Apostila Do Curso Gestores Escolares

Centro de Educação a Distância do Ceará – Rua Iolanda Barreto, s/n Derby Clube - Sobral/CE
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www.ced.seduc.ce.gov.br
MÓDULO II
Legislação Educacional
Autora:
Maria Alves de Melo Unidade I
Legislação Educacional
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Itens a serem vistos nesse módulo:
1. Lei Nº 9.394/96 (LDB)
2. Lei Nº 13.415/2017 (Reforma do Ensino Médio)
3. Lei Nº 8.069/90 (ECA)
4. Lei Nº 16.287/2017 (Ensino em Tempo Integral)
Lei Nº 13.415/2017 (reforma do Ensino Médio) e Lei Nº 9394/96 (LDB).
A Lei Nº 13.415/2017 altera alguns artigos da LDB, assim como faz acréscimos a esta.
Destaque para os seguintes pontos:
 Art. 24, inciso I e § 1º - Estabelece carga horária mínima anual de 800 horas para o
ensino médio, devendo esta ser ampliada de forma progressiva, para 1.400 horas. No prazo máximo
de 5 anos os sistemas de ensino deverão oferecer pelo menos 1.000 horas anuais de carga horária, a
partir de 02 de março de 2017.
 Art. 26 § 2º - O ensino de arte constituirá componente curricular obrigatório da
educação básica.
 Art. 26 § 10 – A inclusão de novos componentes curriculares de caráter obrigatório na
Base Nacional Comum Curricular dependerá de aprovação do Conselho Nacional de Educação e
homologação pelo Ministro de Estado da Educação.
 Art. 35-A § 3º - O ensino de língua portuguesa e matemática será obrigatório nos três
anos do ensino médio.
 Art. 35-A § 4º - Inclusão obrigatória da língua inglesa nos currículos do ensino médio,
sendo facultativa a oferta de outras línguas estrangeiras, preferencialmente o espanhol, de acordo
com a disponibilidade dos sistemas de ensino.
 Art. 35-A § 5º - A carga horária para a Base Nacional Comum Curricular será limitada a
1.800 horas do total da carga horária do ensino médio.
 Art. 36 § 5º - Possibilidade do aluno concluinte do ensino médio cursar mais um
itinerário formativo, de acordo com a disponibilidade de vagas nas redes de ensino.
 Art. 36 § 10 – O ensino médio poderá ser organizado em módulos e adotar o sistema
de créditos com terminalidade específica, além das formas de organização já previstas na Lei.
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Lei Nº 8069/1990 – Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA.
O Capítulo IV trata do direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer.
 Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno

desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o
trabalho, assegurando-se-lhes:
I - Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II - Direito de ser respeitado por seus educadores;
III - Direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias
escolares superiores;
IV - Direito de organização e participação em entidades estudantis;
V - Acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência.
O Capítulo V trata do direito à Profissionalização e à Proteção no Trabalho.
 Art. 60. É proibido qualquer trabalho a menores de quatorze anos de idade, salvo
na condição de aprendiz.
 Art. 67. Ao adolescente empregado, aprendiz, em regime familiar de trabalho,

aluno de escola técnica, assistido em entidade governamental ou não governamental, é vedado
trabalho:
I - Noturno realizado entre as vinte e duas horas de um dia e às cinco horas do dia
seguinte;
II - Perigoso, insalubre ou penoso;
III - Realizado em locais que não permitam a frequência à escola.
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LEI Nº 16.287/2017 – Institui A Política De Ensino Médio Em Tempo Ensino
Médio em Tempo Integral, no Âmbito da Rede Estadual de Ensino.
A política de ensino médio em tempo integral no âmbito da rede de estadual de ensino do

Ceará tem por finalidade, dentre outros:
 Ampliar as oportunidades para a formação integral dos jovens cearenses de modo a

respeitar seus projetos de vida;
 Aperfeiçoar o sérvio educacional oferecido nas escolas estaduais com vistas a
corresponder às expectativas da sociedade cearense;
 Cumprir as metas dos Planos Nacional e Estadual de Educação relacionados ao
Ensino Médio;
 Assegurar a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para
continuar aprendendo, de modo a se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou
aperfeiçoamento posteriores.
De acordo com o Art. 2º da Lei, as Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral (EMTI’s)
deverão desenvolver uma proposta pedagógica que atenda às seguintes características:
 Currículo flexível, com vistas a oferecer itinerários formativos diversificados e em

diálogo com os projetos de vida de cada estudante e articulados com o desenvolvimento de
competências socioemocionais;
 Acompanhamento individualizado de cada estudante na perspectiva de garantir sua
permanência e aprendizagem, promovendo, assim, maior equidade;
 Implementação de métodos de aprendizagem baseados na cooperação, na pesquisa
científica como princípio pedagógico e no trabalho como princípio educativo;
 Maior envolvimento da comunidade e da família dos alunos nas atividades escolares.
Atualmente o Estado do Ceará conta com 188 escolas com oferta de ensino médio em
tempo integral, sendo 71 EEMTI’s e 117 EEEP’s.
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REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei Nº 9394/96, de 23 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da

Educação Nacional. Presidência da República/Casa Civil/Subchefia para Assuntos Jurídicos.
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/L13415.htm.
BRASIL. Lei Nº 13.415/2017. Altera as Leis Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece
as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta o
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais
da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho – CLT, aprovada pelo Decreto-Lei Nº 5.452, de
1° de maio de 1943, e o Decreto-Lei Nº 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei Nº 11.161, de
5 de agosto de 2005; e institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio
em Tempo Integral. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-
2018/2017/lei/L13415.htm. Acesso em: 10/08/2017.
BRASIL. Lei Nº 8069/90, de 13 de julho de 1990, que dispõe sobre o Estatuto da Criança e do
Adolescente e dá outras providências. Presidência da República/Casa Civil/Subchefia para Assuntos
Jurídicos. Disponível em: http://www.planalto.gov.b/crcivil_03/leis/L8069.htm. Acesso em
10/08/2017.
BRASIL. Lei Nº 16.287/2017, 20 de julho de 2017. que institui a política de Ensino Médio em Tempo
Integral no âmbito da Rede Estadual de Ensino do Ceará. Diário Oficial do Estado do Ceará.
Fortaleza, 21 de julho de 2017, p. 01. Disponível em:
:http://imagens.seplag.ce.gov.br/PDF/20170721/do20170721p01.pdfdo20170721p01.pdf. Acesso em
10/08/2017.
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MÓDULO III
Gestão Democrática e Unidade I
Participativa
Os Instrumentos
Autor:
Norteadores da Gestão
Francisco Antonio Projeto Político Pedagógico
Taumaturgo de Araújo
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PROJETO POLÍTICO- PEDAGÓGICO
“Ninguém caminha sem aprender a caminhar, sem aprender a fazer o caminho caminhando,
refazendo e retocando o sonho pelo qual se pôs a caminhar.” Paulo Freire
A escola é a instituição responsável pela educação formal ou intencional do ser

humano. Com essa função de formar este ser humano nas dimensões cognitiva, afetiva,
social, psicológica, ética, estética etc, a escola precisa tornar mais consistente sua
caminhada. Neste sentido, um caminho considerado fundamental é o envolvimento de todos
os segmentos que a integram, no planejamento, execução, acompanhamento e avaliação
do seu fazer educativo.
De outro modo, a responsabilidade de definir a ação educativa a ser efetivada é muito

séria para ficar apenas com a direção da escola. Por compreender o direito de imenso
número de crianças, adolescentes, jovens e adultos, esta definição deve resultar, pelo
menos, de uma sólida discussão entre aqueles a quem cabe à missão de realizar a tarefa de
educar, com participação de famílias dos diretamente envolvidos – os estudantes. Isso
favorece o diálogo, para o qual cada um traz suas opiniões, singularidades e experiências,
ampliando-se horizontes e possibilidades de convergências entre saberes e fazeres, frente a
propostas em discussão e sem perder o foco no tipo de educação necessária para a
concepção de sociedade que se pretende ajudar a construir.
Vale, contudo, salientar: “(...) a participação só tem sentido quando existe por detrás
uma ética, uma disposição em mudar realmente o que for necessário e não apenas as
aparências (VASCONCELLOS, 2009, p. 24)”.
Assim, é muito importante esse processo participativo, real, na construção do PPP,

visto que implica o estabelecimento dos objetivos da escola e as ações que proporcionarão
o alcance desses objetivos, valendo considerar: o projeto não se concretiza “na simples
produção de um documento, mas na consolidação de um processo de ação-reflexão-ação,
que exige o esforço conjunto e a vontade política do coletivo escolar” (Veiga, 2012, p. 56).
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A ideia do planejamento na escola não é nova; aparece no início dos anos 1960 do
século XX e se desenvolve na década de 1970, quando se difunde a prática do
planejamento curricular. Posteriormente, consolidou-se a expressão “projeto pedagógico”,
que confere maior amplitude à ideia de um planejamento abrangente de todo o conjunto de
atividades escolares, e não apenas do currículo.
A característica instituinte do PPP significa que ele institui, estabelece, cria objetivos,
procedimentos, modos de agir. Significa, também, que a cada período do ano letivo deve ser
avaliado para que, se for o caso, tomem-se novas decisões, retome-se o rumo, corrijam-se
desvios.
CONCEITOS E PRINCÍPIOS DO PPP

