado nesta
parte, por conta de ter outras coisas priorizadas. Se é certo priorizar isso?
Não sei. Porém tem dado resultado. E, por mais que você faça, a escola
espera resultados. A cada ano aqui, eu estou aqui há 4 anos, desde que eu
entrei, graças a deus, o Saresp aumentou um pouquinho. Se eu estou
fazendo certo ou errado? Eu já não sei, mas está funcionando para o
Saresp. Para o aluno, se vai ser bom ou não, eu já não garanto (Entrevista,
Profª Z).
Nota-se, no depoimento da Professora Z, uma preocupação muito grande em

trabalhar em sala de aula todo o conteúdo da prova do SARESP, e para isso precisa até
deixar de contemplar assuntos importantes para o desenvolvimento e crescimento das
crianças na fase da pré-adolescência, como o estudo do corpo humano e aparelho
reprodutor (a professora faz uma escolha de conteúdo a ser tratado em sala de aula por
conta do SARESP). Nota-se também que esta professora acaba questionando seu próprio
trabalho pedagógico, ela não sabe se é certo priorizar os conteúdos referentes à prova do
SARESP, mas sua escolha está dando resultado, pois a escola tem alcançado ótimas notas,
“desde que entrei o SARESP aumentou um pouquinho”. Importante destacar sua fala no
final do depoimento, onde questiona se está fazendo certo ou errado, e termina concluindo
que para o SARESP suas escolhas estão dando certo, mas para o aluno ela já não garante.
Quais motivos leva a Professora Z indagar essas questões? Podemos inferir que ela
é uma professora consciente que seu trabalho pedagógico foca somente conteúdos de
Língua Portuguesa e Matemática voltados para os testes externos, e aqueles conteúdos
importantes para o desenvolvimento de uma criança como o entendimento do corpo
humano e o estudo do aparelho reprodutor são deixados no esquecimento.
O foco na preparação do aluno desta escola para os testes externos é uma constante.
As professoras fazem simulados de “sarespinhos” todos os meses desde o início do ano,
fazem revisões dos conteúdos exigidos nesta prova externa, discutem com os alunos o que
erraram em cada pergunta dos tais “sarespinhos”, e ainda treinam os gabaritos. As práticas
avaliativas se tornam práticas voltadas para o treino do SARESP, e o trabalho pedagógico
volta-se para os conteúdos de Língua Portuguesa e Matemática. Nesse sentido quando
perguntado às professoras se no período da aplicação da prova do SARESP elas
modificavam o trabalho pedagógico em sala de aula, responderam:
Modifico e faço revisões (Entrevista, Profª W).

Em parte, você modifica. Você tenta dar mais atenção nesse sentido, não
sei, como será esse ano, principalmente na área de produção de texto, né?
Você tem que dedicar mais tempo aí no sentido de que tipo de texto está
sendo solicitado. É aquilo que eu te falei, deixar o aluno preparado para
isso (Entrevista, Profª X).
Sim, você acaba modificando a prática, não tem jeito, você acaba se
voltando mais pra SARESP, porém ao mesmo tempo você enlouquece
porque você quer terminar o conteúdo que você havia planejado, então
você planejou determinada coisa e as vezes embola, e tem coisas que eles
saem daqui com coisas faltando eu tenho consciência disso. No final do
ano o meu balanço é: nossa, eu poderia ter feito tal coisa e não fiz, eu
podia ter feito mais isso e aquilo, e não fiz. Por quê? Não deu tempo, não
consegui ou não achei um momento certo, adequado. Então isso eu tenho
consciência que sai daqui faltando uma porção de coisas. Só que o que eu
fiz eu sei que eu fiz bem, isso eu tenho consciência tranquila, só que a
minha angústia é que eu poderia ter feito mais (Entrevista, Profª Z).
Quando questionadas sobre como são usados os resultados das avaliações internas e
externas no desenvolvimento do trabalho pedagógico, as professoras revelaram que as notas
dos anos anteriores acabam sendo um incentivo para as crianças “no mínimo manter essas
nota”, e que os alunos possam demonstrar que possuem condições para fazer melhor do que
os alunos do ano passado, como um desafio. O depoimento da Vice-Diretora também foi
nesse mesmo sentido:
Com relação às crianças, saiu agora essas notas, nós todos divulgamos
pras crianças, falamos as notas, é um incentivo pra no mínimo manter essa
nota, que eles demonstram que eles tem condições de fazer melhor do que
foi feito o ano passado, então a ideia é essa, deles sentirem que eles
podem fazer melhor que os outros alunos, é um desafio! É mais um

desafio, é mais assim porque a avaliação não é individual, é uma média,
aí fica difícil você trabalhar individualmente, é mais nesse sentido
(Entrevista, Profª X).
A gente faz a divulgação entre os pais. Fizemos e mandamos bilhetinhos,
comunicados, para eles ficarem sabendo as notas que também é um mérito
das famílias também, não só mérito da escola. Por exemplo, agora que
veio da Prova Brasil, teve professor que comprou o jornal, a Professora
mostrou para o 5º ano dela, tudo isso é um incentivo para continuar na
nota e até mesmo melhorar (Entrevista, Vice-Diretora).
A coordenadora evidenciou em seu depoimento que não concorda com esse tipo de
avaliação externa, como o SARESP e a Prova Brasil, pois acredita que não dão conta de
todo o processo educacional, só avaliam o produto final:
A gente faz uma análise, inclusive é uma análise de vários anos, não é
pontual isso, é lançado aí na mídia a nota do SARESP como do IDESP, é
uma ganho muito grande pra gente, embora com uma nota muito alta
agente está sempre avançando, e você começa a refletir que a escola vem
sendo muito boa a muito tempo atrás, temos uma preocupação em manter
essa qualidade da nossa escola. Agora, essas avaliações externas, eu
preciso meter o pau nessas avaliações externas. Não concordo com essas
avaliações externas, nem com a Prova Brasil e nem com o SARESP.
Porque eles não atendem o limite das crianças, uma Prova Brasil que
descarta a questão regional, o limite da criança, então não concordo com a
Prova Brasil e com o SARESP por isso, eles não analisam o processo, só
veem o produto final. Elas vem para verificar o produto final e não vê o
processo e sim com o produto final. Não concordo com essas provas,
porem essas notas são norteadoras para os pais, o pai procura uma escola
de qualidade para colocar a criança. E ele vê a qualidade através dessas
notas. Essa prova tem dois pesos e duas medidas. Em minha opinião
deveria ter essas avaliações, mas de uma forma diferente. Existiu uma
época o GERES, que ele verificava o grupo de alunos, li muito sobre a
literatura do GERES. Bom..., qual é a melhor prova? Eu não sei, mas essa
que vem verificar o produto final eu não concordo (Entrevista,
Coordenadora).
Pelos depoimentos e observação feita em sala de aula, podemos inferir que o treino
para os testes externos é uma constante nas salas de quintos anos e na escola como um todo,
se tornando uma prática avaliativa comum. Todos os meses as crianças fazem simulados
“tipo SARESP” para treinarem tanto o preenchimento dos gabaritos como o tipo de prova
de múltipla escolha. Em um dos depoimentos das famílias quando responderam quais
seriam os fatores que fazem a escola atingir notas altas no SARESP, tivemos a seguinte
resposta:
Muito estudo, eles treinam muito antes de fazer a prova do SARESP

(Questionário, família nº 18, 5º ano X).
4.2.4 – Autoavaliação
A autoavaliação, tanto do professor como do aluno, tem um importante papel no

trabalho pedagógico, ela é considerada um processo de aprendizado sobre a própria prática,
implica fazer juízos sobre as próprias competências e conhecimentos, desenvolver
responsabilidades junto às suas aprendizagens (tanto do aluno como do professor), para o
aluno é a reflexão sobre o que aprendeu e o que não aprendeu e para o professor é a
reflexão do seu próprio trabalho pedagógico, o que deu certo e o que não deu certo.
Para a equipe gestora, na escola estudada sempre há momentos para os professores

refletirem sobre suas práticas, segundo a diretora, a escola faz um trabalho de oficinas
durante as reuniões pedagógicas, ou seja, quando uma professora desenvolve uma atividade
ou projeto que deu muito certo com seus alunos em sala de aula, a mesma repassa o método
e o conteúdo que foi trabalhado em sala na forma de oficina para todas as professoras da
escola. Nesse mesmo sentido a Coordenadora comentou sobre as trocas de experiências
vividas durante às reuniões pedagógicas. Quando perguntado à Diretora e à Coordenadora
“Há momentos nas reuniões pedagógicas para os professores se autoavaliarem em suas
práticas?” obtivemos como respostas:
Sim, tem o espaço de troca de experiências, e que eu poderia constar aqui

que quando as professoras estão fazendo as oficinas (elas estão
trabalhando as oficinas) acho que é um momento muito bom porque elas
estão repensando, é um momento de repensar os assuntos que são
importantes para a escola. As professoras trabalham um tema, e passa para
o grupo aquilo que deu certo na atividade feita. Também passa para o
grupo o caminho ou muitas vezes ele passa uma outra visão de um mesmo
assunto(Entrevista, Diretora).
Sim, pra autoavaliação, através das sondagens das crianças, tem
professora que coloca na própria rotina o que deu certo e o que não deu,
nós temos também a troca de experiências, que é importantíssimo. Todas

as professoras aceitam essas trocas e inclusive as professores mesmo as
vezes gostam de apresentar alguma situação que gostam e sabem
Quando perguntado às professoras se elas se autoavaliam, todas disseram sim e que

fazer uso desse recurso ajuda a melhorar suas práticas:
Sim, ajuda, de ano pra ano a gente sente que melhora mais. Tem coisas
que eu faço agora e porque não fiz isso há 20 anos atrás quando estava
começando, questões como de organização. Seria bom tanto pra mim
como para os alunos (Entrevista, Profª W).
Com certeza! O dia que você sai daqui e falando: Puxa, mas hoje a aula
não rendeu! Aí eu começo a avaliar o por quê? E, para no outro dia,
mudar e fazer alguma coisa pra que não seja daquele jeito. Hoje, por
exemplo, eu cheguei e a primeira coisa que fiz foi mexer nas carteiras,
enfim acabei com as duplas que estavam, estão individuais, com espaço
entre um aluno e outro, eles estavam muito distraídos, conversando
demais, e não rendia a aula, então você percebe que tudo tem um limite,
né? A partir do momento que atrapalhou a aprendizagem, atrapalhou o
ambiente de concentração da classe, é hora de mudança (Entrevista, Profª
X).
Sim, lógico. Você sabe quando uma aula, você prepara e não deu certo, ou
que deu certo, ou quando você tem que mudar exatamente no momento da
aula, você tem um “insight”, e tem que mudar, isso acontece também e na
maioria das vezes tem muito bom resultado, e você sabe também quando
tá uma porcaria tua aula, ou porque você está indisposta ou porque está
com raiva do governo... (Entrevista, Profª Y).
O tempo todo. E assim, às vezes eu tenho uma sequencia na minha
cabeça, aí de repente eu vejo que aquilo não tá legal ou tem assunto que
fica velho, tem coisa que fica velha, não dá pra você continuar mesmo que
você programou, mas aquilo não gera mais interesse da classe, você não
consegue motivar tão bem, então pra que eu vou insistir? Só pra cumprir o
projeto... Eu faço um fechamento pra não ficar assim solto no ar, e mudo a
página, e vou embora. Tem coisas que eu começo com muitas intenções
(acho que é uma grande falha...) e ao longo do trabalho você vai
diminuindo, ah, isso eu não vou fazer, isso não vai dar tempo, vão
acontecendo coisas no dia a dia que interrompe. Aí tem coisas que acabam
ficando velhas, então mesmo que você não tenha dado conta de terminar
você dá um jeito de dar uma amarrada, encerra aquilo lá e toca pra frente,
vamos embora (Entrevista, Profª Y).
Abrir espaço dentro da rotina em sala de aula para os alunos se autoavaliarem

parece ser um caminho mais difícil nesta UEE, pois em um ambiente onde persistem regras
claras, rigor e muita disciplina, o aluno não tem espaço para seus questionamentos e
reflexões. As regras são impostas e quem não as cumprir tem o nome escrito no caderno de
advertências de acordo com as normas regimentais da escola. Através do depoimento da
Professora Z percebemos que a mesma teve uma mudança em sua prática quanto à
autoavaliação de seus alunos, quando ela trabalhava em outra escola sempre fazia
autoavaliação com seus alunos, mas a partir do momento em que entrou nesta escola não
precisou mais fazer, pois tem muita coisa pra fazer. É o conteúdo em detrimento da
reflexão. Além disso, esta professora aproveita as provas dos SARESPs dos anos anteriores
(avaliações que ela usa para treinar os alunos) para fazer a autoavaliação, mas esse tipo de
questionamento que usa para os alunos parece mais uma imposição do que uma reflexão do
aluno. Veja o que ela respondeu quando perguntado “Existem momentos em sala em que os
alunos fazem autoavaliação? Se sim, como é feito esse processo?”:
Era uma prática que eu tinha e funcionava, a gente fazia uma relação de
todas as atividades dadas e os alunos conferiam. Se eles tinham entendido,
se não tinha, se eles tinham prestado atenção. Eu tinha uma estratégia
muito boa de autoavaliação, e eu sempre fazia. Depois que eu vim pra cá
eu perdi esse hábito, não fiz mais, eu perdi esse hábito, deixei isso pra lá,
é que tem tanta coisa pra fazer que não dá tempo. Era constante a
autoavaliação. Aqui, aproveito pra fazer autoavaliação, no caso das
atividades de SARESPs anteriores, eu falo: porque que você errou? Você
leu? Não leu? Prestou atenção? Confundiu? Dependendo do aluno, eu
pergunto: por quê? Fala pra mim, porque você errou isso que você sabe?
Ah, professora não prestei atenção... Acho que isso é uma autoavaliação
também, pode não estar registrado mas vale também (Entrevista, Profª Z).
A Professora W também se colocou dizendo que a autoavaliação é uma “listinha”

que os alunos escrevem sobre as atitudes que fazem para melhorarem:
Fazem. Conversar, pensar, eu abro um espaço pra eles pensarem, por

exemplo, na época da páscoa que é vida nova, peço pra eles fazerem uma
listinha e escrever sobre o que vocês acham que poderiam fazer para
tentar melhorar (Entrevista, Profª W).
E a Professora X se colocou dizendo que a autoavaliação é mais ligada ao

comportamento e indisciplina:
Mais no sentido de uma conversa, numa roda de conversa que a gente faz,
falando daquilo do que é certo e do que é errado e como eles tem agido
diante de cada situação. É mais sobre indisciplina, é mais com relação ao
comportamento em si e atenção que acho que é onde ocorrem muitos
erros nas atividades solicitadas, porque o aluno se distrai, está desligado,
ou não dá conta de fazer, você fez a lição que foi solicitada? Não, mas por
quê? Porque não deu tempo, então a lição que é feita em sala, está sendo
cobrada em sala pra que a criança não leve pra casa, é nesse sentido, o
aluno estar se autoavaliando sim, mas dentro de algumas situações, no
sentido das atitudes dos alunos (Entrevista, Profª X).
Assim, podemos inferir que em uma instituição onde o conteúdo se sobrepõe ao ato
da reflexão, momentos de autoavaliação tanto do aluno como do professor não existem. O
que foi evidenciado nesta UEE é o uso de algumas práticas as quais as professoras
acreditam estar usando o mecanismo da autoavaliação com seus alunos como fazer
“listinhas”, discutir questões do SARESP e conversar sobre indisciplina.
4.2.5 - Política de Bônus
Sobre a política de bônus30 já discutida no primeiro capítulo deste estudo, instituída

pela Lei Complementar Nº1078, de 17 dez. de 2008, no âmbito da Secretaria da Educação,
foi perguntado às professoras e à equipe gestora se o bônus influencia na organização do
trabalho pedagógico da sala de aula. Lembrando que o bônus é o pagamento de um salário
extra (com cálculos de acordo com a função e o nível que o servidor se encontra) aos
servidores que atingirem a meta estipulada para a escola em que trabalha. Tanto a equipe
gestora como todas as professoras responderam que a política de bônus não influencia no
trabalho pedagógico.
30
Importante destacar que o tema “política de bônus” poderia ser colocado como um fator extraescolar, mas
foi mencionado aqui como fator intraescolar por estar relacionado com o trabalho pedagógico dentro da sala
de aula, entendendo que essa política pode interferir na prática docente. Não é o valor do bônus em si que
estamos pesquisando, mas sim o que essa política pode modificar na sala de aula.
Não. Eu acho que o bônus não influi assim diretamente no trabalho da

equipe. Não, de forma alguma, entretanto, eu acho que isso é um estimulo
para o professor, mas como um estímulo. Mas não que isso seja a
prioridade (Entrevista, Diretora).
Olha, eu acho o seguinte, uma pessoa quando é comprometida, é
responsável, ela não pensa nisso. Aqui no nosso caso, falando de ( nome
da escola) mesmo, eu acho que... (lógico, bônus é uma coisa boa, quem
que não gosta de dinheiro?), mas eu acho que o comprometimento delas,
tanto faz com valor de bônus ou sem bônus, elas tem o comprometimento
muito bom. Nós fazemos com amor, carinho e dedicação nosso trabalho
independentemente de bônus ou não. É bom? É, mas não que o trabalho
ande, caminhe por causa do bônus. O trabalho caminha aqui
independentemente de bônus (Entrevista, Vice-Diretora).
Não. Inclusive se você conversar com os professores eles falam: - Aah se
vier é lucro!!!. É exatamente por isso, é isso que me encanta
profundamente. Todo professor ele ganha a mesma coisa, em todas as
escolas, no estado inteiro ele ganha a mesma coisa e então é isso que eu
falo pra você, esse comprometimento. A gente ganha o bônus, mas ele não
é o ponto X, (ah, é ele que incentiva, vou trabalhar muito pra garantir o
bônus... – não é isso) aqui na escola não acontece isso, com certeza
Já as Professoras também disseram que o bônus não influencia, mas estimula o

trabalho pedagógico, e que se fosse realmente uma bonificação para o trabalho pedagógico
deveria ser muito mais alto.
Estimula, mas influenciar não porque eu não vou mudar se eu não receber
o bônus, só vou ficar decepcionada, porque eu acho que ganho muito
pouco (Entrevista, Profª W).
Não! É consequência do nosso trabalho. A gente trabalha do mesmo jeito,
independente do bônus. Eu me preocupo em estar acompanhando, ver o
que precisa trabalhar mais, cobrando isso das crianças (Entrevista, Profª
X).
Não. Para o trabalho pedagógico não. Eu acho que para o professor,
muitas vezes como chefe de família isso ajuda, na vida particular. Mas,
porque se fosse como trabalho pedagógico o bônus deveria ser um valor
muito, mas muito mais alto (Entrevista, Profª Y).
Do meu não, mas assim quando a gente recebe é muito bom, muito bom,
pelo menos naquele mês receber uma graninha a mais, mas assim eu não
fico ao longo do ano fazendo o meu trabalho pensando no bônus, eu nem
me atento a isso. É natural. Só fico preocupada assim que até o ano
passado o SARESP era um critério, um determinante para receber o bônus
ou não, e eu não gostaria de prejudicar nenhum colega de não receber.
Mas..., assim, que é uma responsabilidade em relação aos colegas, é.
Porque se algum colega for penalizado pelo bônus por sua causa é um
peso muito grande (Entrevista, Profª Z).
4.2.6 - Motivos que levam a escola a atingir notas altas nas avaliações
Os motivos, segundo a visão da direção e das professoras, que levam a escola

atingir notas consideradas altas nas avaliações externas foram constatados em dois
momentos: nos questionários e nas entrevistas. No questionário a Diretora enumerou vários
motivos, entre eles: “equipe comprometida; participação da formação dos docentes no
Programa Ler e Escrever (Língua Portuguesa e Matemática); poucos professores ausentes;
atendimentos dos alunos que apresentam dificuldades durante s recuperação contínua;
alunos muito frequentes; organização da escola; normas internas contribuindo para bom
andamento da escola; participação dos pais”. Já na entrevista a Diretora apenas salientou
que o motivo era “o comprometimento da equipe”, pois “trabalhamos muito a parte
pedagógica apoiando o professor”. Já a Vice-Diretora evidenciou, tanto na entrevista como
no questionário, vários motivos para alcançar boas notas: a equipe gestora sempre presente
na escola, existência das normas, pouca ausência dos professores e equipe comprometida
com a formação educacional.
A Coordenadora, no questionário, aponta os mesmos motivos elencados pela vice-

diretora, segundo ela o que leva a escola atingir boas notas são os seguintes motivos:
“Diretora presente na escola; gestores, professores e funcionários comprometidos na
formação educacional; Professores em formação e novas metodologias; preocupação com
os alunos para que avancem no processo de aprendizagem; escola com baixa rotatividade
de professores; organização da escola, normas regimentais contribuindo notavelmente para
o bom andamento escolar. Comunidade presente”. Já na entrevista destaca o acolhimento
das crianças e a forma como são tratados os problemas existentes entre as crianças:
Eu não poderia jamais esquecer a equipe de excelência (como diz a

diretora), organização da gestora (aqui tudo funciona organizadamente). É
o aluno que entra na sala mais tranquilo, a higiene, é o cuidado que a
gente tem, certo?! E não é somente o físico junto com o acolher a criança.
Numa discussão de criança, ouvimos o que a criança tem a dizer,
chamamos o outro coleguinha para pedir desculpas... a gente valoriza
muito isso. É o lado emocional da criança (Entrevista, Coordenadora).
As respostas das professoras também se voltaram para a presença constante da

