Universidade do Estado do Pará

Centro de Ciências Sociais e da Educação

Curso de Matemática

Sebastião Henrique Monteiro Martins

Análise de erros nas quatro operações fundamentais

Belém
2014
Centro de Ciências Sociais e da Educação
Curso de Matemática
Av. Djalma Dutra S/n
66030-010 Belém - PA
 Sebastião Henrique Monteiro Martins

Análise de erros nas quatro operações fundamentais

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

como requisito parcial para obtenção do grau de
Licenciatura Plena em Matemática, Universidade
Estadual do Pará. Orientador: Prof. MS. Lucas
Rodrigues

Belém
2014
 Sebastião Henrique Monteiro Martins

Análise de erros nas quatro operações fundamentais

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

como requisito parcial para obtenção do grau de
Licenciatura Plena em Matemática, Universidade
Estadual do Pará.

Data de aprovação: ___/___/___

Banca Examinadora

- Orientador
__________________________________
Prof. Lucas Rodrigues
Universidade do Estado do Pará

__________________________________
Prof. Andrei de Paula
Universidade do Estado do Pará

__________________________________
Prof. Eliza
Universidade do Estado do Pará
Dedico este trabalho com muito amor, à minha
família, em especial a minha Mãe Maria Helena e
minha irmã Patrícia Monteiro e aos amigos e
amigas.
 AGRADECIMENTOS

Agradecer primeiramente a Deus, por me iluminar, por me dar sabedoria e

abençoar minha trajetória.
A minha mãe Maria Helena, pelo apoio e por tudo que sempre fez por mim,
pela simplicidade, exemplo, amizade e carinho, fundamentais na construção do meu
caráter.
Ao meu amigo Miguel, por me ajudar com a coleta de dados.
Ao orientador Lucas Rodrigues, pelo apoio e conhecimento transmitido.
A todos que de alguma forma ajudaram, agradeço por acreditarem no meu
potencial, nas minhas ideias, principalmente quando nem eu mais acreditava.
E por último, e não menos importante, obrigado ao meu amigo Cleber Junior
que desde o inicio do curso sempre esteve ao meu lado ajudando-me nas atividades
de sala de aula e na construção do TCC.
Cleber, sem você nada disso seria possível.

Sebastião Henrique Monteiro Martins

"Você pode encarar o erro como uma besteira a

ser esquecida, ou como um resultado que aponta

uma nova direção".

Steve Jobs
 RESUMO

O presente trabalho foi desenvolvido com o intuito de investigar quais são as

dificuldades apresentadas por alunos do ensino fundamental, no que se refere as
quatro operações fundamentais (adição, subtração, multiplicação e divisão), o que
sabem? Quais as causas das dificuldades? Ou o que não assimilaram? Para tanto,
foi aplicada uma avaliação para 20 alunos da 6ª série ou 7º ano do ensino
fundamental de uma escola particular do município de Belém do Pará, a fim de
recolher os dados a serem trabalhados. A partir deste ponto, procurou-se trabalhar
com a análise de erros, classificando-os em classes, com o objetivo de entender
como se encontra o aprendizado desses alunos acerca da Matemática básica.
Concluiu-se que ainda há um longo caminho a ser percorrido para que os alunos
tenham um conhecimento satisfatório sobre o tema do estudo.

Palavras-chave: Análise de erros. Matemática básica. Operações fundamentais.

 ABSTRACT

This work was developed in order to investigate what are the difficulties presented by
elementary school students, as regards the four fundamental operations (addition,
subtraction, multiplication and division), what they know? What are the causes of the
difficulties? Or what did not assimilate? Therefore, a review of 20 students for 6th
grade or 7th year of elementary education at a private school in Belém do Pará was
applied in order to collect the data to be worked. From this point, we tried to work with
the error analysis, classifying them into classes, with the goal of understanding how
to find these students learning about basic mathematics. It was concluded that there
is still a long way to go so that students have a satisfactory knowledge about the
topic of study.

Keywords: Error analysis. Basic math. Fundamental operations.

 LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Número de questões e percentual correspondentes a cada classe ......... 22

Quadro 2: Número de questões e percentual correspondentes a cada classe ......... 25
Quadro 3: Número de questões e percentual correspondentes a cada classe ......... 28
Quadro 4: Número de questões e percentual correspondentes a cada classe ......... 30
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Exemplo de resolução da Classe (C) ......................................................... 23

Figura 2: Exemplo de resolução da Classe (C) ......................................................... 23
Figura 3: Exemplo de Resolução da Classe (PC) ..................................................... 23
Figura 4: Exemplo de Resolução da Classe (PC) ..................................................... 24
Figura 5: Exemplo de Resolução da Classe (I) ......................................................... 24
Figura 6: Exemplo de Resolução da Classe (I) ......................................................... 24
Figura 7: Exemplo de Resolução da Classe (C)........................................................ 26
Figura 8: Exemplo de Resolução da Classe (C) ........................................................ 26
Figura 9: Exemplo de Resolução da Classe (PC) ..................................................... 26
Figura 10: Exemplo de Resolução da Classe (PC) ................................................... 27
Figura 11: Exemplo de Resolução da Classe (I) ....................................................... 27
Figura 12: Exemplo de Resolução da Classe (C) ...................................................... 28
Figura 13: Exemplo de Resolução da Classe (C) ...................................................... 29
Figura 14: Exemplo de Resolução da Classe (I) ....................................................... 29
Figura 15: Exemplo de Resolução da Classe (I) ....................................................... 30
Figura 16: Exemplo de Resolução da Classe (C) ...................................................... 31
Figura 17: Exemplo de Resolução da Classe (C) ...................................................... 31
Figura 18: Exemplo de Resolução da Classe (I) ....................................................... 32
Figura 19: Exemplo de Resolução da Classe (I) ....................................................... 32
 SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 12
2. OBJETIVOS .......................................................................................................... 13
2.1. OBJETIVO GERAL ............................................................................................ 13
2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS .............................................................................. 13
3. REFERENCIAL TEÓRICO .................................................................................... 14
3.1. A teoria dos campos conceituais ........................................................................ 14
3.1.1. Campo conceitual aditivo ................................................................................ 14
3.1.2. Campo conceitual multiplicativo ...................................................................... 16
3.2. Análise de erros ................................................................................................. 18
4. METODOLOGIA.................................................................................................... 21
4.1. Questionário de avaliação .................................................................................. 21
5. ANÁLISE DE DADOS ........................................................................................... 22
6. CONCLUSÃO........................................................................................................ 33
7. REFERÊNCIAS ..................................................................................................... 34
APÊNDICES.............................................................................................................. 36
 12

1. INTRODUÇÃO

O presente trabalho está direcionado à Educação Matemática, tem o objetivo

de estudar, por meio da análise de erros – metodologia que investiga a solução dos
alunos – os “erros” cometidos pelos alunos da 6ª série do ensino fundamental,
equivalente ao 7º ano, classificando tais “erros” em classes, a fim de utilizar os
mesmos para contribuir na aprendizagem dos alunos.

A análise de erros se constitui em uma alternativa para se compreender a

preocupante situação dos alunos no que se refere à Matemática, pois quando o
educador percebe o motivo do “erro” que o aluno comete, torna mais fácil a tarefa de
definir como se trabalhar com o aluno com o objetivo de eliminar tais obstáculos que
dificultam a aprendizagem.

O aluno em sua maioria tem dificuldades em mostrar ao professor que não

sabe resolver determinada questão, pois o próprio aluno por muitas vezes, considera
suas dúvidas muito simples, desta maneira, aplicando a metodologia do “erro” o
próprio professor poderá detectar as deficiências do aluno.

Nessa perspectiva, faremos um estudo levando em consideração todos esses

aspetos que interferem diretamente na aprendizagem matemática, para tentar
visualizar através dos “erros” dos alunos, possíveis causas de tais erros, e assim
contribuir com o ensino da mesma.
 13

2. OBJETIVOS

2.1. OBJETIVO GERAL

Estudar por meio da Análise de erros, os erros cometidos por alunos da 6ª

série do ensino fundamental, equivalente ao 7º ano.