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Conceito
É o conjunto de concepções pedagógicas que a escola adota a explicitação da sua função
social e a clara definição de procedimentos didático - metodológicos que serão
desenvolvidos por todos os envolvidos com o processo educativo. O foco básico do PPP
é, portanto, o processo de ensino e aprendizagem.
Com esta compreensão, o PPP é o projeto fundante da escola; o projeto que afirma
sua razão de ser e traça caminhos para que obtenha sucesso.
Vale lembrar que este sucesso é verdadeiro quando ocorre a efetiva aprendizagem
do aluno. Nesta perspectiva, o PPP busca a organização do trabalho pedagógico da escola
como um todo e da sala de aula em particular, sempre focando no desempenho bem-
sucedido do professor, que, por sua vez, é medido pelas aprendizagens realizadas pelo
educando.
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Aqui, é conveniente um esclarecimento acerca da polêmica que tem atravessado as
discussões sobre o PPP: é Projeto Político- Pedagógico ou Projeto Pedagógico? Ilma Veiga
resolve esta questão afirmando:
Todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político (...). É

político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo
de sociedade. Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação
da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo,
responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico no sentido de
definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de
cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade. Político e pedagógico têm
assim uma significação indissociável” (1995, p. 13).
Outro destaque importante é que o documento que traduz o PPP precisa estar em
permanente construção, visto que:
a) é na caminhada que a escola constrói sua identidade;

b) o desejo de mudança deve ser o ponto de partida e a referência básica da execução do
PPP.
Nessa perspectiva, Gadotti afirma: “elaborar o PPP da escola é pensar um futuro

diferente do presente, é projetar-se em busca de uma nova realidade, em função da
promessa de que cada projeto contém um futuro melhor do que o presente” (GADOTTI,
1997).
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Princípios
Pensar então o PPP implica reconhecer e atender seus princípios norteadores, que vão
consubstanciar a escola democrática, pública e gratuita estabelecida na Constituição
Federal. Estes princípios, na visão de Ilma Veiga (1995), são:
a) Igualdade de condições para acesso e permanência com sucesso na escola:
Embora haja desigualdade no ponto de partida, prevalece o

entendimento de que a escola precisa garantir a igualdade no
ponto de chegada.
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b) Qualidade social para todos:
O desafio do PPP é superar o fato de que a qualidade é
privilégio de poucos e assegurar esta qualidade para todos. Faz
parte deste princípio, evitar de todas as formas possíveis a
repetência e a evasão.
c) Gestão Democrática:
Consagrado pela Constituição Brasileira, este princípio supõe a

socialização do poder com a instituição da ampla participação
dos diversos segmentos da escola, em especial no processo de
tomada de decisões.
d) Liberdade:
Experiência que se constrói na vivência com o outro, associa-se
à ideia de autonomia e como esta remete a regras e
orientações criadas pelos próprios sujeitos da ação educativa,
sem imposições externas.
e) Valorização do Magistério:
Tem forte influência na qualidade do ensino ministrado na
escola e no sucesso da tarefa de formar cidadãos
comprometidos socialmente, porquanto é inegável que a
satisfação do profissional faz a diferença no seu desempenho.
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A elaboração/reelaboração do PPP deve constituir momento de importante tomada
de decisões. Decididamente, é a hora de investir na certeza de que o tempo é de mudanças
e a escola precisa tornar-se uma comunidade de aprendizagem: espaço em que o conjunto
dos profissionais busca consenso sobre valores e objetivos; define metas claras e viáveis; e
está disposto a ensinar e, principalmente, a aprender – aprender a participar, a construir
laços afetivos, a liderar práticas de cooperação, a enfrentar situações difíceis buscando
soluções. Decididamente, é hora de mudar a cultura organizacional, isto é, com certeza vale
investir em outra mentalidade de organização escolar.
AS DIMENSÕES DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO (PPP)
Feitas essas reflexões sobre o que é o PPP e seus princípios norteadores, é

oportuno analisar outras questões que melhor esclarecem avanços da caminhada do
planejamento escolar, sobretudo no que diz respeito ao projeto em foco.
Assim, é importante lembrar que o PPP lida com relações de conhecimento e de

poder. Por isso, o processo de reestruturação curricular ocupa o centro das discussões em
torno da mudança paradigmática que se pretende desenvolver. Ao buscar sair dos modelos
positivista e tecnicista para um novo projeto de escola pública, enfrentam-se
questionamentos relacionados com a legitimidade dos sistemas de pensamento que
consolidaram o projeto político-econômico da modernidade. Colocam-se em dúvida as
alternativas de currículo que, tendo como pretexto manter índices satisfatórios de
escolarização, “mascaram a negação do conhecimento e a exclusão social de significativas
parcelas da população” (SANTIAGO, 2012, p.142). Todavia, cumpre considerar que essa
discussão provocada pelo pós-estruturalismo traz argumentos capazes de (res) significar as
práticas pedagógicas na compreensão de que, nelas, saber, poder, subjetividade, identidade
e liberdade estão inevitavelmente imbricados e se determinam mutuamente.
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Anna Santiago assim explica este ponto de vista:
Tendo clareza sobre estas relações, a escola, como espaço instituído para a
educação, saberá que as mudanças ocorrem pela ação determinada e comprometida
daqueles que nela interagem e não por meio de determinações externas e alheias aos
significados políticos e culturais desses sujeitos. (SANTIAGO, 2012, 145).
Com esta discussão exposta, evidencia-se a dimensão política do PPP, que se

fortalece nas opções curriculares; de um lado, na produção de normas, valores, visão de
mundo e atitudes e, de outro, na dinâmica das relações que formam as subjetividades. Por
conseguinte, faz parte da dimensão política do PPP o compromisso com a formação do
cidadão para um tipo de sociedade.
Caracterizando a dimensão pedagógica, são definidas as ações educativas da

escola, visando à efetivação de seus propósitos e sua intencionalidade. Integram, portanto,
esta dimensão: a gestão do currículo, a gestão do tempo pedagógico, a gestão da equipe
docente, a formação continuada dos profissionais da escola, os recursos didáticos e o
desenvolvimento de projetos educativos.
Outra dimensão importante do PPP é o trabalho coletivo, tendo em vista que a

participação contribui para que se compartilhe poder e, consequentemente, implica
compartilhar responsabilidades por decisões tomadas em conjunto, favorecendo avanços no
sentido da melhoria das condições necessárias à obtenção dos objetivos pretendidos.
A quarta dimensão do PPP é a administrativo - financeira. Faz parte da citada

dimensão o desenvolvimento das condições para a concretização da propostas educativa da
escola, como sejam: gestão financeira e do patrimônio da escola; manutenção e
conservação do espaço físico; gestão do pessoal da escola.
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GESTÃO PARTICIPATIVA DO PPP: DA ELABORAÇÃO À AVALIAÇÃO
Por todo o exposto e observando a natureza do trabalho educativo, é lógico concluir-

se que o PPP é um empreendimento que demanda postura colaborativa entre os diversos
segmentos envolvidos. Cumpre, contudo, a constatação de que constitui um trabalho em
grupo e não do grupo, pois representa a proposta de trabalho da escola, com destaque para
a ação curricular e as práticas pedagógicas que precisam ser discutidas, escolhidas e
assumidas por toda a equipe.
Assim, vale salientar que o sucesso da execução do PPP, na concepção aqui