Diretora na escola, direção atuante e comprometimento da equipe de professores:
Direção presente e atuante, que apoia o corpo docente. Espaço adequado e

bem cuidado. Professores empenhados e comprometidos com o
desenvolvimento pleno do aluno (Questionário, Profª W).
Presença e participação constante da Diretora. Presença, participação,
colaboração e trazendo novas informações e formação da D. E. (Diretoria
de Ensino) para os professores da nossa excelente coordenadora. O
trabalho responsável dos PROFESSORES. Tudo isso voltado para um
foco: o ensino e a aprendizagem, visando sempre a melhoria da educação
(Questionário, Profª Y).
Direção altamente comprometida. Valorização, estímulo e confiança no
corpo docente. Professores comprometidos com a aprendizagem dos
alunos. Sinto-me privilegiada pela oportunidade de trabalhar nesta escola
(Questionário, Profª Z).
Na entrevista, quando perguntado às professoras a questão “A escola atingiu notas

altas no SARESP, em sua opinião quais são os fatores que levaram a escola a atingir essas
notas?”, todas se colocaram apontando o apoio da direção no trabalho pedagógico de sala
de aula, a presença constante da Diretora na escola e o comprometimento da equipe:
A direção da escola que é maravilhosa que nos auxilia em tudo. O

comprometimento de todos os funcionários e todos os professores um
tenta ajudar o outro não tem aquele que quer ser melhor do que o outro,
um passa pro outro. Direção apoia a gente em tudo que precisa, está
sempre presente, na hora eles resolvem todos os problemas, que aquela
direção que deixa pra resolver no outro dia e acaba esquecendo
Bom, eu acho que é a estrutura que a escola tem, o que a direção propicia,
a valorização do nosso trabalho, a confiança no nosso trabalho, isso faz
com que a gente acabe desenvolvendo, querendo desenvolver cada vez
melhor o nosso trabalho. Porque você sempre sendo valorizado, seu
trabalho sendo reconhecido, você se sentindo importante dentro daquele
grupo. Eu me sinto parte integrante do grupo. Sobre o comprometimento
(como saiu no vídeo): Aqui tem muito comprometimento, o pessoal
trabalha mesmo, a gente passa no corredor e o professor está realmente
trabalhando... (Entrevista, Profª Z).
Importante destacar que em nenhum momento foi colocado pela equipe gestora ou
pela equipe de professoras que o nível socioeconômico das famílias, considerado
relativamente alto, poderia ser um motivo para as altas notas nas avaliações externas.
Também não foi considerada a participação das famílias na escola. Apenas a Professora X
escreveu no questionário, e ainda colocado em último lugar, a “colaboração” da família
como um dos motivos para as notas altas nas avaliações externas:
Em 1º lugar: apoio, incentivo e colaboração por parte da direção e

coordenação. 2º: Comprometimento, envolvimento e dedicação de todos
os professores. 3º: Compromisso e participação da maioria dos alunos
com as atividades escolares. 4º: Orientação, incentivo e colaboração da
família (Questionário, Profª X).
Outra professora começou a dizer que um dos motivos para as notas elevadas da
escola poderia ser relacionado à família, mas pensou um pouco e depois achou melhor não
colocar porque acredita que são poucas as famílias que ajudam, ficam “muito a desejar” a
ajuda delas e concluiu dizendo que é somente a escola que interfere nas notas elevadas:
Acho que são vários fatores. Em primeiro lugar a direção, segundo lugar a
responsabilidade e o trabalho das professoras desde a primeira série. A
parte de família... algumas, outras muito a desejar. Então é a escola só. É
muito mais o trabalho da escola do que da família e do que desse projeto
da secretaria da educação o Ler e Escrever (Entrevista, Profª Y).
Em relação à opinião dos pais nas entrevistas, estes acreditam que os motivos que
levam esta escola atingir boas notas são: pulso firme da direção, dedicação da diretora (é
essencial), poucas faltas dos professores, participação da diretora e das professoras.
Podemos destacar também que todos os pais entrevistados tiveram seus depoimentos dando
destaque ao trabalho da Diretora em primeiro lugar:
Eu acho que é muito pulso da direção e da escola em conjunto. Tem que

ter pulso firme. Aqui os professores não faltam muito, em outras quando o
professor falta, mandam os alunos embora... Aqui jamais a diretora manda
uma sala embora, ela faz de tudo pra... pega a professora de artes e coloca
no lugar, nas outras escolas não, simplesmente dispensa, e aqui não a

diretora não deixa (Entrevista, mãe nº1).
Eu acho que é um conjunto, ne?! A participação de todos, né?! Tanto da
diretora quanto das professoras, os próprios alunos. É uma balança, um
vai ajudando o outro, se o aluno não ajuda o professor não tem como o
professor ajudar e vice-versa, é isso (Entrevista, mãe nº2).
A dedicação em primeiro lugar da diretora que gera toda essa
consequência de união entre os professores. Acho que tudo vem da
direção, acho que essa é a base de tudo. É essencial (Entrevista, mãe nº3).
Assim, disciplina, é todo um conjunto, né?! A equipe tem que ser
motivada e tem que ter um líder, líder aqui é a diretora e tem disciplina.
Tem que ter disciplina e um objetivo e é isso aí, a gente vê esse resultado
fantástico (Entrevista, mãe nº4).
Já nos questionários, quando perguntado a opinião dos pais referente a quais fatores
ou motivos fazem essa escola alcançar elevadas notas nas avaliações externas, notou-se
muitas respostas dizendo que os motivos são voltados à questão da disciplina, imposição de
regras e organização da escola (ver discussão no item 4.3.3). Também, foi observado nas
repostas, o reconhecimento dos pais em relação ao trabalho das professoras, pois na maioria
das opiniões, cerca de 70% das famílias, foi colocado de alguma forma o bom empenho das
professoras no trabalho pedagógico e o comprometimento delas no trabalho em sala de
aula, ressaltando ainda a dedicação do corpo docente e o uso dos materiais didáticos
oferecidos:
A dedicação do corpo docente. A vontade de ensinar que parte da

Diretora, contagiando a todos, vice, coordenadora, professores, auxiliares,
serviços gerais e, chegando aos alunos, como vontade de aprender. Os
professores realmente usam os materiais didáticos oferecidos
(Questionário, família 4, 5º ano Y).
Acho que o esforço e empenho das professoras, que são orientados por
uma coordenação muito atuante e planejada estrategicamente. É uma
união de todos os colaboradores da escola que seguem as normas e
ensinam, educam com carinho e responsabilidade (Questionário, família
11, 5º ano X).
A seriedade em que os professores aplicam o ensino, organização e uma
ótima escolha com que os professores adotam para passar o material
didático (Questionário, família 12, 5º ano X).
Ótimos professores e a preocupação deles com as crianças; a escola
oferece um excelente ensino (Questionário, família 1, 5º ano Y).
São os bons professores e ótimos conteúdos; nível escolar de acordo até

melhor que muitas escolas particulares e não tem mudanças de
professores durante o ano letivo. Boa direção (Questionário, família 9, 5º
ano X).
Comprometimento de toda equipe escolar, professoras, direção,
coordenação em busca de um objetivo comum: ensino de qualidade (alta
qualidade), melhorando a cada ano (Questionário, família 23, 5º ano W).
A dedicação em geral dos professores, coordenadores e gestão escolar e
também pela integração (relacionamento) entre professores e aluno
(Questionário, família 8, 5º ano Z).
Ainda nos questionários dos pais, nesta mesma pergunta, notou-se em algumas
respostas, dos 98 pais questionados, 2 se pronunciaram alegando que o motivo que leva a
escola obter notas altas está voltado para a preparação dos alunos para os testes, e apenas
um pai escreveu que o que faz a escola atingir uma nota mais alta é o nível das escolas
públicas ser muito baixo. Também se observou que apenas um pai não concordou com a
pergunta, ou seja, este pai não acredita que a escola atinja notas altas:
A preparação que os professores fazem todos os anos com os alunos ajuda

eles a se desenvolverem e melhorar seus desempenhos na escola
(Questionário, família 4, 5º ano Z).
Muito estudo, eles treinam muito antes de fazer a prova do SARESP
(Questionário, família 18, 5º ano X).
O nível das escolas públicas ser muito baixo (Questionário, família 12, 5º
ano Z).
Não concordo com a pergunta (Questionário, família 16, 5º ano Z).
Observou-se poucos pronunciamentos das famílias referentes à presença dos pais

como um dos motivos para esta escola alcançar notas altas, podendo-se inferir que nesta
UEE há pouca participação dos pais na escola.
Um bom quadro de funcionários, alunos com poder aquisitivo acima da

média para uma escola pública ajuda muito e a presença dos pais também
é muito importante (Questionário, família 1, 5º ano Z).
A dedicação dos professores e a cooperação das famílias contribuem para

a melhoria das crianças no estudo (Questionário, família 22, 5º ano X).
Uma junção de fatores, dentre eles o trabalho competente da diretora, da
parte dos professores coordenadores e funcionários, somado a
responsabilidade cobrada dos pais para com as obrigações que compete às
crianças cumprirem (Questionário, família 10, 5º ano X).
Até mesmo o controle dos profissionais sobre os alunos e medo (temor) dos alunos
pela escola foi encontrado em uma das respostas:
Os principais fatores são os controles que as professoras, diretoras, etc,

tem sobre os alunos, corrigindo-os em seus atos, ensinando-os ter atenção
em todo o momento em que está na escola. Comunicando com os pais, o
comportamento dos alunos, isso faz com que eles temem mais a escola em
que estudam e tiram notas altas (Questionário, família 5, 5º ano Z).
4.3 – Dimensão 3: A Gestão Escolar
A gestão e a organização da escola atuam significativamente na formação e na

aprendizagem dos alunos, sendo assim o objetivo das escolas se cumpre pelas atividades
pedagógicas, curriculares e docentes, viabilizadas pelas formas de organização e de gestão.
Uma escola, dependendo como for organizada e gerida, pode criar e assegurar condições
organizacionais, operacionais e pedagógico-didáticas para um bom desempenho de
professores e alunos em sala de aula, de modo a se obter sucesso nas aprendizagens.
4.3.1 - Envolvimento da Gestão no trabalho pedagógico
Quanto ao envolvimento da equipe gestora no trabalho pedagógico da UEE, a partir

das observações de campo e das respostas das entrevistas e questionários pode-se concluir
que é uma gestão que conhece muito bem o trabalho pedagógico dentro da sala de aula, a
Coordenadora possui as rotinas semanais de cada professora e as orienta em relação aos
conteúdos dados em sala durante as reuniões de ATPCs (Aula de Trabalho Pedagógico
Coletivo), essas reuniões acontecem todas as terças-feiras das 11h20m às 13h10m com
todos os professores da UEE. Nesses encontros também são realizadas oficinas, onde uma
professora repassa para o grupo uma prática que deu certo com seus alunos, evidenciando
pontos positivos e negativos da atividade escolhida, é uma troca de experiências entre
professoras mostrando práticas bem sucedidas. Todo esse trabalho é passado para a
Diretora, através da Coordenadora em reuniões entre Coordenadora, Vice-Diretora e
Diretora. Por isso, quando perguntado para a Diretora como é o seu envolvimento na
organização do trabalho pedagógico da escola, a mesma deu o seguinte esclarecimento:
Bom, na rotina dos gestores, a coordenadora tem uma reunião que nós
sentamos pra tratar do assunto pedagógico, muitas vezes, as vezes 3 vezes
por semana e as vezes mais. E às vezes é o momento, sentamos todos os
dias para conversar. Essa reunião nossa é fundamental, sentamos aqui
para tratar do trabalho pedagógico sempre, sempre (Entrevista, Diretora).
Já a Vice-Diretora, tem seu trabalho voltado mais para a parte administrativa e

burocrática, a mesma participa das reuniões pedagógicas para saber como está caminhando
o trabalho pedagógico, mas seu trabalho efetivo é na administração da escola. O seu
depoimento referente ao envolvimento com o trabalho pedagógico foi:
Essa parte é mais com a coordenadora, eu fico mais na parte

administrativa e burocrática (Entrevista, Vice-Diretora).
Quando perguntado às professoras se existe o envolvimento da gestão no trabalho

pedagógico, percebeu-se que a direção desta unidade escolar possui um bom envolvimento
no trabalho das professoras, pois todas responderam que além do envolvimento no trabalho
delas também há a preocupação de atender aos pedidos das professoras; Diretora, Vice e
Coordenadora estão sempre “prontas a ajudar”. Também notou-se, no depoimento da
Professora Z, que o trabalho de sala de aula é feito de “portas abertas”, não há a
preocupação de esconder o que se está fazendo dentro da classe, “o acompanhamento é
feito de forma tranquila, não vejo cobrança” :
Olha, o envolvimento que há, é no sentido de nos apoiar naquilo que a

gente precisa pra trabalhar em sala de aula, então o que você precisa elas
nos ajuda, nos apoia, não tem o que falar... (Entrevista, Profª X).
Estão sempre prontas para ajudar, para atender todos os pedidos, todos os
problemas elas resolvem rapidinho (Entrevista, Profª W).
Ah sim, muito, muito. E muito eficaz. Esse envolvimento é no dia a dia
com reuniões semanais, com projetos, ou em português ou em matemática
(Entrevista, Profª Y).
Totalmente, sempre nos ATPCs, até nas conversas informais,
constantemente a gente troca, fala o que está acontecendo nas salas, fala
as dificuldades, se alguém quiser entrar na minha sala para assistir aula
entra e assiste, o acompanhamento é feito de forma tranquila, não vejo
cobrança. Não tem cobranças, me deixam a vontade (Entrevista, Profª Z).
O trabalho da Coordenadora é sempre discutido com a Diretora antes das reuniões

pedagógicas (ATPCs), pois quando perguntado à equipe gestora “Como se dá o trabalho da
gestão nas reuniões pedagógicas?”, a pesquisa obteve as seguintes respostas:
Nós fazemos juntas, ela passa a pauta e muitas vezes discutimos a pauta
da reunião e quando eu sinto alguma necessidade, peço pra ela trabalhar e
incluir alguma coisa (Entrevista, Diretora).
A Diretora combina todos os assuntos com a coordenadora, fazem juntas
(Entrevista, Vice- Diretora).
Ela (Diretora) participa, se envolve nas reuniões. Toda a pauta, o
replanejamento, e não é só lá na reunião, a gente senta aqui e analisa
mapas de hipóteses de escrita de crianças, a gente faz muito isso aí,
porque esse aluno não avançou? Vamos ver o histórico, é familiar? Então
vamos lá, chama o pai chama a mãe, faz de tudo para melhorar
No Plano Gestão da UEE foi encontrado o “Plano de trabalho do Professor

Coordenador” (Plano gestão pág. 20 e 21), neste plano de trabalho são descritos todas as
ações que a Coordenadora deve seguir. Foi observado na unidade escolar que praticamente
todos os itens são realizados pela Coordenadora:
Plano de trabalho do professor coordenador:

· Utilizar textos selecionados que tratem de metodologias para o
desenvolvimento dos conteúdos nas diversas áreas e disciplinas;
· Propiciar semanalmente momentos para o preparo das rotinas entre os

professores dos mesmos anos, a fim de relacionarem conteúdos e
planejarem o trabalho a ser desenvolvido na semana;
· Preparar juntamente com a equipe escolar pauta para a reunião de PAIS E
MESTRES;
· Avaliar e acompanhar as reuniões do Conselho de Classe/Série para
levantar metas de melhorias para os alunos em defasagem;
· Reflexão sobre os casos de alunos com grandes defasagens e como ajudá-
los;
· Atendimento aos familiares cujos filhos estejam em grupos de
recuperação de aprendizagem;
· Discussões sobre temas transversais para integração aos planos de ensino
(violência, preservação do meio ambiente ética, cidadania e outros) em
todas as disciplinas;
· Encaminhamento dos professores para cursos de capacitação técnica
oferecidos pelos órgãos centrais;
· Analisar as rotinas semanais dos professores para poder aperfeiçoá-las;
· Participar de reuniões semanais com o Diretor da U.E. para o
planejamento dos trabalhos a serem realizados;
· Observar salas de aulas para auxiliar e intervir se necessário na prática
docente, incentivando os professores a diversificarem as oportunidades de
aprendizagem, visando a superação das dificuldades detectadas junto aos
alunos;
· Conhecer os recentes referenciais teóricos relativos aos processos de
ensino e aprendizagem, para melhor orientar os professores;
· Atendimento às convocações da Diretoria de Ensino. (PLANO GESTÃO,
p. 20 e 21)
Todas as professoras que participaram deste estudo acreditam que o envolvimento

da gestão no trabalho pedagógico beneficia muito o desempenho dos alunos no SARESP, a
preparação das crianças para essa prova é muito apoiada pela Direção, através do apoio e
também tirando xerox das provas anteriores do SARESP tanto de matemática como de
Língua Portuguesa:
Beneficia, muito (Entrevista, Profª W).

Só beneficia, só ajuda. Por exemplo os simulados do SARESP que a gente
tem pra fazer agora, eu já tenho para esse mês o de matemática e o de
Lingua Portuguesa e acho que eu já tenho pro mês que vem já, e a direção
já tirou (xerox) pra gente. A gente propôs, que até chegar no SARESP,
todo mês estar fazendo os simulados de língua portuguesa e de
matemática. Você trabalha a folha de respostas também, tudo preparando
a criança pra realizar essa prova. Nós que somos adultos a gente fica super
ancioso quando vai fazer uma prova, não é? Imagine essas crianças, como
ficam... Se eles souberem como vai ser... o que eles tem que fazer, isso já
acalma essa ansiedade um pouco, é claro que vai ter uns com dor de
barriga, passar mal... Mas já acalma, porque eles sabem como vai ser essa
prova, o que ele vai ter que fazer, e que o importante é ele ler, entender o
que ele está lendo para responder de acordo (Entrevista, Profª X).
Ajuda muito (Entrevista, Profª Y).
Beneficia totalmente, porque é assim, quando a gestão percebe que o
professor tem menos segurança ou mais dificuldade em alguma coisa, o
grupo tenta socorrer e ajudar e socorrer essa pessoa, não no sentido de
criticar mas de ajudar essa pessoa. Então isso é importantíssimo, se está
tendo problema numa sala a gestão está ali como apoio (Entrevista, Profª
Z).
4.3.2 - Gestão presente
Uma característica muito marcante nesta unidade escolar é a gestão sempre presente
em todos os momentos da rotina escolar, marcante pois em outras escolas públicas é muito
difícil encontrar o diretor da instituição o tempo todo presente na escola. O horário de
trabalho da Diretora na escola estudada é das 6h30min às 17h, com um intervalo para o
almoço das 11h às 12h30min. Durante o seu horário de almoço e no período das 17h às
18h, a Vice-Diretora assume as responsabilidades escolares, sendo assim, a escola tem a
gestão presente desde as 6h30min até às 18h. A Diretora faz questão de estar presente em
todas as entradas (“Bom Dia” e “Boa Tarde”) das crianças, seja no período da manhã, seja
no período da tarde. Se ela possui uma reunião marcada na Diretoria de Ensino (prática
constante nas Diretorias de Ensino de Campinas para convocar diretores) é combinado na
véspera o horário com a Vice-Diretora. A escola, em hipótese alguma, fica sem alguém da
equipe gestora durante o período de aulas.
Segundo o depoimento dos pais, a afirmação dessa prática da presença constante da

direção na escola se constata, pois conforme o depoimento das famílias, todos conhecem a
Diretora e o seu trabalho faz toda a diferença na qualidade desta instituição segundo eles.
Importante apontar que essa diretora está na direção escolar a mais de 40 anos e nesta
escola, especificamente, está há 26 anos, por isso toda a comunidade escolar já a conhece.
Nos relatos, as mães colocam sobre como a Diretora aborda os problemas

enfrentados com os alunos, muitas vezes esses problemas estão relacionados com a
indisciplina, “o modo dela abordar é ótimo, sereno, de um modo atraente” (mãe nº5). Uma
das mães aponta que o lema da escola é “a gente precisa fazer junto”, e descreve como
referencia do trabalho da Diretora o “ensino moral e a disciplina”. Esta mãe termina seu
depoimento comparando a escola com o ensino do Karatê, o qual impõe ao aluno comando
e disciplina, aprendendo a respeitar o ser humano:
Conheço das vezes que eu venho pra cá. Quando há alguma falta de
indisciplina do meu filho que aconteceu, ela chama, conversa: “vamo
adequa, vamo corrigi”. Acho que o modo dela conduzir essa discussão,
esse diálogo entre o pai e a escola pra contar o que seu filho está
cometendo de irregular e que isso pode afetar ele moralmente na
personalidade, o modo dela abordar é ótimo, sereno, de um modo atraente,
ela conversa, precisamos melhorar. O lema da escola é ótimo: a gente
precisa fazer junto. É impossível você criar um filho só dentro de casa, é
impossível dar educação só na sua casa, depende de outros, depende da
escola, depende do lugar onde ele pratica um esporte. Entendeu? Duas
coisas que eu tenho de referencia aqui dessa escola: o ensino moral e a
disciplina. É muito importante, como na luta, que o meu filho faz Karatê,
e tem a mesma disciplina aqui da escola. Esse paradigma de falar que a
luta, a arte marcial deixa o aluno violento é mentira, meu filho ele era
duro na queda de fazer bagunça, ele melhorou 90% depois que ele entrou
no Karatê, é a mesma disciplina. Eu gostaria de fazer um projeto e
introduzir a arte marcial nas escolas (você sabia que qualquer cidadão
pode fazer projeto, né?) na educação física. Disciplina melhora e muito o
aluno, comando, obediência, aprende a ouvir e a gostar e a respeitar o ser
humano. O aluno tem que ter essa visão, e é a mesma conduta aqui da
escola (Entrevista, mãe nº 5).
Quanto à importância da Diretora ser presente na escola, todos os pais entrevistados

colocaram que acham muito importante, e que o trabalho dela faz toda a diferença,
exemplificam esse trabalho da diretora até mesmo na limpeza da escola. Quando
perguntado “Você acha importante a Diretora ser presente na escola?”, as seguintes
respostas foram registradas:
Eu acho super importante (Entrevista, mãe nº1).

