TCC Corrigido

UNIVERSIDADE FEDERAL DO DELTA DO PARNAÍBA
CAMPUS MINISTRO REIS VELOSO
CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA
ANTONIA SILVIA MORAIS DE BRITO
NAIARA GOMES DA SILVA
UM ESTUDO DIRECIONADO AOS NÚMEROS IRRACIONAIS 𝝅 E 𝒆
PARNAÍBA-PI
OUTUBRO/ 2022
Trabalho de Conclusão do Curso apresentado

ao curso de Licenciatura Plena em Matemática
da Universidade Federal do Delta do Parnaíba,
como requisito parcial à obtenção do grau de
Licenciado em Matemática.
Orientador: Prof. Dr. Pedro Jorge Sousa dos

Santos
PARNAÍBA-PI
Outubro/ 2022
------ FICHA CATALOGRÁFICA -----
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Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao curso de Licenciatura Plena em Matemática

da Universidade Federal do Delta do Parnaíba, como requisito parcial à obtenção do grau de
LICENCIADO em Matemática.
Área de Concentração:
Aprovado por:
_______________________________________________
Prof. Dr. Pedro Jorge Sousa dos Santos
Universidade Federal do Delta do Parnaíba
_______________________________________________
Rafael Araujo de Souza
Professor especialista – Seduc-PI
_______________________________________________
Daiana Carvalho Dutra
Professora especialista – Seduc-PI
PARNAÍBA - PI
OUTUBRO/ 2022
Agradecimentos
Primeiramente agradecemos a Deus, por ter nos dados forças durante todo o nosso percurso até
chegar aqui e por não nos deixar desistir dos nossos sonhos.
Agradecemos aos nossos pais (Eurineude Gomes e Pedro Machado) e (Antonia Leni e
Francisco das Chagas), por todo apoio, ajuda e incentivo. Essa caminhada seria bem mais difícil
sem eles.
Agradecemos nosso Orientador Pedro Jorge, que sempre acreditou na nossa capacidade até
quando nós mesmas não acreditávamos. Agradecemos pelo incentivo, pelo apoio, pela ajuda da
realização deste trabalho e por nos repassar seus conhecimentos com maestria durante todo
curso.
Agradecemos também nossos amigos de campo, em especial, Liliana Costa, Levi Castro,
Nicoly Sampaio, que nos ajudou bastante na estrutura do nosso trabalho, ao nosso querido
amigo João Welyson e nossa amiga Isabella França. Com eles, a graduação tornou-se leve e
divertida.
“Tudo o que um sonho precisa para ser realizado é alguém que acredite que ele possa ser
realizado.”
Roberto Shinyashiki
Resumo
O número de Euler, estudado em logaritmos no ensino médio, e o número π,
visto na geometria, são constantes que pertencem ao conjunto dos números
irracionais, conjunto este estudado durante o ensino básico com superficialidade. O
objetivo do presente trabalho é mostrar que os números π e 𝑒 são de fato números
irracionais através de demonstrações e relacionar o estudo deste conjunto na
formação do professor. A presente pesquisa pautou-se num estudo de caráter
bibliográfico, que foi aplicada durante a construção do referencial teórico e da
engenharia didática, com intuito de coletar informações sobre o conhecimento dos
números irracionais dos alunos da escola Liceu. Em síntese, foi possível observar que
o ensino sobre os números irracionais durante o ensino básico é dado de maneira
superficial e isto pode ser visto como consequência da abordagem vaga com que esse
tema é tratado também na graduação.
Palavras-chaves: Número π; Número de Euler; Números Irracionais
.
Abstract
The Euler number, studied in logarithms in high school, and the number π, seen
in geometry, are constants that belong to the set of irrational numbers, a set that was
studied superficially during elementary school. The objective of the present work is to
show the insufficiencies related to the teaching and learning of irrational numbers, with
emphasis on π and 𝑒, in addition, to relate this fact with the formation of the
mathematics teacher. The present research was based on a bibliographic study for the
knowledge of the demonstrations of irrationality and definitions, including didactic
engineering was used for the application of the activities that will be detailed in chapter
4. In summary, it was possible to show that teaching about the irrational numbers
during basic education is given in a superficial way and this is a consequence of the
lack of training of the future mathematics teacher during the degree to
teach on this topic.
Keywords: 𝜋 Number; Euler's number; irrational numbers
Lista de Figuras
Figura 1 – Polígonos regulares inscritos e circunscritos a um círculo ....................... 24

Figura 2 – Quadrado circunscrito .............................................................................. 25
Figura 3 – Quadrado inscrito ..................................................................................... 25
Figura 4 – Hexágono regular inscrito ........................................................................ 26
Figura 5 – Hexágono regular circunscrito .................................................................. 27
Figura 6 – Hexágonos inscrito e circunscrito ............................................................. 29
Figura 7 – Parte hachurada da Figura 6 .................................................................... 29
1
Figura 8 – Gráfico da curva f(x) = x .......................................................................... 34
1
Figura 9 – Gráfico da curva f(x + 1) = x+1................................................................. 35
Figura 10 – Auxílio aos alunos com a atividade ........................................................ 52

Figura 11 – Turma na qual foi realizada as atividades .............................................. 53
Figura 12 – Alunos contornando os recortes com barbante ...................................... 53
Lista de Tabelas
Tabela 1– Multiplicação de potências com base igual a 2 ........................................ 18

Tabela 2 – Tabela de Napier ..................................................................................... 18
Tabela 3 – Resultados do questionário referente ao número 𝑒 ................................. 50
Tabela 4 – Modelo sugerido ...................................................................................... 54
Tabela 5 – Resultado da atividade do número π ...................................................... 54
Tabela 6 – Cálculo do montante com juros dividido por trimestre. ............................ 57
Tabela 7 – Cálculo do montante com juros dividido por 12 meses. .......................... 57
Sumário
1. INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 11
2. METODOLOGIA.................................................................................................... 13
2.1 Metodologia das atividades desenvolvidas na escola ..................................... 13
3. UM ESTUDO DO NÚMERO π E DO NÚMERO DE EULER ................................. 15
3.1. Contexto histórico ........................................................................................... 15

3.1.1. Contexto histórico do número 𝝅 ........................................................................ 15
3.1.2. Contexto histórico do número de Euler ............................................................ 17
3.2. Definições e resultados importantes ....................................................................... 19
3.3. Construção do número 𝝅 segundo Arquimedes ................................................... 23
3.3.1. Detalhamento do método de Arquimedes ....................................................... 28
3.4. O número de Euler de diversos pontos de vista.............................................. 33
3.4.1. O número de Euler do ponto de vista geométrico .......................................... 34
3.4.2. O número de Euler como limite de uma sequência ....................................... 36
3.4.3. O número de Euler como soma de uma série numérica ............................... 40
3.5. Demonstração da irracionalidade dos números 𝝅 e de Euler ............................ 42
3.5.1. Número 𝝅 .............................................................................................................. 42
3.5.2. Número de Euler .................................................................................................. 47
4. RESULTADOS E DISCUSSÕES .......................................................................... 50
4.1. Apresentação das atividades na escola e análise de resultados .................... 50

4.2. Algumas observações ............................................................................................... 55
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................................. 59
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 60
11
1. INTRODUÇÃO
A ideia de conjunto numérico é introduzida no 9° ano, onde estudamos o

conjunto dos números naturais, inteiros, racionais, irracionais e reais, o último
contendo todos os outros conjuntos. Cada um deles tem sua característica própria,
exceto o conjunto dos números irracionais, que é ensinado por último pelos
professores e de forma bem breve. Os números irracionais são apresentados como
sendo um conjunto de números que não podem ser representados na forma de fração
ou como o resultado da subtração do conjunto dos números reais pelo conjunto dos
números racionais. Essas definições nos passam uma falsa impressão de que estudá-
lo não é tão importante por precisar da definição de outro conjunto.
Nos livros didáticos do ensino básico, os exemplos mais comuns de números

irracionais vistos são: √2, √3, o número de Euler, o número π, e em algumas turmas
são estudados o número de ouro, representado pela letra grega 𝜙. O traço comum
quanto a abordagem dos números irracionais nos livros didáticos nos anos das
décadas de 1970, 1990 e 2000 foi a superficialidade, em contraste com a abordagem
sobre os números naturais, inteiros e irracionais (NAKAMURA, 2008). No entanto,
esses números são ensinados de forma bem resumida, vistos apenas como alguns
elementos que pertencem ao conjunto dos números irracionais, o que provoca nos
alunos apenas o convencimento de que aqueles números são irracionais, sem saber
o motivo. Neste trabalho, será tratado como foco principal dois números irracionais
considerados importantes na matemática: o número π, bastante visto em geometria,
e o número de Euler, que é apresentado no ensino médio no assunto de logaritmo,
porém dificilmente conhecido pelos estudantes.
O objetivo deste trabalho é mostrar que esses números de fato são irracionais,
trazendo um pouco da história e da definição de cada um deles. Além disso, iremos
analisar o conhecimento sobre o número de Euler e o número π de alguns alunos do
ensino médio e refletir como o ensino dos números irracionais no ensino básico está
ligado à forma como o docente estudou esse assunto enquanto aluno do ensino
superior em matemática.
No segundo capítulo, tratamos de apresentar ao leitor detalhadamente a

metodologia utilizada para escrever este trabalho e o tipo de pesquisa que foi utilizado.
12
No terceiro capítulo, entramos em um estudo aprofundado sobre o número π e o

número de Euler. Inicialmente, trazemos o contexto histórico desses dois importantes
números da matemática, contando cada etapa do seu surgimento. Em seguida,
apresentamos alguns conceitos matemáticos que serão de grande importância para
as seguintes demonstrações. Ainda no terceiro capítulo, mostramos que o número π
pode ser aproximado pelo método de Arquimedes e o número de Euler pode ser visto
por diversos ponto de vista: pelo ponto de vista geométrico, como o limite de uma
sequência numérica e como a soma de uma série numérica, além disso, trazemos as
demonstrações da irracionalidade desses números.
No quarto e último capítulo, trazemos alguns resultados importantes sobre este

trabalho. Apresentamos com clareza os resultados das atividades sobre o número π
e o resultado do questionário sobre o número de Euler. Para finalizar, fazemos
algumas observações finais sobre o estudo do número π e do número de Euler: de
como podemos relacionar este estudo com a importância desse conhecimento para
os docentes e apresentamos alguns métodos para abordar estes números no ensino
básico.
13
2. METODOLOGIA
A construção do trabalho foi feita a partir de uma revisão bibliográfica que teve
como base trabalhos científicos relacionados aos números irracionais 𝜋 e 𝑒. A
pesquisa foi feita na internet, tendo como base principal o google scholar. Foi utilizada
também a metodologia de pesquisa conhecida como Engenharia Didática. A noção
de Engenharia Didática surgiu na matemática no início do ano de 1980 para trabalhos
de educação matemática. Segundo Artigue (1988), é uma forma de trabalho didático
que se compara com a forma como os engenheiros trabalham, pois, ao realizarem um
projeto, se apoiam em conhecimentos prévios e específicos que conhecem, aceitam
se submeter a um controle de tipo científico, porém necessitam trabalhar objetos mais
complexos que os utilizados depurados da ciência.
A engenharia didática se caracteriza como um esquema experimental baseado
em realizações didáticas em sala de aula, ou seja, na ideia, realização, observação e
análise dos resultados. Pode ser considerada também como pesquisa experimental
pelo registro em que se situa e modo de validação que lhe são associados: a análise
a priori, experimentação e a análise a posteriori. Este tipo de validação é uma
singularidade desta metodologia, pois não é necessário a aplicação de um pré-teste
ou de um pós-teste.
A análise a priori é dada quando há um estudo do objetivo que será trabalhado.
É nesta fase que são levantadas as hipóteses, o ambiente em que as atividades serão
desenvolvidas, as possíveis variáveis. Em nosso trabalho, a análise a priori foram os
questionamentos que fizemos antes da realização deste trabalho, com a finalidade de
definir o que seria feito, a partir do que e o porquê. Assim, nos perguntamos, por
exemplo, “que tipo de atividade podemos realizar para que os alunos se convençam
do valor aproximado do número 𝜋?”, “qual atividade levar para medir os
conhecimentos acerca do número de Euler?”
A experimentação é a aplicação do projeto que foi elaborado, com todos os
dados, variáveis, para tirar conclusões sobre a atividade e imprevistos que ocorreram
durante a aplicação, gerando os resultados. No nosso trabalho, a experimentação foi
o desenvolvimento da atividade na escola, que foi de onde levantamos a maior parte
dos dados para realizar este trabalho, assim como a própria definição de
experimentação traz.
A análise a posteriori é a nossa implicação, a qual chegamos a uma conclusão
levando em consideração as hipóteses e os resultados obtidos, para assim chegar a
um resultado. Neste caso, trazemos este trabalho como sendo a análise a posteriori
dos nossos estudos.
2.1. Metodologia das atividades desenvolvidas na escola
Neste subcapítulo, vamos apresentar os métodos utilizados para realizar o

nosso trabalho, os instrumentos usados para a coleta de dados, o cenário e os
indivíduos participantes da investigação.
14
O método utilizado foi a mistura da descritiva com a exploratória usados tanto

para aplicação da atividade do número π quanto para a aplicação de um pequeno
questionário sobre o número de Euler.
As atividades foram aplicadas em uma turma de 37 alunos do segundo ano do
ensino médio na escola Liceu Parnaibano sob a supervisão do professor Lennon
Campos. A aplicação das atividades aconteceu em duas aulas. Usamos como
instrumento de coleta de dados um questionário, tendo apenas uma questão com sete
alternativas, para verificação da veracidade de cada uma delas. O objetivo do
questionário era investigar o conhecimento de alunos do ensino médio sobre o número
de Euler.
Após recolhermos o questionário, aplicamos uma atividade sobre o número π,
no qual seu objetivo era fazer com que os alunos notassem que ele é um número
irracional e que seu valor é de aproximadamente “3,14”. Além disso, foi pretendido
também que os alunos se convencessem que 𝜋 é uma constate calculada como sendo
a razão entre o comprimento de uma circunferência e o seu diâmetro.
De início, foram feitas algumas perguntas sobre o número 𝜋, tais como: “onde
se usa o número 𝜋”, “qual o valor desta constante”, “como se deu o surgimento, e
“como 𝜋 era calculado”. Após isto, foi feita a pergunta que gerou a curiosidade e os
estimulou a realizar a atividade proposta: “Quantas vezes o diâmetro de uma
circunferência cabe no seu comprimento?”, as respostas variaram bastante, desde 1
até 4 vezes.
Um dia antes da aplicação, nós, as autoras deste trabalho, contornamos em
folhas de papel tamanho A4 alguns objetos circulares de diferentes tamanhos e
fizemos recortes para levarmos à turma. Dividimos os alunos em trios para que eles
pudessem discutir entre si os resultados que iriam obter ao decorrer da atividade. Após
isto, iniciamos com a distribuição dos materiais: os recortes, réguas, barbante e
tesouras. Começamos então a explicar para cada trio como funcionaria a atividade,
auxiliando-os. A descrição detalhada da atividade e dos resultados obtidos encontram-
se no capítulo 4 deste trabalho.
15
3. UM ESTUDO DO NÚMERO π E DO NÚMERO DE EULER
3.1. Contexto histórico
Neste tópico iremos conhecer um pouco mais sobre a história de cada um