tratada, ou seja, o sucesso no cumprimento da função social da escola exige uma dinâmica
curricular em que sejam considerados:
 o aluno como sujeito de sua própria aprendizagem;

 a compreensão de que o conhecimento é construído, progressivamente, por meio da
atividade própria do aluno e das interações sociais;
 a necessidade de superação da fragmentação do saber, devendo ser enfatizada a
construção integrada de saberes, competências e valores que perpassam, de forma
transdisciplinar, o conjunto do saber-fazer escolar;
 a importância de partir das experiências e vivências do cotidiano do aluno;
 a organização do trabalho pedagógico a partir de atividades que proporcionem o
prazer de conhecer e estimulem o educando ao processo de aprender a aprender;
 a necessidade de estimular o desenvolvimento da autonomia do aluno.
Neste contexto, em que o PPP está a serviço da construção de uma escola

aprendente, antenada com o avanço dos tempos e, sobretudo, voltada para a construção do
sucesso de sua missão educativa, por certo as dificuldades farão parte do processo, mas
vale insistir que não devem ser maiores que o desejo de transformação. Acreditar neste
sonho torna-se imprescindível para que este projeto se concretize na realidade da instituição
escolar.
É fundamental, então, que se eleja a participação de todos como o grande

instrumento de transformação do sonho em realidade, compreendendo que esta
participação exige diálogo e ação coletiva. É necessário que o diálogo se efetive em nível de
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igualdade para todos. Por outro lado, é preciso aprender a agir no coletivo, para o que é
imprescindível contar com objetivos que sejam comuns e interessantes para o grupo.
Um projeto coletivo nasce na sua elaboração, quando se somam capacidades e

motivações; esforços e crenças; desejos e compromissos. Enfrentar os desafios
conjuntamente é um bom começo e, se este enfrentamento contribui para a união da equipe,
é naturalmente motivador. Daí advém o fortalecimento da solidariedade, do companheirismo,
do diálogo.
Faz a diferença o PPP resultar de uma ação coletiva. Somente assim, sua execução
contará com a vontade coletiva da busca do sucesso, integrando envolvimento e
participação verdadeiros. Reforça este entendimento a seguinte afirmação:
“Registro da intencionalidade do ato político e pedagógico de educar, o

projeto da escola, elaborado coletivamente por representantes de todos os
segmentos da comunidade escolar, transpõe os ‘muros invisíveis’ da escola
e elimina as distâncias entre espaço - tempo escolar e o espaço-tempo
social, político e cultural, para transformá-los em um único espaço-tempo de
viver” (MOREIRA, 2001, p.168).
Cada escola é única, uma vez que tem alunos com características e necessidades
próprias, além de profissionais com diferentes experiências de trabalho e de vida e
diferentes percepções de sociedade, educação, escola, aprendizagem, ensino etc. A
elaboração, a execução e a avaliação do seu PPP são também e, por conseguinte,
empreendimentos próprios.
Desse modo, é natural que a gestão do PPP tenha características próprias,

compatíveis com as características do projeto. Neste modelo ora defendido, é essencial que
a gestão seja democrático- participativa.
O desenvolvimento deste estilo de gestão também pressupõe “tanto a necessidade

de estabelecer objetivos e metas quanto a de prever formas organizativas e procedimentos
mais explícitos de gestão e articulação das relações humanas” (LIBÂNEO, 2012, p. 512).
Com referência neste mesmo autor, seguem algumas sugestões de ações e competências
profissionais favoráveis à prática de gestão aqui proposta.
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a) Formação de boa equipe de trabalho:
É importante contar com pessoas dispostas a trabalhar juntas, de

forma cooperativa e solidária, com repercussão na formação e na
aprendizagem dos alunos. Nesta direção, registra-se uma busca
intencional de consenso sobre os problemas e soluções; o desejo de
pôr em prática o que foi decidido; a compreensão dos papéis
diferenciados de cada participante, bem como da subordinação das
condições de funcionamento organizativo da instituição a princípios e
valores emancipadores. Com esta trajetória sairá fortalecida a
comunidade de aprendizagem em formação.
b) Instituição de uma cultura organizacional que propicie a construção da

comunidade democrática de aprendizagem:
Vale lembrar que a escola é o local de trabalho dos professores,

espaço onde se fortalecem os saberes e as competências docentes.
O diálogo e o compartilhamento de significados entre os integrantes
da comunidade escolar possibilitam à escola como um todo adquirir
experiência, acumular conhecimentos e construir competências. Ou
seja, “a instituição torna-se uma organização aprendiz, um espaço
de aprendizagem contínua, em que a organização aprende com
seus membros e vice--versa”. (LIBÂNEO, 2012, p.518).
c) Promoção de ações de desenvolvimento profissional:
Este procedimento viabiliza a formação continuada de professores e

demais servidores. É a garantia do desenvolvimento profissional
permanente. Ocorre, durante a jornada de trabalho ou fora dela, por
meio de estudos, reflexões, discussões, intercâmbio de
experiências. É responsabilidade da instituição, mas também dos
próprios profissionais. Sobretudo o professor deve tomar para si a
responsabilidade com a própria formação.
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d) Envolvimento dos alunos em processos de solução de problemas e
tomada de decisões:
É essencial a presença significativa dos alunos na comunidade de

aprendizagem. Eles precisam estar ativamente envolvidos nos
processos que dizem respeito à sua vida na escola, vivenciando
práticas de reflexão e atuação, de debate e confronto de opiniões.
“Os alunos aprendem democracia vivendo e construindo sua
comunidade democrática de aprendizagem e de vida, aprendendo a
pensar e atuar por meio dos conteúdos escolares que lhes permitam
transformar seu próprio pensamento e seus comportamentos”
(PÉREZ GÓMEZ, 2000, p. 97).
e) Envolvimento dos pais na vida da escola:
É preciso envolver os pais no acompanhamento do desempenho

escolar dos filhos, definindo claramente as formas de sua
participação no contexto do PPP. É importante ter este segmento
como partícipe do processo de tomada de decisões da escola, visto
que são diretamente interessados no desempenho bem-sucedido da
instituição e constituem forças vivas da comunidade beneficiada
pela escola.
f) Avaliação institucional:
Com o objetivo de avaliar a instituição escolar no tocante à
qualidade do seu desempenho, é primordial a aferição do
desenvolvimento do PPP, incluindo necessariamente: avanços da
cultura organizacional, qualidade das relações sociais, afetivas e de
comunicação entre os profissionais, entre estes, os alunos e suas
famílias; acompanhamento do desempenho dos servidores,
especialmente dos professores; nível e qualidade da participação
dos pais; rendimento escolar dos alunos. Em todo o processo
avaliativo faz-se imprescindível o uso de procedimentos que
envolvam os diversos segmentos participantes da ação educativa,
nas diferentes posições ocupadas.
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Ressalta-se, porém, que serão inúteis as práticas democráticas de gestão,
acompanhamento e avaliação institucional se os alunos não estiverem aprendendo mais e
melhor e, principalmente, se as aprendizagens realizadas não contribuírem para a formação
cidadã buscada, para o desenvolvimento integral das pessoas em formação.
Há diferentes estilos de gestão adotados nas escolas. O mais comum é o técnico-

científico (também denominado burocrático), no qual as normas e as regras são previamente
definidas, com forte ênfase na determinação rígida de tarefas e no controle do
comportamento das pessoas. Outro modelo é o autogestionário que valoriza a participação
na gestão, mas pouco se preocupa com práticas de gestão mais estruturadas, como o
planejamento e outros procedimentos organizativos. O terceiro tipo é o democrático-
participativo, em que a instituição se torna um agrupamento humano no qual as pessoas
compartilham objetivos comuns e decidem de forma solidária os processos os meios para
alcance desses objetivos.
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REFERÊNCIAS
BACELAR, Lucidalva Pereira. Projeto Político- Pedagógico (PPP): função social da
escola e gestão do PPP / Lucidalva Pereira Bacelar; Lindalva Pereira Carmo, ilustrações,
Rafael Limaverde. – Fortaleza: Edições Demócrito Rocha/UANE/Instituto Albanisa Sarasate,
2016. 24p.: il. Color (Fascículo 1)
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MÓDULO III
Gestão Democrática e
Participativa
Unidade I
Autor: Os Instrumentos
Francisco Antonio Norteadores da Gestão
Taumaturgo de Araújo Regimento Escolar
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REGIMENTO ESCOLAR
REGIMENTO ESCOLAR E PROJETO POLÍTICO - PEDAGÓGICO:
ESPAÇOS PARA A CONSTRUÇÃO DE UMA
ESCOLA PÚBLICA DEMOCRÁTICA1
2
Maria Beatriz Gomes
3
Mariângela Bairros
DESEJOS E REGRAS INSTITUCIONAIS