Super. Ela está sempre presente. Tem que estar em tudo, ela é a cabeça. É
como se ela fosse uma mãe, ela tá coordenando tudo, então é fundamental
a presença dela (Entrevista, mãe nº2).
O trabalho dela faz toda a diferença, É tudo de bom, é a diferença

Sim, muito (Entrevista, mãe nº4).
Nossa, demais, como eu te falei na outra questão (Entrevista, mãe nº5).
Eu acho (Entrevista, mãe nº6).
Eu acho que sim, sempre tem que ter alguém tomando conta, poder
organizar. Você chega na escola e já vê a limpeza, a organização. Meu
filho mais velho ficava em outra escola, e lá faltava carteira, era tudo
muito sujo, as carteiras eram tudo velha e quebrada, bem diferente daqui,
era uma escola pública também. E aqui não tem nada disso, é tudo
limpinho (Entrevista, mãe nº7).
4.3.3 - Disciplina, rigor e organização
A questão da disciplina, do rigor e da organização da escola foram temas recorrentes

no questionário dos pais. Em todas as respostas dadas por eles, estes aspectos foram
enfatizados de uma forma positiva dentro da gestão escolar, fortalecendo a ideia de que
rigor e disciplina na organização da escola são fatores que a fazem uma escola de
qualidade, na opinião dos pais.
Na opinião das famílias, quando perguntado no questionário como você avalia esta
escola, pudemos perceber um grande número de respostas dizendo que é uma escola
excelente, que possui seriedade, rigidez e regras claras na disciplina. Também, observamos
pais que acreditam que a escola é ótima por apontar diferenciais quanto à organização,
quanto à infraestrutura e a qualidade na administração. Outro depoimento apontou que a
disciplina é um dos fatores determinantes para a melhoria no desenvolvimento do aluno.
Em vários depoimentos das famílias, as palavras “disciplina”, “rigor” e/ou “organização”,
apareceram como uma avaliação positiva da escola pelos pais, assim, podemos inferir que a
comunidade concorda com o tipo de gestão onde a disciplina, o rigor nas regras e a
organização são itens imprescindíveis para uma educação pública de qualidade, a seguir
alguns depoimentos:
Ótimo. Boa direção com bom nível dos professores; disciplina e

organização (limpeza), (Questionário, família 1, 5ºano W).
Excelente. Organização, limpeza, fineza e pronto atendimento, educação,

ensino com qualidade, levando as formas antigas do respeito e ordem para
a realidade (Questionário, família 17, 5ºano W).
Avalio com total satisfação, a escola é ótima em todos os quesitos:
pedagógico, disciplinar, organizacional, enfim nota 100 (Questionário,
família 3, 5ºano X).
Tenho sorte de morar perto da melhor escola pública de Campinas, a
disciplina não é apenas uma palavra, nesta escola a disciplina é aplicada e
isso é extremamente bom para os alunos (Questionário, família 8, 5ºano
X).
Bastante séria, disciplinada. O rigor favorece o bom andamento e o
respeito mútuo (Questionário, família 21, 5ºano X).
Adoro a escola, tem uma boa disciplina, tem o foco direcionado
diretamente nas crianças (Questionário, família 1, 5ºano Y).
Eu avalio muito boa, acho muito importante como a escola trabalha com a
disciplina, o respeito aos professores e colegas da classe (Questionário,
família 24, 5ºano Y).
Também, foi encontrado nas respostas da questão “A escola de seu filho é

considerada de excelência por alcançar elevadas notas nas avaliações externas todos os
anos. Em sua opinião, quais são os fatores que a fazem atingir essas notas?”, vários
depoimentos apontando a liderança da gestão, disciplina e organização da escola como
fator de bom desempenho pelos pais:
Por apontar diferenciais na organização, na infraestrutura e na qualidade

da administração (Questionário, família 11, 5ºano W).
A organização e a postura da direção (Questionário, família 1, 5ºano X).
Já respondi, na questão anterior, a disciplina é um dos fatores
determinantes para a melhoria no desenvolvimento não só do aluno, mas
serve para nós todos entendermos os nossos direitos e “deveres”, e
sabermos que precisamos desempenhar da melhor forma o nosso papel
perante a humanidade (Questionário, família 8, 5ºano X).
Disciplina, organização, conhecimento e eficácia no modo de ensino
(Questionário, família 24, 5ºano X).
Na questão aberta do questionário “se você deseja fazer outro comentário, utilize o
espaço abaixo”, encontramos alguns comentários das famílias sobre esse assunto:
A escola é um exemplo para todas as escolas do estado. Direção

impecável, ambiente limpo, salas claras, arejadas, carteiras em bom
estado, lousa em bom estado, paredes pintadas... A qualidade do ambiente
faz com que o aluno fique motivado a estudar (Questionário, família 3, 5º
ano Z).
A diferença de uma escola para outra é administração, competência de
todas as pessoas envolvidas nessa ação. As crianças precisam de muito
trabalho para que se envolvam mais na escola, disciplina e
responsabilidade (Questionário, família 4, 5º ano Z).
Quando perguntado às famílias se concordam com o modelo de gestão existente

nesta escola, todos os pais entrevistados disseram concordar, salientando ser um modelo
muito bom. Apenas uma mãe, apesar de concordar com o modelo de gestão, acredita que às
vezes a escola é “um pouco rígida de mais” (Mãe nº 6):
Sim, porque é tudo de bom (Entrevista, mãe nº1).

Sim, gosto muito daqui (Entrevista, mãe nº2).
É mais que perfeito, é maravilhosa, é tudo perfeito (Entrevista, mãe nº3).
Concordo, mas ás vezes eu acho um pouco rígido de mais (Entrevista,
mãe nº6).
Outro aspecto que chamou a atenção durante a organização dos dados coletados foi
a grande quantidade do uso de palavras nos depoimentos das famílias voltadas ao modo de
organização escolar, podendo ser entendida como um modelo autocrático de gestão. As
palavras encontradas nas respostas dos pais foram: “rigidez”, “falta de interação”, “regras”,
“disciplina”, “quase um quartel”, “ordem”, “cobrança”. Cabe salientar que essas palavras
foram colocadas positivamente pelos pais, como elogios para a escola. Nota-se assim, que
os pais concordam com esse tipo de gestão e estão muito satisfeitos com essa forma da
direção administrar esta instituição escolar, salvo algumas reclamações sobre a falta de
passeios ou festas (ver item 4.4.5). Estas palavras foram utilizadas pelos pais nas respostas
das quatro questões abertas do questionário aplicado. Na questão “Como você avalia a
escola do seu filho?” foram encontradas as seguintes respostas com ênfase nas palavras
voltadas à uma gestão autocrática:
Muito boa, pois é uma escola rigorosa em sua organização, além de

preparada para os alunos (Questionário, família 6, 5ºano W).
Eu gosto muito da escola. Gosto da seriedade e rigidez. Os professores
tem muita qualidade, as instalações são bem cuidadas, a diretora é muito
presente, assim como todos os funcionários da escola (Questionário,
família 8, 5ºano W).
Segura, rígida quanto às regras de conduta (Questionário, família 10,
5ºano W).
Muito boa, porque o professor é comprometido com a escola e o aluno; há
regras e são seguidas, a direção conhece e se importa com todos os alunos.
Acompanho o que algumas escolas particulares estão dando e a escola da
minha filha está dando e cobrando a mesma matéria (Questionário, família
15, 5ºano W).
Muito boa. Dinâmica, atualizada, cidadania, regras claras na disciplina e
responsabilidade do aluno e de seus pais. Professores envolvidos no
aprendizado de cada criança (Questionário, família 22, 5ºano W).
Ótima. Acredito no trabalho que a diretora desenvolve junto com os
professores, funcionários e alunos. São rígidos nas regras e nos limites.
Incentivam a leitura e etc (Questionário, família 2, 5ºano X).
Tenho sorte de morar perto da melhor escola pública de Campinas, a
disciplina não é apenas uma palavra, nesta escola a disciplina é aplicada e
isso é extremamente bom para os alunos (Questionário, família 8, 5ºano
X).
Uma boa escola, onde é exigida disciplina fazendo com que a criança
tenha responsabilidade (Questionário, Família 13, 5ºano X).
Bastante séria, disciplinada. O rigor favorece o bom andamento e o
respeito mútuo (Questionário, família 21, 5ºano X).
Ótima, uma escola exemplar em disciplina e organização desde a
coordenação até os profissionais da limpeza (Questionário, família 22,
5ºano X).
Uma excelente escola. É uma das melhores escolas estaduais que existe,
nunca ouvi reclamações, é uma escola rígida (Questionário, família 18,
5ºano Y).
A escola que minha filha estuda é organizada e tem muita disciplina, por
isso as crianças se sente segura e faz com que elas aprendam melhor
(Questionário, família 4, 5ºano Z).
Avalio de ótimo aprendizado, os alunos aprendem mais rápido (comparei
com crianças de outras escolas, e comparei no tempo em que eu ia à
escola), e o conteúdo é também mais difícil, sobre as regras, a escola é
bem rígida com os alunos, isso faz com que o aluno aprenda mesmo
Excelente. Tem regras, disciplina um bom ensino e professores
Com esses dados apresentados podemos afirmar que esta UEE é uma escola
considerada pelos pais como uma escola de referência, vista como uma instituição que
passa valores morais para as crianças através de regras e disciplina, e parecem estar muito
satisfeitos com a escola, embora não propicie passeios culturais ou festas para as crianças
(ver discussão no item 4.4.5).
4.4 – Dimensão 4: Os Conteúdos Escolares
A forma como a escola concebe sua função social, a organização curricular, e seus
conteúdos escolares pode, em alguma medida, estar circunstanciado pelo conjunto das
reformas educacionais situadas no contexto político, econômico e social. É possível situar a
organização curricular de uma rede como um produto histórico, resultado de um conjunto
de forças sociais, políticas e pedagógicas que expressam e organizam os saberes que
circunstanciam as práticas escolares na formação dos sujeitos que, por sua vez, são também
históricos e sociais. Nesta perspectiva, o currículo deve oferecer, não somente vias para
compreender tanto os saberes nele inseridos, como também, os movimentos contraditórios
pelos quais a sociedade vem enfrentando e de que forma os sujeitos se inserem neles. Os
conteúdos escolares da escola podem ser considerados como uma seleção intencional dos
sujeitos que nela estão inseridos.
O currículo adotado nas escolas da rede estadual paulista expressa a centralidade das
políticas educacionais do Estado de São Paulo (discutidas no capítulo I deste estudo), ele
está também expressando as intenções sociais, políticas, ideológicas e até econômicas que
se manifestam sobre a escola e sobre as aspirações que se tem sobre ela. Assim, o currículo
acaba se manifestando nas tensões e contradições entre o caminho que se almeja percorrer,
a intenção deste caminho e o ponto de chegada dele. Parece-nos que o currículo adotado
nas escolas paulistas percorrem os conteúdos que as avaliações externas almejam, e para as
escolas alcançarem boas notas netas avaliações as mesmas devem seguir esse conteúdo,
como uma “cartilha”.
No caso das escolas públicas dos Anos Iniciais do estado de São Paulo (1º ao 5º
ano), o currículo proposto está baseado nos PCNs (Parametros Curriculares Nacionais) e
nas Orientações Curriculares do Estado de São Paulo (Língua Portuguesa e Matemática –
Ciclo I)31. Desde 2007, com a implantação do Programa Ler e Escrever em toda a rede
paulista, a SEE/SP adotou guias de planejamento para os professores e materiais didáticos
para os alunos, articulando neste programa todas as orientações curriculares proposta pela
rede estadual.
Nesse sentido, este estudo buscou observar na UEE quais conteúdos escolares são
trabalhados nas salas dos quintos anos e se esses conteúdos podem influenciar nas notas das
avaliações externas. Como o Programa Ler Escrever faz parte do currículo proposto pela
SEE/SP, buscou-se investigar também se os guias e materiais oferecidos por este programa
são utilizados nas salas dos quintos anos e se eles são suficientes para uma boa
aprendizagem.
4.4.1 - Programa Ler e Escrever
Sobre o uso do material do Programa Ler e Escrever, quando perguntado na

entrevista se a escola utiliza esse material, tanto a equipe gestora quanto as professoras
disseram que utilizam esse material em sala de aula. Também foi constatado durante a
observação nas aulas dos quintos anos que todas as professoras usam esse material didático
pelo menos três vezes por semana, e dependendo da professora usa-se todos os dias da
semana em pelo menos uma aula do período letivo. Obteve-se da equipe gestora as
seguintes respostas:
Sim, completamente, todas as salas (Entrevista, Diretora).

Sim. Todas as salas utilizam (Entrevista, Vice-Diretora).
31
São Paulo (Estado). Secretaria da Educação. Orientações Curriculares do Estado de São Paulo: Língua
Portuguesa e Matemática – Ciclo I. São Paulo: FDE, 2008. Disponível em :
http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/LinkClick.aspx?fileticket=EIzTa6VMZ%2Bg%3D&tabid=1251.
Acesso em 24 jun 2013.
Sim, em todos os anos a gente utiliza, todo mundo usa. Todas as

professoras tem o guia e cada criança tem a coletânea de atividades
Já as professoras, quando responderam se utilizam o material do Programa Ler e

Escrever, parecem não estar satisfeitas com os conteúdos propostos no livro (tanto no Guia
como no material do aluno), pois tanto a Professora X, como as Professora Y e Z, de
alguma maneira fazem adaptações nas atividades propostas ou porque são fracas, ou
possuem erros ortográficos, ou são difíceis para o entendimento do aluno, ou são fora da
realidade das crianças. Importante destacar o depoimento da Professora W a qual se coloca
dizendo que o livro “verde” é muito mal feito e infelizmente é obrigada a trabalhar com
esse material (os livros do Programa são diferenciados por cores, cada ano escolar tem uma
cor diferente, o material do quinto ano é verde), evidencia também a observação fora da
escola e como nesta escola não propicia este tipo de atividade, ela não faz:
Sim, utilizo (Entrevista, Profª W).

Sim, utilizamos, a gente tem trabalhado com o livro, às vezes há
atividades que não são de acordo como estão lá, mas agente desenvolve de
outro jeito, com uma leitura, com uma interpretação, depende do tipo da
atividade (Entrevista, Profª X).
É obrigado, infelizmente. Porque o livro Ler e Escrever verde é muito mal
feito. Tanto como conteúdo, como erros ortográficos, textos que não tem
nada a ver com essa faixa etária, chuva ácida. Também outra coisa que
tem nesse livro é observação fora da escola, coisa assim, e essa escola não
propicia esse tipo de atividade, porque (e eu até acho válido) é uma
responsabilidade muito grande sair da escola, porque se acontecer alguma
coisa com a criança os pais sabem entrar com ação contra o estado para
ganhar dinheiro, e eles vão procurar as mínimas coisas, se ônibus está
assim, se está quebrado, se está faltando alguma, quem vai, quem não vai.
Então não dá pra sair da escola, e isso é uma opção da escola, não sair
com as crianças. Se você sai você leva bordoada, se você não sai também
leva bordoadas, é melhor não sair, graças a um país de ignorantes. Para
esse país para atingir o nível da Europa tem que passar por guerras, para
aprender, inclusive com holocaustos dos políticos e dos marginais,
paredão para os dois (Entrevista, Profª Y).
Destaca-se também o depoimento da Professora Z, a qual possui muitas críticas para

esse material e fez por escrito à coordenação da escola as criticas do livro, se recusando a
trabalhar com os alunos o projeto “Caminhos do Verde”, um dos projetos proposto no livro.
Relata que trabalha com o mesmo livro há quatro anos e nunca houve mudanças no
material, em Língua Portuguesa todos os projetos precisariam ser revistos, por serem muito
fáceis ou muito difíceis:
Utilizo, embora tenho muitas críticas sobre esse material. Dei uma crítica
por escrito para a Coordenadora sobre esse material, quando eu escrevi
organizei melhor as minhas críticas no papel. Crítica é assim, em alguns
projetos, os textos não são atraentes para os alunos dessa faixa etária,
vocabulário dificílimo, tem texto que precisa ser traduzido. Como
estratégia de tradução eu fiz o seguinte: depois das várias leituras, leitura
silenciosa, a minha leitura, leitura que um aluno lê até um ponto e o outro
continua, depois que o texto está esmigalhado, aí eu vou com marca texto,
eu grifo com eles todas as palavras diferentes e no próprio livro eu estico
uma flechinha e eles escrevem o sinônimo. Eu discuto com eles isso, pra
mim se eles não compreendem determinadas coisas fica difícil entender o
todo, a compreensão fica muito prejudicada, então eu ajudo nessa
tradução. Por exemplo no projeto “Lendas”, nossa o Brasil é super rico
em lendas, em histórias, tem uns textos que para o aluno não é
interessante, não tem graça. Já no projeto “Universo ao meu redor” tem
textos excelentes de biodiversidade, meio ambiente, sustentabilidade,
conceitos mais recentes sobre meio ambiente e natureza, os textos são
ótimos mas são muitos difíceis pra eles e eu demoro muito quando vou
trabalhar com estes textos, porque eu pego texto por texto, um texto em
cada aula, eu traduzo, explico, dou exemplo, porque os textos são bons
mas precisa do professor, não dá pra pedir pra lê e abrir o debate na sala,
não rola. Matemática, eu também tenho algumas críticas quanto a
sequencia acho que podia ser um pouco melhor, e a quantidade de
atividades, tem umas atividades bem bobinhas que poderiam ser mais
aprofundada. Em português o projeto de pontuação, todos os projetos de
português e as sequencias didáticas, todos, eles precisariam ser revistos,
ou são fáceis de mais ou difícil de mais. Já estou a 4 anos com esses
material do Ler e Escrever e nunca houve nenhuma mudança, só em
matemática que agora entrou o projeto EMAI, que é um complemento
daquele, então em matemática as coisas do EMAI estão boas. O projeto
“Uma lenda, duas lendas...” é o primeiro projeto do Ler e Escrever, como
ele pode ser o primeiro projeto se é bem pertinente para o segundo
semestre, está em pauta o assunto aí você enriquece o assunto e acrescenta
mais. Outra coisa, nas sequencias didáticas, tem a sequencia “Caminhos
do verde”, meu Deus! Ele é todo baseado numa visita ao jardim botânico
de São Paulo, então tem relatos ali de crianças que foram fazer uma visita
ao Jardim Botânico de São Paulo, eu nunca fui ao Jardim Botânico, sou de
lá e nunca fui. Como eu posso pegar uma criança que vive em uma
comunidade de favela lá em São Paulo e falar de Jardim Botânico, se ele
nunca foi lá, se ele nunca viu tal árvore, esse projeto “Caminhos do
Verde” esse eu não dou e me recuso a dar, por me recusar a dar eu fiz por
escrito para a coordenação da escola o por quê que eu não ia dar
A equipe gestora desta unidade escolar acredita que o material do Programa Ler e
Escrever não é suficiente para um bom desempenho dos alunos, ele deve ter uma
complementação. Quando perguntado se esse material é suficiente para um bom
desempenho dos alunos responderam:
Não, eu acho que o professor tem que ter várias alternativas, ler muito, ter
outros conhecimentos para poder complementar, eu acho que tem que ter
uma complementação do trabalho (Entrevista, Diretora).
O suficiente acho que não, mas acho que esse material tem que ser
complementado. Eu acho que a nível de (nome da escola) ele tem que ser
complementado. E aqui todas as professoras complementam e bastante
(Entrevista, Vice-Diretora).
O programa Ler e Escrever é uma situação..., é um programa que trabalha
muito a convivência da criança. Isso na nossa prática pedagógica é muito
importante só que ele precisa de uma complementação. Se fosse só ele
seria pouco, nós temos o livro didático, além do livro didático
trabalhamos com o jornal, o cotidiano, atividades complementares e
inclusive com o xerox, que facilita muito (Entrevista, Coordenadora).
As professoras também se colocaram dizendo que esse material falta muito

conteúdo para ser trabalhado em sala de aula, elas preparam atividades em conjunto e o
livro didático que usam em sala é muito mais interessante do que o livro “Ler e Escrever”.
A Professora X descreve, em seu depoimento, alguns erros observados no livro “Ler e
Escrever” e diz que ele nem é tão importante assim:
Só ele não, falta conteúdos (Entrevista, Profª W).