destes números, 𝜋 e 𝑒.
3.1.1. Contexto histórico do número 𝝅
O número 𝜋 tem uma história fascinante, esta constante é a representação

da razão entre o comprimento de uma circunferência e seu diâmetro.
Este número começou a ganhar notoriedade há milhares de anos. Os antigos
hebreus se contentavam em atribuir a 𝜋 o número 3, existem passagens bíblicas que
comprovam isto. Em (1 Reis 7:23), escrita no velho testamento diz: "Ele (Salomão) fez
um lago de dez côvados, de margem a margem, redondo, de cinco côvados de
profundidade, e trinta cúbitos em redor." O mesmo versículo também aparece em (2
Crônicas 4:2). A passagem aparece na lista de especificações para a construção do
Grande Templo Salomão, a circunferência do templo era seis vezes o raio, ou três
vezes o diâmetro.
Este valor foi provavelmente descoberto por meio de medição. O valor “3” foi
usado por motivos religiosos e culturais de algumas civilizações, como os egípcios e
babilônios. Os valores egípcios e babilônicos mais famosos que se conhecem são,
8 2 1
respectivamente, 4 (9) = 3,16 e 3 + 8 = 3,125.
No caso egípcio, curiosamente, esse valor foi obtido medindo a circunferência

de latas, pratos e cestos e dividindo-as pelos diâmetros respectivos. No caso
1
babilônico, o valor “3 + 8” foi deduzido de uma das placas de Susa (placas babilônicas
feitas de argila utilizadas para escrita e cálculos), o único exemplar conhecido na
época, que parecia estar familiarizado com o processo geral, permitindo, a princípio,
ser determinado conforme necessário.
Tempos depois, Arquimedes de Siracusa (287-212 a.C.) começou a realizar
experimentos novos e mais profundos. Ele sabia que o π não era racionalmente
determinável, ou pelo menos duvidava disso. Portanto, propôs-se a encontrar um
método para a determinação de π com a precisão necessária, o método de
Arquimedes. Ele usou processos geométricos, que dão limites inferiores e superiores
para π. A obra “Introdução a história matemática” de Eves (2004) fala um pouco mais
de como foi o processo realizado por ele:
Para simplificar a questão, suponhamos que se tome um círculo de diâmetro

unitário. Então o cumprimento da circunferência do círculo situa-se entre o
16
perímetro de qualquer polígono inscrito e a de qualquer polígono regular

circunscrito. Uma vez que é uma questão simples de calcular os perímetros
dos hexágonos regulares inscrito e circunscrito, facilmente obtêm o limite
para 𝜋 ..., a partir de um par dado de polígonos regulares inscrito e
circunscrito como se pode obter o perímetro dos polígonos inscrito e
circunscrito com o dobro de números de lados. Por aplicações sucessivas
desse processo, podemos calcular o perímetro dos polígonos regulares
inscrito e circunscrito de doze, vinte quatro, quarenta e oito e noventa e seis
lados e, dessa forma obter o limite cada vez mais próximos de 𝜋. Foi isso,
essencialmente, o que fez Arquimedes, chegando à conclusão de que 𝜋 está
entre 223/71 e 22/7 ou que, até a segunda casa decimal, é dado por 3,14.
Esse trabalho se encontra num tratado de Arquimedes constituído de três
proposições apenas e que se intitula A medida de um círculo. Esse tratado
não chegou a nós em sua forma original e pode tratar-se apenas de um
fragmento de uma discussão mais ampla. Considerando as limitações
enormes do sistema de numeração da época, uma conclusão inevitável é que
Arquimedes era um exímio calculista.
Com o tempo, o renascimento europeu trouxe um novo mundo da matemática.

O primeiro efeito deste renascimento foi a necessidade de encontrar uma fórmula para
𝜋. Então, descobriu-se a definição não geométrica de 𝜋 e o papel “não geométrico”
desse valor. Foi assim que se encontrou a representação de 𝜋 por séries infinitas. O
primeiro foi Wallis (1616-1703), cuja fórmula foi
2 2 4 4 6 6
𝜋 = 2( ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ …)
1 3 3 5 5 7
Uma outra fórmula, que por vezes é atribuída a Leibniz (1646-1716), porém
quem a descobriu primeiro foi James Gregory (1638-1675), é
1 1 1 1 1
𝜋 = 4∙( + + + + +⋯)
1 3 5 7 9
A série de Gregory converge lentamente, ou seja, demora muito para se chegar

a uma aproximação desejada. Por exemplo, se quisermos obter quatro casas
decimais corretas do número 𝜋, necessitaríamos de cerca de 10.000 termos da série.
Esta fórmula é mais apropriada para cálculos computacionais do que para cálculos
manuais. No entanto, Gregory também mostrou um resultado mais geral:
𝑥3 𝑥5 𝑥7
𝑎𝑟𝑐𝑡𝑔(𝑥) = 𝑥 − ( ) + ( ) − ( ) + ⋯ −1 ≤𝑥 ≤ 1
3 5 7
E, usando o seguinte fato

1 𝜋
𝑎𝑟𝑐𝑡𝑔 ( )=( )
√3 6
17
Logo,
𝜋 1 1 1 1
( ) = ( ) ∙ (1 − + − +⋯)
6 √3 3∙3 5∙3∙3 7∙3∙3∙3
E essa é uma série que converge mais rápido, pois para se obter quatro casas
decimais certas é necessário apenas de nove termos da série.
No ano de 1706, o matemático inglês John Machin introduziu uma variação a
fórmula de Gregory, com um aumento significativo da convergência, ou seja, os
resultados desejados eram encontrados de forma bem mais rápida. Através dela, ele
conseguiu calcular as primeiras cem casas decimais do número 𝜋. Inclusive, essa
fórmula é usada até hoje por programas computacionais para calcular os dígitos de π.
A fórmula encontrada por Machin (GUIDORIZZI, 1999), é dada por:
𝜋 1 1
= 4 ∙ 𝑎𝑟𝑐𝑡𝑔 ( ) − 𝑎𝑟𝑐𝑡𝑔 ( ).
4 5 239
Shanks, um inglês, usou a fórmula de Machin para calcular 𝜋 até as 707 casas
decimais, das quais somente 527 estavam corretas. Em 1949 foi utilizado um
computador para calcular 𝜋 até as 2000 casas decimais (BALTAZAR, 2010). Em 1961
conseguiu-se através da computação a aproximação de 𝜋 em torno das 100.265
casas decimais. Mais tarde, em 1967, aproximou-se até as 500.000 casas decimais.
A utilização de programas computacionais associados a métodos de cálculos
mais eficientes, tornou possível o descobrimento de milhares de casas decimais para
o número 𝜋 em um tempo bem menor. Em 2002, os pesquisadores japoneses Kanada
e Takahashi bateram o record de obter o valor aproximado de 𝜋 com maior precisão
com mais de um trilhão de casas decimais .
Na utilização do número 𝜋 para cálculos não se faz necessário o conhecimento
de tantas casas decimais desta constante, geralmente, se usa duas ou até três casas
decimais. Contudo, o estudo do cálculo deste número é de extrema importância, um
exemplo disto é a sua utilização para testar a eficiência de novos computadores, pois,
por exigir uma computação intensa e precisa, o cálculo de milhões de casas de 𝜋
serve como uma espécie de parâmetro para verificar a velocidade dos processadores.
Em grande parte das aplicações de 𝜋, a aproximação de uma ou duas
casas decimais já é suficiente para se obter precisão em construções, desenhos, entre
outras aplicabilidades. Já em cálculos científicos, a aproximação é dada com quatro
casas decimais. Por exemplo, o valor de 𝜋 com a utilização de onze casas decimais
permite calcular a circunferência da terra com precisão.
3.1.2. Contexto histórico do número de Euler

18
O número 𝑒, embora seja mais conhecido como número de Euler, teve como
colaboradores para o seu surgimento não só Leonard Euler, mas outros dois grandes
matemáticos: John Napier e Jacob Bernoulli. A descoberta do número 𝑒 começou com
John Napier, um matemático escocês, por meio da necessidade de criar um atalho
computacional para calcular números muito grandes, pois na época era um problema
para os astrônomos, que sempre caiam em cálculos extremamente amplos e sem
precisão.
Assim como a multiplicação é um “atalho” para a adição de parcelas iguais e os
expoentes, para a multiplicação de fatores iguais, Napier quis criar um “atalho” para
os expoentes. Por isso, ele criou “o número artificial” que tinha como objetivo substituir
a tarefa cansativa de multiplicar dois números por uma tarefa mais simples, somar
dois outros números, ou seja, multiplicar dois números seria equivalente a somar os
expoentes das potências. Por exemplo, “4.4 = 16” é equivalente a “22 . 22 = 22+2 =
24 = 16” . Esse número ficou conhecido como logaritmo. Em 1614 foi publicado por
Napier o livro Mirifici Logarithmorum Canonis Descriptio, onde foi discutida a ideia
original dos logaritmos. Esta obra revolucionou a matemática e permitiu calcular
equações de modo mais simples e rápido.
Ao calcular números exponenciais, Napier percebeu uma propriedade implícita:
na multiplicação de potências de mesma base, soma-se o expoente. A tabela abaixo
é um exemplo dessa propriedade:
Tabela 1– Multiplicação de potencias com base igual a 2
n 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2𝑛 2 4 8 16 32 64 128 256 512 1024
Fonte: Autores
Observe, por exemplo, que 23 = 8 e 27 = 128. Além disso, veja que somando
os expoentes (3+7) obtemos o valor 10, e que ao multiplicamos os resultados de
23 𝑒 27 (8.128), obtemos o valor 1024. Note que 1024 é resultado de 210 .
Napier fez uma tabela similar a essa, com a ideia de facilitar o cálculo de dois
números quaisquer, além disso, ele queria preencher as lacunas, ou seja, queria que
a sequência de números da segunda linha fosse formada por números cuja razão se
aproximasse de 1, o que lhe daria mais chance de achar qualquer número, pois essa
razão seria uma fórmula geral. Na tabela acima, a razão entre os números da segunda
4 8 16 1024
linha é 2, por exemplo, “2 = 4 = 8 = ⋯ = 512 = 2”, isso gera essas lacunas.
1
Napier teve uma ideia utilizando a razão (1 – ) com resultado aproximado a
107
0,9999999 e, para que as casas decimais não se repetissem, ele multiplicou as
potências obtidas com essa razão por 107 . Napier propôs a tabela abaixo como reflexo
dessas conclusões, foi formada na primeira linha pelos expoentes L e na segunda por
1 𝐿
números 𝑁 = 107 . (1 + 107 ) , ficando da seguinte forma:
Tabela 2– Tabela de Napier

19
L 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
N 107 9999999 9999998 9999997 9999996 9999995 9999994 9999994 9999992 9999991 9999990
Fonte: Autores
O expoente L foi chamado de logaritmo de N, além disso, quando L=0, tem-se

N=107 , o que significa dizer que para Napier o logaritmo de 107 é igual a 1.
Logo em seguida, o aparecimento do número e por Jacques Bernoulli se deu a
partir de uma curiosidade financeira: ele queria descobrir o valor máximo de juros em
empréstimos recorrendo a técnica de juros compostos. A ideia dele foi a seguinte:
Imagine uma conta bancária com uma taxa anual de 100% de juros em cima
1 1
de R$1,00; neste caso, o montante obtido será (1 + 1) = 2. Agora, se taxa de juros
1 2
fosse semestral ao invés de anual, o montante passaria a ser (1 + 2) = 2,25. Do
1 3
mesmo modo, se a taxa de juros fosse trimestral, o montante seria de (1 + 3) ≈ 2,44.
De forma geral, se n for o período para aplicar a taxa de juros durante o ano
1 𝑛
teríamos a fórmula (1 + 𝑛) para calcular o montante. Esta é a fórmula geral que
relaciona o número de Euler com a matemática financeira.
Assim, a cada valor que atribuímos a n, a fórmula nos leva a um termo dessa
sequência, a partir disso Bernoulli encontrou um número entre 2 e 3 quando n tende
ao infinito, e Leibniz (1646-1716) foi responsável pela primeira aparição propriamente
dita do número 𝑒, em 1690 como o limite dessa sequência numérica.
Por último, destaca-se a contribuição que Leonard Euler trouxe para o
surgimento do número 𝑒: um matemático importantíssimo na história da matemática
nascido na suíça em 1707. Foi ele quem denotou o número de Euler com o símbolo
e, utilizando-o também para se referir a base dos logaritmos naturais. Em sua obra
Mechanica, de 1736, o número 𝑒 foi impresso pela primeira vez e apresentado como
aproximação com 23 casas decimais obtida por meio da seguinte série:
1 1 1 1 1 1
∑ = + + + + ⋯+ + ⋯
𝑛! 1! 2! 3! 4! 𝑛!
Portanto, podemos concluir que a existência do número de Euler se deu através de
etapas, começando pela criação dos logaritmos, depois pela ideia de relacionar o
número e com a matemática financeira e, assim, finalmente foi possível encontrar uma
aproximação para o número de Euler com o conceito de limite.
3.2. Definições e resultados importantes
Nesta seção, iremos apresentar algumas definições importantes que serão utilizados
nas demonstrações das definições e da irracionalidade do número 𝜋 e do número 𝑒.
20
Definição de Limite: (GUIDORIZZI, 2001, p.72)

Sejam 𝑓 uma função e 𝑝 um ponto do domínio de 𝑓 ou extremidade de um dos
intervalos que compõem o domínio de 𝑓. Dizemos que 𝑓 tem limite 𝐿, em 𝑝, se, para
todo 𝜀 > 0 dado, existir um 𝛿 > 0 tal que, para todo 𝑥 ∈ 𝐷𝑓 ,
0 < |𝑥 − 𝑝| < 𝛿 ⇒ |𝑓(𝑥) − 𝐿| < 𝜀.
Tal número 𝐿, que quando existe é único, será indicado por lim 𝑓(𝑥).
𝑥→𝑝
Assim
∀𝜀 > 0, ∃ 𝛿 > 0 𝑡𝑎𝑙 𝑞𝑢𝑒, 𝑝𝑎𝑟𝑎 𝑡𝑜𝑑𝑜 𝑥 ∈ 𝐷𝑓

lim 𝑓(𝑥) = 𝐿 ⇔ {
𝑥→𝑝 0 < |𝑥 − 𝑝| < 𝛿 ⇒ |𝑓(𝑥) − 𝐿| < 𝜖.
Integral definida: (ZAHN, 2016, p.53)