...................................................................................................................................................
Desde a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB
(Lei n° 9394/1996), tornou-se consenso entre os professores que a construção coletiva do
Projeto/Proposta Político - Pedagógico (a) – PPP - seria o canal mais importante e mais
significativo para tornar concreta a autonomia da escola e dos professores. Afinal,
relativamente livres de amarras conceituais padronizadas e regulamentadas por meio de
normas rígidas, os professores, finalmente, poderiam dar expressão às suas convicções
pedagógicas, ainda que necessariamente referenciados por critérios mais amplos como, por
exemplo, o do direito à educação. Neste sentido, a inovação trazida pela LDB foi bastante
clara, pois incluiu nos Artigos 12 (Incisos I, III e V) e 13 (Incisos I, II, IV e V) questões flexíveis
como a da construção do PPP, ao lado de determinadas regras inegociáveis, porque
associadas ao direito à educação, como o cumprimento dos dias letivos e das horas-aula
e a garantia de recuperação para alunos com menor rendimento, como se vê, a seguir:
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as

do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
......................................................................................................................................................
 I - Elaborar e executar sua proposta pedagógica;

 III - Assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas;
 V - Prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento;
1
Texto organizado para uso didático da Interdisciplina da organização da Escola de Ensino Fundamental, do Curso de
Graduação em Pedagogia – Licenciatura, da Faculdade de Educação, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. 1ª Edição
– 2006 – 2009.
2
Professora da Área de Política e Gestão da Educação, da Faculdade de Educação, da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul.
3
Professora do PEAD e doutoranda do Curso de Pós Graduação em Educação, da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul.
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Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
......................................................................................................................................................
 I - Participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

 II - Elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
 IV - Estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;
 V - Ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar
integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao
desenvolvimento profissional;
Uma análise mais acurada destas regras, de aplicação imediata estabelecidas

pela LDB, permite deduzir que o fundamento para torná-las inegociáveis foi, sem dúvida, o
direito à educação. Para além da garantia do acesso, o direito à educação enfatiza a
permanência e a aprendizagem efetiva e com qualidade, pela associação entre tempos e
espaços a uma proposta educativa capaz de produzir convergências entre os diferentes
saberes escolares.
Da mesma forma, e inspirada na Constituição Federal – CF/88 (Artigo 206; Inciso

III), tratou a LDB de incorporar o “pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas” (Artigo
3°; Inciso III), como princípio que expressa uma filiação democrática e, consequentemente,
de respeito às ideologias e epistemologias norteadoras das escolhas institucionais e
pessoais.
É preciso destacar, no entanto, que ao instituir o PPP como espaço para a

construção de uma escola pública democrática, a LDB não revogou a necessidade de
regulamentar, isso é, de traduzir em normas específicas os caminhos a serem seguidos para
a conquista dos ideais democraticamente estabelecidos e em nome do direito à educação.
Assim, em continuidade ao que ficou definido no PPP como referencial de: escola desejada,
papel dos diferentes segmentos escolares, conhecimento, currículo, avaliação e tantos
outros aspectos que a escola considerar necessários, cabe definir as regras, ou seja,
regimentar o modo como à escola se organizará para pôr em prática, suas opções teóricas.
Entende-se assim, como Caldieraro (2006, p. 28), que o “Regimento Escolar é o documento
originado do Projeto Pedagógico que disciplina a vida escolar”.
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Logo, se a formulação coletiva do PPP representa um espaço para a construção
de uma escola pública democrática, da mesma forma o será o Regimento Escolar que dele
se origina, se o coletivo da escola reconhecer a estreita ligação e interdependência que
existe entre esses dois importantes documentos que fazem parte da vida e da organização
escolar. Para isso, é indispensável perceber a relação entre os desejos e as regras
institucionais como um processo Assim, entendemos que os primeiros (desejos) só
alcançarão concretude quando consensualmente transformados em caminho que agrega
valor simbólico às decisões institucionais, colocando-as, portanto, acima do cumprimento de
exigências burocráticas.
Assim, entendemos que os primeiros (desejos) só alcançarão concretude quando

consensualmente transformados em caminhos por onde passarão os diferentes segmentos
da escola - configurando-se, desse modo, um pacto de convivência - e que as regras só
alcançarão sentido quando enraizadas num quadro teórico que as fertilize e lhes ofereça
legitimidade.
UM DESTAQUE PARA O REGIMENTO ESCOLAR

.......................................................................................................................................
Por todas as razões já expostas é indiscutível a força do PPP como instrumento
que reflete o desejo teórico orientador das práticas escolares. Mas, todos nós sabemos o
quanto é complexo transpor para o dia a dia de nossas escolas e salas de aula, por meio de
procedimentos operacionais, aquilo em que acreditamos e que ajudamos a construir. Os
dilemas que vivemos se tornam visíveis em perguntas do tipo:
Como organizar a escola de um Que objetivos estabelecer para cada

modo que oportunize e facilite o etapa e modalidade de ensino
exercício democrático? oferecidas?
Como registrar a avaliação da Como organizar um curso a partir de

aprendizagem dos alunos a partir uma concepção de currículo que aposta
de uma concepção de avaliação na interdisciplinaridade e que reconhece
que não seja exclusivamente a existência de diferentes ritmos de
classificatória? aprendizagem? Por séries? Por ciclos?
Por etapas? Por módulos?
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Estas e muitas outras perguntas relacionadas ao COMO FAZER, precisam ser
respondidas e, tal como o PPP, consensuadas e registradas, a fim de se tornarem
claras para todos, produzindo um clima institucional seguro e sem regras impostas. O lugar
para o registro deste nível de consensos/planejamento é o Regimento Escolar, construído par
e passo com o PPP, pois:
[...] é um documento que, por natureza, reclama elaboração coletiva,

envolvendo toda a comunidade escolar. Exatamente por ser a tradução
formal do projeto pedagógico da escola, não pode prescindir da participação
de ninguém em sua formulação. Por essa razão, não é documento que se
elabore às pressas, mas exige que se disponha de certo tempo, para permitir
que o processo participativo – moroso, quase sempre possa acontecer. (Res.
CEED/RS- 1998 N° 236 – JUSTIFICATIVA. P. 7)
Como vimos o Regimento Escolar é um importante documento de referência

para o funcionamento da escola. Nele está materializado o PPP na forma de registros dos
procedimentos, funções, atribuições e composição de cada um dos diferentes segmentos e
setores da escola. Isto é fundamental para que todos os que trabalham na escola, bem como
os que participam da sua vida cotidiana, como comunidade escolar, tenham claro o processo
histórico, de organização e de normatização da instituição.
A escola deve ser transparente no que diz respeito a toda sua funcionalidade,
princípios e concepção e o Regimento Escolar cumpre este papel, na medida em que torna
explícitas as decisões institucionais. Expressar o PPP é, também, orientar os diferentes
segmentos escolares na busca de objetivos claros, democráticos e participativos. Se a escola
é pública, laica e gratuita, o processo de constituição do PPP e do Regimento Escolar deve
ser um movimento de participação ampla de toda a comunidade escolar para pensar seus
princípios e diretrizes.
OBSERVAÇÃO: Construção de conhecimento, saberes e viveres é

o núcleo centralizador da escola. Entretanto, para que isto aconteça, é
importante organizar o fazer pedagógico e o administrativo, através e a
partir de toda uma legislação existente.
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O Regimento Escolar é, portanto, o instrumento onde ficam definidas linhas
gerais e diretrizes orientadoras para que cada professor, bem como, os demais segmentos da
escola (funcionários e alunos) da escola saibam que procedimentos seguir.
O Regimento deve conter orientações para a vida escolar; nele deve ficar
expressa a concepção de conhecimento presente no PPP e os aspectos concernentes à
gestão da escola, tais como:
 Filosofia do estabelecimento (Opção teórica que define o tipo de homem/aluno que