Não. Claro que não. Usamos muito mais coisas, ele nem é tão importante,
temos atividades xerocadas e preparamos atividades em conjunto entre as
professoras dos 5ºs anos, de acordo com assunto, o livro didático que
usamos aqui tem atividades muito interessantes, traz de uma maneira bem
legal e mais fácil do aluno entender. Atividades do Ler e Escrever,
principalmente de Língua Portuguesa que tem hora que nem o professor
sabe o que eles querem como resposta, é muito confuso, eu não me
lembro agora qual era a atividade, mas eu sei que nenhuma das outras
professoras que já tinha trabalhado com esse livro nos outros anos sabia
responder o que eles queriam, ninguém sabia. Aí vai fazer o quê? Tem
que pular uma atividade assim... Se comparar com o livro didático que é
todo colorido, o livro didático chama mais atenção da criança e é mais
fácil dele entender a atividade do que o Ler e Escrever. Eu vejo assim. O
Ler e Escrever em Língua Portuguesa precisava mudar, ou então vir com
um manual para o professor, ou preciso voltar pra escola pra aprender
novas coisas... Descobrimos erros no livro Ler e Escrever, palavras
escritas erradas, era uma lenda... “sua imagem refetida na água...” e o
correto seria “refletida”. Acho que eles precisam rever... (Entrevista, Profª
X).
Não, falta muita coisa. Como eu já falei na questão anterior (Entrevista,
Profª Z).
Já a Professora X, coloca que o Ler e escrever é muito fraco no conteúdo e muito

desinteressante para o aluno, ela acredita que os conteúdos de ecologia devem ser
trabalhados de uma outra maneira do que aquela colocada no livro Ler e Escrever, as
professoras devem trabalhar coisas simples com as crianças como fechar a torneira para não
gastar água, colocar o lixo no lixo e a distribuição do lixo reciclado. E parece, em seu
depoimento, não estar muito satisfeita com a contribuição da família na aprendizagem das
crianças:
Não. Porque ele deixa muito a desejar no conteúdo. Muito fraco, e muitos
textos não condizentes a própria idade. Desinteressante para a criança. É
DE-SIN-TE-RES-SAN-TE (a professora falou mais alto e pausadamente
para dar ênfase ao significado da palavra). A ecologia para eles é de outra
forma que devemos trabalhar, como a chuva ácida, clima, problemas de
poluição através da indústria, efeito estufa. Acho que devemos trabalhar
coisas simples com as crianças, lixo no lixo, não gastar água, distribuir o
lixo para a reciclagem em seus devidos lugares, essas coisas simples o
livro não aborda, eles vem com coisas de clima que é uma interferência da
indústria, que está muito longe das crianças, não é do que eles podem
contribuir, levar para a família. Se eles levam para a família a educação
ambiental, a família xinga a professora, se a criança fala para a mãe fechar
a torneira... não jogar papel na rua..., aprendeu na escola a família xinga.
Porque é próprio de pais de ignorantes, e de infelizes. Então, se a escola
faz esse tipo de trabalho? Faz. E a professora é consciente do trabalho que
faz, é um grãozinho de areia que vai acrescentar. É para a família tirar e o
governo dar risada (Entrevista, Profª Y).
Não, falta muita coisa. Como eu já falei na questão anterior (Entrevista,
Profª Z).
Quando perguntado às professoras “Se a escola usasse apenas esse material (do
Programa Ler e Escrever) alcançaria as notas que vem alcançando?”, todas acreditam que
não, pois depende muito do trabalho do professor em sala de aula e que esse material
deveria ser reformulado, pois é muito desinteressante:
Não. Vai muito do trabalho do professor, por exemplo matemática dou a

minha explicação, uso o livro didático e depois dou as atividades do Ler e
Escrever como reforço. A explicação do meu livro, a explicação que eu
dou, acho melhor para o aluno do que o Ler e Escrever, eu dou como
atividade, podem fazer várias páginas no dia que não tem erro (Entrevista,
Profª W).
Não, com certeza não. Deixa muito a desejar. Não é objetivo, é muito
abrangente, coisas assim que é difícil você entender e pro aluno tem muito
opinião pessoal, as vezes de interpretação muito vago, que é difícil pro
aluno identificar o que é para ele fazer, são atividades cansativas, e a
criança acaba se distraindo e ele não se interessa em fazer aquela
atividade, acha chato, complicado. É um material que deveria ser
reformulado. Precisa ser refeito (Entrevista, Profª X).
Não, de maneira alguma (Entrevista, Profª Y).
Não. Eles ajudam, trouxeram algumas novidades, mas as notas que eles
(os alunos) alcançam está por traz outros encaminhamentos da escola
Reforçando o depoimento das professoras, na entrevista com as famílias, a mãe nº 1

deu sua opinião sobre o material do programa “Ler e Escrever”, quando perguntado se
conhecia esse material:
Conheço, e eu acho que não é um material bom, é um livro muito fraco,

muito babaca aquele livro do ler e escrever, eu não gosto não. Por isso que
a escola é boa, aqui deixa em aberto para o professor trabalhar como ele
quer, em outras escolas é obrigado a usar esse livro (Entrevista, mãe nº 1).
No currículo proposto da rede estadual paulista observou-se, a partir da proposta

curricular para o Ciclo I, que os conteúdos escolares da rede estadual podem ser
considerados como algo imposto aos educadores da rede, através dos guias de planejamento
e materiais didáticos elaborados para os professores utilizarem em suas aulas, como o

material do programa Ler e Escrever.
4.4.2 - As disciplinas curriculares e o trabalho pedagógico
De acordo com a Matriz Curricular do Ensino Fundamental (Ciclo I/ Anos Iniciais)

de 2013 do município de Campinas homologado pela Dirigente Regional de Ensino da
SEE/SP, as disciplinas curriculares dos quintos anos devem ser ministradas em 25 aulas
semanais de 50 minutos cada, divididas em: 7 aulas de Língua Portuguesa; 2 aulas de
História; 1 aula de Geografia; 9 aulas de Matemática; 2 aulas de Ciências Físicas e
Biológicas; 2 aulas de Educação Física e 2 aulas de Arte.
Fonte: SEE/SP
Na imagem 11 a seguir, fotografada de um caderno de aluno de uma sala de 5º ano,

durante um dia de observação, nota-se que o horário das aulas proposto pela professora da
sala é condizente com a Matriz Curricular estabelecida pela SEE/SP. Dois aspectos
chamam a atenção nesta imagem, o destaque nas disciplinas de Educação Física e Arte, e a
observação escrita logo abaixo do quadro de horário de aulas com a seguinte frase “Horário
sujeito a alterações durante o ano”.
Através do acompanhamento das aulas, notou-se que o destaque para as disciplinas

de Educação Física e Arte se deu pelos seguintes motivos: para as aulas de Educação Física
os alunos devem vestir a calça do uniforme própria para exercícios físicos e para a aula de
Arte, os alunos devem trazer o material apropriado (caderno de desenho, lápis de cor, giz,
etc.). Quanto à frase “Horário sujeito a alterações durante o ano”, era comum a professora
da sala trocar os horários das disciplinas conforme o conteúdo estudado naquela semana,
mas sempre combinado com os alunos e avisados com antecedência para não esquecerem o
material usado para a disciplina estudada.
Imagem 11: Horário de aulas de uma turma do 5º ano – caderno de aluno
*Legenda: P= Portugues, M= Matemática, E. F.= Educação Física, A= Arte, H= História, G=

Geografia e C= Ciências
Sobre a organização das disciplinas no trabalho pedagógico em sala de aula, quando

perguntado para a equipe gestora como os professores organizam as disciplinas
curriculares, as respostas confirmaram a utilização do quadro de horário de aulas:
As professoras tem um horário, todas cumprem esse horário, tanto por

questão de ordem como de material que os alunos trazem para a escola.
Então as crianças tem esse horário para organizar o material. E elas
cumprem esse horário (Entrevista, Diretora).
Todos dão, mas essa parte é mesmo com a coordenadora (Entrevista,
Vice-Diretora).
Nós temos a grade curricular, certo? Então ela é realizada semanalmente
conforme essa grade. Todas têm horário, adequado para a sua sala porque
tem arte, educação física... Tem aula de ciências, geografia, história...
No depoimento das professoras também foi encontrado o uso do horário de aulas,

obteve-se as seguintes respostas quando perguntado como vocês trabalham as disciplinas
em sala de aula:
Leitura de textos, explicações, livro didático. Tem o dia da semana que eu

sigo o horário, e às vezes até passa, por exemplo geografia é uma aula por
semana, numa aula você não consegue fazer quase nada e as vezes
extrapolo o horário, dou duas aulas, mas aí não dá tempo de dar
português, mas trabalhamos português no texto de geografia (Entrevista,
Profª W).
A gente segue o horário que nós programamos para a semana e dentro
disso a gente trabalha o aquele conteúdo que tem no livro e às vezes
relaciona com alguma outra matéria mas é dentro do conteúdo que tem no
livro (Entrevista, Profª X).
Temos um horário específico dentro da semana, obedecendo a grade
curricular, uma aula de geografia, duas de história e duas de ciências. Que
eu acho pouco, no fim você acaba usando as outras aulas para
complementar. Porque o currículo de história e geografia deveria ser
mudado, deveria ser mais prático. Geografia está muito longe do dia a dia
da criança, história também, tá... Por isso acho que deveria ser um modo
mais prático e restrito, para abranger mais português e matemática.
Apesar que pode ser concomitante, ter interdisciplinaridade, mas não
abrange todo o currículo, acontece apenas pinçamentos de história e
geografia. Eu acho que deveria ser uma coisa mais clara, e assim ficaria
mais restringido o conteúdo. Em ciências deveria estudar apenas o corpo
humano, a respeito do corpo humano de cada aluno, tem uma noção de
que o corpo humano é frágil e ajuda também a combater a pedofilia e a

gravidez prematura, assuntos importantíssimos para um 5º ano. Deixar a
parte de plantas para o 4º ano (Entrevista, Profª Y).
Tem um horário das aulas, que começa tudo muito bem intencionado no
início do ano e ao longo do ano vai se embananando tudo.... Ah, eu sou
muito sincera (Entrevista, Profª Z).
Notou-se assim, que as salas dos quintos anos desta UEE seguem a grade curricular
proposta pela SEE/SP. As Professoras, apesar de perceberem que os conteúdos de
Geografia e História estão muito longe da realidade das crianças, acabam dando maior
ênfase ao ensino de Língua Portuguesa e Matemática.
4.4.3 - Materiais didáticos
Desde a implantação do Programa Ler e Escrever nas escolas da rede estadual, as

unidades educacionais recebem todos os meses coletâneas de revista Recreio, Gibis da
Turma da Mônica, Revista Ciência Hoje das Crianças para serem usadas em sala de aula.
As escolas também recebem jornais (Folha de São Paulo e Estadão todos os dias), livros
paradidáticos destinados para cada faixa etária e os livros didáticos.
Na escola estudada as professoras utilizam todo esse material no trabalho

pedagógico em sala de aula. Os livros paradidáticos, os gibis, as revistas Recreio e Ciência
Hoje das Crianças ficam todos organizados em caixas plásticas organizadoras na sala de
aula (Imagem 12). Todos os dias os alunos possuem acesso a esses materiais, usam as
revistas em determinadas atividades e os gibis são usados diariamente pelas crianças, estes
ficam expostos no “Cantinho da Leitura” como uma estante (Imagem 13). Em dias
específicos, combinados com a professora, as crianças levam para casa livros paradidáticos
para leitura.
Imagem 12: Caixas organizadoras com materiais de leitura – sala de aula do 5º ano
Fonte: sala de aula da UEE
Imagem 13: Gibis – sala de aula 5º ano
Fonte: sala de aula da UEE
Na entrevista, as professoras afirmaram o uso desses materiais, quando perguntado

que materiais utilizam em seu trabalho pedagógico. Pode-se perceber que as professoras
utilizam os livros paradidáticos no “projeto leitura”, as crianças levam para a casa toda
semana um livro para ler. A professora Y ressalta que o livro “laranja” do Programa Ler e
Escrever32 (somente este, pois o “verde” ela não gosta, como já colocado no item anterior)
é um livro muito rico:
O quadro, agora o quadro branco, os livros, gibis, revista recreio, ciência

hoje, jornal (Entrevista, Profª W).
Gibis, revista recreio, ciência hoje, jornal (para a pesquisa), os livros
paradidáticos, que a gente faz o projeto leitura (toda semana eles levam
um material pra casa), eles escolhem o livro e levam, por exemplo, se eu
quero que eles trabalhem com a “ciência hoje” naquela semana eles levam
a revista pra casa. Em sala é todo esse material, aqui é bastante rico o
material pra gente utilizar em sala. As crianças gostam muito. (Entrevista,
Profª X).
É um pouco de tudo, é um conjunto. Uso muito jornal por causa da carta
ao leitor, eu gosto muito de usar os livros paradidáticos, eles levam para a
casa. Também os gibis, coquetel. O Ler e Escrever laranja, que é o livro
texto do aluno, é um livro muito rico, é muito bem feito esse livro, mas é
só o laranja, o outro - verde- eu não gosto. Para a parte de folclore é
muito bem feito, eu acho importante até continuar com isso. Filmes
educativos, e temos a sala de vídeo que podemos usar, cada sala tem um
horário específico na semana, para todos os anos. Vou todas as semanas
com eles na sala de vídeo (Entrevista, Profª Y).
Lousa, giz, saliva pra caramba, suor, lágrimas, sangue... Eu tenho por
hábito guardar textos que eu sei que vou usar várias vezes eu passo na
folha do “flip chart”, uso muito, não tenho nem mais lugar de guardar
tanto papel, tanto texto (vai dar uma fogueira boa quando eu aposentar...),
porque eu tenho esse hábito, eu gosto de por no papel branco porque a
lousa a gente apaga, o papel não. Eu ponho no papel branco e encaminho
o que eu preciso encaminhar, em outro dia vou usar a mesma coisa para
encaminhar de um jeito diferente. Esse é o material meu, particular, o que
está aí na rede, como o do programa Ler e Escrever eu utilizo todos, gibis,
revista Recreio, Ciência Hoje, Jornais, etc (Entrevista, Profª Z).
No questionário dos alunos também foi perguntado sobre os materiais que eles
utilizam em sala de aula (tabelas 25, 26, 27 e 28), tanto o livro de textos (laranja) do
Programam Ler e Escrever, o livro de atividades do mesmo programa, como os gibis e
revistas Recreio são sempre utilizadas em sala de aula, nos quintos anos W e X a
32
O livro “laranja” do Programa Ler e Escrever é um livro de textos para leitura do aluno. Cada criança
possui o seu, é um único volume que pode ser usado durante os cinco anos do Ensino Fundamental dos Anos
Iniciais. Este livro laranja não possui atividades para serem completadas, são 190 páginas de textos variados:
canções, adivinhas, trava-línguas, poemas, parlendas, quadrinhas, lendas, fábulas, contos de fadas, textos de
divulgação científica, textos instrucionais, contos, jogos e biografias. As crianças podem ler sozinhas, com
ajuda do professor ou realizar algumas atividades propostas pelo professor da classe como uma leitura
compartilhada ou atividade de reconto oral.
porcentagem de alunos que respondeu “sim” é maior do que nos quintos anos Y e Z, onde a
opção “as vezes” aparece em maior número. Quanto às atividades xerocadas é unanime a
resposta dos alunos, nas salas W e Y todos os alunos (100%) responderam que usam (sim)
esse tipo de material em sala de aula como parte dos materiais pedagógicos utilizados pela
professora:
Tabela 25: Respostas dos Alunos à questão: sobre os materiais utilizados em sala de aula: a) Você utiliza o “livro texto” do
Ler e Escrever?
5º ano W 18 (69,24%) 8 (30,76%) - 26
5º ano X 16 (57,14%) 8 (28,57%) 4 (14,29%) 28
5º ano Y 2 ( 8,33%) 22 (91,66%) - 24
5º ano Z 2 (8,33%) 6 (25%) 16 (66,66%) 24
Total:102
Tabela 26: Respostas dos Alunos à questão: sobre os materiais utilizados em sala de aula: b) Sua professora passa
atividades do livro Ler e Escrever?
5º ano W 26 (100%) - - 26
5º ano X 28 (100%) - - 28
5º ano Y - 19 (79,17%) 5 (20,83%) 24
5º ano Z 2 (8,33%) 22 (91,66%) - 24
Total:102
Tabela 27: Respostas dos Alunos à questão: sobre os materiais utilizados em sala de aula: c) Você lê Gibis e Revistas
Recreio em sala de aula?
5º ano W 25 (96,15%) 1(3,8%) - 26
5º ano X 9 (32,14%) 19 (6,85%) - 28
5º ano Y 9 (37,5%) 15 (62,5%) - 24
5º ano Z 12 (50%) 11 (45,83%) 1 (4,17%) 24
Total: 102
Tabela 28: Respostas dos Alunos à questão: sobre os materiais utilizados em sala de aula: e) Você faz atividades xerocadas?
5º ano W 26 (100%) - - 26
5º ano X 16 (57,14%) 12 (42,86%) - 28
5º ano Y 24 (100%) - - 24
5º ano Z 22 (91,66%) 2 (8,33%) - 24
Total: 102
Pode-se concluir que todas as professoras utilizam grande variedade de material

pedagógico em sala de aula, incluindo todo o material do Programa Ler e Escrever enviado
pela SEE/SP, como jornais, revistas, gibis, livros paradidáticos, livro texto, livro de
atividades, livros didáticos e atividades xerocadas. Mesmo utilizando uma grande variedade
de material, as professoras ressaltam algumas críticas em relação ao livro de atividades
proposto pelo programa “Ler e Escrever”, acreditam que ele é muito fraco, possui erros
ortográficos e fora da realidade da criança e se utilizassem apenas esse material não seria
suficiente para seus alunos atingirem notas elevadas nas avaliações externas como o
SARESP.
4.4.4 - Lição de casa
Lição de casa, também chamada de “tarefa escolar”, ou ainda, “dever de casa”

possui uma função pedagógica importante e está atrelado à organização do trabalho
pedagógico do Professor em sala de aula e sua rotina diária. A lição de casa, além de
ensinar a criança a construir uma relação de responsabilidade e autonomia, pode favorecer
o hábito de estudo, a criança cria uma rotina de estudo diária. Podemos enumerar diversas
funções para a lição de casa como: sistematizar o aprendizado da sala de aula, preparar para
novos conteúdos, construção de autonomia, estabelecer rotina, aprofundar os
conhecimentos ou até mesmo ter a função de melhorar a capacidade de concentração das
crianças.
A crescente produção de trabalhos que têm como foco a lição de casa e a relação
família e escola (FRANCO, 2002; SILVA, PICCHIONI, e CASCAPERA, 2009;
CARVALHO, 2000) nos dá indícios de que tal problemática passa a ocupar um lugar
central para o entendimento de fatores que possam interferir no rendimento dos alunos.
De acordo com os estudos canadenses sobre a lição de casa, Silva, Picchioni e