2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 Analisar os erros cometidos pelos alunos;

 Classificar os erros em classes;
 14

3. REFERENCIAL TEÓRICO

3.1. A teoria dos campos conceituais

A teoria dos campos conceituais, que foi desenvolvida pelo pesquisador

Gérard Vergnaud, fornece elementos teóricos para que professores possam
compreender como os alunos aprendem certos conceitos matemáticos relacionados
às operações adição e subtração. Assim Moreira 2004, p 08, afirma:

É uma teoria cognitivista neopiagetiana que pretende oferecer um

referencial mais frutífero do que o piagetiano ao estudo do
desenvolvimento cognitivo e da aprendizagem de competências
complexas, particularmente aquelas implicadas nas ciências e nas
técnicas, levando em conta os próprios conteúdos do conhecimento e
a análise conceitual de seu domínio.

Segundo tal teoria, o conhecimento está organizado em campos conceituais,

que seria um “aglomerado” de problemas, situações, conceitos, relações, estruturas,
conteúdos, operações de pensamento, que têm igual interferência durante a
aquisição de determinado conhecimento (OLIVEIRA, 2011).

Tem-se como definição de campo conceitual o seguinte: É um conjunto de

problemas e situações cujo tratamento requer conceitos, procedimentos e
representações de tipos diferentes, mas intimamente relacionados. (MOREIRA,
2004).

A teoria dos campos conceituais deve ser explorada constantemente por

pesquisadores e por professores enquanto cientistas e pesquisadores, devido sua
complexidade e sua relevância como suporte para as aprendizagens científicas.
Trata da conceitualização do real e presta-se para diferentes áreas do conhecimento
tendo sido elaborada para explicar estruturas matemáticas de base como a aditiva e
a multiplicativa (SANTOS, 2004).

3.1.1. Campo conceitual aditivo

Os conceitos de adição e subtração entram se iniciam desde os anos iniciais

do Ensino Fundamental. Partindo da perspectiva da Teoria dos Campos Conceituais,
um conceito não está totalmente isolado. Particularmente, adição e subtração fazem
parte do mesmo campo conceitual, que Vergnaud (criador da teoria dos campos
 15

conceituais) denominou de Estruturas Aditivas. Sendo assim, não faz sentido tratar
tais conceitos isoladamente (ETCHEVERRIA, [s.d.]).

O tema adição e subtração, por mais básico que possa parecer, tem sido fonte
de diversas dificuldades, e tais dificuldades têm sido objeto de estudo de diversos
pesquisadores. Mesmo com uma literatura extensa acerca do tema, é notória a
necessidade de continuar a investigação do mesmo (ETCHEVERRIA, [s.d.]).

Para Magina et al. (2008), nas estruturas aditivas, podemos encontrar três
grupos básicos de problemas que, de acordo com suas características, podem ser
classificados em: composição, comparação e transformação.

a. Problemas de composição: compreendem as situações que envolvem

parte-todo – juntar uma parte com outra parte para obter o todo, ou subtrair uma
parte do todo para obter a outra parte.
b. Problemas de transformação: é aquela que trata de situações em que
a ideia temporal está sempre envolvida – no estado inicial tem-se uma quantidade
que se transforma (por acréscimo ou decréscimo), chegando ao estado final com
outra quantidade.
c. Problemas de comparação: dizem respeito aos problemas que
comparam duas quantidades, uma denominada referente e a outra, o referido.
Vergnaud divide o campo aditivo em cinco classes. As características de cada
uma delas podem ser percebidas pela forma como é elaborado o enunciado. São
elas:

 Transformação – Alteração do estado inicial por meio de uma situação

positiva ou negativa que interfere no resultado final;
 Combinação de medidas – Junção de conjuntos de quantidades
preestabelecidas;
 Comparação – Confronto de duas quantidades para achar a diferença;
 Composição de transformações – Alterações sucessivas do estado
inicial;
 16

 Estados relativos – Transformação de um estado relativo em outro

estado relativo.1
Além de identificar tais situações, para elaborar o enunciado do problema, é
necessário atenção para oferecer ao aluno a possibilidade de realizar várias
operações, sejam elas positivas, sejam negativas.1

É importante pensar em adição e subtração sob o enfoque do campo aditivo,

pois não se pode entender separadamente o desenvolvimento cognitivo e o
aprendizado de um conceito. Os conceitos são desenvolvidos por meio de suas
características gerais, para enfrentar situações. E sempre teremos uma variedade
muito grande de situações envolvidas na formação de um conceito.1

Por exemplo, ao considerarmos a seguinte subtração: 4-3=1, significa dizer

que estamos considerando a soma: 4+(-3)=1, ou seja, temos que a subtração é a
soma de um número com o simétrico de outro, assim não podemos trabalhar
separadamente soma e subtração, por isso elas pertencem ao mesmo campo
conceitual.