a instituição pretende formar).
OBSERVAÇÃO: O regimento Escolar deve procurar explicitar, o

máximo possível, a filosofia, os fins e objetivos da escola e de seus
diferentes setores. Isto deve acontecer para que não haja dúvidas,
tampouco, confusões, quanto ao funcionamento e regras que regem
cada um deles.
 Finalidades (Compatíveis com o que já ficou estabelecido no Art. 2°da LDB).
 Objetivos do Estabelecimento (Coerentes com a opção teórica).
 Objetivos dos níveis e modalidades de ensino oferecidos (coerentes com a
opção teórica).
 Organização pedagógica (direção, coordenação pedagógica, orientação
educacional, conselho de classe e outros órgãos de natureza pedagógica).
 Regime de matrícula (seriado, por disciplina, por blocos de disciplinas, etc.).
 Organização didático - curricular do Curso (séries, ciclos de ensino, etapas,
projetos, outras formas de organização, duração e carga horária, critérios de
organização e composição curricular).
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OBSERVAÇÃO: A organização curricular do ensino entre outras funções
orientará os professores para as possibilidades de ajustar, inovar ou criar
métodos e possibilidades para a construção de conhecimento. Currículo e
conhecimento andam juntos, são possibilidades para (re) inventar o mundo.
Através de um currículo bem planejado será oportunizado que o educando
possa conhecer/construir novos saberes. O currículo é construção social e
com este instrumento os professores podem definir a presença forte de um
panorama crítico, participativo e criativo para acúmulo de saberes. Deve-se,
entretanto, alertar que, fundamentalmente, este processo deve ser
participativo.
 Avaliação (do desempenho da escola em relação aos objetivos que estabeleceu,

do rendimento escolar dos alunos por meio da definição clara dos instrumentos,
critérios e possibilidade de contestação dos critérios por parte dos alunos, formas
de comunicação dos resultados).
OBSERVAÇÃO: O processo de avaliação é um ponto que precisa
ficar muito bem explicitado no Regimento. Sempre é bom destacar que

modelo de avaliação a escola defende. A avaliação não pode ser
pontual, ela deve expressar um processo contínuo e participativo,
portanto, deve envolver os alunos. Sua função precípua deve ser
diagnóstica, prognóstica e investigativa. Quando os resultados não são
os melhores busca-se, a partir daí, redimensionar a ação pedagógica
do(s) professor (es). A avaliação pode ser, ainda, formativa, somativa e
especializada.
 Estudos de Recuperação (O regimento deve ser claro quanto à recuperação,

tornando, inclusive, pública esta informação. A definição sobre promoção,
retenção, frequência e compensações de ausências são fundamentais em um
bom regimento).
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 Controle
- da frequência (Boas parcerias podem ser estabelecidas com o órgão
gestor da educação e com o Ministério Público para estimular a frequência dos
alunos).
 Classificação dos alunos (Progressão continuada, parcial, avanços nas séries e
cursos, aceleração de estudos).
 Transferência escolar (Histórico escolar, critérios e mecanismos de
reclassificação).
OBSERVAÇÃO: Em um Regimento Escolar tudo que diz

respeito à vida escolar deve ser previsto. Calendário escolar,
matrículas, transferências, expedição de documentos e
históricos escolares, certificados de conclusão de curso,
devem ter sua definição expressa no documento. Também
as disposições gerais e os casos omissos, ou seja, aqueles
que não foram previstos, o Regimento deverá explicitar quem
decidirá, a partir desta necessidade.
 Certificação.
 Medidas pedagógicas de caráter corretivo (Este é um ponto que precisa ser
muito bem consensuado para não reproduzir injustiças pedagógicas e
escolares como expulsão de alunos, fato inadmissível num regime).
 Ano/período letivo e calendário escolar.
 Plano Global/Plano de direção/Plano Integrado de Escola (caracterização,
abrangência, elaboração, aprovação).
 Acompanhamento e avaliação das normas regimentais.
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Além dos pontos principais elencados até aqui, os setores escolares precisam
definir regras que orientem com precisão, atribuições, papéis e horários que cada um deve
cumprir, por exemplo: na biblioteca, no laboratório de aprendizagem, nos serviços de
orientação e de supervisão educacional, no conselho escolar, na direção, no exercício
da docência, na condição de aluno em sala de aula e nos demais espaços escolares, na
secretaria e demais serviços auxiliares da ação educativa (cozinha, grêmio escolar, etc.)
A partir do Regimento Escolar, compreendido como caminho que rege o ato de

aprender, os professores podem organizar suas tarefas em processo coletivo ou individual.
Sobretudo, este instrumento deve ser norteador de um trabalho- diálogo, pois em escola, a
produção deve ser resultado de esforços solidários e coletivos de pensar e de agir na e para
a educação.
OUTROS DESTAQUES E CONSIDERAÇÕES

........................................................................................................................................
Voltando ao início de nossa exposição, quando destacamos a força do PPP
como instrumento que reflete o desejo teórico orientador das práticas escolares e
nascedouro do Regimento Escolar, gostaríamos de destacar que nem sempre foi este o
percurso de sua concepção/elaboração.
Até a promulgação da CF/88 e da aprovação da atual LDB, o Regimento Escolar

era parte de um processo baseado na racionalização burocrática que não considerava
princípios como descentralização, autonomia e participação na gestão escolar, constituintes
do que entendemos, hoje, por gestão democrática. Mesmo em períodos democráticos de
governo, do 2° período republicano (1934, 1946), quando a influência dos Pioneiros da Escola
Nova era evidente nas reformas educacionais em curso, a organização escolar era
considerada assunto para técnicos especializados em educação. Nesse contexto, as escolas
orientavam-se por regimentos padronizados, outorgados por suas mantenedoras (Secretarias
de Educação). Essa situação as levava, com frequência, ao descumprimento das normas
externamente instituídas, por não estarem as mesmas ajustadas às diferentes realidades
escolares e por não serem, assim, legitimadas por seus usuários.
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Foi somente com a retomada da democracia, após mais de vinte anos de regime
militar (1964-1985), que debates como autonomia escolar, participação, decisões
compartilhadas, gestão democrática, etc., até então considerados utópicos, se integraram a
outras demandas sociais durante o processo que antecedeu a promulgação de nossa Carta
Magna.
Assim, a concepção de escola como instituição relativamente autônoma e
responsável pela construção e execução de um projeto educativo, inspirador e norteador dos
demais níveis do planejamento escolar, é muito recente em nossa história escolar.
Talvez isso explique parte da resistência que ainda se observa em nossas

escolas, quando os quadros docentes e demais segmentos da comunidade escolar são
chamados para participarem do processo de formulação do PPP e do Regimento Escolar.
Daí, a importância de darmos destaque a esses dois instrumentos e os considerarmos
espaços para a construção de uma escola pública democrática.
Por acreditarmos que a democracia é um processo em permanente construção e

aprendizagem e que exige vigilância constante é que apostamos nos atores políticos
escolares, especialmente nos professores, para promoverem a mobilização e a mudança de
atitude em relação ao destino da escola pública. Os professores são atores
institucionais importantíssimos, cumprem uma função social, têm em suas mãos a
possibilidade concreta de oportunizar as crianças e jovens em idade escolar tornarem-se
cidadãos críticos, reflexivos e atualizados. Para isso é necessário lançar mão de um
importante aporte, neste caso, também o Regimento Escolar, para construir uma escola
democrática, de qualidade e transformadora.
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REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição. Constituição da República Federativa do Brasil de 05 de
outubro de 1988 (com a redação atualizada).
. Lei N. º 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases

da Educação Nacional.
RIO GRANDE DO SUL. RESOLUÇÃO CEED/RS N 236 de 21 de janeiro de 1998. Regula a

elaboração de Regimentos Escolares de estabelecimentos do Sistema Estadual de Ensino.
ADRIÃO, Theresa. CAMARGO, Rubens Barbosa de. A Gestão Democrática na Constituição