Cascapera (2009) observaram que: até os 10, 11 anos, há a necessidade de um maior
envolvimento dos pais e, portanto, uma maior necessidade do apoio afetivo e da
comunicação entre os envolvidos; alunos com mães mais escolarizadas têm melhor
desempenho escolar e o envolvimento da família nas tarefas escolares é apontado como
fator de sucesso no desempenho dos alunos na medida em que promovem atitudes de
perseverança, persistência, e autoconfiança. De um modo geral, são as mães que se ocupam
de seguir a criança na escola e a partir desse dado, os pesquisadores chamam a atenção para
o fato da importância da presença e do incentivo paterno no bom desempenho escolar de
seus filhos. (SILVA, PICCHIONI, e CASCAPERA, 2009, p. 328)
Dentre algumas pesquisas sobre esse tema, a que mais chamou a atenção foi a de
Carvalho (2000), que aponta suas repercussões no que tange ao acompanhamento dos filhos
na execução das lições de casa. Segundo a autora, o dever de casa, embora pouco estudado
ou problematizado, é uma prática que integra as relações família–escola e a divisão de
trabalho educacional entre estas instituições. Ele pode ser visto das seguintes formas: como
uma necessidade educacional, reconhecida por pais e professores, como uma ocupação
adequada para os estudantes em casa, e também como um componente importante do
processo ensino–aprendizagem e do currículo escolar. O dever de casa pode ser concebido
como uma política tanto da escola e do sistema de ensino, quanto da família. O primeiro
objetivando ampliar a aprendizagem em quantidade e qualidade para além do tempo–
espaço escolar, e o segundo visando estimular o progresso educacional e social dos
descendentes.
Por outro lado, as lições de casa, são concebidas como dispositivos de controle dos
aprendizados, exame minucioso dos conteúdos trabalhados, produzindo critérios de
medição de aproveitamento escolar e, por fim, são vistas como passaporte de acesso ao
mercado de trabalho (SILVA, PICCHIONI, e CASCAPERA, 2009, p. 337). O nível de
escolarização dos pais, também apontado como indício de bom aproveitamento, deixa
transparecer que o que se valoriza na escola é, acima de tudo, a cultura escolar, e não
qualquer cultura. Nesta perspectiva, as autoras acreditam que nas escolas se reproduz as
desigualdades que operam nos níveis macro sociais: quanto maior a escolarização das
famílias, melhor o desempenho dos alunos e vice-versa. O impacto da escola em crianças
provenientes de famílias pouco escolarizadas parece ser mínimo se tais famílias não se
adaptam às expectativas escolares. Por fim, a lição de casa, segundo essas autoras, pode ser
considerada como forma de controle disciplinar, controle sobre as aprendizagens, sobre o
certo e o errado, sobre a diversidade entre os âmbitos familiar e escolar, controle sobre as
formas de pensamento e, quem diria, até sobre o futuro. (2009, p. 338).
A discussão das autoras sobre lição de casa nos ajuda a entender que esse tipo de
tarefa pode ser considerado como um importante mecanismo de controle sobre as
aprendizagens, sendo assim percebemos uma grande preocupação na UEE quanto ao
tempo, os dias da semana que as professoras passam lição de casa para os alunos.
Na UEE observamos as respostas dos alunos, professoras e gestão nas questões

referentes à lição de casa tanto nos questionários como nas entrevistas. Evidenciamos esta
questão na pesquisa porque no questionário de Contexto do SARESP (2011) foi encontrado
que todas as famílias (100% dos pais) responderam a mesma resposta na questão 4, todos
responderam a letra “A” na seguinte questão:
4. A escola passa lição para seu filho fazer em casa? (marque apenas uma
resposta):
(A) Sim, sempre, todo dia ou quase todo dia.
(B) Sim, algumas vezes, de vez em quando.
(C) Sim, mas é muito pouco, quase nunca.
(D) Não, nunca há lição para fazer em casa.
(E) Não sabe (QUESTIONÁRIO DE CONTEXTO – SARESP 2011).
Nesse sentido, se fez presente a intenção de investigar essa questão na escola

estudada. Segundo a equipe gestora da UEE, quando perguntado “Como vocês lidam com a
questão da lição de casa? É um combinado entre os professores?”, tanto a Diretora como a
Vice-Diretora e a Coordenadora responderam ser um combinado entre todos logo no início
do ano durante o período de planejamento33, o combinado é que todas as professoras devem
33
O Planejamento escolar, nas escolas estaduais, é feito todos os anos no início do ano letivo antes do
primeiro dia de aula, são três dias consecutivos que a equipe gestora e os professores se reúnem para
organizar e planejar o ano letivo.
passar lição de casa todos os dias da semana menos sexta-feira pois acreditam que o final
de semana deve ser um período em que as crianças descansem, “fiquem liberado da lição” e
aproveitem o tempo para ficar com os pais. Também, podemos perceber através da resposta
da Coordenadora, que passar lição de casa de segunda a quinta-feira é uma obrigação da
professora, ela não pode deixar de passar, parece mais uma imposição do que um
combinado, podendo ser considerada como um importante mecanismo de controle sobre as
aprendizagens. Observe as respostas durante as entrevistas:
No inicio do ano, na época do planejamento, já é um combinado com

todos os professores que o único dia que o aluno fica liberado da lição de
casa é sexta feira, muitas vezes o professor tem uma atividade que até
parece que não tem que responder nada, mas tem o estudo, a leitura, então
é passado para o aluno de segunda a quinta essa lição de casa. E todos os
professores passam lição (Entrevista, Diretora).
É um combinado que vai a lição de casa todos os dias, menos de sexta
feira porque daí tem o final de semana livre, se tiver que passear com o
papai, com a mamãe, eles ficam livres. Todas as professoras seguem, e as
mães já sabem, pois isso já é avisado desde a primeira reunião (Entrevista,
Vice-Diretora).
Sim, é um combinado entre os professores. Todos eles passam lição de
casa menos sexta-feira, então a gente já sabe que sexta-feira não tem
lição. Então pra ficar de comum acordo, se uma mãe liga e diz “será que
meu filho perdeu ou a professora não deu?”, não há possibilidade da
professora não ter dado, pois é um combinado de comum acordo
Quando perguntado às Professoras com que frequência você passa lição de casa aos
alunos, todas assinalaram no questionário a opção “diariamente”. Sobre a quantidade de
alunos que fazem a lição de casa, quando perguntado “quantos alunos da sua classe fazem
lição de casa”, das 4 Professoras participantes, duas responderam “a maioria” (50%) e duas
assinalaram “todos os alunos” (50%).
Observando os questionários dos alunos, dos 102 alunos respondentes, 85 alunos

disseram que a Professora passa muita lição de casa (cerca de 83,5% dos alunos) e 16,5%
dos alunos responderam que a Professora passa lição de casa mas acham que é pouco (17
alunos). Importante ressaltar que, durante a aplicação do questionário, um aluno da sala W
levantou a mão e disse que estava assinalando a opção “Sim, muito” não porque a
quantidade de lição de casa era muita, mas sim porque a professora passava lição de casa
todos os dias e por isso ele achava muita lição, e nesse momento todos os outros alunos
concordaram com ele.
Ainda no questionário dos alunos, quando perguntado “Com que frequência sua
professora passa lição de casa”, todos os alunos (100%) assinalaram a alternativa “todos os
dias da semana, menos sexta-feira”. Neste caso, percebemos que não houve dúvida nas
crianças em responder essa questão, já é uma prática consolidada nesta escola.
Sobre o esforço do aluno em fazer a lição de casa, quando perguntado “eu me

esforço bastante para fazer lição de casa, mesmo sabendo que não vai valer nota”, quase a
totalidade dos alunos (94) disseram que sim, cerca de 92,2%, e apenas 8 alunos (7,8%)
disseram às vezes. Podemos inferir, através das respostas dos alunos e das professoras, que
realmente existe nesta escola a prática de passar lição de casa praticamente todos os dias da
semana.
Na entrevista com a Coordenadora, quando perguntado “qual seria outro fator para o
bom desempenho dos alunos”, ressaltou a importância da lição de casa e esta vista como
uma devolutiva do que foi ensinado dentro da sala de aula:
(...) Quando as crianças entram na sala de aula, não é só conteúdo, é uma

série de outras situações do dia-a-dia. Quando você começa a dar o
conteúdo, tem a lição de casa, cobra lição de casa no dia seguinte, corrige
essa lição de casa, então a criança sente que ela tem que dar a devolutiva,
recebe a orientação mas tem que dar a devolutiva. É um ciclo, é uma
troca, as avaliações bimestrais que a criança traz ali todo o conhecimento
do bimestre. E a organização da escola é fundamental (Entrevista,
Coordenadora).
Um comentário de um pai no questionário chamou a atenção a respeito deste tema,

quando questionado sobre quais seriam os fatores que fazem essa escola atingir boas notas
nas avalições, o pai respondeu “O bom aproveitamento do tempo em que a criança está na
escola, as constantes lições diárias que fazem para reforçar o que aprendeu na escola, a
cobrança das lições, isso tudo deixa o meu filho cada vez querendo saber mais”
(Questionário, pai nº 25, 5º ano W), nesse sentido, percebemos a grande cobrança por parte
dos professores e consequentemente da direção para a realização das lições de casa.
4.4.5 – Passeios e Festas
O tema “passeios e festas” foi levantado no estudo pois, durante a tabulação do

questionário de contexto do SARESP 2011, em uma das perguntas (questão 38 “Leia com
atenção as frases abaixo e coloque um “X” em apenas uma resposta para cada linha. Este
ano, eu já fui com a minha escola: ao teatro, ao museu, ao zoológico, à Bienal do Livro,
parques, etc:”) todos os respondentes (100% das famílias) responderam as mesmas
alternativas em todos os itens: “não fui porque na minha escola não teve essa atividade,
letra B”. Nesse sentido, houve a necessidade de investigar sobre esse tema. A seguir, a
questão nº 38 do questionário:
Fonte: Questionário de Contexto – SARESP 2011
Sobre esse assunto, quando perguntado à equipe gestora se a decisão em não

participar de passeios culturais era uma prática da escola, tanto a Diretora, como a Vice-
Diretora e a coordenadora responderam que sim, e vários argumentos surgiram para
defender esta opção: violência, oportunidade das crianças visitarem lugares culturais com
os próprios pais, responsabilidade do professor em cuidar de criança pequena, visar a parte
pedagógica, comunidade ativa com poder socioeconômico para levar seus filhos a passeios.
As respostas foram:
Sim, é uma prática da escola. Olha, tem várias razões para isso. Primeira
razão é a responsabilidade do professor em estar tirando da escola um
aluno muito pequeno, nós não temos quem possa acompanhar esses
alunos. Nós trabalhamos dentro da escola muitos assuntos relacionados a
teatro e outros assuntos, mas internamente. Outra coisa, nós já tivemos
esta experiência e nós ficamos, muitas vezes, preocupados com o índice

de violência. E mais uma coisa, eu acho que o final de semana é uma
oportunidade dos pais levarem seus filhos para passearem, então cada vez
mais você percebe que o pai fica delegando para a escola o que a família
precisa fazer para o seu filho, a parte deles. Eu acho que pai e mãe num
domingo pode proporcionar isso a seu filho, eu acho que o trabalho,
muitas vezes, faz com que a família se afaste, ou se isole da criança
durante a semana, então no final de semana o pai pode fazer (Entrevista,
Diretora).
É, porque a gente visa muito a parte pedagógica, a função realmente da
escola. Então, quer dizer, como o trabalho da família tem que ser
integrado com a os alunos, então nada mais lucrativo para o aluno que os
pais levem para esse tipo de evento que colocaram aí (Entrevista, Vice-
Diretora).
É uma prática da escola não levar as crianças a passeios. Porque a nossa
comunidade é uma comunidade ativamente, você percebe isso, que eles
frequentam cinemas, que eles frequentam parques, clubes, como eles já
têm conhecimento de tudo isso, por isso que agente não leva (Entrevista,
Coordenadora).
Na entrevista com as professoras, referente à importância da família interagir com

escola, a Professora Z fez um comentário sobre o assunto da festa junina, evidenciando
fatores negativos para a realização desse tipo de festa na escola, pois esta professora
acredita que se gasta muito tempo fazendo enfeites, ensaiando as crianças para a
apresentação, gerando indisciplina e assim acaba perdendo o tempo para ensinar conteúdos
para as crianças, em seu relato diz:
(...) Ainda mais aqui que não tem festa nenhuma, o objetivo da escola não
é esse mesmo (o que eu acho certíssimo!), acho que é um dos grandes
pontos da escola, até merece ser destacado isso, que escola não é lugar de
fazer festa junina. O assunto festa junina, o não faltar balão, os textos
relacionados ao assunto são pertinentes à escola. Agora, aquela festa de
barraquinha, de vender pipoca, de arrecadar dinheiro, “mis caipirinha”,
“mister isso”, tirar o aluno da sala de aula para ensaiar exaustivamente
danças, ao invés de você estar trabalhando estar ensaiando, ai é lindo o
aluno tem que se expressar, tem que dançar, mas isso não é minha
obrigação, minha função. Isso é um dos grandes pontos da escola. Se eu
não tenho que me envolver com enfeitinhos de festa junina, festa da
primavera, se eu não tenho que gastar energia com isso, vou gastar minha
energia em sala de aula, dando aula. Então pode fazer falta pra
comunidade? Pode, mas pelo menos eu venho de uma época que as festas
arrecadavam dinheiro e que você levava um mês fazendo enfeites, um
mês ensaiando apresentações, era um desgaste muito grande, gerava
indisciplina, movimentava a escola, uma agitação, uma coisa horrível,
para um dia arrecadar. Nas escolas que eu trabalhei essa arrecadação

ajudava muito. Porém, se perdia do outro lado (conteúdo), escola não é
igreja, não é clube, existem outras instituições que podem muito bem
fazer essa parte e deixar a gente com giz na mão dando aula (Entrevista,
Profª Z).
No que refere à fala dos pais, o assunto “festas e passeios” apareceu tanto nos
questionários como nas entrevistas. No questionário, na questão “Como você avalia a
escola do seu filho? Justifique sua resposta”, dois pais evidenciaram o problema da falta de
passeios na escola estudada:
A escola tem conduta responsável, gosto da forma que lidam com os

alunos, mas tem um problema sério de interagir com relação a passeios
(Questionário, família nº 21, 5º anoW).
É uma boa escola, porém faltam atividades fora da escola, para conhecer o
ambiente, natureza, animais, etc (Questionário, família nº 10, 5º ano Z).
Ainda no questionário, mas em outra pergunta “A escola de seu filho é considerada

de excelência por alcançar elevadas notas nas avaliações externas (SARESP) todos os anos.
Em sua opinião, quais são os fatores que a fazem atingir essas notas?”, um pai se colocou
dizendo que a escola falha muito por não haver passeios culturais e, portanto as crianças
são prejudicadas por não adquirirem conhecimento cultural, pois este pai acredita que
cultura também faz parte da educação:
Acredito que, ao contrário de outras escolas, aqui segue a risca, o que é de

melhor ao aluno, higiene, frequência, comportamento etc, apesar de achar
que a escola falha muito por não haver passeios culturais, as crianças
dessa escola são muito prejudicadas por isso, se eu não levasse meus
filhos a museus, teatros, bibliotecas e outros, eles não teriam
conhecimento cultural algum. Sendo que cultura também faz parte da
educação (Questionário, família nº 18, 5º ano Z).
Quando pedido aos pais que escrevessem qualquer outro comentário a respeito da
escola de seu filho, apareceram vários comentários a respeito desta questão. Observamos
que muitos pais fizeram comentários sobre a falta de passeios culturais e festividades nesta
escola:
Gosto muito da metodologia e da rigidez com que a disciplina é tratada,

mas acho que algumas coisas poderiam ser diferentes. Por exemplo, as
aulas de educação física, normalmente não exercita o corpo e sim a mente.
Meu filho sempre reclama que não pode jogar futebol ou qualquer esporte
e que só jogou dama ou coisas assim. Eu acho que faltam atividades
extraclasse, como passeios, festividades, competições, enfim acho que não
existe interação entre a escola e a comunidade (Questionário, família nº8,
5º ano W).
A escola deveria oferecer mais atividades extra curriculares, como
passeios, visitas à biblioteca, museus. Pois, meu filho, já estuda há 4 anos
e nunca teve um passeio (Questionário, família nº11, 5º ano W).
O único problema dessa escola é a falta de interagir com os alunos, faltam
passeios culturais, lazer, comemorações em datas festivas, enfim, interagir
nesses assuntos também faz parte da educação (Questionário, família
nº21, 5º ano W).
Acho que a escola poderia fazer passeios com os alunos, não só de lazer,
mas também educativos (Questionário, família nº3, 5º ano Y).
Acho que já que essa escola não tem o costume de levar as crianças a
nenhum tipo de passeio, deveria haver outras opções para os alunos para
“interagirem” entre eles; não só no intervalo (Questionário, família nº12,
5º ano Y).
Na entrevista feita com os pais, quando pedido para que eles descrevessem algo
negativo e algo positivo sobre a escola do filho, uma mãe deu o seguinte depoimento a
respeito das festas, colocando como algo negativo não ter festas na escola, mas ao final do
depoimento parece que essa mãe acredita que o fato de não ter festas é uma maneira de
enfatizar o ensino e o comportamento, ou ainda ter uma boa educação, por ser uma escola
de referência:
Tem mais coisa positiva do que negativa. A disciplina é ótima, o uniforme

é ótimo, não tem aquela bagunça de correria, aquela coisa, né! Porque
todas as escolas que a gente vê por aí, é horrível, então aqui é assim não
pode ficar xingando, se brigar ou xingar eles chamam na diretoria
conversam e pedem desculpas, eu acho isso muito bom. Uma coisa ruim é
que eles não tem nada de passeio, de festinhas, é uma opção da escola,
não tem festa junina, não tem nada. Na verdade, essa escola ensina a
criança... é uma escola de referência, eles ensinam as crianças a ter
comportamento, a chegar nos lugar e ter comportamento, a ter uma
educação boa (Entrevista, mãe nº 2).
Através da fala dos pais, percebemos que os mesmos gostariam que essa escola
organizasse mais atividades extracurriculares como passeios culturais e festas, pois
acreditam que a falta desse tipo de atividade seria um ponto negativo desta instituição. Já
para a direção e professoras, estas acreditam que fazer festas ou sair para passeios culturais
pode prejudicar o andamento do conteúdo na sala de aula, tendo como justificativa a perda
de tempo nestas atividades em detrimento do conteúdo escolar.
4.5 “Instrução” ou “Formação”, “Conteúdo” ou “Cultura”: Que qualidade

educacional queremos para nossas crianças?
Na última questão aberta do questionário das famílias, foi pedido para que os pais
fizessem algum comentário sobre a escola, caso desejassem. O número de comentários foi
surpreendente, pois geralmente em perguntas como esta não conseguimos um número de
respostas muito grande. Nesse caso, quase a metade das famílias (47 pais) fizeram algum
tipo de comentário, cerca de 48% dos pais. Nos comentários os pais ressaltam gostar muito
da rigidez com que a disciplina é tratada, também salientam a metodologia e aprovam o
modelo de ensino sugerindo a solicitação de Ensino Fundamental II (Anos Finais – 6º ao 9º
ano) e até mesmo do Ensino Médio nesta escola. Também evidenciam as notas elevadas
nas avaliações externas, e a coloca como exemplo para muitas outras escolas:
Solicitar ensino médio nesta escola (Questionário, família nº 5, 5ºano W).