3.1.2. Campo conceitual multiplicativo

Os conceitos de multiplicação e divisão não são pontuais e isolados, fazem

parte de uma complexa estrutura multiplicativa que se constitui, como mencionado
anteriormente, num campo conceitual (SANTOS, 2008). A estrutura multiplicativa
corresponde a inserção de situações que envolvem variadas multiplicações e
divisões que, por sua vez, são operações inversas. Essa estrutura envolve um
conjunto de conceitos, os quais estão relacionados entre si, tais como: números
primos e compostos, divisores e múltiplos, divisível por fator, operação inversa,
algoritmo da divisão, divisão exata, restos possíveis de uma divisão, entre outros
(LIMA, 2010).

Temos por definição de campo conceitual multiplicativo: O conjunto de

situações que exigem variadas multiplicações e divisões.

A estrutura multiplicativa é um campo conceitual que já está relativamente

explorado. Constitui-se de situações e procedimentos que implicam em uma ou

1
Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/matematica/fundamentos/soma-subtracao-operacoes-irmas-
428278.shtml , acessado em 30/set. 2013 às 22:30h
 17

várias multiplicações e divisões e em um conjunto de conceitos e teoremas que

permitem analisar essas situações e representá-las (SANTOS, 2008).

Às relações de múltiplo e divisor estão associadas às propriedades reflexiva,

anti-simétrica e transitiva e outras que as classificam. Ao exprimirem proposições
como: “um número é múltiplo de seus divisores” os alunos estarão se tornando
competentes para expressar e significar diferentes propriedades e diferentes
estruturas que permitirão encontrar as classes de relações que queremos conceituar
(SANTOS, 2008)(4).

Vasconcelos (2009) aponta as dificuldades referente à apropriação das

características do que é dividir, colocando que o pensamento lógico-matemático é
um dos atributos do desenvolvimento cognitivo de cada pessoa que é fruto das
construções internas (mentais), as quais precisam ser provocadas e estimuladas no
ambiente externo.

Como exemplo vamos trabalhar a seguinte divisão: 4/2=2, que significa dizer
que estamos trabalhando a multiplicação: 4.(1/2)=2, ou seja, a divisão se trata da
multiplicação de um número pelo inverso de outro, logo pertencem ao mesmo campo
conceitual.
 18

3.2. Análise de erros

Segundo o dicionário Aurélio online2 podemos definir erro como:

s.m. Opinião, julgamento contrário à verdade: cometer erro./Falsa

doutrina; opinião falsa: o erro dos heresiarcas./Engano, equívoco:
erro de cálculo./Imperícia: foi um erro essa intervenção./Metrologia
Diferença entre o valor exato de uma grandeza e o valor dado por
uma medição./&151; s.m.pl. Desregramentos, desvarios no
proceder: erros da juventude.

Tal definição ilustra bem o que se espera dos professores por parte dos
alunos quando se discute o “erro”, apenas coisas negativas, que não se pode
aproveitar nada em se tratando do “erro”, coisas passíveis a punição que não
merecem atenção.

Existem professores que apoiam a ideia de que não se pode deixar que
ocorra o “erro” em sala de aula, pois uma vez fixado o “erro” dificilmente poderá ser
retirado da criança (MACEDO, 1990). Morin (2002), diz que, a todo instante, o ser
humano está sujeito a possibilidade de “errar”, e cabe a nós futuros e presentes
educadores, proporcionar ferramentas para que através da percepção do “erro”
possamos corrigi-lo.

Costa (1988) afirma que a metodologia do “erro” nos permite valorizar o

processo subjacente às respostas, e não apenas as respostas com um produto que
encerra-se em si. Ao fazermos a análise dos processos que as crianças se utilizam
para resolver as questões, nos leva a verificar o que há de positivo nela, sua
construção lógica e não apenas seus possíveis defeitos.

Para Postman (1996), o conhecimento humano é limitado e construído

através da superação de erros. Tanto que o método cientifico, por exemplo, se trata
da correção sistemática do “erro”. Para verificar isto, basta olharmos a história da
ciência.