Federal de 1988. In: OLIVEIRA, R., ADRIÃO, T. (org.). Gestão Financiamento e Direito à
educação: Análise da LDB e da Constituição Federal. São Paulo: Xamã, 2001. p. 69 – 78.
CALDIERARO, Ires Parisotto. ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA: Institutos Legais,

Organização e Funcionamento. Porto Alegre: Edição da autora. 2006.
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MÓDULO III
Participativa
Unidade II
Autor:
Francisco Antônio Os Organismos Colegiados
Taumaturgo de Araújo Conselho Escolar
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CONSELHO ESCOLAR
.....................................................................................................................................
GESTÃO DEMOCRÁTICA: CONSELHO ESCOLAR
Gestão Democrática implica a efetivação de novos processos de

organização e gestão baseados em uma dinâmica que favoreça os
processos coletivos e participativos de decisão.
No Plano Nacional de Educação está expressa a necessidade de “promover

a participação da comunidade na gestão das escolas, universalizando, em dois
anos, a instituição de Conselhos Escolares ou órgãos equivalentes”. Dessa forma,
cabe ao diretor da escola ou a quaisquer representantes dos segmentos das
comunidades escolar e local a iniciativa de criação dos Conselhos Escolares,
convocando todos para organizar as eleições do colegiado.
CONCEITO
Conselho Escolar é o órgão colegiado da escola pública, com função

deliberativa, consultiva, fiscalizadora, mobilizadora e pedagógica, ao qual cabe
avigorar o projeto político-pedagógico da escola, como a própria expressão da
organização educativa da unidade escolar, que deverá orientar-se pelo princípio
democrático da participação. “... Os Conselhos Escolares representam as
comunidades escolar e local, atuando em conjunto e definindo caminhos para
tomar as deliberações que são de sua responsabilidade”.
In:http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Consescol/ce_cad1.pdf
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COMPOSIÇÃO
O Conselho Escolar é um órgão de representação da comunidade escolar.

Trata-se de uma instância colegiada que deve ser composta por representantes
de todos os segmentos da comunidade escolar. Recomenda-se que os
Conselhos Escolares sejam constituídos por um número ímpar de integrantes,
procurando-se observar as diretrizes do sistema de ensino e a proporcionalidade
entre os segmentos já citados, ficando os diretores das escolas como “membros
natos”, isto é, os diretores no exercício da função têm a sua participação
assegurada no Conselho Escolar.
Como todo órgão colegiado, o Conselho Escolar toma decisões coletivas.

Ele só existe enquanto está reunido. Ninguém tem autoridade especial fora do
colegiado só porque faz parte dele. Contudo, o diretor atua como coordenador na
execução das deliberações do Conselho Escolar e também como o articulador
das ações de todos os segmentos, visando a efetivação do projeto pedagógico
na construção do trabalho educativo. Ele poderá – ou não – ser o próprio
presidente do Conselho Escolar, a critério de cada Conselho, conforme
estabelecido pelo Regimento Interno.
PRINCIPAIS ATRIBUIÇÕES
De modo geral, podem ser identificadas como atribuições dos Conselhos

Escolares:
 Elaborar o Regimento Interno do Conselho Escolar;
 Coordenar o processo de discussão, elaboração ou alteração do Regimento

Escolar; convocar assembleias gerais da comunidade escolar ou de seus segmentos;
garantir a participação das comunidades escolar e local na definição do projeto político-
pedagógico da unidade escolar;
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 Promover relações pedagógicas que favoreçam o respeito ao saber do
estudante e valorize a cultura da comunidade local;
 Propor e coordenar alterações curriculares na unidade escolar,

respeitada a legislação vigente, a partir da análise, entre outros aspectos, do
aproveitamento significativo do tempo e dos espaços pedagógicos na escola;
 Propor e coordenar discussões junto aos segmentos e votar as alterações

metodológicas, didáticas e administrativas na escola, respeitada a legislação vigente;
participar da elaboração do calendário escolar, no que competir à unidade escolar,
observada a legislação vigente;
 Acompanhar a evolução dos indicadores educacionais (abandono

escolar, aprovação, aprendizagem, entre outros) propondo, quando se fizerem
necessárias, intervenções pedagógicas e/ou medidas socioeducativas visando à
melhoria da qualidade social da educação escolar;
 Elaborar o plano de formação continuada dos conselheiros escolares,

visando ampliar a qualificação de sua atuação; aprovar o plano administrativo anual,
elaborado pela direção da escola, sobre a programação e a aplicação de recursos
financeiros, promovendo alterações, se for o caso;
 Fiscalizar a gestão administrativa, pedagógica e financeira da unidade

escolar;
 Promover relações de cooperação e intercâmbio com outros Conselhos

Escolares.
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QUESTÕES PARA REFLETIR
Para você, o que significa

Gestão Democrática?
Quais são os segmentos

que compõem
a Gestão Democrática na
O Que significa
Escola?
democracia dentro da
Escola?
Como formar um
Conselho Escolar
Atuante?
Vamos supor sue hoje você

passou a ser diretor (a) de uma
escola: O que você faria,
concretamente, para torná-la
um espaço de Participação
Democrática?
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OUTRAS INDAGAÇÕES IMPORTANTES!
 O QUE SÃO OS CONSELHOS ESCOLARES?
São órgãos colegiados que debatem, acompanham e deliberam sobre questões

político-pedagógicas, administrativas e financeiras das escolas. São formados por
representantes da comunidade escolar e local.
 COMO SÃO ELEITOS OS REPRESENTANTES?

Cada escola deve estabelecer seu próprio Regulamento para a eleição dos integrantes
do conselho. Este regulamento deve conter regras transparentes e democráticas (ver
modelo disponibilizado no portal MEC). A convocação para a criação do conselho pode
surgir por iniciativa do diretor da escola ou de qualquer um dos representantes. Os
conselheiros devem ser escolhidos pela sua possibilidade de efetiva participação,
disponibilidade e compromisso.
 QUEM PODE PARTICIPAR?
Podem participar representantes de pais, alunos, professores, demais funcionários da

escola, membros da comunidade local e o diretor da unidade escolar que é membro
nato, ou seja, tem sua participação assegurada na composição do conselho, porém,
não necessariamente como presidente.
 QUEM FAZ PARTE DO CONSELHO?

Representantes dos Docentes: 02 (dois) Titulares e 02 (dois) Suplentes;
Representantes dos Funcionários: 02 (dois) Titulares e 02 (dois) Suplentes;
Representantes dos Discentes: 02 (dois) Titulares e 02 (dois) Suplentes;
Representantes dos Pais de Alunos: 02 (dois) Titulares e 02 (dois) Suplentes;
Diretor Da Escola É Membro Nato;
Um (01) representante da Equipe Pedagógica será Indicado.
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 QUAIS SÃO AS ATRIBUIÇÕES DOS CONSELHEIROS?
O Conselho Escolar é responsável por zelar pela manutenção e por participar da gestão
administrativa, pedagógica e financeira da escola. Ele deve contribuir com as ações dos
dirigentes escolares para assegurar a qualidade de ensino e a gestão democrática na
escola.
 QUAL LEI REGULAMENTA OS CONSELHOS ESCOLARES?
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em seu artigo 14,

estabelece que cada sistema de ensino deve definir suas próprias normas de gestão
democrática do ensino público, de acordo com suas peculiaridades.
 “Art. 14”. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do

ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e
conforme os seguintes princípios:
I – Participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto

pedagógico da escola;
II – Participação das comunidades, escolar e local em conselhos escolares ou
equivalente.
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ONDE POSSO
ENCONTRAR MAIS
INFORMAÇÕES?
A Secretaria da Educação do Estado do Ceará (SEDUC),

disponibiliza o acesso e a reprodução de vasto material sobre os
Conselhos Escolares através do link:
http://www.seduc.ce.gov.br/index.php/projetos-e-programas/130-
desenvolvimento-da-escola/conselho-escolar/4054-i-encontro-estadual-
de-fortalecimento-dos-conselhos-escolares
Outro acesso indispensável é o portal do MEC

http://portal.mec.gov.br/component/content/article/195-secretarias-
112877938/seb-educacao-basica-2007048997/12619-publicacoes-dos-
conselhos-escolares, que disponibiliza, entre outros materiais:
 Material didático do Programa Nacional de Fortalecimento dos