Gostaria que a escola fosse do 5º ao 9º ano (Questionário, família nº 6,
5ºano W).
É uma pena este modelo não ser aplicado nas demais instituições de
ensino, independente da região em que está localizada (Questionário,
família nº 10, 5ºano W).
Eu acho que deveria ter ginásio na escola porque assim não teríamos que
se preocupar onde colocaríamos nossas crianças (Questionário, família nº
18, 5ºano Y).
Estou convencida de que os índices desta escola são elevados, em relação
às avaliações externas (SARESP) porque há pais, professores, diretores e
toda a equipe escolar voltados para a excelência do aprendizado
(Questionário, família nº 14, 5ºano W).
Esta escola é muito boa, deve ser exemplo para outras (Questionário,
família nº 22, 5ºano W).
Espero que a busca incessante da qualidade continue sempre; que a escola
seja a melhor do Estado de S.P. e, quem sabe, até do Brasil!!! E, que meu
filho faça parte de tudo isso a partir de 2013!!! Assim como minha filha
fez parte. Sinceros agradecimentos a todos!!! (Questionário, família nº 23,
5ºano W).
No entanto, mesmo gostando muito do rigor e disciplina da escola, os pais ressaltam

nestes comentários a necessidade desta escola ter mais atividades que estimulem o corpo
(passeios, competições, festividades) e destacam a falta desta escola interagir com os alunos
e com a comunidade. O comentário mais instigante foi o da família nº 21 do quinto ano
“W” o qual ressaltou que “o único problema dessa escola é a falta de interagir com os
alunos, faltam passeios culturais, lazer, comemorações em datas festivas, enfim, interagir
nesses assuntos também faz parte da educação”.
Gosto muito da metodologia e da rigidez com que a disciplina é tratada,

mas acho que algumas coisas poderiam ser diferentes. Por exemplo, as
aulas de educação física, normalmente não exercita o corpo e sim a mente.
Meu filho sempre reclama que não pode jogar futebol ou qualquer esporte
e que só jogou dama ou coisas assim. Eu acho que faltam atividades extra
classe, como passeios, festividades, competições, enfim acho que não
existe interação entre a escola e a comunidade (Questionário, família nº 8,
5ºano W).
A escola deveria oferecer mais atividades extra curriculares, como
passeios, visitas à biblioteca, museus. Pois, meu filho, já estuda há 4 anos
e nunca teve um passeio (Questionário, família nº 12, 5ºano W).
Acho que já que essa escola não tem o costume de levar as crianças a
nenhum tipo de passeio, deveria haver outras opções para os alunos pra
“interagirem” entre eles; não só no intervalo (Questionário, família nº 12,
5ºano Y).
Lamento que esta escola não resolve o problema dos computadores. Anos
eles estão à disposição... e nada de alcance dos alunos. Como escola
modelo não justifica! Com referência às aulas de educação física – o

Professor falta muito! (Questionário, família nº 20, 5ºano W).
O único problema dessa escola é a falta de interagir com os alunos, faltam
passeios culturais, lazer, comemorações em datas festivas, enfim,
interagir nesses assuntos também faz parte da educação.
(Questionário, família nº 21, 5ºano W).
Um comentário da família 26 (5ºano Y) chamou a atenção pelo fato de enumerar 9

itens sobre algumas melhorias para a escola, descreve sobre a falta de computadores, a falta
de uma biblioteca adequada, a falta de uma quadra coberta para as aulas de educação física
em dias de chuva ou de muito sol, falta de uma espaço adequado para as crianças do
primeiro ano (6 anos) pois necessitam de um trabalho diferenciado e a falta de aulas de
inglês. O item 7 é o mais instigante quando essa mãe escreve que “As únicas questões
colocadas só avaliam a matéria. O aluno é mais que matéria; é preciso conhecer e atuar na
sistêmica da criança”. Nas palavras desta família podemos perceber que ela não está
satisfeita com o ensino voltado apenas para Língua Portuguesa e Matemática, pois acredita
que o aluno é mais que matéria, é preciso que os profissionais da educação atuem na
sistêmica da criança:
(...) As únicas questões colocadas só avaliam a matéria. O aluno é mais

que matéria; é preciso conhecer e atuar na sistêmica da criança. 8. Não é
culpa do colégio não ter espaço para recreação adequada para os
pequenos, afinal ele não tem nem mesmo um espaço para aulas de
educação física, mais adequado (a escola não tem quadra coberta). As
crianças ficam debaixo do sol, ou quando chove a aula precisa ser
adaptada. 9. Aulas como arte e educação física são momentos lúdicos, de
descontração, que não poderiam faltar. São momentos onde os
professores, se bem preparados, podem cativar, conquistar o aluno para o
ensino. Essas áreas são ferramentas na mão do professor que souber usá-
las (...). Qual é o “prêmio” da escola pelo SARESP? Acredito que este
mereça, e também os seus alunos. Que tal uma quadra coberta de
presente? (rsrsrs) ou uma sala de jogos, tipo xadrez, dama, quebra-cabeça,
etc (...) (Questionário, família nº 26, 5ºano Y).
Outros comentários das famílias que merecem destaque, pois enfatizam a

necessidade da escola buscar conteúdos voltados para a prática em prol da construção do
conhecimento e da formação de cidadãos críticos e autônomos. Também a necessidade da

valorização dos profissionais da educação pelo governo, pois é uma profissão pouco
valorizada:
Gostaria apenas de ressaltar o meu desejo que as aulas de ciências

buscassem um conteúdo mais prático, mais dinâmico, em prol realmente
da construção do conhecimento e formação de cidadãos críticos e
autônomos. Aulas que tenham como foco a realidade do aluno,
experimentos e assim aguçar ainda mais a curiosidade deles que
naturalmente já é tão aflorada. No mais, os meus sinceros agradecimentos
a todos da equipe do colégio. Só tenho a agradecer (Questionário, família
nº 11, 5ºano Z).
O governo podia investir muito mais em educação, motivando os
professores; pois é uma profissão muito pouco valorizada e de grande
importância, profissionais menos importantes são mais valorizados
(Questionário, família nº 15, 5ºano Z).
Terminamos o capítulo IV com a seguinte pergunta: o que é uma escola boa, de

qualidade? Uma escola que estimula somente uma formação conteudista ou formação
integral? É uma escola que possui uma ótima organização, regras claras, com um bom nível
de ensino ou é uma escola onde as crianças possam ter uma formação cultural com
passeios, interação aluno/ comunidade/ escola. Será que devemos separar o conteúdo
escolar da formação cultural? Talvez, uma escola boa (de qualidade) ainda está para ser
construída nos moldes de uma qualidade negociada onde comunidade e escola se unam
para haver uma formação integral do aluno. Salientando que qualidade não é ficar restrito
aos dados vindos das avaliações externas, feitas pelas políticas públicas que muitas vezes
limita-se a debates técnicos sobre o tema e pouco se atentam ao significado que os sujeitos
de dentro das escolas constroem sobre essa qualidade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta pesquisa buscou-se compreender a organização do trabalho pedagógico de

uma escola pública com resultados diferenciados nos indicadores de desempenho
educacional como o IDESP. Partindo do princípio que o resultado do aluno nas avaliações
externas não é fruto apenas de uma característica, é algo muito mais complexo e dinâmico,
investigou-se fatores internos e externos à escola estudada que podem interferir nos
resultados destas avaliações.
O estudo iniciou-se buscando uma visão de contexto das políticas públicas do estado
de São Paulo, pois a escola estudada é uma instituição pública da rede estadual paulista.
Nesta perspectiva, a qualidade educacional aparece como um desafio para a melhora do
ensino paulista.
O uso da avaliação externa e os desdobramentos resultantes da divulgação dos

índices obtidos pelas escolas interferem fortemente nos processos decisórios das políticas
educacionais. A meta acaba sendo melhorar os índices o que necessariamente não implica
melhorias nas aprendizagens dos estudantes.
Com o olhar centrado na dinâmica do cotidiano de uma escola pública com alto
IDESP, pode-se dizer que este estudo possibilitou identificar e compreender determinados
aspectos relacionados à organização do trabalho pedagógico e à avaliação enquanto
mecanismos intrínseco a ela, mas não se esgotam todas as questões que poderiam ser objeto
de análise, como as relacionadas ao desempenho dos alunos, ao currículo, à formação
docente , entre outros. No entanto muitos aspectos significativos estão colocados em
discussão e poderão ser ponto de partida para novas investigações.
Assim, as conclusões podem ser consideradas provisórias, uma vez que suscitam
provocações para novos estudos, com outros objetivos, contribuindo para a reflexão sobre a
organização do trabalho pedagógico em escolas públicas voltada para a qualidade
educacional.
Sobre os resultados provenientes desta pesquisa, não se pode generalizá-los para

outras escolas públicas do Ensino Fundamental, pois são realidades distintas umas das
outras, e a amostra em estudo não representa a totalidade da rede pública estadual paulista.
O que se tem é um estudo baseado na investigação do trabalho pedagógico de uma escola
dos anos iniciais com notas elevadas nas avaliações externas, associado a inferências e
compreensões do contexto estudado.
Desse modo, no que tange ao objetivo da pesquisa de estudar e analisar a

organização do trabalho pedagógico em uma escola da rede estadual de educação do Estado
de São Paulo com alto IDESP, identificando fatores intraescolares e extraescolares que
podem levar a escola a obter resultados diferenciados no desempenho de seus alunos,
delinearam-se quatro dimensões analíticas, as quais demonstraram as características desta
escola que a faz atingir notas elevadas nos testes externos, respondendo assim as
indagações pertinentes ao estudo.
Nesta pesquisa, assume-se a ideia de qualidade negociada e a definição de qualidade

não pode ficar restrita aos dados vindos das avaliações externas, feitas pelas políticas
públicas que muitas vezes pouco se atentam ao significado que os sujeitos de dentro das
escolas constroem sobre essa qualidade. É importante ressaltar que a intenção deste estudo
não foi evidenciar que notas altas nas avaliações externas, como no SARESP, indicam ou
desenvolvem boas aprendizagens, ou que estas notas traduzam boa qualidade no ensino,
mas investigar que fatores (internos e externos) existem na Unidade Escolar Estudada para
alcançar notas altas neste tipo de avaliação.
O resultado do aluno nas avaliações externas não é fruto apenas de uma

característica, é algo muito mais complexo e dinâmico. E para compreendermos essa
complexidade, não podemos cair na armadilha do sistema ou ter a falsa ilusão que aumentar
a proficiência dos estudantes nos exames como o SARESP e Prova Brasil é o mesmo que
elevar a qualidade da instituição. A avaliação vista como sinônimo de medida ou prova tem
como função apenas a classificação de nossos estudantes e por consequência o
ranqueamento das instituições. A construção da concepção da avaliação como elemento
integrante dos processos de ensino e aprendizagem e tendo como função a formação
integral do ser humano se faz necessária em nossa sociedade.
Assim algumas implicações no trabalho pedagógico se tornam evidentes

dependendo do uso das notas dessas avaliações externas. O que nos cabe refletir é se os
usos dos resultados do SARESP servem de forma positiva na busca da melhoria da
qualidade do ensino e na garantia de aprendizagem a todos os alunos.
Primeiramente, buscou-se analisar os fatores externos à escola que podem

influenciar nas notas dos exames. Os fatores sociofamiliares evidenciados na UEE e que
podem influenciar nos resultados dos alunos estão resumidos a seguir:
Clientela escolar considerada com um bom nível socioeconômico, na intenção de

saber onde as famílias dos estudantes moravam, encontrou-se que metade dos alunos dos
quintos anos moram no entorno da escola.
Quanto ao nível de instrução das famílias dos 5º anos, a grande maioria possui
Ensino Médio Completo ou Ensino Superior. A grande maioria da amostra de mães e pais
participantes do estudo possui Ensino Médio Completo ou Ensino Superior. Sobre o tipo de
trabalho que os pais realizam como profissão, ocupação ou atividade, as respostas foram
condizentes com o nível de escolaridade, por exemplo, o pai que se declarou trabalhar
como médico veterinário possui Ensino Superior como escolaridade.
A renda mensal das famílias participantes do estudo pode ser considerada alta,
observamos que a maioria das famílias (64%) possui uma renda familiar considerada
média-alta/alta. Outro dado importante quanto ao nível socioeconômico é a existência de
famílias com poucos filhos. Quanto à opinião das Professoras sobre se o nível
socioeconômico pode influenciar no desempenho dos alunos, observamos as seguintes
opiniões: a postura familiar e estímulo dos pais são mais importantes do que o nível
socioeconômico para o aprendizado; acesso à informações como internet, jornais e livros
podem influenciar no aprendizado; e, quanto menos favorecido economicamente mais
dificuldade a criança pode ter na escola.
Sobre a satisfação das famílias em relação à escola, eles mostram-se bastante

sastisfeitos. Foram destacados como fatores positivos os seguintes aspectos: organização,
direção rígida, disciplina, uniforme, rigor, professoras capacitadas, educação no sentido
didático e no sentido moral, padrão de ensino, regras, professores participantes, escola
limpa, escola de referência, escola que ensina as crianças a terem comportamento. Os
pontos negativos relatados pelos pais destacados foram: muita rigidez nas regras, não há
passeios e festas, e excesso de disciplina. A grande maioria dos pais (cerca de 95%)
escolheu esta escola por causa da qualidade do ensino;
Quanto à interação família e escola, notou-se que a participação das famílias na

escola está mais voltada para o andamento das atividades escolares, os conteúdos que são
vistos em classe, não há participação das famílias nas decisões internas da escola, como no
direcionamento do uso das verbas recebidas, na construção do Plano Gestão ou da Proposta
Pedagógica da escola.
Quanto à dimensão das práticas avaliativas como fator intraescolar, buscou-se

compreender quais práticas avaliativas esta escola possui, utilizou-se seis subdimensões
para melhor compreensão destas práticas: concepção de avaliação; práticas avaliativas na
sala de aula; SARESP; autoavaliação; política de bônus; e, motivos que levam a escola
atingir notas altas.
Sobre a concepção de avaliação, o grupo das professoras teve um consenso nos

depoimentos. Elas acreditam que o papel da avaliação é de diagnosticar e de verificar o que
o aluno aprendeu e a partir disso intervir para que se obtenham melhores resultados. Nas
normas regimentais verificou-se uma gestão com ideais mais autocráticos e não
transformadores.
Quanto às práticas avaliativas na sala de aula, notou-se uma grande preocupação na

assimilação do conteúdo, evidenciando uma prática avaliativa na perspectiva tradicional ou
classificatória, onde trabalhos individuais e provas com datas marcadas são práticas
recorrentes no andamento do trabalho pedagógico. Nesta perspectiva de prática avaliativa, a
Professora X nos revelou que usa até cinco notas em Língua Portuguesa para tirar a média
do aluno e em matemática avalia a memorização da tabuada utilizando-se da chamada oral.
Revelou ainda, que na tentativa de incentivar o aluno a ter o caderno em ordem em relação
ao conteúdo, atribui uma nota ao caderno.
Sobre o SARESP, esta avaliação externa influencia na organização do trabalho

pedagógico. Notou-se uma pequena diferença entre as opiniões do grupo de professoras
referente a este assunto. Para a Professora X e para a Professora Y o SARESP influencia
um pouco e mais exatamente há uma modificação no trabalho em sala de aula no mês de
novembro, mês em que a prova é aplicada. Já para as Professoras W e Z, o trabalho

pedagógico é muito influenciado pelo SARESP, há grande preocupação em trabalhar com
os alunos todo o conteúdo que a prova abrange. Salientam também a questão do xerox, as
professoras podem utilizar esse recurso para aplicarem as edições anteriores do SARESP
nas crianças. O foco na preparação do aluno para os testes externos é uma constante. As
professoras fazem simulados de “sarespinhos” todos os meses desde o início do ano, fazem
revisões dos conteúdos exigidos nesta prova externa, discutem com os alunos o que erraram
em cada pergunta dos tais “sarespinhos”, e ainda treinam os gabaritos. As práticas
avaliativas se tornam práticas voltadas para o treino do SARESP, e o trabalho pedagógico
volta-se para os conteúdos de Língua Portuguesa e Matemática.
Quanto à questão da autoavaliação, este processo parece ser um caminho mais

difícil nesta UEE, pois em um ambiente onde persistem regras claras, rigor e muita
disciplina, o aluno não tem espaço para seus questionamentos e reflexões. As regras são
impostas e quem não as cumprir tem o nome escrito no caderno de advertências de acordo
com as normas regimentais da escola. Uma instituição onde o conteúdo se sobrepõe ao ato
da reflexão, momentos de autoavaliação tanto do aluno como do professor não existem. O
que foi evidenciado nesta UEE é o uso de algumas práticas as quais as professoras
acreditam estar usando o mecanismo da autoavaliação com seus alunos como fazer
“listinhas”, discutir questões do SARESP e conversar sobre indisciplina.
A Política de Bônus não influencia no trabalho pedagógico de acordo com a equipe

gestora e as professoras, mas estimula o trabalho pedagógico e o bônus é visto como uma
consequência do trabalho de toda a equipe escolar.
Os motivos que levam a escola a atingir notas altas nas avaliações segundo a
Diretora desta UEE são: equipe comprometida; participação da formação dos docentes no
Programa Ler e Escrever (Língua Portuguesa e Matemática); poucos professores ausentes;
atendimentos dos alunos que apresentam dificuldades durante s recuperação contínua;
alunos muito frequentes; organização da escola; normas internas contribuindo para bom
andamento da escola. Segundo as professoras o motivo maior é a presença constante da
Diretora na escola, direção atuante e comprometimento da equipe de professores. Em
relação à opinião dos pais, estes acreditam que os motivos que levam esta escola atingir
boas notas são: pulso firme da direção, dedicação da diretora (é essencial), poucas faltas
dos professores, participação da diretora e das professoras. Podemos destacar também que
todos os pais entrevistados deram seus depoimentos destacando o trabalho da Diretora em
primeiro lugar.
A terceira dimensão analisada foi sobre a gestão escolar, para responder se a gestão
influencia na organização do trabalho pedagógico, organizamos os dados em três
subdimensões: envolvimento da gestão no trabalho pedagógico; gestão presente na escola;
disciplina, rigor e organização.
Sobre o envolvimento da Gestão no trabalho pedagógico observou-se troca de

experiências entre equipe gestora e professoras, há um bom envolvimento da gestão no
trabalho das professoras e o envolvimento da gestão no trabalho pedagógico beneficia o
desempenho dos alunos segundo a equipe de professoras;
A presença constante da Diretora na escola ajuda o desempenho dos alunos, fazendo

a diferença na qualidade desta instituição, segundo o depoimento dos pais e das
professoras. Foi evidenciado também o papel da Diretora como “eixo central da escola”, no
depoimento da coordenadora a comparou ao “carro chefe da escola”, pois mesmo quando
sai de licença prêmio continua indo todos os dias na escola, enfatizou ainda que todo o
andamento da escola a diretora desta escola “traz nas mãos” e é isso que faz a qualidade da
escola. Nota-se também, que os pais concordam com esse tipo de gestão e estão muito
satisfeitos com essa forma da direção administrar esta instituição escolar, salvo algumas
reclamações sobre a falta de passeios ou festas como já discutido anteriormente.
Disciplina, rigor e organização: características de uma gestão autocrática interferem

em um bom resultado da escola. As palavras encontradas nos depoimentos dos pais para
fortalecer esse tipo de gestão foram: “rigidez”, “falta de interação”, “regras”, “disciplina”,
“quase um quartel”, “ordem”, “cobrança”, “organização”. Cabe salientar que essas
palavras foram colocadas positivamente pelos pais, como elogios à escola.
A última dimensão analisada foi a questão dos conteúdos escolares, observou-se

três subdimensões para melhor observação dos conteúdos trabalhados nos 5ºs anos: o
programam Ler e Escrever; as disciplinas e o trabalho pedagógico; e satisfação dos pais
referente aos conteúdos.
Quanto ao Programa Ler e Escrever, por se tratar de um programa da Secretaria da