Definição: Seja 𝑓 uma função definida no intervalo [𝑎, 𝑏] e seja P uma partição
qualquer de [𝑎, 𝑏]. A integral definida de 𝑓 de a até b, denotada por:
𝑏
∫ 𝑓(𝑥)𝑑𝑥
𝑎
É dada por:
𝑏 𝑛
∫ 𝑓(𝑥)𝑑𝑥 = lim ∑ 𝑓(𝑐𝑖 )𝛥𝑥𝑖,

𝑎 𝑚á𝑥𝛥𝑥𝑖 →0
𝑖=1
Desde que o limite do segundo membro exista.
Sequência Numérica: (LIMA, 2017, p.23)

Definição: Uma sequência de números reais é uma função 𝑥: ℕ → ℝ, que associa a
cada número natural 𝑛 um número real 𝑥𝑛 , chamado o n-ésimo termo da sequência.
Escreve-se (𝑥1 , 𝑥2 , . . . , 𝑥𝑛 , . . . ) ou (𝑥𝑛 )𝑛∈ℕ , ou simplesmente (𝑥𝑛 ), para indicar a
sequência cujo n-ésimo termo é 𝑥𝑛 .
Limite de uma sequência: (LIMA, 2017, p.23)

Definição: diz-se que o número real a é limite da sequência (𝑥𝑛 ) quando, para todo
número real 𝜀 > 0, dado arbitrariamente, pode-se obter 𝑛0 ∈ ℕ tal que todos os termos
𝑥𝑛 com índice 𝑛 > 𝑛0 cumprem a condição |𝑥𝑛 − 𝑎| < 𝜀. Escreve-se então 𝑎 = lim 𝑥𝑛 .
21
Série Numérica: (LIMA, 2017, p.38)

Definição: Seja (𝑥𝑛 ) uma sequência de números reais. A partir dela, formamos uma
nova sequência (𝑆𝑛 ) cujos elementos são as somas
𝑺𝟏 = 𝒙𝟏 , 𝑺𝟐 = 𝒙𝟏 + 𝒙𝟐 , 𝑺𝒏 = 𝒙𝟏 + 𝒙𝟐 + ⋯ + 𝒙𝒏 ,
Que chamaremos as reduzidas da série ∑ 𝑥𝑛 . A parcela 𝑥𝑛 é chamada o n-ésimo termo
ou o termo geral da série.
Se existir o limite
𝑆 = lim 𝑆𝑛 = lim (𝑥1 + 𝑥2 + ⋯ + 𝑥𝑛 ),
𝑛→∞
Diremos que a série ∑ 𝑥𝑛 é convergente e o limite s será chamado a soma da série.

Escrevemos então
∞
𝑆 = ∑ 𝑥𝑛 = ∑ 𝑥𝑛 = 𝑥1 + 𝑥2 + ⋯ + 𝑥𝑛 + ⋯
𝑛=1
Se a sequência das reduzidas não convergir, diremos que a série ∑ 𝑥𝑛 é divergente.
Teste da divergência ou teste do termo geral: (MASSAGO, 2014, p.9)

Definição: O teste da divergência ou teste do termo geral estabelece que uma série
numérica não pode convergir se o seu termo geral não convergir para zero. Então, se
∑∞
𝑛=1 𝑎𝑛 converge, seu termo geral 𝑎𝑛 converge para zero.
Teste da razão: (ZAHN, 2016, p.105.)

Definição: Seja (𝑎𝑛 )𝑛∈ℕ uma sequência de números não nulos
(i) Se existe 𝑟 ∈ ℝ com 0 < 𝑟 < 1 e 𝑛0 ∈ ℕ tais que
𝑎𝑛+1
| |≤𝑟 𝑝𝑎𝑟𝑎 𝑛 > 𝑛0
𝑎𝑛
Então a série ∑ 𝑎𝑛 é absolutamente convergente. Em particular, se existe
𝑎𝑛+1
𝑟̅ = li m | | e 𝑟̅ < 1 é válido a mesma conclusão.
𝑎𝑛
(ii) Se existe 𝑛0 ∈ ℕ tal que

𝑎𝑛+1
| |≥1 𝑝𝑎𝑟𝑎 𝑛 > 𝑛0
𝑎𝑛
𝑎𝑛+1
Então a série ∑ 𝑎𝑛 é divergente. Em particular, se também existe 𝑟̅ = li m | |e
𝑎𝑛
𝑟̅ > 1 então ∑ 𝑎𝑛 é divergente.

22
Logaritmo natural: O texto a seguir encontra-se em

https://www.infoescola.com/matematica/logaritmo/
Sendo a e b números reais positivos, chama-se logaritmo de b na base a, o expoente
em que a deve ser elevado de modo que a potência obtida de base a seja igual a b.
log 𝑎 𝑏 = 𝑥 ⇔ 𝑎 𝑥 = 𝑏
Com a > 0, a ≠ 1 e b>0.
Expressão de expansão do Binômio de Newton: O texto a seguir encontra-se em

https://www.todamateria.com.br/binomio-de-newton/
A fórmula do Binômio de Newton pode ser escrita como:
(𝑥 + 𝑦)𝑛 = 𝐶𝑛0 𝑦 0 𝑥 𝑛 + 𝐶𝑛1 𝑦 1 𝑥 𝑛−1 + 𝐶𝑛2 𝑦 2 𝑥 𝑛−2 + ⋯ + 𝐶𝑛𝑛 𝑦 𝑛 𝑥 0
ou
𝑛 𝑛 𝑛 𝑛
(𝑥 + 𝑦)𝑛 = ( ) 𝑥 𝑛 + ( ) 𝑥 𝑛−1 𝑦 + ( ) 𝑥 𝑛−2 𝑦 2 + ⋯ + ( ) 𝑦 𝑛
0 1 2 𝑛
Sendo,
𝐶𝑛𝑝 : número de combinações de n elementos tomados p a p
𝑛
(𝑝): número binominal n sobre p
𝑛 𝑛!
𝐶𝑛,𝑝 = (𝑝 ) = 𝑝!(𝑛−𝑝)!
𝑛! ∶ fatorial de n. É calculado como 𝑛! = 𝑛(𝑛 − 1)(𝑛 − 2) … 3.2.1

𝑝! ∶ fatorial de p
Média aritmética: O texto a seguir encontra-se em

https://www.todamateria.com.br/media/
A Média Aritmética de um conjunto de dados é obtida somando todos os valores e
dividindo o valor encontrado pelo número de dados desse conjunto. Seja A o conjunto
de dados 𝐴 = (𝑥1 , 𝑥2 , 𝑥3 , … , 𝑥𝑛 ), um conjunto de n elementos, a média aritmética desse
conjunto é calculada por:
𝑥1 + 𝑥2 + 𝑥3 + ⋯ + 𝑥𝑛
𝑀=
𝑛
23
Média geométrica: O texto a seguir encontra-se em

https://brasilescola.uol.com.br/matematica/media-geometrica.htm
A média geométrica é utilizada para encontrar um valor médio entre um conjunto de
dados. Para calcular-se a média geométrica, é necessário um conjunto com dois ou
mais elementos. Seja A um conjunto de dados 𝐴 = (𝑥1 , 𝑥2 , 𝑥3 , … , 𝑥𝑛 ), um conjunto com
n elementos, a média geométrica desse conjunto é calculada por:
𝑛
√𝑥1 . 𝑥2 . 𝑥3 … 𝑥𝑛
Progressões geométricas: O texto a seguir encontra-se em Progressão Geométrica

– Saber Matemática (sabermatematica.com.br)
Podemos definir Progressão Geométrica (PG), como uma sucessão de números reais
não nulos, obtida multiplicando o número anterior por um valor fixo, onde esse valor é
chamado de razão representado pela letra q.
Exemplo 1:
1, 2, 4, 8, 16, … (q = 2)
3.3. Construção do número 𝝅 segundo Arquimedes
Desde a antiguidade várias aproximações para o número 𝜋 foram encontradas,

mas nunca de fato se chegava a um número exato. Por exemplo, entre os egípcios o
4 4
número 𝜋 tinha um valor aproximado a (3) , embora também seja encontrado o valor
1
3 6. Na Bíblia (1 Reis 7:23) mostra que os Hebreus aproximavam o valor de 𝜋 para 3.
A primeira tentativa de encontrar o número 𝜋 de forma rigorosa deve-se ao
matemático Arquimedes, através da construção e análise de polígonos regulares
inscritos e circunscritos a uma circunferência, como mostra a figura abaixo. O método
de Arquimedes parte do princípio de que um polígono inscrito a um círculo tem
perímetro menor que o comprimento da circunferência e que o polígono circunscrito
tem perímetro maior.
24
Figura 1 – Polígonos regulares inscritos e circunscritos a um círculo
Fonte: https://pt.wikipedia.org/wiki/Pi, 2022
Sabe-se que 𝜋 é dado pela razão entre o comprimento (𝑐) e o diâmetro (𝑑) de
𝑐
uma circunferência: 𝑐 = 𝜋𝑑 ⇒ 𝜋 =
𝑑
Disso, iremos analisar separadamente quatro situações, em que polígonos
regulares estão inscritos e circunscritos a uma circunferência. Considere como sendo
𝐿 o lado do polígono regular circunscrito, 𝑙 como sendo o lado do polígono inscrito ao
círculo, e 𝑐 o comprimento da circunferência. Vamos comparar os perímetros dos
polígonos regulares inscritos e circunscritos ao círculo, com o comprimento da
circunferência.
Primeira situação: Triângulo equilátero

Perímetro do triângulo inscrito ao círculo: 𝑙 + 𝑙 + 𝑙 = 3𝑙
Perímetro do triângulo circunscrito ao círculo: 𝐿 + 𝐿 + 𝐿 = 3𝐿
Comprimento da circunferência: 𝑐
Relacionando estas medidas temos: 3𝑙 < 𝑐 < 3𝐿
Da mesma forma, analisando os perímetros e fazendo uma relação tem-se:

Segunda situação: para o quadrado, 4𝑙 < 𝑐 < 4𝐿
Terceira situação: para o hexágono regular, 6𝑙 < 𝑐 < 6𝐿
Quarta situação: para o octógono regular, 8𝑙 < 𝑐 < 8𝐿
Esta foi a ideia utilizada por Arquimedes para calcular a aproximação do

número π. Iremos agora entender na prática o desenvolvimento destas contas.
Analisaremos o caso do quadrado e do hexágono para primeiramente nos
familiarizarmos com os cálculos que serão vistos de forma mais detalhada no próximo
tópico.
Quadrado circunscrito – (Figura 2)

25
Figura 2: quadrado circunscrito
Fonte: Autores
Figura 3: quadrado inscrito
Fonte: Autores
Analisando as Figuras (2) e (3) vemos que o comprimento da circunferência

está compreendido entre
4𝑙 < 𝑐 < 4𝐿 (𝑖)
Perceba na Figura 2 que o diâmetro é igual ao lado do quadrado circunscrito (𝐿), ou

seja, 𝑑 = 𝐿. Disso temos que o comprimento da circunferência é menor que 4𝑑
𝑐 < 4𝑑 (𝑖𝑖)
Quadrado inscrito – (Figura 3)
Aplicando Pitágoras descobrimos quem é 𝑙 em

função de 𝑑:
26
𝑙2 + 𝑙2 = 𝑑2
2𝑙 2 = 𝑑 2
𝑑2 𝑑√2 𝑑√2
𝑙2 = ⇒𝑙= ⇒𝑙= (𝑖𝑖𝑖)
2 √2 2
Substituindo (𝑖𝑖) e (𝑖𝑖𝑖) em (𝑖)

𝑑√2
4𝑙 < 𝑐 < 4𝐿 ⇒ 4 ∙ < 𝑐 < 4𝑑 ⇒ 2√2 ∙ 𝑑 < 𝑐 < 4𝑑
2
Aproximando √2 = 1,4, vemos que o perímetro da circunferência está compreendido
𝑐
entre 2,8𝑑 < 𝑐 < 4𝑑. Como 𝜋 = 𝑑, vamos dividir nossa desigualdade por 𝑑
2,8𝑑 𝑐 4𝑑
< < ⇒ 2,8 < 𝜋 < 4
𝑑 𝑑 𝑑
Hexágono regular inscrito – (Figura 4)
Figura 4 – Hexágono regular inscrito
Fonte: Autores
27
Figura 5 – Hexágono regular circunscrito
Fonte: Autores
Como o hexágono é regular (Figura 4), então o dividiremos em 6 triângulos, sendo

cada um deles equilátero, disso temos que 𝑙 = 𝑅, logo
6𝑙 = 6𝑅 < 𝑐 ∗
Como 𝑑 = 2𝑅, então 3𝑑 = 6𝑅 ∴ 3𝑑 < 𝑐
Hexágono regular circunscrito – (Figura 5)
Temos que:
𝐿2
𝑅2 + 2
= 𝐿2
2
𝐿
𝑅2 + = 𝐿2
4
2 2
𝐿2
𝑅 =𝐿 −
4
2
4𝐿 𝐿2 3𝐿2
𝑅2 = − ⇒ 𝑅2 = .
4 4 4
𝑑
Como 𝑅 = 2 , então
𝑑 2 3𝐿2 𝑑 √3𝐿2 √3 𝑑 √3 𝑑√3
( ) = ⇒ = =𝐿 ⇒𝐿= ∙ ⇒𝐿=
2 4 2 √4 2 √3 √3 3
Voltando a desigualdade (∗), temos

𝑑√3
𝑐 < 6𝐿 ⇒ 𝑐 < 6 ∙ ⇒ 𝑐 < 2√3 ∙ 𝑑, vamos considerar √3 = 1,74, ficamos com
3
𝑐 < 2 ∙ 1,74 ∙ 𝑑 ⇒ 𝑐 < 3,48𝑑
Então
3𝑑 𝑐 3,48𝑑
3𝑑 < 𝑐 < 3,48𝑑 ∴ < < ⇒ 3 < 𝜋 < 3,48
𝑑 𝑑 𝑑
28
Ou seja, vemos que conforme formos aumentando a quantidade de lados do polígono,

o intervalo vai se estreitando. Simplificando, encontramos nos casos acima os
seguintes intervalos para 𝜋:
Caso 𝑛 = 4: 2,8 < 𝜋 < 4