Conselhos Escolares;
 Estatuto do Conselho Escolar (modelo MEC);
 Diário Oficial, que dispõe sobre a criação do Conselho Escolar na
Escola Pública/Delega competência aos Conselhos Escolares de
Fortaleza.
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REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Programa

Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares. Gestão da educação
escolar. Brasília: UnB/ CEAD, 2004)
BRASIL. Ministério da Educação. Plano Nacional De Educação. Disponível em

http://pne.mec.gov.br/. Acesso em 22 de agosto de 2017.
BRASIL. Ministério da Educação. Programa Nacional De Fortalecimento Dos

Conselhos Escolares. Disponível em http://portal.mec.gov.br/programa-nacional-de-
fortalecimento-dos-conselhos-escolares. Acesso em 22 de agosto de 2017.
BRASIL. Lei Nº 9394/96 de 23 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e

bases da Educação Nacional. Presidência da República/Casa Civil/Subchefia para
Assuntos Jurídicos. http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-
2018/2017/lei/L13415.htm. Acesso em 26 de junho de 2017.
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MÓDULO III
Unidade II
Participativa
Os Organismos Colegiados:
Autor:
Grêmio Estudantil
Francisco Antonio
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GRÊMIO ESTUDANTIL
GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA: OS MECANISMOS DE PARTICIPAÇÃO E
A GESTÃO DEMOCRÁTICA - GRÊMIO ESTUDANTIL
Numa escola que tem como objetivo formar indivíduos participativos,

críticos e criativos, a organização estudantil adquire importância fundamental,
à medida que se constitui numa "instância onde se cultiva gradativamente o
interesse do aluno, para além da sala de aula" (VEIGA, 1998, p. 113).
Nesse sentido, o Grêmio Estudantil torna-se um mecanismo de participação

dos estudantes nas discussões do cotidiano escolar e em seus processos
decisórios, constituindo-se num laboratório de aprendizagem da função política da
educação e do jogo democrático. Possibilita, ainda, que os estudantes aprendam a
se organizarem politicamente e a lutar pelos seus direitos.
O Grêmio Estudantil foi instituído legalmente por meio da Lei no 7.398/85, a

qual explicita que a organização e a criação do Grêmio Estudantil é um direito dos
alunos. Essa lei caracteriza-o "como órgão independente da direção da escola ou de
qualquer outra instância de controle e tutela que possa ser reivindicada pela
instituição" (VEIGA, 1998, p. 122).
Assim, percebe-se que, na luta pela autonomia da unidade escolar, pela

democratização da educação e, consequentemente, pela construção da gestão
democrática, a escola precisa garantir a autonomia dos estudantes que para se
organizarem livremente através de Grêmios Estudantis participativos e críticos, que
atuem de forma efetiva nos processos decisórios da instituição, possibilitando o
desenvolvimento de uma verdadeira ação educativa.
O Grêmio é uma entidade autônoma, criada e dirigida pelos alunos de uma

mesma escola, e exerce relevante papel na implementação da gestão democrática
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no espaço escolar, competindo-lhe levar à frente as lutas dos estudantes pela
melhoria da qualidade do ensino e zelar pela tomada de decisão coletiva. Sua
atuação, entretanto, não deve restringir-se aos muros escolares, mas deve estar
em consonância com as causas gerais da sociedade para que possa, de fato,
contribuir para a formação de estudantes conscientes, críticos e capazes de lutar
pelos direitos individuais e coletivos.
É importante lembrar que a livre agremiação estudantil nos estabelecimentos

de ensino públicos e privados está assegurada na Lei Federal N° 7.398/85 e na Lei
Estadual N° 13.433/2004, sendo de competência exclusiva dos estudantes a
definição das formas, dos critérios, dos estatutos e demais questões referentes à
sua organização. Ao estabelecimento de ensino caberá assegurar espaços para a
divulgação das atividades, bem como a livre circulação e expressão dos grêmios
estudantis.
OBJETIVOS
 Auxiliar no processo de solicitação e distribuição das carteirinhas de

estudantes;
Mobilizar as ações locais e promover a integração dos estudantes através de atividades
 Mobilizar
culturais as ações locais e promover a integração dos estudantes através
e acadêmicas;
de atividades
Representar os estudantesculturais e acadêmicas;
nos conselhos escolares, fóruns gerais do movimento
estudantil e promover o diálogo com as entidades gerais (Uniões Estaduais e
 Representar
Mobilizar as ações os estudantes
locais nos aconselhos
e Estudantes
promover integraçãoescolares, fóruns através
dos estudantes gerais do
de
UBES – União Brasileira dos Secundaristas);
movimento estudantil e promover o diálogo com as entidades gerais
Realizaratividades
eleições aculturais e acadêmicas;
cada nova gestão (conforme estatuto) e também assembleias gerais;
(Uniões
Representar Estaduais nos
os estudantes UBES – escolares,
e conselhos União Brasileira dosdo Estudantes
fóruns gerais movimento
Secundaristas);
estudantil e promover o diálogo com as entidades gerais (Uniões Estaduais e
UBES – União Brasileira dos Estudantes Secundaristas);
 Realizar
Realizar eleições
eleições a cadaanova
cadagestão
nova gestão (conforme
(conforme estatuto)
estatuto) e também
e também assembleias
gerais;assembleias gerais.
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ATENÇÃO: O Grêmio Estudantil não tem caráter político-
partidário, religioso, racial e também não deverá ter fins lucrativos.
Por que criar um

Grêmio?
 Para que desenvolvam a capacidade de liderança ao

aprender, na prática, a fazer política.
 Para que os estudantes atuem na escola e na comunidade.
Como construir o Grêmio

na sua escola?
1º PASSO – A COMISSÃO PRÓ-GRÊMIO
O grupo interessado em formar o Grêmio deve divulgar a

proposta na escola e convidar os estudantes e os
representantes de classe (se houver) para debater sobre o
Grêmio Estudantil, seu papel dentro da escola, como funciona
um grêmio e sua importância. Nesta reunião deve ser formada
uma COMISSÃO PRÓ-GRÊMIO, que será o grupo que
coordenará o processo de fundação do grêmio. Além de
elaborar uma proposta de Estatuto (grêmio) e convocar a
Assembleia Geral que vai fundar o grêmio da escola, podendo,
caso os estudantes vejam necessidade, contar com o apoio de
professores, gestores e demais colaboradores.
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2º PASSO – A ASSEMBLEIA GERAL
A Comissão Pró-Grêmio convoca todos os estudantes da escola

para participar da ASSEMBLEIA GERAL. Essa convocação será
feita com cartazes informando a data, o local e a pauta da
Assembleia Geral, assim como visitas em sala de aula, em todos
os turnos. Na Assembleia Geral serão decididos o nome do
Grêmio, o período de campanhas das chapas, a data das eleições
e a aprovação do Estatuto do Grêmio. Na Assembleia também se
definem os membros da COMISSÃO ELEITORAL, ressaltando que
a Assembleia Geral precisa ser registrada em Ata.
3º PASSO – A COMISSÃO ELEITORAL

À Comissão Eleitoral compete: redigir o edital da eleição com as
regras do processo eleitoral, dentro das regras do Estatuto
(grêmio); divulgar o edital fixando-o em locais visíveis pelos
estudantes e passando em sala de aula; disponibilizar os
formulários para inscrição de chapas; receber dos alunos a
inscrição das chapas de acordo com o edital e promover debates
entre as chapas, abertos a todos os alunos.
4º PASSO – AS CHAPAS E AS CAMPANHAS
Os estudantes se reúnem e formam as CHAPAS que concorrerão

na eleição. Eles devem apresentar suas ideias e propostas para
o ano de gestão no Grêmio Estudantil. As chapas inscritas devem
divulgar suas propostas como achar necessário, por exemplo,
nas salas de aula, através de panfletos, cartazes e faixas
espalhados na escola. É importante que as chapas participem
dos debates promovidos pela Comissão Eleitoral e conversem
com o maior número de estudantes possíveis sobre as propostas
de sua chapa para o Grêmio Estudantil.
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5º PASSO – A ELEIÇÃO
A Comissão Eleitoral organiza a ELEIÇÃO, prepara as listas de
votação, lacra as urnas juntamente com (02) dois
representantes de cada chapa e dá início à votação. Finalizada
a votação, a contagem será feita pelos representantes da
Comissão acompanhados de (02) dois representantes de cada
chapa e, eventualmente (caso os estudantes vejam
necessidade), dos coordenadores pedagógicos da escola. No
final da apuração, a Comissão Eleitoral deve fazer uma ATA
DE ELEIÇÃO para divulgar os resultados afixando uma cópia
da Ata de Eleição em locais de fácil visibilidade na escola.
6º PASSO – A POSSE
A Comissão Eleitoral organiza a cerimônia de POSSE DA