O conhecimento individual é também construído superando erros. A teoria

dos modelos mentais supõe que ao compreendermos algo (no sentido de ser capaz
de descrever, explicar e fazer previsões) é porque fomos capazes de construir um
modelo mental desse algo. Mas a característica fundamental do modelo mental é a

2
Disponível em http://www.dicionariodoaurelio.com/dicionario.php?P=Erro, acessado em: 03 nov. 2009 às
21:20h.
 19

recursividade, ou seja, a capacidade de auto-correção decorrente do erro, da não

funcionalidade do modelo para seu construtor. Quer dizer, construímos um modelo
mental inicial e o corrigimos, recursivamente, até que alcance uma funcionalidade
que nos satisfaça (MOREIRA, 2010).

Para (MOREIRA, 2010) a escola, no entanto, pune o erro e tenta promover a

aprendizagem de fatos, leis, conceitos, teorias, como verdades duradouras.
(Professores e livros de texto ajudam muito nessa tarefa). Parece nonsense, porém,
a escola simplesmente ignora o erro como mecanismo humano, por excelência, para
construir o conhecimento. Para ela, ocupar-se dos erros daqueles que pensavam ter
descoberto fatos importantes e verdades duradouras é sinônimo de perda de tempo.
Ao adotar essa postura, ela dá ao aluno a ideia de que o conhecimento que é
correto, ou definitivo, é o conhecimento que temos hoje do mundo real, quando, na
verdade, ele é provisório, ou seja, errado.

Na escola, os professores são contadores de verdades e os livros estão

cheios de verdades. Contudo, Postman (1996), sugeriria outra metáfora: professores
como detectores de erros que tentassem ajudar seus alunos a reduzir erros em seus
conhecimentos e habilidades. Com isso tentou dizer que tais professores buscariam
ajudar seus alunos a serem também detectores de erros. Isso nos remete, outra vez,
à ideia de aprendizagem significativa crítica: buscar sistematicamente o erro é
pensar criticamente, é aprender a aprender, é aprender criticamente rejeitando
certezas, encarando o erro como natural e aprendendo através de sua superação.

A filosofia do não, ou a filosofia da desilusão, de Bachelard (1991) segue esse

mesmo raciocínio, ou seja, o espírito científico só se formará quando houver o
rompimento com o objeto imediato, rejeitando a sedução da primeira escolha,
contradizendo os pensamentos que nascem da primeira observação.

Ao analisarmos a resolução de um exercício ou problema, podemos utilizar os

erros cometidos pelo aluno para nos dar suporte para avalia-lo, podendo a mesma
ser empregada até mesmo em uma investigação ou ainda no planejamento de uma
estratégia de ensino (Cury, [s.d.]).

Bardin (1979) diz que a análise de erros é uma atividade que,

metodologicamente, baseia-se em análise de conteúdo. Ao submetermos os alunos
 20

à tal método, a autora indica, por exemplo, questionários, testes ou experiências,

permitindo assim uma análise aprofundada e sistemática quando se trata de
questões de matemática.

Segundo Cury (2007), ao adaptarmos essa metodologia para analisarmos as

respostas dos alunos, nomeando-a de análise de erros, primeiramente devemos
realizar a leitura “superficial” de todo o material, a fim de avaliar as respostas. Em
seguida, as separamos em: “totalmente corretas”, “parcialmente corretas” e
“incorretas”, fazendo a contagem do número de cada tipo.

A Análise de erros é uma metodologia polêmica, e que gera muitos debates,

pois estamos no século em que o cidadão é avaliado unicamente pelo certo ou
errado que se marca na prova do vestibular, concurso público ou mesmo em uma
seleção de emprego. Uma sociedade que costuma contar acertos e se prepara para
preencher cartões de respostas dentro de um tempo estabelecido sem cometer
“erros” (SOUZA, 2009).
 21

4. METODOLOGIA

Levando-se em consideração os conhecimentos básicos dos alunos acerca

de problemas envolvendo as quatro operações fundamentais (soma, subtração,
multiplicação e divisão), foi elaborada uma avaliação contendo quatro questões
abertas, justamente com o intuito de obter os cálculos e raciocínios obtidos para a
resolução.

A avaliação foi aplicada em uma escola particular do estado do Pará,

localizada na capital Belém no mês de agosto do ano de 2013. Foram aplicadas 20
avaliações em uma única turma de alunos da 6ª serie ou 7º ano do ensino
fundamental, sendo que nenhuma avaliação foi entregue em branco.