Caso 𝑛 = 6: 3 < 𝜋 < 3,48
Arquimedes continuou esse raciocínio usando polígono regular de 12 lados,

depois de 24, depois 48 e finalizou com o polígono regular de 96 lados. Com isso ele
concluiu que o número 𝜋 estava compreendido entre:
223 22
Caso 𝑛 = 96: <𝜋< ∴ 3,1408 < 𝜋 < 3,1428.
71 7
Portanto, Arquimedes encontrou as duas primeiras casas decimais, e percebeu

que quanto maior for a quantidade de lados dos polígonos regulares inscritos e
circunscritos, mais preciso será o intervalo para o número 𝜋, porém, como 𝜋 é
irracional, nunca será possível encontrar o número exato, pois é infinito.
3.3.1. Detalhamento do método de Arquimedes
Neste tópico iremos estudar de forma mais detalhada o método que

Arquimedes utilizou para calcular aproximações para o número 𝜋. Como já foi
mencionado, Arquimedes fez uso dos perímetros de polígonos regulares inscritos e
circunscritos a um círculo de raio 1. Considere como sendo 𝑁 a quantidade de lados
de um polígono regular, usaremos a seguinte notação:
𝑃𝑁− Perímetro do polígono regular inscrito ao círculo de raio 1
𝑃𝑁+ Perímetro do polígono regular circunscrito ao círculo de raio 1
Arquimedes usou a seguinte relação
1 1
𝑃 − < 𝜋 < 2 𝑃𝑁+
2 𝑁
Pois, temos que: 𝑃𝑁− < 2𝜋𝑅 < 𝑃𝑁+ ; sendo 𝑅 = 1 e dividindo toda a inequação por 2
1 1
chega-se em 2 𝑃𝑁− < 𝜋 < 2 𝑃𝑁+ .
Então, a partir de um hexágono regular inscrito e outro circunscrito, Arquimedes

estimou o valor dos polígonos de 12, 24, 48 e 96 lados. O resultado do seu cálculo
sobre o círculo foi uma aproximação dada por
223 22
< 𝜋< .
71 7
Seja então um polígono regular de 𝑁 lados, considere 𝜃𝑛 como sendo a metade do
ângulo subentendido pelo lado e o centro do polígono, e 𝑃𝑁− , 𝑃𝑁+ como sendo os
perímetros dos polígonos inscritos e circunscritos respectivamente, ao círculo de raio
29
1, (assim como mostram as Figuras 6 e 7 para 𝑁 = 6). Ainda considerando as Figuras

6 e 7 abaixo, considere 𝑦 como sendo AB, e como já foi dito, o lado do polígono regular
𝑙
inscrito ao círculo é dado por 𝑙, logo 𝑦 = 2 . Da mesma forma, considere 𝑥 como sendo
𝐿
CD, o lado do polígono regular circunscrito é dado por 𝐿, logo 𝑥 = 2. Então façamos
𝑠𝑒𝑛(𝜃𝑛 ) = 𝑦
𝑙
𝑠𝑒𝑛(𝜃𝑛 ) = ⇒ 2𝑠𝑒𝑛(𝜃𝑛 ) = 𝑙 ⇒ 2𝑠𝑒𝑛(𝜃𝑛 ) ∙ 𝑁 = 𝑙 ∙ 𝑁
2
1
𝑠𝑒𝑛(𝜃𝑛 ) ∙ 𝑁 = 𝑃 −
2 𝑁
Analogamente
𝑡𝑎𝑛(𝜃𝑛 ) = 𝑥
𝐿
𝑡𝑎𝑛(𝜃𝑛 ) = ⇒ 2𝑡𝑎𝑛(𝜃𝑛 ) = 𝐿 ⇒ 2𝑡𝑎𝑛(𝜃𝑛 ) ∙ 𝑁 = 𝐿 ∙ 𝑁
2
1
𝑡𝑎𝑛(𝜃𝑛 ) ∙ 𝑁 = 𝑃 +
2 𝑁
Então
1 1
𝑃 − = 𝑁 ∙ 𝑠𝑒𝑛(𝜃𝑛 ) e 𝑃𝑁+ = 𝑁 ∙ 𝑡𝑎𝑛(𝜃𝑛 ) (1)
2 𝑁 2
𝑁 ∙ 𝑠𝑒𝑛𝜃𝑁 < 𝜋 < 𝑁 ∙ 𝑡𝑎𝑛𝜃𝑁
Afim de entender melhor os cálculos feitos, considere os polígonos abaixo. Para um

polígono regular com 𝑁 = 6.
Figura 6– Hexágonos inscrito e circunscrito Figura 7– Parte hachurada da Figura 6
Fonte: Autores
30
Na Figura 6, tem-se hexágonos inscrito e circunscrito ao círculo de raio 1, o

ângulo que está subentendido por cada lado e o centro dos hexágonos mede 60°.
De forma mais detalhada na Figura 7, veja que o ângulo 𝐴Ô𝐵 = 30°. Como o
raio da circunferência vale 1, ou seja 𝐴𝑂 = 1. Perceba que 𝐴𝐵 é metade do lado do
𝐴𝐵
hexágono inscrito, e sabemos que 𝑠𝑒𝑛(30°) = 1 ⇒ 𝐴𝐵 = 𝑠𝑒𝑛(30°). Logo, com essas
informações podemos concluir que o semiperímetro do hexágono inscrito é 6 vezes o
lado 𝐴𝐵.
1
𝑃 − = 6𝑠𝑒𝑛(30°)
2 𝑁
De maneira semelhante acontece com 𝐶𝐷, temos que 𝑂𝐷 = 1 pois é o raio da
𝐶𝐷
circunferência, então, 𝑡𝑎𝑛(30°) = 1 ⇒ 𝐶𝐷 = 𝑡𝑎𝑛(30°). Como 𝐶𝐷 é metade do lado do
hexágono circunscrito, seu semiperímetro será dado por
1
𝑃 + = 6𝑡𝑎𝑛(30°)
2 𝑁
A próxima etapa é estimar os semiperímetros dos polígonos regulares de 12
lados a partir dos hexágonos, dividindo cada lado destes ao meio, e assim
sucessivamente até se obter um polígono regular de 96 lados. Isto corresponde a cada
1
etapa uma mudança de 𝜃𝑁 para 2 𝜃𝑁 , para qual serão necessárias as identidades
trigonométricas:
1 1 1 1 1
𝜃 = 𝑠𝑒𝑛(𝜃) + e 𝜃 = √1 + 𝜃 (2)
𝑡𝑎𝑛( ) tan(𝜃) 𝑠𝑒𝑛( ) 𝑡𝑎𝑛2 ( )
2 2 2
As estimativas são feitas através de aproximações racionais a partir das

desigualdades
1 1 1 1
𝛼 < tan(𝜃) < 𝑎; 𝛽 < 𝑠𝑒𝑛(𝜃) < 𝑏; 𝛼+ 𝛽< + 𝑠𝑒𝑛(𝜃) < 𝑎 + 𝑏 (3)
𝑡𝑎𝑛(𝜃)
Usando (2) e (3)
1
𝛼+ 𝛽< 𝜃 <𝑎+𝑏 (4)
𝑡𝑎𝑛( )
2
Usaremos esta desigualdade. Primeiramente iremos elevar toda a desigualdade ao

quadrado:
2
1
(𝛼 + 𝛽)2 < ( 𝜃
) < (𝑎 + 𝑏)2
𝑡𝑎𝑛 ( 2)
Agora, somando 1 à desigualdade:

31
2
1
(𝛼 + 𝛽)2 + 1 < ( 𝜃
) + 1 < (𝑎 + 𝑏)2 + 1
𝑡𝑎𝑛 ( 2)
Finalmente, passando a raiz quadrada, temos:

2
1
√(𝛼 + 𝛽)2 + 1 < √( 𝜃 ) + 1 < √(𝑎 + 𝑏)2 + 1
𝑡𝑎𝑛( )
2
Do resultado encontrado acima e (2) temos:
1
√(𝛼 + 𝛽)2 + 1 < 𝜃 < √(𝑎 + 𝑏)2 + 1 (5)
𝑠𝑒𝑛( )
2
Após encontrar tais relações, iniciamos os cálculos a partir do hexágono regular, para
os quais o valor de 𝜃6 = 30°. Então, sendo
√3 1
tan(30°) = ⇒ 𝑡𝑎𝑛𝜃 = √3
3 6
1 1 1
sen(30°) = ⇒ =2⇒ =2
2 𝑠𝑒𝑛(30°) 𝑠𝑒𝑛(𝜃6 )
1
De (3), 𝛽 = 𝑏 = 2 (pois, 𝑠𝑒𝑛(30°) = 2) e as aproximações racionais para √3 usadas por
Arquimedes são:
265 1351
< √3 <
153 780
Logo,
265 1351
+ 2 < √3 + 2 < +2
153 780
1 1
Como 𝑡𝑎𝑛𝜃 = √3 e 𝑠𝑒𝑛(𝜃 ) = 2, então
6 6
265 1 1 1351
+ 2 < tan(30°) + 𝑠𝑒𝑛(30°) < +2
153 780
265 1 1 1351
+2< + < +2
153 𝑡𝑎𝑛(𝜃6 ) 𝑠𝑒𝑛(𝜃6 ) 780
E por (4), obtemos
571 1 2911
< <
153 𝑡𝑎𝑛(𝜃12 ) 780
A estimativa para 𝑠𝑒𝑛(𝜃12 ) vem de (5)
32
571 2 1 2911 2
√ 1+ ( ) < √
< 1+( )
153 𝑠𝑒𝑛(𝜃12 ) 780
1 3
591 √349450 1 √9082321 3013
8 4
< < 𝑠𝑒𝑛(𝜃 < <
153 153 12 ) 780 780
Assim,
1 3
571 1 2911 591 1 3013
8 4
< 𝑡𝑎𝑛(𝜃 < 𝑒 < 𝑠𝑒𝑛(𝜃 <
153 12 ) 780 153 12 ) 780
A próxima etapa é obter informações para 𝑡𝑎𝑛(𝜃24 ) e 𝑠𝑒𝑛(𝜃24 ). Aplicando novamente

(2), (3), (4) e (5) a partir do resultado anterior
• Para 𝑡𝑎𝑛(𝜃24 ), temos
1 3
571 591 1 2911 3013
8 4
+ < 𝑡𝑎𝑛(𝜃 < +
153 153 24 ) 780 780
1 3
1162 1 5924 1823
8 4
< 𝑡𝑎𝑛(𝜃 < =
153 24 ) 780 240
• Para 𝑠𝑒𝑛(𝜃24 )
2
1
1162
8 1 1823 2
√1 + ( ) < < √1 + ( )
153 𝑠𝑒𝑛(𝜃24 ) 240
1 33 9
1172 √1373943 1 1838
8 64 √3380929 11
< < 𝑠𝑒𝑛(𝜃 < =
153 153 24 ) 240 240
Então,
1 1 9
1162 1 1823 1172 1 1838
8 8 11
< 𝑡𝑎𝑛(𝜃 < 𝑒 < 𝑠𝑒𝑛(𝜃 <
153 24 ) 240 153 24 ) 240
De forma análoga, obtemos as aproximações para 𝑡𝑎𝑛(𝜃48 ) e 𝑠𝑒𝑛(𝜃48 ).

• Para 𝑡𝑎𝑛(𝜃48 )
1 1 9
1162 1172 1 1823 183811
8 8
+ < 𝑡𝑎𝑛(𝜃 < +
153 153 48 ) 240 240
1 9
2334 4 1 1838 11 1007
< < =
153 𝑡𝑎𝑛(𝜃48 ) 240 66
33
2
1 2
2334 4 1 1007 2
√1 + ( ) < √1 + ( ) < √1 + ( )
153 𝑡𝑎𝑛(𝜃48 ) 66
1 1 1 1
2339 4 √5472132 1 √1018405 1009 6
16 16
< < < <
153 153 𝑠𝑒𝑛(𝜃48 ) 66 66
Logo,
1 1 1
2334 4 1 1007 2339 4 1 1009 6
< < 𝑒 < <
153 𝑡𝑎𝑛(𝜃48 ) 66 153 𝑠𝑒𝑛(𝜃48 ) 66
Faremos agora para a última etapa, aproximações para 𝑡𝑎𝑛(𝜃96 ) e 𝑠𝑒𝑛(𝜃96 ).
• Para 𝑡𝑎𝑛(𝜃96 )
1 1 1
2334 4 2339 4 1 1007 1009 6
+ < < +
153 153 𝑡𝑎𝑛(𝜃96 ) 66 66
1 1
4673 2 1 2016 6
< <
153 𝑡𝑎𝑛(𝜃96 ) 66
De forma simplificada, temos
1 1
1 √4069284 2017 4
6
< <
𝑠𝑒𝑛(𝜃96 ) 66 66
Agora, invertendo as desigualdades e multiplicando por N=96, temos
96 ∙ 153 1 22 96 ∙ 66 10
96𝑡𝑎𝑛(𝜃96 ) < 1 <3 = 𝑒 96𝑠𝑒𝑛(𝜃96 ) > 1 >3
4673 2 7 7 2017 4 71
Logo,
10 1 1 22
3 < 𝑃96− < 𝜋 < 𝑃96+ <
71 2 2 7
Concluímos então a aproximação para 𝜋 feita por Arquimedes, na qual ele

utiliza polígonos regulares, sendo o último deles o de 96 lados.
3.4. O número de Euler de diversos pontos de vista
Nesta seção, vamos mostrar através de cálculos matemáticos que o número

de Euler pode ser definido de algumas formas diferentes. Começaremos apresentado
34
o número 𝑒 através da geometria, em seguida, mostrando que ele pode ser definido
como o limite de uma sequência e como a soma de uma série numérica.
3.4.1. O número de Euler do ponto de vista geométrico
O número de Euler tem uma interpretação gráfica: a área de uma função abaixo do
1
gráfico da curva 𝑓(𝑥) = 𝑥 para 𝑥 > 0.
1
Figura 8 – Gráfico da curva 𝑓(𝑥) =
𝑥
Fonte: Figura das autoras

1
A função 𝑓(𝑥) = 𝑥 aparece nos estudos de função logarítmica.
O número 𝑒 é definido como sendo o número tal que a área pintada nos tons de azul
é igual a 1.
Veremos abaixo, que é possível enxergar o número e como o limite de uma sequência.
Para isso, considere um ponto no eixo x, vamos chamar este ponto de 𝑥 + 1.
35
1
Figura 9 – Gráfico da curva 𝑓(𝑥 + 1) =
𝑥+1
Fonte: Figura das autoras
Note que o gráfico apresenta dois retângulos: no retângulo inferior temos a