Educação do Estado de São Paulo voltado para os conteúdos de Língua Portuguesa e
Matemática, observou-se que o material didático do programa não é suficiente para os
alunos atingirem uma boa nota no SARESP, houve muitas críticas ao material pelas
professoras pois seu conteúdo é fraco e desinteressante.
As disciplinas observadas nas salas dos quintos anos e o trabalho pedagógico são
condizentes com a matriz curricular da SEE/SP, há a utilização de quadro de horário de
aulas pelas professoras como uma questão de ordem (organização) incluindo na grade
horária disciplinas como Geografia, História e Ciências.
Os materiais didáticos utilizados nas salas dos quintos anos são: o uso periódico de
revistas Recreio, revistas Ciência Hoje das Crianças, gibis, filmes, jornais, livros didáticos.
Também observou-se o uso diário de atividade xerocadas para o aluno como atividade
complementar do conteúdo visto nos livros didáticos.
Quanto à questão da lição de casa, todas as professoras passam lição de casa todos
os dias da semana menos sexta-feira, pois acreditam que o final de semana deve ser um
período em que as crianças possam descansar, “ficam liberados da lição” e aproveitam o
tempo para ficar com os pais. Há grande cobrança em relação à lição de casa, as constantes
lições diárias que fazem para reforçar o que aprendeu na escola, a cobrança das lições
podem afetar os resultados positivos nos testes externos, de acordo com os dados da
pesquisa.
Sobre passeios culturais e/ou festas, esta instituição escolar optou por não realizar
passeio culturais com as crianças e a não realização de festas comemorativas, pois segundo
a direção hoje em dia é muito perigoso sair com crianças pequenas (violência), os
professores visam, sobretudo a parte pedagógica em sala de aula (acreditam que há muita
perda de tempo nesses passeios culturais). Mas para os pais esse é um ponto negativo da
escola, a escola falha muito por não haver passeios culturais e, assim as crianças são
prejudicadas por não adquirirem conhecimento cultural, pois cultura também faz parte da
educação.
Um dos comentários, feito pela família 18 (5º ano Z) no questionário, deixa claro a
opção da escola em priorizar os conteúdos em detrimento do conhecimento cultural
adquirido através de passeios ou mesmo em festas culturais:
Acredito que, ao contrário de outras escolas, aqui segue a risca, o que é de

melhor ao aluno, higiene, frequência, comportamento etc, apesar de achar
que a escola falha muito por não haver passeios culturais, as crianças
dessa escola são muito prejudicadas por isso, se eu não levasse meus
filhos a museus, teatros, bibliotecas e outros eles não teriam conhecimento
cultural algum. Sendo que cultura também faz parte da educação.
(Questionário, família 18, 5º ano Z)
Através da fala dos pais, percebemos que os mesmos gostariam que essa escola
organizasse mais atividades extracurriculares como passeios culturais e festas, pois
acreditam que a falta desse tipo de atividade seria um ponto negativo desta instituição. Já
para a direção e professoras, estas acreditam que fazer festas ou sair para passeios culturais
pode prejudicar o andamento do conteúdo na sala de aula, tendo como justificativa a perda
de tempo nestas atividades em detrimento do conteúdo escolar.
Podemos destacar assim, que a maneira como são utilizados os instrumentos

avaliativos neta escola, reforça-se a prática de um ensino que privilegia a memorização e a
reprodução, capacitando os alunos para a realização das avaliações externas como o
SARESP e PROVA BRASIL. E mesmo com uma gestão autocrática, sem a participação
dos pais nas decisões escolares, e sem passeios culturais, os pais estão muito satisfeitos com
a escola, pois o importante para as famílias desta unidade escolar é a qualidade de ensino,
qualidade vista sobre a ótica da nota alta nas avaliações externas. Essa qualidade de ensino
é acompanhada nas reportagens de jornal em que a escola sempre é vista como uma das
primeiras colocadas nos índices como IDESP e IDEB.
Se, de um lado, nota-se a importância da avaliação contínua e diagnóstica, da

avaliação de acompanhamento que se reflete sobre o processo de aprendizagem e como isso
pode auxiliar a escola, e o próprio sistema, para um melhor atendimento ao aluno, por outro
lado observamos modelos de avaliação que partem de pressupostos diferentes. As
avaliações externas, por exemplo, cujas normas são definidas pela Secretaria Estadual de
Educação do Estado de São Paulo e que não são discutidas com a grande maioria dos
profissionais envolvidos nas escolas. Quando foi introduzido na rede estadual, o SARESP
(Sistema de Avaliação do Rendimento escolar do Estado de São Paulo) parecia ter uma
finalidade diagnóstica, parecia estar voltado a apoiar as escolas em suas dificuldades, e o
discurso da Secretaria da Educação acenava nesse sentido. Mas, a partir do momento que
passou a ser utilizado para classificar as escolas, percebeu-se que essa visão era uma ilusão.
O modelo de avaliação externa que o SARESP representa revelou-se em mais uma função
reguladora do aparato governamental.
Diante da imposição de uma avaliação externa e do direcionamento que se dá aos

seus resultados, nota-se que o objetivo das avaliações externas pode ser a limitação da
prática pedagógica à obediência dos currículos “sugeridos” e às políticas voltadas à
qualidade educacional. A flexibilização do professor em sala de aula tem se limitado à
adequação, cada vez maior, do trabalho pedagógico nos conteúdos das avaliações externas.
Nesse sentido, o currículo dos anos iniciais do Ensino Fundamental tem se tornado uma
cópia do conteúdo destas avaliações. Esse tipo de avaliação e consequentemente o trabalho
pedagógico em sala de aula acaba não considerando o nível de desenvolvimento individual,
nem os avanços que cada criança teve durante seu percurso escolar e nem seus
conhecimentos. Supõe que todos os alunos apresentam o mesmo nível de aprendizagem e
que os conteúdos foram trabalhados homogeneamente em toda a rede estadual.
Destaca-se, neste sentido, que a qualidade da escola do presente estudo se refere

apenas à adequação dos conteúdos impostos pelas avaliações externas vigentes no país,
como a Prova Brasil (nível nacional) e o SARESP (nível estadual), deixando de lado
importantes assuntos para a formação humana de nossas crianças. Para exemplificar, o
comentário da família nº 26 (5º anoY) deixa claro o que ainda é necessário fazer para
atingir uma qualidade que vá além de uma nota alta em avaliações externas, pois segundo
essa família “escola é importante para socializar, para responsabilizar, ampliar horizontes”,
e “as únicas questões colocadas só avaliam a matéria, o aluno é mais que matéria”:
1. Um colégio que faz de tudo para se manter em um padrão mas não é

reconhecido, pois nem mesmo uma quadra coberta tem. (Pensar nas
consequências disso para nossos filhos). 2. Não há um espaço adequado
para os pequeninos. O MEC passou o ensino para 9 anos mas sem
preparar os colégios para receberem as crianças do 1º ano que precisariam
de um trabalho diferenciado longe do “alinhar e cobrir”. (Estudar as

consequências deste fato). A criança passa a não gostar de estudar desde
pequena. 3. Não há uma biblioteca acessível a todos os alunos. Biblioteca.
4. Nós estamos em 2012, mas o colégio não tem um computador para os
alunos. 5. Inglês já é uma matéria curricular aos colégios particulares. O
estado menospreza os alunos não fornecendo um profissional para
ensinar-lhes inglês (...) 6. A escola é importante para socializar, para
responsabilizar, ampliar horizontes. 7. As únicas questões colocadas só
avaliam a matéria. O aluno é mais que matéria; é preciso conhecer e atuar
na sistêmica da criança.8. Não é culpa do colégio não ter espaço para
recreação adequada para os pequenos, afinal ele não tem nem mesmo um
espaço para aulas de educação física, mais adequado. As crianças ficam
debaixo do sol, ou quando chove a aula precisa ser adaptada. 9. Aulas
como arte e educação física são momentos lúdicos, de descontração, que
não poderiam faltar. São momentos onde os professores, se bem
preparados, podem cativar, conquistar o aluno para o ensino. Essas áreas
são ferramentas na mão do professor que souber usá-las (...). Qual é o
“prêmio” da escola pelo SARESP? Acredito que este mereça, e também
os seus alunos. Que tal uma quadra coberta de presente? (rsrsrs) ou uma
sala de jogos, tipo xadrez, dama, quebra-cabeça, etc (Questionário, família
26, 5º ano Y).
Assim, as avaliações deveriam ser usadas como uma ferramenta para ajuste dos
meios ou dos métodos a serviço do desenvolvimento de professores e alunos, nunca uma
ferramenta de controle ou de competição. Devemos ter em mente que as crianças não estão
na escola para passar nas provas. Elas vêm aprender a vida, encontrar seu próprio caminho.
É possível medir a vida? No país europeu mais bem colocado nos rankings internacionais,
as pessoas veem com muita desconfiança... os rankings.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AFONSO, A. J. Reforma do Estado e políticas educacionais: entre a crise do Estado –

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ANEXOS
Anexo 1: Mapa – área de abrangência para matrícula escolar
Anexo 2: Questionário - Alunos
Anexo 3: Questionário - Professores
Anexo 4: Questionário - Direção e Coordenação Pedagógica
Anexo 5: Questionário - Famílias
Anexo 6: Roteiro para entrevista - Professores
Anexo 7: Roteiro para entrevista - Direção e Coordenação pedagógica
Anexo 8: Roteiro para entrevista - Famílias
Anexo 9: Questionário de contexto – SARESP 2011
Anexo 10: Normas Regimentais
Anexo 11: Posturas e procedimentos dos professores
Anexo 12: Termo de autorização

Anexo 1: Mapa – área de abrangência para matrícula escolar da escola estudada

(a área é delimitada pela cor verde e também pelo tracejado em círculos)
Anexo 2: Questionário – Alunos
QUESTIONÁRIO ALUNOS
1. Você é: ( )MENINA ( )MENINO
2.Você mora próximo da escola (no mesmo bairro)? ( )SIM ( ) NÃO
3. Como você vem para a escola?

( ) A pé.
( ) Perua escolar (VAN).
( ) De carro.
( ) De ônibus.
4. Antes de entrar no primeiro ano, você fez educação infantil(creche, pré-escola, etc)?
A) ( ) Sim B) ( ) Não
5. Você frequenta outra instituição além da escola? Quais?

A) ( ) Igreja B) ( ) Clube C) ( ) ONG D) ( ) Outros:
______________
6. Leia as frases abaixo sobre você e sua escola. Para cada frase, escolha apenas uma das opções de
resposta (Sim, muito/ Sim, só um pouco/ Não) e faça um X na resposta escolhida.
Sim, Sim, só Não
muito um pouco
A) Minha professora me incentiva a melhorar. ( ) ( ) ( )
B) Eu me sinto bem na minha escola. ( ) ( ) ( )
C) Eu gosto das atividades da escola. ( ) ( ) ( )
D) Minha professora mostra interesse no aprendizado de todos os ( ) ( ) ( )
alunos.
E) Minha professora passa lição de casa (Tarefa). ( ) ( ) ( )
7. Leia as frases abaixo referentes às suas tarefas de casa (lição de casa). Para cada frase, escolha
apenas uma das opções de resposta (SIM/ AS VEZES / NÃO) e faça um X na resposta escolhida.
ÀS VEZES NÃO
SIM
A) Eu me esforço bastante para fazer lição de casa, mesmo sabendo ( ) ( ) ( )
que não vai valer nota.
B) Eu faço minhas lições de casa, mesmo que meus pais não peçam. ( ) ( ) ( )
C) Eu faço a lição de casa por obrigação. ( ) ( ) ( )
D) Eu só faço a lição de casa porque meus pais ou responsáveis acham ( ) ( ) ( )

importante.
E) Minha família me ajuda com a lição de casa. ( ) ( ) ( )
F) Eu gosto das atividades que faço na classe. ( ) ( ) ( )

8. Na sua classe você participa de:
SIM ÀS VEZES NÃO

A) Prova com data marcada. ( ) ( ) ( )
B) Trabalhos ou pesquisas em grupo. ( ) ( ) ( )
C) Prova surpresa. ( ) ( ) ( )
D) Chamada oral. ( ) ( ) ( )
E) Trabalhos ou pesquisas individuais. ( ) ( ) ( )
9. Leia as frases abaixo e marque um X apenas em uma das opções de resposta (SIM/ ÀS VEZES / NÃO)
e faça um X na resposta escolhida.
SIM ÀS VEZES NÃO

A) Eu estudo porque é importante para mim. ( ) ( ) ( )
B) Eu gosto de estudar. ( ) ( ) ( )
C) Eu fico interessado(a) quando a professora começa uma lição nova. ( ) ( ) ( )
D) Eu estudo para fazer as provas. ( ) ( ) ( )
E) Eu estudo porque meus pais mandam. ( ) ( ) ( )
F) Eu estudo porque meus pais prometem me dar presentes, se as minhas notas ( ) ( ) ( )

forem boas.
G) Eu gosto de fazer os trabalhos que minha professora passa. ( ) ( ) ( )
H) Eu gosto de fazer provas. ( ) ( ) ( )
I) Eu só estudo para agradar a meus professores. ( ) ( ) ( )
J) Eu gosto de ir à escola. ( ) ( ) ( )
K) As atividades fora da escola (brincar, passear, etc) são mais legais do que as ( ) ( ) ( )
atividades feitas dentro da escola.
10. Com que frequência sua professora passa lição de casa? (marque apenas uma opção)
( ) Todos os dias da semana.

( )Todos os dias da semana, menos sexta-feira.
( ) Duas vezes por semana.
( ) Somente na sexta-feira.
( ) Minha professora não passa lição de casa.
11. Quem mora com você? Marque com um X todas as opções necessárias:
( ) Irmãos. Quantos?_________________________
( ) Pai ( ) Mãe
( ) Vó ( ) Vô
( ) Madrasta ( ) Padrasto ( ) Tios
12. Sobre os materiais utilizados em sala de aula:
SIM ÀS VEZES NÃO
A) Você utiliza o “livro texto” do Ler e Escrever? ( ) ( ) ( )
B) Sua professora passa atividades do livro Ler e Escrever? ( ) ( ) ( )
C) Você lê Gibis e Revistas Recreio em sala de aula? ( ) ( ) ( )
D) Sua Professora faz leituras diárias? ( ) ( ) ( )
E) Você usa os livros didáticos de Português e Matemática? ( ) ( ) ( )
F) Você faz atividades xerocadas? ( ) ( ) ( )
Anexo 3: Questionário – Professores
QUESTIONÁRIO PROFESSORES
1. Das opções abaixo, assinale a que melhor corresponde a sua escolaridade

(sem contar pós-graduação):
A) ( ) Menos do que o Ensino Médio B) ( ) Ensino Superior – Pedagogia

C) ( ) Ensino Médio. D) ( ) Ensino Superior – Outra Licenciatura.
E) ( ) Ensino Médio. – Magistério F) ( ) Ensino Superior – Outros.
2. Indique abaixo a modalidade de cursos de pós-graduação correspondente ao curso
de mais alta titulação que você possui:
A) ( ) Não fiz ou ainda não completei curso de pós-graduação.
B) ( ) Atualização (mínimo de 180 horas).
C) ( ) Especialização (mínimo de 360 horas).
D) ( ) Mestrado.
E) ( ) Doutorado.
3. Além do magistério, você exerce outra atividade formal ou informal que contribua para
sua renda pessoal?
A) ( ) Não B) ( ) Sim, fora da área de educação. C) ( ) Sim, na área de educação.
4. Em quantas escolas você trabalha?
A) ( ) Apenas nesta escola. B) ( ) Em 2 escolas. C) ( ) Em 3 ou mais escolas.
5. Há quantos anos você é professor (a) nesta escola?

A) ( ) De 1 a 2 anos. C) ( ) De 5 a 10 anos E) ( ) De 16 a 20 anos
B) ( ) De 3 a 4 anos. D) ( ) De 11 a 15 anos. F) ( ) Mais de 20 anos
6. Quantos anos você tem de tempo no magistério?
A) ( ) De 1 a 2 anos. C) ( ) De 5 a 10 anos E) ( ) De 16 a 20 anos

B) ( ) De 3 a 4 anos. D) ( ) De 11 a 15 anos. F) ( ) Mais de 20 anos
7. Qual a sua idade:
A) ( ) 20 a 25 anos. C) ( ) 31 a 35 anos E) ( ) 41 a 45 anos

B) ( ) 26 a 30 anos. D) ( ) 36 a 40 anos. F) ( ) 46 a 50 anos
G) ( ) 51 ou mais
8. Quantas vezes por mês você costuma ler:

Uma Duas Três ou mais
A) Livros
( ) ( ) ( )
B) Revistas
( ) ( ) ( )
C) Jornais
( ) ( ) ( )
9. Como trabalha o conteúdo escolar? (Você pode escolher mais de um item).
( ) Aulas expositivas ( ) Pesquisa em diferentes fontes (internet, etc)

( ) Usa o livro didático ( ) Leitura e interpretação de textos
( ) Usa livros paradidáticos ( ) Material do programa Ler e Escrever
( ) Usa revista Recreio e Gibis ( ) Resolução de situações problemas
( ) Estudo do Meio (passeios) ( ) Roda de conversa
( ) Debates ( ) Outras.
Quais?___________________________
10. Como avalia o conteúdo trabalhado? (Você pode escolher mais de um item).
( ) Prova dissertativa ( ) Trabalhos em grupo

( ) Prova de múltipla escolha ( ) Seminários
( ) Participação em sala de aula ( ) Prova surpresa
( ) Comportamento do aluno ( ) Semana de prova
( ) Tarefas (lições de casa) ( ) Prova com data marcada
( ) Trabalhos individuais ( ) Chamada oral
( ) Outras.
Quais?___________________________________________________________________
11. Responda às questões abaixo em relação à escola de acordo com o nível de

concordância:
Discordo Concordo Concordo
Parcialmente
A) Diante das dificuldades desta escola, um ( ) ( ) ( )
pequeno aprendizado dos alunos já é um
bom resultado.
B) Poucos professores assumem a ( ) ( ) ( )
responsabilidade de melhorar a escola.
C) A maioria dos professores mantém altas ( ) ( ) ( )
expectativas sobre o aprendizado dos
alunos.
D) A maioria dos professores se sente ( ) ( ) ( )
responsável pelo desempenho dos alunos.
E) Os meus alunos são o retrato fiel do ( ) ( ) ( )

repertório cultural de seus pais.
F) Os alunos têm comportamentos ( ) ( ) ( )
desajustados por causa de seu baixo Nível
Socioeconômico.
G) Os alunos gostam mais da rua do que da ( ) ( ) ( )
escola.
H) O (a) diretor (a), professores e os demais ( ) ( ) ( )
membros da equipe da escola colaboram
para fazer esta escola funcionar bem.
12. Com que frequência você passa dever (lição) de casa?
( ) A) Diariamente. ( ) C) Algumas vezes por semana. ( ) E) Semanalmente.

( ) B)Raramente. ( ) D) Não passo dever de casa.
13. Quantos alunos da sua classe fazem dever (lição) de casa

A) ( ) Todos. B) ( ) A maioria. C) ( ) Alguns

concordância:
Parcialmente
A) Participo do Conselho de classe e acho ( ) ( ) ( )
importante para o desenvolvimento do
B) Minha Coordenadora me ajuda no ( ) ( ) ( )
desenvolvimento do trabalho pedagógico.
C) A organização do trabalho pedagógico é ( ) ( ) ( )
fruto da parceria entre professores,
coordenadora e gestão escolar.
D) Utilizo o material do Programa Ler e ( ) ( ) ( )
Escrever na minha prática em sala de
aula.
E) O rendimento do aluno em avaliações está ( ) ( ) ( )
relacionado também com fatores
socioeconômicos e familiares.
F) O papel da gestão escolar é fundamental ( ) ( ) ( )
para o bom funcionamento da escola.
G) O bônus influencia na minha prática ( ) ( ) ( )
docente
H) Minha prática em sala de aula é modificada ( ) ( ) ( )
de acordo com a política de bônus.
15. Qual o papel da AVALIAÇÃO na escola?

_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
16. Como ocorre a avaliação em sua escola?

_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
17. Como você avalia a sua escola? Justifique sua resposta.
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
18. Sua escola é considera de excelência por alcançar elevadas notas nas avaliações
externas todos os anos. Em sua opinião, quais fatores a fazem chegar nesta excelência?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
19. Se você deseja fazer algum outro comentário, utilize o espaço abaixo.
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Anexo 4: Questionário - Direção e Coordenação Pedagógica
QUESTIONÁRIO GESTÃO
1. Há quantos anos você é diretor(a)/vice/coordenador(a) desta escola ininterruptamente?
( )1 a 5 ( ) 6 a 10 ( )11 a 15 ( )16 a 20 ( )21 a 25 ( )26 ou mais
2. Há quantos anos você exerce o cargo de direção/ vice/ coordenadora de escola?

(conte períodos não consecutivos)
( )1 a 5 ( )6 a 10 ( )11 a 15 ( )16 a 20 ( )21 a 25 ( )26 ou mais
3. Das opções abaixo, assinale a que melhor corresponde a sua escolaridade

(sem contar pós-graduação):
G) ( ) Menos do que o Ensino Médio. H) ( ) Ensino Superior – Pedagogia

I) ( ) Ensino Médio. J) ( ) Ensino Superior – Outra Licenciatura.
K) ( ) Ensino Médio. – Magistério L) ( ) Ensino Superior – Outros.
4. Indique abaixo a modalidade de cursos de pós-graduação correspondente ao curso

de mais alta titulação que você possui:
F) ( ) Não fiz ou ainda não completei curso de pós-graduação.
G) ( ) Atualização (mínimo de 180 horas).
H) ( ) Especialização (mínimo de 360 horas).
I) ( ) Mestrado.
J) ( ) Doutorado.
5. Além do magistério, você exerce outra atividade formal ou informal que contribua para
sua renda pessoal?
a. Não b. Sim, fora da área de educação. c. Sim, na área de educação.
6. Qual a sua idade:
A) ( ) 20 a 25 anos. C) ( ) 31 a 35 anos E) ( ) 41 a 45 anos

B) ( ) 26 a 30 anos. D) ( ) 36 a 40 anos. F) ( ) 46 a 50 anos G) ( ) 51 ou mais
7. Quantas vezes por mês você costuma ler:

Uma Duas Três ou mais
D) Livros
( ) ( ) ( )
E) Revistas
( ) ( ) ( )
F) Jornais
( ) ( ) ( )
8. Em relação a procura por vagas assinale qual alternativa melhor caracteriza sua
escola?
( ) A) Após o período de matrículas, a escola ainda tinha vagas disponíveis.

( ) B) A procura por vaga na escola preencheu as vagas oferecidas.
( ) C) A procura por vaga na escola foi um pouco maior que as vagas oferecidas.
( ) D) A procura por vaga na escola foi muito maior que o número de vagas
oferecidas.
9.Você acha que a escola e o trabalho nela realizados são valorizados pela comunidade?
( ) SIM ( ) AS VEZES ( ) NÃO
Justifique sua resposta: _________________________________________________________
10.A escola oferece espaços e oportunidades para a participação da comunidade?