4.1. Questionário de avaliação

A seguir, temos o questionário de avaliação empregado no estudo, o mesmo

é composto por quatro questões abertas envolvendo as quatro operações
fundamentais (soma, subtração, multiplicação e divisão).

1) Silvia emitiu um cheque de R$5.000,00. Qual é o saldo de Silvia no banco,

sabendo que, antes de passar o cheque, ela possuía R$3.600,00?
2) Duas equipes, Remo e Tuna, ocupam a última colocação no campeonato
estadual, sendo que o último colocado deverá ser rebaixado para a segunda
divisão. O primeiro critério para desempate, caso as equipes terminem com o
mesmo número de pontos, é o saldo de gols. Até a última rodada, o Remo
tinha um saldo de – 12 e a Tuna de – 13. Na ultima rodada, o Remo perdeu
seu jogo por 4 a 1 e a Tuna perdeu por 1 a 0. Dê o saldo de gols de cada
equipe após a última rodada e diga qual equipe foi rebaixada para a segunda
divisão.
3) Paulo comprou uma geladeira em quatro prestações de R$40,00. Sabendo
que ele já pagou uma prestação. Então represente com números inteiros qual
é o total que ele ainda está devendo.
4) Cinco amigos entraram em um consorcio para comprar um carro. O preço
total do carro era de R$57.000,00. Sabendo que eles deram uma entrada de
R$7.000,00. Represente com números inteiros qual vai ser a divida de cada
um, sendo que todos pagaram quantias iguais.
 22

5. ANÁLISE DE DADOS

Para a análise dos dados foram reunidas todas as avaliações dos alunos,
destacando que nenhuma avaliação foi entregue totalmente em branco, e que os
alunos foram orientados a não se identificarem com seus nomes reais, utilizaram
pseudônimos.

Inicialmente foi feita a leitura “superficial” de todo o material como sugere Cury
(2007), para avaliar as respostas; em seguida as respostas foram separadas em
classes (Corretas (C), parcialmente corretas (PC), incorretas (I) e não respondidas
(NR)) com exemplos de resoluções, como será mostrado a seguir; depois foram
feitas as análises de cada classe

Análise da questão 1.

A questão 1 teve o seguinte enunciado:

Silvia emitiu um cheque de R$5.000,00. Qual é o saldo de Silvia no banco, sabendo

que, antes de passar o cheque, ela possuía R$3.600,00?

Quadro 1: Número de questões e percentual correspondentes a cada classe

CLASSE NUMERO DE QUESTÕES %

CORRETA 7 35
PARCIALMENTE CORRETA 5 25
INCORRETA 8 40
NÃO RESPONDIDA 0 0

Podemos observar no quadro 1, que 35% dos alunos responderam de

maneira satisfatória a questão, ou seja, da maneira esperada com que fizessem,
como mostram as figuras 1 e 2.

A figura 1 e a figura 2 sugerem que os alunos conseguiram associar as

palavras-chave das questões com a operação que deveria ser trabalhada na
questão, ou seja, a palavra saldo nos remete a uma subtração.
 23

Figura 1: Exemplo de resolução da Classe (C)

Figura 2: Exemplo de resolução da Classe (C)

25% dos alunos conseguiram realizar a subtração corretamente, porém

acabaram por não responder corretamente a pergunta que se pede na questão,
como mostram as figuras 3 e 4. Mostrando claramente que os alunos interpretaram
de maneira correta o enunciado da questão, evidenciando o pouco domínio da
“língua materna” o Português.

Figura 3: Exemplo de Resolução da Classe (PC)

 24

Figura 4: Exemplo de Resolução da Classe (PC)

40% dos alunos entraram na classe de resposta incorreta (I), sendo que o
erro mais comum é observado nas figuras 5 e 6, a maior parte dos alunos que
erraram a questão, acabaram por subtraírem o numero maior do menor, chegando
ao resultado de 2600 ou – 2600, como ilustram as figuras 4 e 5. O que sugere
dificuldade na execução do algoritmo da subtração.

Figura 5: Exemplo de Resolução da Classe (I)

Figura 6: Exemplo de Resolução da Classe (I)

 25

Nenhum dos alunos submetidos ao teste entregou a seguinte questão em

branco.