1
altura medindo 𝑥+1 e a base medindo 𝑥, e o retângulo maior tem como base 𝑥 e altura
medindo 1. Agora vamos comparar as três áreas do plano, que são: o retângulo
menor, o retângulo maior e a região da hipérbole que está pintada nos dois tons de
azul.
Sabemos que a área do retângulo menor e a área do retângulo maior é,
𝑥
respectivamente, 𝑥+1 e 𝑥, mas não sabemos qual é a área da região da hipérbole.
Inicialmente vamos chamar essa área de 𝐴𝑧 . Observe que,
𝑥
< 𝐴𝑧 < 𝑥 (1)
𝑥+1
Podemos encontrar área 𝐴𝑧 usando Integral definida, portanto
1+𝑥
1
𝐴𝑧 = ∫ 𝑑𝑥 = 𝑙𝑛(1 + 𝑥) − 𝑙𝑛(1)
1 𝑥
Como ln(1) = 0, temos que
𝐴𝑧 = 𝑙𝑛(1 + 𝑋)
Daí, substituindo 𝐴𝑧 na desigualdade (1), obtemos
𝑥
< ln(1 + 𝑥) < 𝑥 ∀𝑥 > 0
𝑥+1
1
fazendo 𝑥 = 𝑛, tem-se
1
𝑛 1 1
1 < 𝑙𝑛 (1 + ) <
1+𝑛 𝑛 𝑛
1
𝑛 1 1
𝑛+1 < 𝑙𝑛 (1 + ) <
𝑛 𝑛
𝑛
36
1 𝑛 1 1
. < 𝑙𝑛 (1 + ) <
𝑛 (𝑛 + 1) 𝑛 𝑛
1 1 1
< 𝑙𝑛 (1 + ) <
𝑛+1 𝑛 𝑛
Multiplicando toda a desigualdade por n, obtemos
𝑛 1
< 𝑛. 𝑙𝑛 (1 + ) < 1
𝑛+1 𝑛
𝑛 1 𝑛
< 𝑙𝑛 (1 + ) < 1
𝑛+1 𝑛
Agora, vamos passar a exponencial de base e
𝑛 1 𝑛
𝑒 𝑛+1 < 𝑒 𝑙𝑛(1+𝑛) < 𝑒 1
𝑛 1 𝑛
𝑒 𝑛+1 < (1 + ) < 𝑒
𝑛
Passando o limite na desigualdade acima com 𝑛 → ∞, temos
1 𝑛
𝑒 ≤ lim (1 + ) ≤ 𝑒
𝑛→∞ 𝑛
Logo,
1 𝑛
Lim (1 + 𝑛) = 𝑒 ∎
𝑛→∞
3.4.2. O número de Euler como limite de uma sequência
Como vimos anteriormente, o número 𝑒 é o limite de uma sequência. Nesta

seção vamos apresentar uma outra demonstração, que nos garante que essa
sequência é convergente, ou seja, possui um limite. Em alguns livros matemáticos o
número 𝑒 é definido como sendo este limite.
A vantagem da próxima demonstração é que não vamos fazer uso de demonstrações
muito complexas. Além disso, vamos utilizar um teorema de análise real, que nos
assegura que toda sequência monótona e limitada é convergente.
Agora, vamos apresentar a demonstração de algumas proposições que serão
necessárias para mostrar que a sequência é convergente.
As próximas demonstrações podem ser facilmente encontradas na Dissertação de
Ramon Formiga Figueira (2017, p.6)
Proposição 1.1: ∀𝑚, 𝑛 ∈ ℕ
37
1 𝑛 1 𝑚+1
(1 + ) < (1 + )
𝑛 𝑚
Demonstração:
A inequação pode ser facilmente demonstrada utilizando a desigualdade entre as
médias aritméticas e geométricas.
𝑎1 +𝑎2 +𝑎3 +...+𝑎𝑛
1) 𝑛√𝑎1 ∙ 𝑎2 ∙ 𝑎3 ∙ … ∙ 𝑎𝑛 ≤ , onde 𝑎1 , 𝑎2 , 𝑎3 , … , 𝑎𝑛 ∈ ℝ+
𝑛
Além disso,
𝑎1 + 𝑎2 + 𝑎3 + ⋯ + 𝑎𝑛
2) 𝑛√𝑎1 ∙ 𝑎2 ∙ 𝑎3 ∙ … ∙ 𝑎𝑛 = ⇔ 𝑎1 = 𝑎2 = 𝑎3 = ⋯ = 𝑎𝑛
𝑛
1 1
Dessa forma, como (1 − 𝑚+1) < (1 + 𝑛) , para todo 𝑚, 𝑛 ∈ ℕ, obtemos
1 1
𝑚+𝑛+1 1 𝑛 1 𝑚+1 𝑛. (1 + 𝑛) + (𝑚 + 1). (1 − 𝑚+1)
√(1 + ) . (1 − ) <
𝑛 𝑚+1 𝑚+𝑛+1
𝑛+1+𝑚+1−1
= =1
𝑚+𝑛+1
Utilizando cálculos algébricos, temos
𝑚+𝑛+1
1 𝑛 1 𝑚+1
√(1 + ) . (1 − ) < 1
𝑛 𝑚+1
1 𝑛 1 𝑚+1
(1 + ) . (1 − ) < 1𝑚+𝑛+1
𝑛 𝑚+1
1 𝑛 1 𝑚+1
(1 + ) . (1 − ) < 1 , ∀𝑚, 𝑛 ∈ ℕ
𝑛 𝑚+1
1 𝑛 1
(1 + ) < 𝑚+1
𝑛 1
(1 − 𝑚+1)
1 𝑛 1 −(𝑚+1)
(1 + 𝑛) < (1 − 𝑚+1) , ∀𝑚, 𝑛 ∈ ℕ
Para concluir este passo, vamos desenvolver algebricamente o lado direito da última
desigualdade, daí
38
−(𝑚+1)
1 𝑚 + 1 − 1 −(𝑚+1)
(1 − ) = ( )
𝑚+1 𝑚+1
𝑚 −1.(𝑚+1)
=( )
𝑚+1
𝑚 + 1 𝑚+1
=( )
𝑚
1 𝑚+1
= (1 + )
𝑚
Logo,
1 𝑛 1 𝑚+1
(1 + 𝑛) < (1 + 𝑚) , ∀𝑚, 𝑛 ∈ ℕ . ∎
1 𝑛
Proposição 1.2: A sequência (𝑥𝑛 )𝑛∈ℕ de termo geral 𝑥𝑛 = (1 + 𝑛) , é monótona
crescente, isto é, 𝑥𝑛 < 𝑥𝑛+1 .
Demonstração:
1 𝑛 1 𝑚+1
A partir da inequação (1 + ) < (1 + ) da proposição 1.1, fazendo
𝑛 𝑚
𝑚 = 𝑛 + 1 e 𝑛 = 𝑛(𝑛 + 2), temos:
𝑛(𝑛+2)
1 1 𝑛+2
(1 + ) < (1 + )
𝑛(𝑛 + 2) 𝑛+1
Daí, passando a raiz de ordem n+2 em ambos os lados da desigualdade, obtemos

𝑛
1 1
(1 + ) < (1 + )
𝑛(𝑛 + 2) 𝑛+1
Agora, vamos desenvolver o lado esquerdo da última desigualdade

𝑛 𝑛
1 𝑛(𝑛 + 2) + 1
(1 + ) = ( )
𝑛(𝑛 + 2) 𝑛(𝑛 + 2)
𝑛
𝑛2 + 2𝑛 + 1
= ( )
𝑛(𝑛 + 2)
39
𝑛
(𝑛 + 1)2
=( )
𝑛(𝑛 + 2)
(𝑛 + 1)2𝑛
= 𝑛
(𝑛(𝑛 + 2))
(𝑛 + 1)2𝑛
= 𝑛
𝑛 . (𝑛 + 2)𝑛
Obtemos,
(𝑛 + 1)2𝑛 1 𝑛+2
< (1 + ) = ( )
𝑛𝑛 . (𝑛 + 2)𝑛 𝑛+1 𝑛+1
(𝑛 + 1)𝑛 (𝑛 + 1)𝑛 𝑛+2

𝑛 𝑛
< ( )
𝑛 . (𝑛 + 2) 𝑛+1
(𝑛 + 1)𝑛 (𝑛 + 2)𝑛 𝑛 + 2
< .( )
𝑛𝑛 (𝑛 + 1)𝑛 𝑛 + 1
E, portanto,
𝑛+1 𝑛 𝑛 + 2 𝑛+1
( ) <( )
𝑛 𝑛+1
1 𝑛 1 𝑛+1
(1 + ) < (1 + )
𝑛 𝑛+1
Logo,
𝑥𝑛 < 𝑥𝑛+1. ∎
1 𝑛
Pela proposição 1.1 a sequência cujo termo geral é 𝑥𝑛 = (1 + 𝑛) é limitada, pois
tomando 𝑚 = 1, temos
1 𝑛 1 1+1
(1 + ) < (1 + ) = 22 = 4
𝑛 1
E pela proposição 1.2 demonstramos que a sequência também é monótona, portanto,

pelo teorema de análise real, se uma sequência é monótona e limitada, então ela
converge, ou seja, existe um limite. Por isso, existe um número real, tal que esse
1 𝑛
número é lim (1 + 𝑛) .
𝑛→∞
40
3.4.3. O número de Euler como soma de uma série numérica
Proposição 1.3 O número e é o limite da sequência (𝑠𝑛 )𝑛∈ℕ cujo termo geral é dado
por
1 1 1
𝑠𝑛 = 1 + + + ⋯+ + ⋯
1! 2! 𝑛!
isto é,
∞
1
𝑒=∑
𝑛!
𝑛=0
Demonstração:
Nesta demonstração vamos utilizar a expressão de expansão do Binômio de Newton,
daí
1 𝑛 𝑛 𝑛−0 1
0
𝑛 𝑛−1 1
1
𝑛 𝑛−2 1
2
𝑛 𝑛−𝑛 1
𝑛
(1 + ) = ( ) 1 . ( ) + ( ) 1 . ( ) + ( ) 1 . ( ) + ⋯ + ( ) 1 .( )
𝑛 0 𝑛 1 𝑛 2 𝑛 𝑛 𝑛
𝑛 𝑛 1𝑛 1 𝑛 1𝑛 1 𝑛 1𝑛 1
= ( ) 1.1 + ( ) . ( ) + ( ) 2 . ( 2 ) + ⋯ + ( ) 𝑛 . ( 𝑛 )
0 1 1 𝑛 2 1 𝑛 𝑛 1 𝑛
𝑛 𝑛 1 𝑛 1 𝑛 1
= ( ) + ( ) (𝑛) + ( ) (𝑛2 ) + ⋯ + ( ) (𝑛𝑛) (1)
0 1 2 𝑛
Como,
𝑛 𝑛!
( )=
𝑘 𝑘! (𝑛 − 𝑘)!
Temos que,
𝑛 𝑛 𝑛 𝑛(𝑛−1) 𝑛 𝑛(𝑛−1)…(𝑛−𝑘+1) 𝑛
( ) = 1, ( ) = 𝑛, ( ) = 2! ,...,( ) = ,...,( ) = 1 (2)
0 1 2 𝑘 𝑘! 𝑛
Portanto, substituindo (2) em (1), obtemos

1 𝑛 1 𝑛(𝑛 − 1) 1 𝑛(𝑛 − 1) … (𝑛 − 𝑘 + 1) 1 1
(1 + ) = 1 + 𝑛. + . 2 + ⋯+ . 𝑘 + ⋯+ 𝑛
𝑛 𝑛 2! 𝑛 𝑘! 𝑛 𝑛
1 1 1 1 2 𝑘−1
= 1 + 1 + 2! . (1 − 𝑛) + ⋯ + 𝑘! (1 − 𝑛) (1 − 𝑛) … (1 − )+⋯
𝑛
1 1 2 𝑛−1
+ (1 − ) (1 − ) … (1 − ) (3)
𝑛! 𝑛 𝑛 𝑛
Como cada fator entre parênteses no membro direito da igualdade (3) é não negativo
e menor que 1, podemos concluir que
41
1 𝑛 1 1
(1 + ) ≤ 1 + 1 + + ⋯ + = 𝑠𝑛 , ∀𝑛 ∈ ℕ
𝑛 2! 𝑛!
Além disso, fixando 𝑘 ≥ 1 arbitrário, temos que, se 𝑛 > 𝑘, entã𝑜,
1 𝑛 1 1 1 1 2 𝑘−1
(1 + 𝑛) > 1 + 1 + 2! . (1 − 𝑛) + ⋯ + 𝑘! (1 − 𝑛) (1 − 𝑛) … (1 − ).
𝑛
(4)
Assim, aplicando o limite com 𝑛 → ∞ nos dois membros da desigualdade (4), obtemos
1 1
𝑒 ≥1+ 1+ + ⋯ + = 𝑠𝑘 , ∀𝑘 ∈ ℕ
2! 𝑘!
Portanto,
1 𝑛
(1 + ) ≤ 𝑠𝑛 ≤ 𝑒
𝑛
1 𝑛
𝑒 = lim (1 + ) ≤ lim 𝑠𝑛 ≤ 𝑒
𝑛→∞ 𝑛 𝑛→∞
Logo, podemos concluir que lim 𝑠𝑛 = 𝑒. ∎

𝑛→∞
Curiosidade: A forma:
∞
1
𝑒=∑
𝑛!
𝑛=0
Nos permite calcular aproximações para o número de Euler, por exemplo, se n=4, temos
4
1 1 1 1 1 1 1 1
∑ = 1+ + + + = 1+1+ + +
𝑛! 1! 2! 3! 4! 2 6 24
𝑛=0
= 2 + 0,5 + 0,16666667 + 0,04166667 = 2,70833334
Agora, se n=6
6
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
∑ = 1+ + + + + + =1+1+ + + + +
𝑛! 1! 2! 3! 4! 5! 6! 2 6 24 120 720
𝑛=0
= 2 + 0,5 + 0,16666667 + 0,04166667 + 0,00833333 + 0,00138889
= 2,71805556
Note que, para n=6 já é uma aproximação para o valor de e com precisão de 3 casas
decimais.
42
3.5. Demonstração da irracionalidade dos números 𝝅 e de Euler
Número irracional é aquele que não pode ser dado como a razão entre dois
inteiros, ou seja, não é racional. É também um número que não pode ser escrito como
uma dizima periódica.
Neste subtópico, veremos como se dão, de forma detalhada, os cálculos da
prova da irracionalidade dos números 𝜋 e 𝑒.
3.5.1. Número 𝝅
A demonstração a seguir foi feita com base na demonstração encontrada na

𝑝
monografia de Gilberto Reis Perez (2003, p.20). Sua estratégia foi supor que 𝜋 2 = 𝑞,
𝑝
tal que é uma fração irredutível, e chegar a um absurdo, pois o quadrado de um
𝑞
racional também é um racional. Considere a função abaixo
𝑥 𝑛 (1 − 𝑥 )𝑛
(1) 𝑓(𝑥) =
𝑛!
Onde 𝑛 é um inteiro positivo. Agora, afirma-se
Lema 1. 𝐷𝑘 𝑓(0) é um número inteiro para qualquer 𝑘 = 0, 1, 2, …, tal que 𝐷𝑘 𝑓

representa a 𝑘-ésima derivada de 𝑓 e 𝐷0 𝑓 = 𝑓.
Demonstração: usaremos a fórmula de Leibniz para as derivadas de um produto de
duas funções 𝑔 e ℎ:
𝑘
𝑘
(2) 𝐷𝑘 (𝑔ℎ) = ∑ ( ) 𝐷 𝑗 𝑔 ∙ 𝐷𝑘−𝑗 ℎ
𝑗
𝑗=0
Aplicando (2) a função 𝑓 tem-se