( ) SIM ( ) AS VEZES ( ) NÃO
Justifique sua resposta: _________________________________________________________
11.Assinale o motivo que você acha ser o mais relevante para os pais matricularem seus
filhos nesta escola:
( )Fica próximo de casa.
( ) Fica próximo ao trabalho dos pais.
( ) Por causa da qualidade de ensino.
Justifique sua resposta:_________________________________________________________
12.Dos alunos matriculados nesta escola, assinale:

( ) Menos da metade dos alunos moram no mesmo bairro da escola.
( ) Metade dos alunos moram no mesmo bairro da escola.
( ) Mais da metade dos alunos moram no mesmo bairro da escola.

concordância:
Parcialmente
I) O Conselho de classe é importante para ( ) ( ) ( )
o desenvolvimento do trabalho
pedagógico.
J) Gestão e coordenação trabalham em ( ) ( ) ( )
equipe para o bom desenvolvimento do
K) A organização do trabalho pedagógico é ( ) ( ) ( )
L) A utilização do material do Programa ( ) ( ) ( )
Ler e Escrever é importante para o
trabalho em sala de aula.
M) O rendimento do aluno em avaliações ( ) ( ) ( )
está relacionado também com fatores
N) O papel da gestão e da coordenação é ( ) ( ) ( )
fundamental para o bom funcionamento
da escola.
O) O bônus influencia na organização do ( ) ( ) ( )

trabalho pedagógico
14. Qual o papel da AVALIAÇÃO na escola?

_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
15. Como ocorre a AVALIAÇÃO em sua escola?

_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
16. Como você avalia a sua escola? Justifique sua resposta.

_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
17. Sua escola é considera de excelência por alcançar elevadas notas nas avaliações
externas todos os anos. Em sua opinião, quais fatores a fazem chegar nesta excelência?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
Anexo 5: Questionário – Famílias
QUESTIONÁRIO PAIS
1. Das opções abaixo, assinale a que corresponde ao maior nível de escolaridade terminado:
Mãe (ou responsável feminino) do(a) aluno(a):

( ) A) Analfabeto/ até 3ª Série Fundamental
a
( ) B) 4 Série Fundamental.
( ) C) Fundamental completo (até 8a série).
o
( ) D) Ensino Médio completo (antigo 2 grau, curso técnico, curso normal).
( ) E) Superior completo (Faculdade).
( ) F) Não sei.
Pai (ou responsável masculino) do(a) aluno(a):
( ) A) ( ) Analfabeto/ até 3ª Série Fundamental
a
( ) B) ( ) 4 Série Fundamental.
a
( ) C) ( ) Fundamental completo (até 8 série).
o
( ) D) ( ) Ensino Médio completo (antigo 2 grau, curso técnico, curso normal).
( ) E) ( ) Superior completo (Faculdade).
( ) F) ( ) Não sei.
2. Você trabalha?
Mãe (ou responsável feminino) do(a) aluno(a):

( )Sim, em casa. Em que atividade? ___________________________________________
( )Sim, fora de casa. Em que atividade? _______________________________________
( )Não.
( )No momento estou desempregada.
Pai (ou responsável masculino) do(a) aluno(a):
( )Sim, em casa. Em que atividade? __________________________________________
( )Sim, fora de casa. Em que atividade? _______________________________________
( )Não.
( )No momento estou desempregado.
3. Você mora próximo da escola?
( )SIM ( ) NÃO Qual bairro?_________________________________
4. Como seu filho(a) vai e volta para a escola?

( ) A pé.
( )Perua escolar (VAN).
( ) De carro.
( ) De ônibus. ( ) OUTROS. Qual?__________________________________________
5.Você frequenta:
Frequentemente Raramente Nunca
A) Teatro ( ) ( ) ( )
B) Cinema ( ) ( ) ( )
C) Clube ( ) ( ) ( )
D) Instituição Religiosa (igreja, ( ) ( ) ( )
centro espírita, etc).
6.Indique o grau de importância dos motivos abaixo para a escolha dessa escola.
Muito importante Importante Pouco

importante
A) Fica perto da minha casa. ( ) ( ) ( )
B) Fica próximo ao trabalho dos ( ) ( ) ( )
pais.
C) Por causa da qualidade do ( ) ( ) ( )
ensino.
D) Outra razão. Qual? ( ) ( ) ( )
7.Responda às questões abaixo em relação à escola de acordo com o nível de

concordância:
Parcialmente
A) A participação dos pais (família) na ( ) ( ) ( )
escola é importante para o
desenvolvimento do trabalho
pedagógico.
B) A Coordenadora Pedagógica ajuda no ( ) ( ) ( )
desenvolvimento do trabalho em sala de
aula.
C) A organização do trabalho pedagógico é ( ) ( ) ( )
D) Conheço o material do Programa Ler e ( ) ( ) ( )
Escrever e a escola incentiva os alunos
a usarem.
E) O rendimento do aluno em avaliações ( ) ( ) ( )
está relacionado também com fatores
F) O papel da gestão escolar é ( ) ( ) ( )
fundamental para o bom funcionamento
da escola.
G) A política de bônus influencia na prática ( ) ( ) ( )
dos professores (na sala de aula).
H) A escola de seu filho vem melhorando a ( ) ( ) ( )
cada ano.
8.Por que a escola é importante para você? Indique o grau de importância dos itens
abaixo:
Muito importante Importante Pouco importante
A) Ensina a ler. ( ) ( ) ( )
B) Porque fornece alimentação. ( ) ( ) ( )
C) É um lugar seguro onde meu ( ) ( ) ( )
filho pode ficar.
D) Tem bons professores. ( ) ( ) ( )
E) Outra razão. Qual? ( ) ( ) ( )
9. Qual sua opinião sobre as avaliações que a escola aplica em seu filho?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
10. Como você avalia a escola do seu filho(a)? Justifique sua resposta.
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
11. A escola de seu filho(a) é considera de excelência por alcançar elevadas notas nas
avaliações externas (SARESP) todos os anos. Em sua opinião, quais são os fatores que a
fazem atingir essas notas altas?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
12. Se você deseja fazer algum outro comentário, utilize o espaço abaixo:
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Anexo 6: Roteiro para Entrevista
Professoras dos 5ºs anos
I - Geral:
1- Quanto tempo você trabalha nesta escola? E quanto tempo no magistério?

2- Você gostaria de mudar de escola ou está satisfeita aqui? Por quê?
3- Você sempre trabalhou com salas de 5º ano? Por que, é a sua preferência?
4- A escola atingiu notas altas no SARESP, em sua opinião quais são os fatores que
levaram a escola atingir essas notas?
5- Como você planeja seu trabalho de sala de aula?
6- Você acha que o bônus influencia ou não na organização do seu trabalho
pedagógico?
7- E o SARESP, influencia ou não na organização do seu trabalho pedagógico?
II – Práticas avaliativas:
1- Como você avalia seus alunos?

2- No mês de novembro sempre acontece o SARESP. Neste período você modifica sua
pratica em sala de aula (por causa do SARESP), ou fica do mesmo jeito?
3- Como são usados os resultados tanto das avaliações internas como externas no
desenvolvimento do trabalho pedagógico?
4- Como você avalia a sua escola?
5- Você se auto-avalia em sua prática docente? Isso lhe ajuda a melhorar?
6- Existem momentos em sala em que os alunos fazem auto-avaliação? Se sim, como é
feito esse processo?
7- Você faz Portifólios? Se sim, como são feitos? Dê exemplos
III – Currículo
1- Quais disciplinas você leciona na sala de aula?

2- História, Ciências e Geografia fazem parte do currículo dos 5ºanos, como você
trabalha estas disciplinas em sala de aula?
3- Que materiais didáticos você utiliza em seu trabalho pedagógico?
4- Você utiliza o material do Programa Ler e Escrever?
5- Você acha que esse material é suficiente para um bom desempenho dos alunos? Por
quê? Dê exemplos
6- Se a escola usasse apenas esse material (do Programa Ler e Escrever) alcançaria as
ótimas notas que vem alcançando? Justifique.
IV – Gestão escolar
1- Existe o envolvimento da gestão no seu trabalho pedagógico? Se sim, como é esse

envolvimento?
2- Esse envolvimento da gestão (positivo ou negativo) no trabalho pedagógico
beneficia/atrapalha o desempenho do aluno no SARESP?
3- Nas reuniões pedagógicas a gestão é presente? Isso ajuda ou atrapalha seu trabalho
pedagógico?
V – Fatores sócio-familiares
1- Você acha importante a família interagir com a escola? Por quê?

2- Você acha que a participação das famílias no andamento das atividades (ver
cadernos, ajudar nas lições, cobrança para estudar, etc) colabora ou não na
aprendizagem das crianças? Você tem algum exemplo?
3- As diferenças socioeconômicas entre as famílias influenciam o desempenho dos
seus alunos (avaliação da aprendizagem e SARESP)?
4- Se sim, quais as características das famílias que você acha que influenciaria um bom
e um mau desempenho das crianças? Dê exemplo vivenciado neste ano (Identificar
quais características das famílias são associadas ao bom ou mau desempenho - ver
se a estrutura familiar é considerada como fator.)
5- Pelos questionários respondidos pelas famílias percebi que muitos alunos moram
em bairros afastados da escola. Porque você acha que essas famílias procuram essa
escola? Qual o motivo?
Diretora/Vice-Diretora e Coordenadora Pedagógica
I – Geral
1- Quanto tempo você trabalha nesta escola? E quanto tempo no magistério?
2- Você gostaria de mudar de escola ou está satisfeita aqui? Por quê?
3- A escola atingiu notas altas no SARESP, em sua opinião quais são os fatores que
levaram a escola a atingir essas notas?
4- Como se dá a organização escolar de modo geral, ou seja, serviços; recursos
materiais, humanos e financeiros; relação com as famílias e o funcionamento da
escola?
5- Que aspectos facilitam a organização escolar e quais dificultam? Algum se
relaciona com a avaliação?
6- Você acha que o bônus influencia na organização do trabalho pedagógico?
7- E o SARESP, influencia ou não na organização do trabalho pedagógico?
8- Existe algum documento que estabelece as diretrizes gerais do trabalho escolar?
Como é usado?
1- Como a diretora/vice/coordenadora vê a avaliação? Qual sua concepção sobre
avaliação?
2- De que forma sua atuação contribui para a avaliação escolar?
3- Em sua opinião a avaliação só acontece em sala de aula?
4- Como você avalia as práticas de seus professores?
5- Como são usados os resultados tanto das avaliações internas como externas no
desenvolvimento do trabalho pedagógico?
6- Qual a sua concepção sobre avaliações externas? A sua prática tem sido mudada a
partir dessas avaliações?
7- Como você avalia a sua escola? Justifique
8- Há momentos nas reuniões pedagógicas para os professores se autoavaliarem em
suas práticas? (Ver o que deu certo, e o que não deu e tentar modificar?)
III – Currículo
1- A escola utiliza o material do Programa Ler e Escrever?
2- Você acha que esse material é suficiente para um bom desempenho dos alunos? Por
quê? Dê exemplos.
3- Se a escola usasse apenas esse material (do Programa Ler e Escrever) alcançaria as
ótimas notas que vem alcançando?
4- História, Geografia e Ciências fazem parte do currículo dos 5º anos, como seus
professores organizam essas disciplinas no trabalho pedagógico?
1- Como é o seu envolvimento na organização do trabalho pedagógico da escola?
2- Como se dá o trabalho da gestão nas reuniões pedagógicas? Dê exemplo.
3- Como se dá o processo de matrícula aqui na escola? Do 2º ao 5º ano você também
matriculam alunos (quando há vagas), como é esse processo? E quando a criança
mora em bairros distantes mas quer estudar aqui, ela tem possibilidade de
matrícula?
1-Observando e analisando o questionário de contexto (SARESP 2011) respondido pelas
famílias, algumas questões me chamaram atenção:
a) Todas as famílias (sem exceção) responderam a letra A (sim, todos os dias, ou
quase todos os dias) na questão sobre lição de casa. Como vocês lidam com a
questão da lição de casa? É um combinado entre os professores?
b) No questionário do aluno (questão 38) “Este ano, já fui com minha escola a teatros,
museus, zoológicos, Bienal do Livro, parques, etc:”. Todos os alunos responderam:
“Não fui porque na minha escola não teve essa atividade”. Isso é uma prática da
escola, não levar alunos à passeios? Qual o objetivo desta opção?
c) Notamos que um grande número de alunos apresenta um nível sócio econômico
considerado elevado (38% estão na faixa D, e 26% na faixa E). Você acredita que o
nível sócio econômico interfere no bom desempenho no SARESP?
d) Esse nível sócio econômico seria um dos fatores para um bom desempenho no
SARESP? Por quê?
e) Qual seria outro fator para o bom desempenho dos alunos?
2- Pelos questionários respondidos pelas famílias pude perceber que muitos alunos moram
em bairros afastados da escola. Porque você acha que essas famílias procuram essa escola?
Qual o motivo? E como eles conseguem matricular seus filhos, já que a matrícula é feita
pela proximidade do bairro?
a) Você acha importante a família interagir com a escola? Por quê?
b) Você acha que a participação das famílias no andamento das atividades (ver
cadernos, ajudar nas lições, cobrança para estudar, etc) colabora ou não na
aprendizagem das crianças? Você tem algum exemplo?
c) As diferenças socioeconômicas entre as famílias influenciam o desempenho dos
alunos?
d) Se sim, quais as características das famílias que você acha que influenciaria um
bom e um mau desempenho das crianças? Dê exemplo vivenciado neste ano.
e) Pelos questionários respondidos pelas famílias percebi que muitos alunos
moram em bairros afastados da escola. Porque você acha que essas famílias
procuram essa escola? Qual o motivo?
Famílias (dos 5ºs anos)
I – Geral
1- Quanto tempo seu filho estuda nesta escola?
2- Você sempre participa das reuniões pedagógicas do seu filho? Qual o motivo faz
você participar destas reuniões?
3- Descreva algo negativo e algo positivo da escola de seu filho.
4- Qual motivo (ou quais motivos) fez você procurar e matricular seu filho nesta
escola?
5- Você está satisfeito com esta escola? Por quê?
1- Qual sua opinião sobre as avaliações que a escola aplica em seu filho?
2- Pra você, como seu filho deveria ser avaliado?
3- Como você avalia a escola de seu filho? Por quê?
4- Você é informado sobre as notas que a escola vem alcançando nas avaliações
externas, como o SARESP? Como?
5- Em sua opinião, quais são os motivos que levam esta escola atingir boas notas?
III – Currículo
1- Você conhece o material do Programa “LER e ESCREVER”?
2- Seu filho utiliza esse material? Se sim, como é usado?
3- Seu filho aprende outras disciplinas além de matemática e português? Se sim,
quais?
4- Você está satisfeito com o conteúdo que seu filho aprende em sala de aula?
1- Você conhece a Diretora desta escola?
2- Você acha importante a Diretora ser presente na escola? Por quê?
3- Você conhece a Coordenadora? O trabalho dela é importante para melhorar o
desempenho dos alunos?
4- Você concorda com o modelo de gestão existente nesta escola? Por quê?
1- Você gostaria de matricular seu filho em outra escola pública? Por quê?
2- E em uma escola particular? Por quê?
3- Você acha que o um bom nível sócio econômico das famílias prejudica ou ajuda a
criança no seu desempenho escolar? Como?
4- Você gostaria de fazer algum comentário (elogio ou crítica) sobre a escola de seu
filho?
Anexo 9: Questionário de contexto – SARESP 2011

Anexo 10: Normas Regimentais da escola estudada

Anexo 11: Posturas e procedimentos dos professores

Anexo 12: Termo de autorização
TERMO DE AUTORIZAÇÃO
Pelo presente instrumento, eu ___________________________________ ,

portador(a) do RG nº ______________ e do CPF nº _________________ ,
autorizo, gratuitamente, a aluna de pós-graduação DANIELA CRISTINA DE
MENEZES COSSO, portadora do RG 15.852.922-4 e CPF 188.087.598-57,
a utilizar minha entrevista no material em texto desenvolvido como Trabalho
de Pesquisa intitulado “A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO
PEDAGÓGICO EM UMA ESCOLA DE EXCELÊNCIA COM ALTO
IDESP” para o Mestrado na Faculdade de Educação (FE) da UNICAMP
(Universidade Estadual de Campinas).
Esta autorização inclui o uso do material criado com a entrevista concedida no

dia ____/____/2012, pela aluna da forma que melhor lhe prouver, sendo certo
que o material criado destina-se à produção de obra intelectual organizada e de
titularidade exclusiva da aluna, conforme expresso na Lei 9.610/98 (Lei de
Direitos Autorais).
Campinas, _____ de ____________________ de 2012.
Assinatura:___________________________________

CossoDanielaCristinadeMenezes M

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DANIELA CRISTINA DE MENEZES COSSO

Agradeço o privilégio de ter vivido a experiência de compartilhar o conhecimento nesta

ATPC - Aula de Trabalho Pedagógico Coletivo

BIRD - Banco Internacional de Reconstrução de Desenvolvimento

CONSED - Conselho Nacional de Secretários de Educação

FUNDEF - Fundo para o Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do

GERES - Geração Escolar

IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

IDESP - Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo

INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

LOED - Laboratório de Observação e Estudos Descritivos

MEC - Ministério da Educação

NSE - Nível Socioeconômico

OFA - Ocupante de Função Atividade - Professor Temporário da Rede Estadual

PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais

PDE - Plano de Desenvolvimento da Educação

PEC - Programa de Educação Continuada

PEB I - Professor de Educação Básica 1

PEB II - Professor de Educação Básicas 2

PISA - Programa Internacional de Avaliação de Alunos

PRODESP - Companhia de Processamento de Dados do Estado de São Paulo

PROFIC - Programa de Formação Integral da Criança

PSDB - Partido Social Democrata

SAEB - Sistema de Avaliação da Educação Básica

SARESP - Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo

SEE/SP - Secretaria de Educação do Estado de São Paulo

TPE - Compromisso Todos Pela Educação

TRI - Teoria de Resposta ao Item

UEE - Unidade Escolar Estudada

UNICAMP - Universidade Estadual de Campinas

VUNESP - Vestibular da Universidade Estadual Paulista

Gráfico 1: Exemplo: metas do IDESP de 2010 a 2030........................................................35

Gráfico 2: IDESP da Unidade Escolar Estudada.................................................. ...................68

Gráfico 3: Desempenho de L. Portuguesa e Matemática da escola pesquisada – IDESP..............69

Gráfico 5: Matemática – percentual dos alunos nos níveis de proficiência da escola

Gráfico 6: Evolução do IDEB da Unidade Escolar Estudada (UEE)...................................73

Gráfico 7: Comparação do IDEB entre a escola estudada, Campinas e Brasil....................74

Gráfico 8: Nota de 0 a 10 dada pelas famílias sobre a escola estudada ............................127

Imagem 1: Cantinho da Leitura no pátio..............................................................................87

Imagem 2: Corredor - acesso para a secretaria.....................................................................88

Imagem 3: Exposição de trabalhos no pátio.........................................................................88

Imagem 4: Lixeiras no pátio – reciclagem...........................................................................91

Imagem 5: Banheiro dos alunos (sabonete, toalha, espelho e papel higiênico....................92

Imagem 6: Banheiro dos Professores...................................................................................93

Imagem 7: Sala dos Professores...........................................................................................94

Imagem 8: Sala de aula........................................................................................................94

Imagem 9: Caderno de uma aluna do 5º ano – cronograma de provas .............................151

Imagem 10: Avaliação tipo SARESP – caderno de aluno do 5º ano ................................151

Imagem 11: Horário de aulas de uma turma do 5º ano – caderno de aluno.......................185

Imagem 13: Gibis – sala de aula 5º ano.............................................................................188

Quadro 1: Resoluções referentes à Bonificação por Resultado ( 2009 a 2013)...................22

Quadro 2: Ações da SEE/SP entre os anos de 1995 -2013..................................................25

Quadro 3: Descrição dos níveis de desempenho ......................................................................38

Quadro 4: Classificação e descrição dos níveis de proficiência..........................................38

Quadro 5: Encaminhamento pedagógico para os professores ............................................39

Quadro 6: Fatores, Dimensões e Subdimensões para análise do estudo............................102

Tabela 2: Tempo de Observação (2º semestre de 2011).....................................................84

Tabela 3: Tempo de Observação (1º semestre de 2012) ....................................................84

Tabela 4: Número de questionários respondidos pelos alunos (5ºs anos)............................96

Tabela 5: Número de questionários respondidos pelos pais (5ºs anos) ...............................97

Tabela 6: Número de sujeitos envolvidos na pesquisa.......................................................100

Tabela 7: Alunos do 1º ano – bairros onde moram ...........................................................107