Análise da questão 2.

A questão 2 teve o seguinte enunciado:

Duas equipes, Remo e Tuna, ocupam a última colocação no campeonato estadual,

sendo que o último colocado deverá ser rebaixado para a segunda divisão. O primeiro
critério para desempate, caso as equipes terminem com o mesmo número de pontos, é o
saldo de gols. Até a última rodada, o Remo tinha um saldo de – 12 e a Tuna de – 13. Na
ultima rodada, o Remo perdeu seu jogo por 4 a 1 e a Tuna perdeu por 1 a 0. Dê o saldo de
gols de cada equipe após a última rodada e diga qual equipe foi rebaixada para a segunda
divisão.

Na questão 2, também temos a palavra-chave „saldo‟ para trabalharmos, porém ao

final a subtração será feita entre dois números negativos, ou seja, acabamos tendo assim
um caso de adição, tal qual nas teorias apresentadas anteriormente, que dizem que soma e
subtração não podem ser trabalhadas separadamente, pois a subtração é a soma com o
simétrico de um número.

Quadro 2: Número de questões e percentual correspondentes a cada classe

CLASSE NUMERO DE QUESTÕES %

CORRETA 12 60
PARCIALMENTE CORRETA 7 35
INCORRETA 1 5
NÃO RESPONDIDA 0 0

Podemos observar no quadro 2, que a grande maioria (60%) dos alunos

conseguiu perceber que se tratava de uma questão de adição, ou seja, deveríamos
somar os números negativos para se obter a resposta correta, como ilustram as
figuras 7 e 8. Nesse caso temos a teoria dos Campo conceitual aditivo, que diz que
as operações devem ser trabalhadas como se fossem uma só, e não de maneira
 26

separada, até porque, se constituem em operações com representações diferentes,

porém com o mesmo significado.

Figura 7: Exemplo de Resolução da Classe (C)

Figura 8: Exemplo de Resolução da Classe (C)

35% dos alunos conseguiram realizar a subtração corretamente, porém

acabaram por não responder corretamente a pergunta que se pede na questão,
como mostra a figura 9 e 10. O que lhes coloca na classe parcialmente correto.

Figura 9: Exemplo de Resolução da Classe (PC)

 27

Figura 10: Exemplo de Resolução da Classe (PC)

Esta foi a questão com o menor percentual de erros, apenas 5% dos alunos
entraram na classe incorreta (I), ou seja, 1 aluno errou a questão, o erro é observado
na figura 11, o aluno além de subtrair de maneira “errada” na primeira parte da
questão equivocou-se na hora de somar, trocando os valores, tal vez por falta de
atenção, ou por não conseguir compreender o enunciado, mostrando falta de
domínio da língua portuguesa.

Figura 11: Exemplo de Resolução da Classe (I)

Nenhum dos alunos submetidos ao teste entregou a presente questão em

branco.
 28

Análise da questão 3.

A questão 3 teve o seguinte enunciado:

Paulo comprou uma geladeira em quatro prestações de R$40,00. Sabendo que ele já
pagou uma prestação. Então represente com números inteiros qual é o total que ele ainda
está devendo.

Na questão 3, esperava-se que os alunos multiplicassem as parcelas restantes, ou

seja, três pelo valor de cada parcela, porém podemos observar nas respostas alguns passos
interessantes que serão mostrados posteriormente.

Quadro 3: Número de questões e percentual correspondentes a cada classe

CLASSE NUMERO DE QUESTÕES %

CORRETA 17 85
PARCIALMENTE CORRETA 0 0
INCORRETA 2 10
NÃO RESPONDIDA 1 5

Esta questão foi a que obteve o maior aproveitamento por parte dos alunos,
85% dos alunos conseguiram responder corretamente a questão, como pode ser
observado na figura 12. Sendo que desses, 5 alunos, ou seja, 25% do total
conseguiram chegar a resposta correta, porém somando as parcelas iguais, o que
não configura um “erro”, como mostra a figura 13.