𝑘
1 𝑘
(3) 𝐷 𝑓(𝑥) = ∑ ( ) 𝐷 𝑗 𝑥 𝑛 𝐷𝑘−𝑗 (1 − 𝑥)𝑛
𝑘
𝑛! 𝑗
𝑗=0
Para 𝑥 = 0, tem-se
𝑘
1 𝑘
𝐷 𝑓(0) = ∑ ( ) 𝐷 𝑗 𝑥 𝑛 |𝑥=0 ∙ 𝐷𝑘−𝑗 (1 − 𝑥)𝑛 |𝑥=0
𝑘
𝑛! 𝑗
𝑗=0
Logo,
• Se 𝑘 < 𝑛 ⇒ 𝐷𝑘 𝑓(0) = 0 ∈ ℤ
43
• Se 𝑘 = 𝑛
1 𝑛
𝐷𝑘 𝑓(0) = ( ) 𝑛! ∙ 𝐷𝑛 (1 − 𝑥)𝑛 |𝑥=0
𝑛! 𝑛
1
= ∙ 1 ∙ 𝑛! ∙ (1 − 𝑥)𝑛 |𝑥=0
𝑛!
= (1 − 𝑥)𝑛 |𝑥=0
= 1𝑛 = 1 ∈ ℤ .
• Se 𝑘 > 𝑛
1 𝑘
𝐷𝑘 𝑓(0) = ( ) 𝐷 𝑗 𝑥 𝑛 |𝑥=0 ∙ 𝐷𝑘−𝑛 (1 − 𝑥)𝑛 |𝑥=0
𝑛! 𝑛
1 𝑘
= ( ) 𝑛! ∙ 𝐷𝑘−𝑛 (1 − 𝑥)𝑛 |𝑥=0
𝑛! 𝑛
1 𝑘 𝑘−𝑛
= ( )𝐷 (1 − 𝑥)𝑛 |𝑥=0
𝑛! 𝑛
Analisando (𝐷𝑘−𝑛 (1 − 𝑥)𝑛 |𝑥=0 ) com 𝑘 > 𝑛, tem-se
(1 − 𝑥)𝑛 é um polinômio de grau 𝑛
𝑘 − 𝑛 > 𝑛 ⇒ 𝑘 > 2𝑛 ⇒ 𝐷𝑘−𝑛 (1 − 𝑥)𝑛 = 0

𝑘 − 𝑛 = 𝑛 ⇒ 𝑘 = 2𝑛 ⇒ 𝐷𝑘−𝑛 (1 − 𝑥)𝑛 ∈ ℤ
𝑘 − 𝑛 < 𝑛 ⇒ 𝑘 < 2𝑛 ⇒ 𝐷𝑘−𝑛 (1 − 𝑥)𝑛 ∈ ℤ
Disso, observa-se que

0 𝑠𝑒 𝑗 < 𝑛
𝑗 𝑛
(4) 𝐷 𝑥 |𝑥=0 = {𝑛! 𝑠𝑒 𝑗 = 𝑛
0 𝑠𝑒 𝑗 > 𝑛
Onde a barra 𝑥 = 0 quer dizer que a derivada foi calculada no ponto 𝑥 = 0. De (3) e
de (4) conclui-se que
(5) 𝐷𝑘 𝑓(0) = 0 𝑠𝑒 𝑘 < 𝑛
1 𝑘
(6) 𝐷𝑘 𝑓(0) = ( ) 𝑛! 𝐷𝑘−𝑛 (1 − 𝑥)𝑛 | 𝑥=0
𝑛! 𝑛
𝑘
= ( ) (𝐷𝑘−𝑛 (1 − 𝑥)𝑛 )| 𝑥=0 𝑠𝑒 𝑘 ≥ 𝑛.
𝑛
Disso, segue-se que a expressão do segundo membro de (6) é um inteiro, pois os
coeficientes binomiais são inteiros.
44
Então, sendo 𝑓(𝑥) = (1 − 𝑥)𝑛 e 𝑥 = 0 tem-se

𝑓 ′ (𝑥) = 𝑛(1 − 𝑥)𝑛−1 (−1) ⇒ 𝑓 ′ (0) = (−1) 𝑛(1 − 0)𝑛−1 = (−1)𝑛
𝑓 ′′ (𝑥) = (−1)2 𝑛(𝑛 − 1)(1 − 𝑥)𝑛−2 ⇒ 𝑓 ′′ (0) = (−1)2 𝑛(𝑛 − 1)
𝑓 ′′′ (𝑥) = (−1)3 𝑛(𝑛 − 1)(𝑛 − 2)(1 − 𝑥)𝑛−3 ⇒ 𝑓 ′′ (0) = (−1)3 𝑛(𝑛 − 1)(𝑛 − 2)
𝑓 𝑘−𝑛 (𝑥) = (−1)𝑘−𝑛 𝑛(𝑛 − 1) … (𝑛 − (𝑘 − 𝑛 + 1))(1 − 𝑥)𝑛−(𝑘−𝑛 ) ⇒
𝑓 𝑘−𝑛 (0) = (−1)𝑘−𝑛 𝑛(𝑛 − 1) … (𝑛 − (𝑘 − 𝑛 − 1))
Lema 2. 𝐷𝑘 𝑓(1) é um inteiro para qualquer 𝑘 = 0, 1, 2, …

A demonstração deste lema segue diretamente da prova do lema anterior e da
seguinte observação
(1 − 𝑥)𝑛 [1 − (1 − 𝑥)]𝑛
𝑓(1 − 𝑥) = =
𝑛!
(1 − 𝑥)𝑛 (1 − 1 + 𝑥)𝑛
= =
𝑛!
(1 − 𝑥)𝑛 (𝑥)𝑛
= = 𝑓(𝑥).
𝑛!
𝑝 𝑝
Novamente supõe-se que 𝜋 2 = 𝑞 , tal que é uma fração irredutível. Então define-se
𝑞
a função
𝐹(𝑥) = 𝑞 𝑛 [ 𝜋 2𝑛 𝑓(𝑥) − 𝜋 2𝑛−2 𝐷2 𝑓(𝑥) + 𝜋 2𝑛−4 𝐷4 𝑓(𝑥) − 𝜋 2𝑛−6 𝐷6 𝑓(𝑥) + ⋯
+ (−1)𝑛 𝜋 2𝑛−2𝑛 𝐷2𝑛 𝑓(𝑥)]
𝐹(𝑥) = 𝑞 𝑛 [ 𝜋 2𝑛 𝑓(𝑥) − 𝜋 2𝑛−2 𝐷2 𝑓(𝑥) + 𝜋 2𝑛−4 𝐷4 𝑓(𝑥) − 𝜋 2𝑛−6 𝐷6 𝑓(𝑥) + ⋯
+ (−1)𝑛 𝐷2𝑛 𝑓(𝑥)].
𝑝𝑛 𝑝𝑛−1 2 𝑝𝑛−2 4
𝐹(𝑥) = 𝑞 𝑛 [ 𝑓(𝑥) − 𝐷 𝑓(𝑥) + 𝐷 𝑓(𝑥) − ⋯ + (−1)𝑛 𝐷2 𝑓(𝑥)]
𝑞𝑛 𝑞 𝑛−1 𝑞 𝑛−2
𝐹(𝑥) = 𝑝𝑛 𝑓(𝑥) − 𝑞 ∙ 𝑝𝑛−1 ∙ 𝐷2 𝑓(𝑥) + 𝑞 2 ∙ 𝑝𝑛−2 𝐷4 𝑓(𝑥) − ⋯ + (−1)𝑛 𝑞 𝑛 ∙ 𝐷2𝑛 𝑓(𝑥)
Como consequência dos lemas 1 e 2 citados e demonstrados, e da hipótese de que

𝑝
𝜋 2 = 𝑞 , tem-se
(7) 𝐹(0) e 𝐹(1) números inteiros, pois

𝐹(0) = 𝑝𝑛 𝑓(0) − 𝑞 ∙ 𝑝𝑛−1 ∙ 𝐷2 𝑓(0) + 𝑞 2 ∙ 𝑝𝑛−2 𝐷4 𝑓(0) − ⋯ + (−1)𝑛 𝑞 𝑛 ∙ 𝐷2𝑛 𝑓(0) ⇒
⇒ 𝐹(0) ∈ ℤ.
𝐹(1) = 𝑝𝑛 𝑓(1) − 𝑞 ∙ 𝑝𝑛−1 ∙ 𝐷2 𝑓(1) + 𝑞 2 ∙ 𝑝𝑛−2 𝐷4 𝑓(1) − ⋯ + (−1)𝑛 𝑞 𝑛 ∙ 𝐷2𝑛 𝑓(1) ⇒
45
⇒ 𝐹(1) ∈ ℤ.
Também observe que
[𝐹 ′ (𝑥)𝑠𝑒𝑛(𝜋𝑥) − 𝜋𝐹(𝑥)𝑐𝑜𝑠(𝜋𝑥)]′ = [𝐹 ′ (𝑥)𝑠𝑒𝑛(𝜋𝑥)]′ − [𝜋𝐹(𝑥)𝑐𝑜𝑠(𝜋𝑥)]′ =
= [𝐹 ′′ (𝑥)𝑠𝑒𝑛(𝜋𝑥) + 𝐹 ′ (𝑥)𝑐𝑜𝑠(𝜋𝑥)𝜋] − 𝜋[𝐹 ′ (𝑥)𝑐𝑜𝑠(𝜋𝑥) + 𝐹(𝑥)(−𝑠𝑒𝑛(𝜋𝑥)𝜋)]

= 𝐹 ′′ (𝑥)𝑠𝑒𝑛(𝜋𝑥) + 𝜋 2 𝐹(𝑥)𝑠𝑒𝑛𝜋𝑥
=𝑠𝑒𝑛(𝜋𝑥)[𝐹 ′′ (𝑥) + 𝜋 2 𝐹(𝑥)]
=𝑠𝑒𝑛(𝜋𝑥)[𝑞 𝑛 (𝑥) + 𝜋 2𝑛+2 𝑓(𝑥)]
𝑝𝑛+1 𝑝𝑛+1 𝑝
=𝑞 𝑛 ∙ 𝑞𝑛+1 𝑓(𝑥)𝑠𝑒𝑛(𝜋𝑥) = 𝑓(𝑥)𝑠𝑒𝑛(𝜋𝑥) = 𝑝𝑛 𝑓(𝑥)𝑠𝑒𝑛(𝜋𝑥) = 𝑝𝑛 𝜋 2 𝑓(𝑥)𝑠𝑒𝑛(𝜋𝑥).
𝑞 𝑞
Disso, tem-se que através do cálculo da derivada segunda de 𝐹: 𝐹 ′′

(8)[𝐹 ′ (𝑥)𝑠𝑒𝑛(𝜋𝑥) − 𝜋𝐹(𝑥)𝑐𝑜𝑠(𝜋𝑥)]′ = 𝑝𝑛 𝜋 2 𝑓(𝑥)𝑠𝑒𝑛(𝜋𝑥).
Agora, pelo Teorema Fundamental do Cálculo, temos

1 1
∫ 𝑝𝑛 𝜋 2 𝑓(𝑥)𝑠𝑒𝑛 (𝜋𝑥)𝑑𝑥 = 𝑝𝑛 𝜋 2 ∫ 𝑓(𝑥)𝑠𝑒𝑛 (𝜋𝑥)𝑑𝑥
0 0
1 1
∫ 𝑝 𝜋 𝑓(𝑥)𝑠𝑒𝑛 (𝜋𝑥)𝑑𝑥 = ∫ [𝐹 ′ (𝑥)𝑠𝑒𝑛(𝜋𝑥) − 𝜋𝐹(𝑥)co s(𝜋𝑥)]′ 𝑑𝑥
𝑛 2
0 0
= 𝐹 ′ (𝑥)𝑠𝑒𝑛(𝜋𝑥) − 𝜋𝐹(𝑥)co s(𝜋𝑥)| 𝑥=0

= 𝜋𝐹(1) + 𝜋𝐹(0)
= 𝜋[𝐹(1) + 𝐹(0)]
Ou seja
1
𝜋 2 𝑝𝑛 ∫ 𝑓(𝑥)𝑠𝑒𝑛 (𝜋𝑥)𝑑𝑥 = 𝜋[𝐹(1) + 𝐹(0)]
0
1
(9) 𝜋𝑝𝑛 ∫ 𝑓(𝑥)𝑠𝑒𝑛 (𝜋𝑥)𝑑𝑥 = 𝐹(1) + 𝐹(0) ∈ ℤ
0
E sendo 0 < 𝑥 < 1, temos

𝑥 𝑛 (1 − 𝑥 )𝑛 1 𝑠𝑒𝑛(𝜋𝑥)
𝑓(𝑥) = ⇒ 0 < 𝑓(𝑥) < ⇒ 0 < 𝑓(𝑥)𝑠𝑒𝑛(𝜋𝑥) <
𝑛! 𝑛! 𝑛!
46
𝑠𝑒𝑛(𝜋𝑥)
(10)0 < 𝑓(𝑥)𝑠𝑒𝑛(𝜋𝑥) <
𝑛!
Calculando a integral definida em (10) tem-se
1 1
𝑠𝑒𝑛(𝜋𝑥)
0 < ∫ 𝑓(𝑥)𝑠𝑒𝑛(𝜋𝑥) 𝑑𝑥 < ∫ 𝑑𝑥
0 0 𝑛!
1 𝑠𝑒𝑛(𝜋𝑥)
Desenvolvendo ∫0 𝑑𝑥, temos
𝑛!
1 1
𝑠𝑒𝑛(𝜋𝑥) 1 1 1 𝑐𝑜𝑠(𝜋𝑥) 1 𝑐𝑜𝑠(𝜋) 𝑐𝑜𝑠(0)
∫ 𝑑𝑥 = ∫ 𝑠𝑒𝑛(𝜋𝑥)𝑑𝑥 = [− ]| = [− − (− )] =
0 𝑛! 𝑛! 0 𝑛! 𝜋 0
𝑛! 𝜋 𝜋
1 1 1 2
= [ + ]=
𝑛! 𝜋 𝜋 𝑛! 𝜋
Portanto
1
2
0 < ∫ 𝑓(𝑥)𝑠𝑒𝑛(𝜋𝑥) 𝑑𝑥 <
0 𝑛! 𝜋
Multiplicando toda a desigualdade por 𝜋𝑝𝑛 , tem-se
1
2
0 < 𝜋𝑝𝑛 ∫ 𝑓(𝑥)𝑠𝑒𝑛(𝜋𝑥) 𝑑𝑥 < 𝜋𝑝𝑛
0 𝑛! 𝜋
1
𝑛
2𝑝𝑛
(11) 0 < 𝜋𝑝 ∫ 𝑓(𝑥)𝑠𝑒𝑛(𝜋𝑥) 𝑑𝑥 <
0 𝑛!
2𝑝𝑛 2𝑝𝑛
Como lim = 0, ∃ 𝑛0 𝜖 ℕ tal que para 𝑛 > 𝑛0 , então < 1.
𝑛→+∞ 𝑛! 𝑛!
2𝑝𝑛 2𝑝𝑛
Se ∑ < +∞, então → 0.
𝑛! 𝑛!
2𝑝𝑛 𝑎𝑛+1 2𝑝𝑛+1 𝑛! 𝑝

Sendo 𝑎𝑛 = , então = (𝑛+1)! ∙ 2𝑝𝑛 = 𝑛+1 → 0 < 1.
𝑛! 𝑎𝑛
Portanto, tem-se que

1
𝑛
𝑝𝑛 1 2𝑝𝑛
0 < 𝜋𝑝 ∫ 𝑓(𝑥)𝑠𝑒𝑛 (𝜋𝑥)𝑑𝑥 < 𝜋 ∫ 𝑠𝑒𝑛 (𝜋𝑥)𝑑𝑥 =
0 𝑛! 0 𝑛!
1
𝑛
2𝑝𝑛
0 < 𝜋𝑝 ∫ 𝑓(𝑥)𝑠𝑒𝑛 (𝜋𝑥)𝑑𝑥 < <1
0 𝑛!
1
Contudo, por (9) temos que: 𝜋𝑝𝑛 ∫0 𝑓(𝑥)𝑠𝑒𝑛 (𝜋𝑥)𝑑𝑥 = 𝐹(1) + 𝐹(0), tal que esta soma,
como foi mostrada, é um número inteiro. Portanto, chegamos a um absurdo pois um
número inteiro não pode estar entre 0 e 1. Este absurdo veio do fato de supormos que
𝜋 2 é racional, ou seja, 𝜋 racional. Logo, concluímos que 𝜋 é irracional.∎
47
3.5.2. Número de Euler
No desenvolvimento do trabalho, mostramos que o número de Euler pode ser

visto no ponto de vista geométrico e demonstramos que ele é o limite de uma
sequência e de uma série numérica. Neste capítulo, vamos provar que de fato o
número de Euler é um número irracional. A demonstração a seguir foi feita com base
na demonstração encontrada no seminário de Wagner M. Pommer (2010, p. 9)
A irracionalidade do número de Euler:

p
Suponha, por absurdo, que 𝑒 é um número racional, ou seja, 𝑒 = q , com p, q ∈
𝑝
ℤ. Suponha também que o mdc(p,q) = 1, isto é, 𝑞 está na forma irredutível.
Mostramos que o número de Euler é o limite de (𝑆𝑛 ), isto é,

∞
1 1 1 1 1 1
𝑒=∑ = + + + + ⋯+ +… (1)
𝑛! 0! 1! 2! 3! 𝑛!
𝑛=0
De (1), seque que:

𝑝 1 1 1 1 1 1 1
= 𝑒 = 1 + 1 + + + ⋯+ + + + …+ + ⋯
𝑞 2! 3! (𝑞 − 1)! 𝑞! (𝑞 + 1)! (𝑞 + 2)! 𝑛!
Multiplicando a igualdade acima por 𝑞!, obtemos
p 1 1 1 1 1 1 1
∙ q! = (1 + 1 + + + ⋯ + + + + + ⋯ + + ⋯ ) ∙ q!
q 2! 3! (q − 1)! q! (q + 1)! (𝑞 + 2)! n!
1 1 1 1 1 1
= 1 ∙ 𝑞! + 1 ∙ 𝑞! + ∙ 𝑞! + ∙ 𝑞! + ⋯ + ∙ 𝑞! + ∙ 𝑞! + ∙ 𝑞! +
2! 3! (𝑞 − 1)! 𝑞! (𝑞 + 1)! (𝑞 + 2)!
1
∙ 𝑞! + ⋯ + ∙ 𝑞! + ⋯
𝑛!
Utilizando manipulações algébricas, obtemos
p 1 1 1
∙ q(q − 1)! = q! + q! + ∙ q ∙ …∙ 3∙ 2 ∙ 1+ ∙ q ∙ …∙ 3 ∙ 2 ∙ 1 + ⋯+
q 2∙1 3∙2∙1 (q − 1)!
1 1 1 1
∙ q(q − 1)! + ∙ q! + ∙ q! + ∙ q! + ⋯ + q! ∙
q! (q + 1) ∙ q! (𝑞 + 2)(𝑞 + 1)𝑞! n!
+⋯
48
Simplificando, segue que

1
p ∙ (q − 1)! = q! + q! + q ∙ … ∙ 5 ∙ 4 ∙ 3 + q ∙ … ∙ 5 ∙ 4 + ⋯ + q + 1 +
(q + 1)
1 1
+ + ⋯ + ∙ q! + ⋯
(q + 2)(q + 1) n!
portanto,
p ∙ (q − 1)! − (q! + q! + q ∙ … ∙ 5 ∙ 4 ∙ 3 + q ∙ … ∙ 5 ∙ 4 + ⋯ + q + 1)
1 1 1
= + + ⋯ + ∙ q! + ⋯ (2)
(q + 1) (q + 1)(q + 2) n!
• Note que o lado esquerdo da última igualdade as parcelas são números

inteiros, enquanto no lado direito as parcelas são frações.
𝑝 𝑝
• Observe também que 𝑞 ≥ 2, pois se fosse 𝑞 = 1, teríamos 𝑒 = 𝑞 = 1 = 𝑝, o que
1 1
não poderia acontecer, pois 2 < 𝑒 < 3. Disto, 𝑞 ≤ 2.
Note que,
1 1
≤
𝑞+1 3
1 1 1 1
≤ . = 2
(𝑞 + 2)(𝑞 + 1) 3 3 3
1 1 1 1 1
≤ ∙ ∙ = 3
(𝑞 + 3)(𝑞 + 2)(𝑞 + 1) 3 3 3 3
⋮
1 𝑞 ∙ (𝑞 − 1) ∙ (𝑞 − 2) ∙. . .∙ 3 ∙ 2 ∙ 1
. 𝑞! =
𝑛! 𝑛 ∙ (𝑛 − 1) ∙ (𝑛 − 2) ∙. . .∙ (𝑞 + 1) ∙ 𝑞 ∙ (𝑞 − 1) ∙ (𝑞 − 2) ∙. . .∙ 3 ∙ 2 ∙ 1
1 1
= ≤ 𝑛−𝑞
𝑛 ∙ … ∙ (𝑞 + 1) 3
Assim,
1 1 1 1 1 1
+ + ⋯ + ∙ q! + ⋯ ≤ + 2 + ⋯ + n−q + ⋯ (3)
q + 1 (q + 1)(q + 2) n! 3 3 3
Observe que
1 1 1
+ 2 + ⋯ + 𝑛−𝑞 + ⋯
3 3 3
É a soma dos termos de uma progressão geométrica infinita
49
1 1 1
( , 2 , … , 𝑛−𝑞 , … ) (4)
3 3 3
1 1
Cujo o primeiro termo é 3 e a razão também é 3;
A soma dos termos de uma progressão geométrica é dada pela seguinte formula:
𝑎1
𝑆=
1 − 𝑟
Daí, substituindo o primeiro termo e razão da progressão geométrica (4), temos
1 1
3 3 1
1 = 2 =
1−3 2
3
Portanto, como
1 1 1 1
+ 2 + ⋯ + n−q … =
3 3 3 2
Logo, De (2) e (3), temos que
1
𝑝(𝑞 − 1)! − (𝑞! + 𝑞! + 3 ∙ 4 ∙ … ∙ 𝑞 + ⋯ + 𝑞 + 1) ≤
2
1
o que é um absurdo, pois não existe número inteiro entre 0 𝑒 . O absurdo ocorreu ao
2
supor que 𝑒 é um número racional; portanto, 𝑒 é um número irracional.
∎
50
4. RESULTADOS E DISCUSSÕES
4.1. Apresentação das atividades na escola e análise de resultados
As atividades foram aplicadas em uma turma do segundo ano do ensino médio

na escola Liceu Parnaibano, turma esta composta por exatamente 37 alunos. O
desenvolvimento das atividades na escola, se fez necessário alguns
questionamentos, os quais, a partir do propósito pretendido, nos orientaram a produzir
as atividades. Primeiramente, pensamos quais tipos de atividades poderiam medir o
conhecimento dos alunos com relação aos números irracionais, sobretudo, dos
números π e 𝑒, pois, são os números irracionais mais vistos em sala de aula. Além
disso, realizamos uma atividade para melhorar a compreensão destes alunos com
relação a como π é calculado, de forma a convencê-los de que este é um número
irracional e aproximadamente 3,14. De início, explicamos a turma que queríamos a
colaboração e participação deles para um trabalho acadêmico e que a primeira tarefa
a fazer seria responder um breve questionário (este sobre o número 𝑒), os alunos
responderam de forma individual sem quaisquer consultas. O questionário foi
composto de apenas uma questão, com 7 alternativas de verdadeiro ou falso. Logo
abaixo, na tabela 4, veremos o total de erros e acertos
Tabela 3 – resultados do questionário referente ao número 𝑒

Questão 1. Com base nos seus
conhecimentos sobre o número
e, assinale as afirmações Acertos (%) Erros (%)
abaixo em verdadeiro ou falso:
a) O número e é 15 alunos (40,5%) 22 alunos (59,5%)

racional.
b) O número e é 13 alunos (35,2%) 24 alunos (64,8%)

irracional.
c) O número e é base 21 alunos (56,7%) 16 alunos (43,3%)

dos logaritmos
naturais.
d) O número e possui 12 alunos (32,4%) 25 alunos (67,6%)

infinitas casas
decimais.
e) O número e possui 13 alunos (35,2%) 24 alunos (64,8%)

um padrão.
f) O número e tem uma 12 alunos (32,4%) 25 alunos (67,6%)

quantidade finita de
casas decimais.
51
g) O número e é um 17 alunos (45,9%) 20 alunos (54,1%)

dizima periódica.
Fonte: Tabela das autoras
A aplicação deste questionário ajudou a saber se os alunos conheciam ou não

o número e, além de também avaliar se conheciam outros tópicos relacionados a este
assunto.
De acordo com os resultados que podem ser vistos na tabela 4, o desempenho
foi abaixo do esperado para uma turma de segundo ano do ensino médio. Ao
analisarmos o resultado da turma no item b, podemos perceber que a maioria dos
alunos desconhecem a variável 𝑒 como sendo um número irracional, apenas 35,2%
acertaram. No entanto, o item com um número maior número de acertos foi o c, ou
seja, os alunos conhecem 𝑒 como base logarítmica, porém não o conhecem como um
número irracional, isso nos mostra que o ensino sobre números irracionais ainda é
ministrado de forma superficial, sem muito aprofundamento.
Já na atividade do número π fizemos diferente, ao invés de avaliarmos os
conhecimentos dos alunos com relação a π de forma mais aprofundada, aplicamos
uma atividade com o objetivo de convencê-los sobre a irracionalidade deste número,
além de mostrar a forma como esta constante é encontrada. Como já tínhamos
aplicado o questionário, perguntamos a turma o que eles conheciam sobre o conjunto
dos números irracionais, as respostas dos alunos foram bem variadas, tais quais: “os
números irracionais são resultados de divisões entre números que não podem ser
divididos”, “números com muitas casas decimais”, “números que seguiam um padrão”.
Aproveitando o entusiasmo dos alunos, perguntamos a eles se os números π e
𝑒 teriam algum tipo de relação com os números irracionais. Percebemos que alguns
ficaram em dúvida, começaram a se questionar, alguns responderam que não, outros
que sim.
Partindo de tudo o que já tinha sido feito em sala, iniciamos a aplicação da
atividade do número π. Como já foi dito anteriormente, a atividade foi realizada em
duas aulas, no segundo ano do ensino médio na escola Liceu Parnaibano. A princípio
fizemos algumas perguntas aos alunos sobre o número 𝜋 com o objetivo de verificar
seus conhecimentos prévios. Após isso, foi feita a pergunta que gerou a curiosidade
e os estimulou a realizar a atividade proposta: “Quantas vezes o diâmetro de uma
circunferência cabe no seu comprimento?”, obtivemos várias respostas diferentes,
desde 1 até 4 vezes. Depois de discutirmos sobre a variedade dos valores que foram
dados, foi aplicada a atividade prática com o objetivo de que eles pudessem por conta
própria, responder e tirar toda e qualquer dúvida a respeito da pergunta feita.
Primeiramente, dividimos toda a turma em trios, depois entregamos aos grupos,
os barbantes, os recortes em círculos, tesouras e as réguas. Cada um dos trios
recebeu círculos de tamanhos variados. Neste momento explicamos o que eles iriam
fazer com os recortes e os barbantes. Segundamente, pedimos para que eles
dobrassem o recorte de modo que o círculo ficasse dividido em quatro partes iguais,
ou seja, quando eles abrissem o papel, o diâmetro seria equivalente a uma das dobras
do círculo feita pela dobradura. Depois, com a utilização de régua, começaram a cortar
52
o barbante do tamanho do diâmetro dos círculos feitos, e verificaram quantos pedaços

seriam necessários para contornar a figura, com isso, os alunos começaram a
perceber que os pedaços do barbante que cortaram para contornar as figuras sempre
cabiam três vezes no contorno de forma inteira, porém, sobrava ainda um pedacinho
pequeno sem barbante.
Aproveitando o envolvimento da classe, perguntamos: “vocês acham que o
diâmetro cabe três vezes e quanto no comprimento da circunferência?” Algumas das
1 1 1
respostas foram: “ 2 , , ”. Também perguntamos a turma se seria possível saber de
3 4
maneira exata quanto seria este valor, eles responderam que sim, foi quando um dos
alunos sugeriu que seria calculando a razão entre o comprimento da circunferência e
seu diâmetro. A partir disso, pedimos para que eles cortassem o barbante de modo a
contornar toda a circunferência, depois esticá-lo para medir com a régua, após isto,
dividir o valor encontrado pelo diâmetro do início da atividade.
Figura 10– Auxílio aos alunos com a atividade
Fonte: Imagem das autoras

53
Figura 11 – Turma na qual foi realizada as atividades
Figura 12– Alunos contornando os recortes com barbante

54
Pedimos aos alunos que organizassem os dados obtidos numa folha de papel,
usando o modelo da tabela 4, dessa forma a facilitar a percepção que as razões
encontradas sempre eram entre 3,1 e 3,4.
Tabela 4 – Modelo sugerido
Comprimento (C) Diâmetro (D) 𝐶