Figura 12: Exemplo de Resolução da Classe (C)

 29

Figura 13: Exemplo de Resolução da Classe (C)

Nessa questão, não podemos observar alunos com soluções parcialmente

corretas, pois os alunos que resolveram somando parcelas iguais, também se
enquadram na classe dos alunos que resolveram corretamente (C), nesse caso,
consideramos, que a Matemática nos proporciona diversos caminhos para se chegar
Há um mesmo destino, ou seja, se o aluno conseguiu chegar a resposta correta
utilizando-se de outros meios que não foram apresentados pelo professor,
deveremos aproveitar esse entendimento e não puni-lo.

10% dos alunos não conseguiram resolver a questão corretamente, sendo

que o erro encontrado aqui foi que o aluno se confundiu e acabou dividindo em vez
de multiplicar, como mostra a figura 14, e outro utilizou soma e subtração como na
figura 15, quando se trata de prestações geralmente o aluno costuma dividir e não
multiplicar como o problema sugere. Quanto à figura 15 acredita-se que o aluno não
pode entender o enunciado da questão.

Figura 14: Exemplo de Resolução da Classe (I)

 30

Figura 15: Exemplo de Resolução da Classe (I)

5% dos alunos entregaram a questão 3 em branco, sem justificativa alguma.

Análise da questão 4.

A questão 4 teve o seguinte enunciado:

Cinco amigos entraram em um consorcio para comprar um carro. O preço total do

carro era de R$57.000,00. Sabendo que eles deram uma entrada de R$7.000,00.
Represente com números inteiros qual vai ser a divida de cada um, sendo que todos
pagaram quantias iguais.

Na quarta questão esperava-se que o aluno dividisse o valor total a ser pago após
subtrair o valor de R$7.000,00 pelos cinco amigos, ou seja, dividir 50.000 por 5.

Quadro 4: Número de questões e percentual correspondentes a cada classe

CLASSE NUMERO DE QUESTÕES %

CORRETA 7 35
PARCIALMENTE CORRETA 0 0
INCORRETA 10 50
NÃO RESPONDIDA 3 15

No quadro 4, verificamos que 35% dos alunos responderam de maneira

correta a questão, dividindo o valor total de 50.000 entre os cinco amigos, como
podemos observar nas figuras 16 e 17.
 31

Figura 16: Exemplo de Resolução da Classe (C)

Figura 17: Exemplo de Resolução da Classe (C)

Nenhum aluno entrou na classe de resposta parcialmente correta.

50% dos alunos responderam de maneira “errada” a questão, destacando-se

dentre os erros, não o algoritmo da divisão em sí, pois mesmo os que erraram o
problema, resolveram corretamente a divisão, mas em vez de dividirem entre os
cinco amigos, dividiram por 2, como se verifica nas figuras 18 e 19, pois quando os
alunos pensam em divisão, a única coisa que lhes vem a cabeça é a divisão em
duas partes iguais, ou até mesmo não conseguiram interpretar o enunciado.
 32

Figura 18: Exemplo de Resolução da Classe (I)

Figura 19: Exemplo de Resolução da Classe (I)

15% dos alunos entregaram a questão sem resolver, não apresentando

nenhuma justificativa.
 33

6. CONCLUSÃO

Conclui-se então, que a Análise de erros é uma excelente metodologia para

se trabalhar em sala de aula, pois a mesma permite-nos fazer um diagnóstico das
deficiências do aluno através das soluções para questões abertas como
visualizamos no presente estudo, e assim trabalhar em cima dessas dificuldades
para sanar tais deficiências, sendo que muitas das vezes o aluno vem com essas
dificuldades de séries anteriores, o que lhes impede de progredirem no
conhecimento matemático.

Esta avaliação nos permitiu fazer um diagnóstico negativo em relação às

quatro operações fundamentais, pois os alunos têm dificuldades em resolver
problemas simples envolvendo as operações, sendo que na maioria das vezes, o
problema reside no pouco conhecimento e capacidade de interpretar o que se pede
no enunciado, ou seja, o problema também é de deficiência na língua materna, o
Português.

Não pretendemos com este trabalho, esgotar a discussão acerca desse

assunto, muito pelo contrário, gostaríamos de deixar em aberto o tema, para que
outros estudos possam ser realizados em cima desta questão, para que assim cada
vez mais se possa melhorar o nível de compreensão sobre o tema que é a base de
todo o restante da matemática.
 34

7. REFERÊNCIAS

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Editorial Presença. 1991. 137p.

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APÊNDICES
APENDICE – Questionário de avaliação