Razão
𝐷
𝑥 𝑐𝑚 𝑦 𝑐𝑚 𝑥
= 𝑘 𝑐𝑚
𝑦
Fonte: Tabela das autoras
Após a conclusão da atividade e com posse dos resultados obtidos, fizemos

com eles no quadro negro todos os resultados obtidos pela turma, os quais são
apresentados na tabela 5:
Tabela 5 – resultado da atividade do número π
Trios Comprimento (C) Diâmetro (D) 𝐶

Razão 𝐷
Trio 1 59 𝑐𝑚 18 𝑐𝑚 59
= 3,27 𝑐𝑚
18
Trio 2 26 𝑐𝑚 8 𝑐𝑚 26
= 3,25 𝑐𝑚
8
Trio 3 35 𝑐𝑚 11 𝑐𝑚 35
= 3,18 𝑐𝑚
11
Trio 4 27 𝑐𝑚 8,5 𝑐𝑚 27
= 3,17 𝑐𝑚
8,5
55
Trio 5 16,5 𝑐𝑚 5 𝑐𝑚 16,5

= 3,3 𝑐𝑚
5
Trio 6 42,5 𝑐𝑚 13 𝑐𝑚 42,5
= 3,2 𝑐𝑚
13
Trio 7 33 𝑐𝑚 10 𝑐𝑚 33
= 3,3 𝑐𝑚
10
Trio 8 64 𝑐𝑚 20 𝑐𝑚 64
= 3,2 𝑐𝑚
20
Trio 9 55,5 𝑐𝑚 18 𝑐𝑚 55,5
= 3,1 𝑐𝑚
18
Trio 10 45,1 𝑐𝑚 14,3 𝑐𝑚 45,1
= 3,15 𝑐𝑚
14,3
Trio 11 33 𝑐𝑚 10,5 𝑐𝑚 33
= 3,14 𝑐𝑚
10,5
Trio 12 20,5 𝑐𝑚 6 𝑐𝑚 20,5
= 3,4 𝑐𝑚
6
Fonte: tabela das autoras
Depois de concluir a tabela, obtivemos o resultado esperado, os alunos

perceberam que a razão estava sempre variando entre 3,1 e 3,4. Aproveitamos o
contexto da situação e dissemos que este valor era chamado de π, após isto
começamos a contar alguns detalhes sobre o número π, por exemplo: “quem
descobriu este número”, “qual situação levou o surgimento desta constante”. Foi
perceptível o entusiasmo da turma, como se finalmente tivessem entendido o motivo
de π ser dado como aquele valor.
4.2. Algumas observações
Para a realização deste trabalho foi necessário um estudo mais aprofundado

sobre os números irracionais π e 𝑒, desde o contexto histórico, até a demonstração
da irracionalidade de cada um deles. De fato, o primeiro contato que tivemos com tais
demonstrações, tanto das definições como da irracionalidade, foi no estudo para o
desenvolvimento deste trabalho. Nossas pesquisas foram baseadas em artigos,
dissertações de mestrados, todos estes voltados aos números irracionais, sobretudo,
a π e 𝑒.
Assim como o estudo dos números irracionais é visto de forma superficial
durante o ensino básico, durante a graduação em matemática isto não muda de forma
drástica. Comumente, este assunto é visto nas disciplinas de Cálculo Diferencial e
Integral e na disciplina de Análise. Sendo que o contato com este assunto em Cálculo
Diferencial e Integral, é dado de maneira indireta, sem grandes aprofundamentos, pois
56
os objetivos dessas disciplinas é estudar conceitos novos, como limites, derivadas,

integrais. Além do mais, alguns professores partem do pressuposto de que seus
alunos já conhecem os números reais, então consequentemente conhecem os
irracionais, assim como fala Souto (2010)
Nos cursos universitários de matemática, em particular nos cursos de

licenciatura, a abordagem das disciplinas iniciais de Cálculo parece ser
baseada na suposição de que os alunos dominam certas questões, tais como:
a estrutura algébrica dos reais (como o fato das operações estarem bem
definidas); a estrutura topológica dos reais (como a propriedade de
completude da reta); a ideia intuitiva de limite de funções (p. 17).
Devido a esses tipos de pressupostos, o estudo dos números irracionais não é

abordado da maneira como deveria no ensino superior, e como consequência,
também não é repassado da maneira como deveria, o que pode acarretar um ciclo
vicioso. Desse modo, se torna muito importante o estudo mais detalhado e criterioso
sobre este conjunto durante a formação docente, sobretudo, dos números π e 𝑒, pois,
como já foi mencionado neste trabalho, estes são os números irracionais, de certa
forma, mais importantes vistos na educação básica, pelo fato de estarem associados
a outros temas e conceitos matemáticos.
Uma maneira de diminuir as fragilidades do ensino básico com relação aos

números irracionais é sempre propor questões do cotidiano que envolvam elementos
deste conjunto, ou até mesmo uma atividade prática realizada em sala de aula, assim
como foi proposta a atividade do número π na escola Liceu.
O estudo da irracionalidade do número de Euler, apresenta uma matemática

bastante sofisticada que envolve o uso de demonstrações mais complexas. O ensino
dessas demonstrações não é adequado no ensino básico, porém existe alguns
métodos que podemos inserir nesse estudo, como por exemplo a matemática
financeira.
A matemática financeira envolve o cálculo do juro composto, onde o cálculo do

valor do montante (M) em função do capital inicial (C), aplicado a uma taxa de juros
compostos (i), aplicado durante a uma unidade de tempo (t) é dada por:
𝑀 = 𝐶. (1 + 𝑖)𝑡 .
57
Agora, vamos relacionar o cálculo desse montante com o número de Euler.

Imagine uma conta bancária com uma taxa anual de 100% de juros em cima de
R$1,00, no final do ano o montante será de R$2,00. Agora, se dividimos o ano em
dois semestres, o montante seria de 𝑀 = (1 + 0,5)2 = 2,25. Para melhor
entendimento, observe na tabela abaixo qual seria o montante se o juro de 100% ao
ano fosse dividido em 4 trimestre.
Tabela 6 – cálculo do montante com juros dividido por trimestre.
Período Montante
1º trimestre 1+0,25=1,25
2º trimestre (1 + 0,25)2 = 1,5625
3º trimestre (1 + 0,25)3 = 1,953125
4º trimestre (1 + 0,25)4 = 2,44140625
Agora qual seria o montante se o juro de 100% ao ano fosse divido em 12 meses.
Tabela 7 – cálculo do montante com juros dividido por 12 meses.
Período Montante
1º mês (1 + 0,0833) = 1,0833
2º mês (1 + 0,0833)2 = 1,17353889
3º mês (1 + 0,0833)3 = 1,271294468
4º mês (1 + 0,0833)4 = 1,37719353
5º mês (1 + 0,0833)5 = 1,49191375
6º mês (1 + 0,0833)6 = 1,61619016
7º mês (1 + 0,0833)7 = 1,7508188
8º mês (1 + 0,0833)8 = 1,89666201
9º mês (1 + 0,0833)9 = 2,05465395

58
10º mês (1 + 0,0833)10 = 2,22580663
11º mês (1 + 0,0833)11 = 2,41121632
12º mês (1 + 0,0833)12 = 2,61207064
Seguindo esse raciocínio, cada vez que a divisão de tempo aumenta e o

intervalo de tempo se torna mais diminutivo, os juros tende a zero e o montante
converge a um certo número. Note que a base se aproxima do número 1, quando a
divisão de tempo aumenta, essa é a essência da ideia de Napier para a tábua de
logaritmos.
Com base nesse exemplo, podemos perceber que ele não exige de uma
matemática mais sofisticada para saber como se dar a aproximação do número de
Euler, com isso ele se torna uma ótima opção para ensinar o número de Euler no
ensino básico.
Portanto, a partir das observações e sugestões de atividades, vemos que é

possível abordar estes dois grandes números irracionais (π e 𝑒) na educação básica
de forma a focar na irracionalidade deles, de forma clara e objetiva.
59
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Foi apresentado neste trabalho uma pesquisa sobre números irracionais, com
ênfase nos números 𝜋 e 𝑒, números estes vistos tanto no ensino básico quanto na
graduação em matemática. Um dos nossos objetivos, assim como foi mencionado na
introdução deste trabalho, foi mostrar como o ensino relacionado aos números
irracionais no ensino básico é dado de maneira superficial, apenas como
complemento para outros temas. Através de estudos realizados em artigos e trabalhos
acadêmicos, vimos que parte disso se deve a uma grande disparidade do tratamento
dispensado na formação de professores de matemática do ensino básico.
Diante dos resultados da tabela 4 é perceptível que os alunos da amostra
tiveram um baixo desempenho na atividade, especialmente na questão em que é
questionado se o número 𝑒 é um número irracional, erro este que não era para
acontecer de forma tão numerosa como foi.
A partir de todos os questionamentos e levantamentos de dados que foram
desenvolvidos antes, durante e após a aplicação das atividades na escola e de todos
os estudos realizados, concluímos que o presente trabalho alcançou seus objetivos,
demonstrando a irracionalidade dos números 𝜋 e 𝑒 de forma definida e
contextualizada, além disso, através das pesquisas e dos resultados obtidos, foi
possível concluir que de fato o ensino com relação aos números irracionais, tendo
como foco o 𝜋 e o 𝑒, é dado de forma superficial, tal que o interesse é apenas usá-los
como instrumentos para o desenvolvimento de outros temas. Isto explica o fato da
pergunta com o maior número de acertos (56,7%) do questionário ser: “O número e é
base dos logaritmos naturais?”.
Contudo, essas dificuldades encontradas no ensino básico com relação a este
tema também se devem ao fato do excesso de formalismo durante um curso superior
em matemática. Este excesso não capacita o futuro docente para ensinar números
irracionais na educação básica, e por este motivo se faz necessário que haja uma
preocupação maior com relação ao estudo de maneira mais aprofundada sobre este
conjunto numérico durante a graduação, como por exemplo uma emenda, com o
intuito de conhecer pelo menos as demonstrações da irracionalidade dos números
irracionais mais utilizados durante o ensino básico, que no caso foi nosso objeto de
estudo para este trabalho, as constantes 𝜋 e 𝑒.
60
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2010.

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ANTONIA SILVIA MORAIS DE BRITO

NAIARA GOMES DA SILVA

UM ESTUDO DIRECIONADO AOS NÚMEROS IRRACIONAIS 𝝅 E 𝒆

UM ESTUDO DIRECIONADO AOS NÚMEROS IRRACIONAIS 𝝅 E 𝒆

Trabalho de Conclusão do Curso apresentado

Orientador: Prof. Dr. Pedro Jorge Sousa dos

------ FICHA CATALOGRÁFICA -----

(Ver com a biblioteca do Campus!!)

UM ESTUDO DIRECIONADO AOS NÚMEROS IRRACIONAIS 𝝅 E 𝒆

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao curso de Licenciatura Plena em Matemática

Palavras-chaves: Número π; Número de Euler; Números Irracionais

Figura 1 – Polígonos regulares inscritos e circunscritos a um círculo ....................... 24

Figura 10 – Auxílio aos alunos com a atividade ........................................................ 52

Tabela 1– Multiplicação de potências com base igual a 2 ........................................ 18

2.1 Metodologia das atividades desenvolvidas na escola ..................................... 13

3. UM ESTUDO DO NÚMERO π E DO NÚMERO DE EULER ................................. 15

3.1. Contexto histórico ........................................................................................... 15

4.1. Apresentação das atividades na escola e análise de resultados .................... 50

A ideia de conjunto numérico é introduzida no 9° ano, onde estudamos o

Nos livros didáticos do ensino básico, os exemplos mais comuns de números

No segundo capítulo, tratamos de apresentar ao leitor detalhadamente a

No terceiro capítulo, entramos em um estudo aprofundado sobre o número π e o

No quarto e último capítulo, trazemos alguns resultados importantes sobre este

2.1. Metodologia das atividades desenvolvidas na escola

Neste subcapítulo, vamos apresentar os métodos utilizados para realizar o

O método utilizado foi a mistura da descritiva com a exploratória usados tanto

3. UM ESTUDO DO NÚMERO π E DO NÚMERO DE EULER

3.1. Contexto histórico

Neste tópico iremos conhecer um pouco mais sobre a história de cada um

3.1.1. Contexto histórico do número 𝝅

O número 𝜋 tem uma história fascinante, esta constante é a representação

No caso egípcio, curiosamente, esse valor foi obtido medindo a circunferência

Para simplificar a questão, suponhamos que se tome um círculo de diâmetro

perímetro de qualquer polígono inscrito e a de qualquer polígono regular

Com o tempo, o renascimento europeu trouxe um novo mundo da matemática.

A série de Gregory converge lentamente, ou seja, demora muito para se chegar

E, usando o seguinte fato

3.1.2. Contexto histórico do número de Euler

Tabela 1– Multiplicação de potencias com base igual a 2

Tabela 2– Tabela de Napier

O expoente L foi chamado de logaritmo de N, além disso, quando L=0, tem-se

3.2. Definições e resultados importantes

Definição de Limite: (GUIDORIZZI, 2001, p.72)

0 < |𝑥 − 𝑝| < 𝛿 ⇒ |𝑓(𝑥) − 𝐿| < 𝜀.

∀𝜀 > 0, ∃ 𝛿 > 0 𝑡𝑎𝑙 𝑞𝑢𝑒, 𝑝𝑎𝑟𝑎 𝑡𝑜𝑑𝑜 𝑥 ∈ 𝐷𝑓

Integral definida: (ZAHN, 2016, p.53)

∫ 𝑓(𝑥)𝑑𝑥 = lim ∑ 𝑓(𝑐𝑖 )𝛥𝑥𝑖,

Desde que o limite do segundo membro exista.

Sequência Numérica: (LIMA, 2017, p.23)

Limite de uma sequência: (LIMA, 2017, p.23)

Série Numérica: (LIMA, 2017, p.38)

Diremos que a série ∑ 𝑥𝑛 é convergente e o limite s será chamado a soma da série.

Se a sequência das reduzidas não convergir, diremos que a série ∑ 𝑥𝑛 é divergente.

Teste da divergência ou teste do termo geral: (MASSAGO, 2014, p.9)

Teste da razão: (ZAHN, 2016, p.105.)

(ii) Se existe 𝑛0 ∈ ℕ tal que

𝑟̅ > 1 então ∑ 𝑎𝑛 é divergente.

Logaritmo natural: O texto a seguir encontra-se em

Expressão de expansão do Binômio de Newton: O texto a seguir encontra-se em

𝑛! ∶ fatorial de n. É calculado como 𝑛! = 𝑛(𝑛 − 1)(𝑛 − 2) … 3.2.1