DIRETORIA do Grêmio, atribuindo as funções entre os
membros do Grêmio Estudantil. Com a posse, a nova diretoria
do Grêmio Estudantil deve iniciar os trabalhos e se
comprometer a cumprir tudo o que fora prometido durante a
campanha eleitoral, bem como comunicar às entidades
estudantis da rede da UBES sobre a eleição do grêmio.
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REFERÊNCIAS
BRASIL. Senado Federal, Secretaria Especial de Educação e Publicações –

SEEP. Disponível em
https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/385450/Gremio%20Livre.pdf?se
quence=1. Acesso em 29 de junho de 2017.
GALINA, Irene de Fátima. Instâncias Colegiadas: Espaços De Participação Na

Gestão Democrática Da Escola Pública apud VEIGA, Zilah de Passos Alencastro.
As instâncias colegiadas da escola. In: VEIGA, Ilma P. e RESENDE, Lúcia M.G. de
(orgs). Escola: Espaço do projeto político – pedagógico. Campinas: Papirus,
1998.
CEARÁ. Secretaria de Educação do Ceará – SEDUC. Coordenadoria de

Desenvolvimento da Escola e da Aprendizagem (CODEA). Coordenação de
Protagonismo Estudantil. Disponível em
http://portal.seduc.ce.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=95:gre
mios-escolares&catid=87:desenvolvimento-da-escola. Acesso em 29 de junho de
2017.
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MÓDULO III
Participativa
Autor: Unidade II
Francisco Antônio
Organismos Colegiados:
Unidade Executora
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UNIDADE EXECUTORA
O QUE É UMA
UNIDADE
EXECUTORA?
É uma Sociedade Civil com personalidade jurídica de direto privado, sem

fins lucrativos, que pode ser instituída por iniciativa da escola, da comunidade ou
de ambas.
Várias são as nomenclaturas utilizadas para denominar Unidade Executora

(UEX); vejamos alguns exemplos:
 Caixa Escolar;
 Associação de Pais e Professores;
 Associação de Pais e Mestres;
 Círculo de Pais e Mestres;
 Unidade Executora.
Independentemente da denominação
que a escola e sua comunidade escolham, a
ideia é a participação de todos na sua
constituição e gestão pedagógica,
administrativa e financeira. O importante é que
ao constituir sua Unidade Executora, a escola
congregue pais, alunos, funcionários,
professores e membros da comunidade, de
modo que esses segmentos sejam
representados em sua composição.
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No caso do Programa Dinheiro Direto na Escola
(PDDE), a nomenclatura adotada é Unidade Executora
(UEX), denominação genérica criada pelo Ministério da
Educação (MEC) para referir-se às diversas denominações
encontradas em todo o território nacional que designa
entidade de direito privado, sem fins lucrativos, vinculada à
escola.
Com a denominação Unidade Executora, o MEC procurou sistematizar e

homogeneizar a organização das estruturas colegiadas existentes, cuja função,
dentre outras, já era de receber, gerenciar e gerar recursos financeiros para a
escola. QUAIS AS SUAS ATRIBUIÇÕES?
A UNIDADE EXECUTORA TEM COMO ATRIBUIÇÕES:
 Administrar recursos transferidos por órgãos federais, estaduais, distritais e

municipais;
 Gerir recursos advindos de doações da comunidade e de entidades

privadas;
 Controlar recursos provenientes da promoção de campanhas escolares e de

outras fontes;
 Fomentar as atividades pedagógicas, a manutenção e conservação física

de equipamentos e a aquisição de materiais necessários ao funcionamento
da escola;
 Prestar contas dos recursos repassados, arrecadados e doados.
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MOTIVAÇÃO DA COMUNIDADE
Para se constituir a Unidade Executora

Própria é necessário integração entre a escola
e a comunidade, desse modo o(a) diretor(a) da
escola, ou qualquer membro da comunidade
que tomar a iniciativa, deve conscientizar pais,
alunos, professores e servidores da escola
quanto à finalidade da constituição da entidade
e aos benefícios que ela poderá proporcionar.
CRIANDO UMA UNIDADE EXECUTORA (UEX)
Para que você possa colaborar com sua comunidade ou outra que necessite
de conhecimento acerca dos procedimentos de criação de UEX, leia com a atenção
as explicações a seguir.
São cinco os passos que deverão ser seguidos para que uma escola pública
consiga criar uma unidade executora (UEX):
1º PASSO – Convocação de Uma Assembleia Geral
O diretor da escola deve convocar uma → publicação no jornal local de

assembleia geral, ou seja, uma reunião de um edital de convocação
professores, pais, funcionários, específica;
colaboradores e demais pessoas da → envio de correspondência, em
comunidade para deliberar sobre os forma de convocação, aos pais
assuntos que dizem respeito à criação da dos alunos; e
UEx. Essa convocação pode ser feita de → afixação do edital de
diversas maneiras: convocação na escola.
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IMPORTANTE!
O ideal é que se combine mais de uma das possibilidades citadas
acima para garantir a presença do maior número de pessoas
possível. Por exemplo, além de afixar o edital de convocação na
escola, enviar também correspondência aos pais dos alunos.
2º PASSO – Lavrar Ata
Ao final da reunião, deve ser lavrada a ata dos trabalhos da assembleia que
se reuniu para constituir a UEX. Este documento deverá ser assinado por todos os
participantes da assembleia, inclusive o diretor da escola.
3º PASSO – Registrar a Unidade Executora (UEX)
A próxima etapa a ser cumprida é o registro da UEX. O diretor da escola

deve solicitar o registro do estatuto da UEX no Cartório de Registro Civil de
Pessoas Jurídicas.
4º PASSO – Inscrição no Cadastro Nacional de Pessoa Jurídica
O diretor da escola encaminha o registro da UEX, junto com a ata da

assembleia de constituição da UEX e o seu estatuto, à Delegacia da Receita
Federal no estado, para inscrição da entidade no Cadastro Nacional de Pessoa
Jurídica (CNPJ).
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5º PASSO – Adesão e Abertura da Conta-Corrente
Finalmente, no momento da realização da adesão, os dados da UEx são

informados ao FNDE, que providenciará a abertura da conta bancária da unidade
executora.
É importante você saber que toda comunidade escolar pode constituir sua
unidade executora e isso independe do número de alunos atendidos.
A diferença é que a Resolução do Conselho Deliberativo do FNDE nº 9, de

24 de abril de 2007, definiu, em seu artigo 5º, que para as escolas que possuem
mais de 50 (cinquenta) alunos matriculados é obrigatória a constituição da
unidade executora para o recebimento dos recursos do PDDE.
Não há obrigatoriedade para as escolas com até 50 alunos matriculados

instituírem UEX para participar do programa.
Da mesma forma, não há nenhum impedimento para essas escolas

receberem os recursos do PDDE por meio das unidades executoras. Basta que
elas criem, caso queiram, suas UEX e, no momento da adesão, informem ao
FNDE.
Embora já venha se instituindo historicamente, ancorada nos movimentos

sociais desde a década de 70, as unidades executoras receberam este nome
genérico e passaram a ter maior importância a partir de meados da década de
90, quando o MEC passou a transferir recursos financeiros diretamente para as
unidades escolares, de acordo com o princípio da escola autônoma, estabelecido
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996. Dessa forma, o importante é
a escola criar a UEX com a denominação que lhe convier, mas tendo como
princípio básico ser uma entidade que congregue pais, alunos, funcionários da
escola, professores, objetivando a cooperação e a integração entre escola e
comunidade nas ações sócio educacionais.
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REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação.

Diretoria de Ações Educacionais. Coordenação Geral de Apoio à Manutenção Escolar.
Coordenação de Execução de Programas. Manual de Orientação para Constituição
da Unidade Executora Própria. Atualizado em Agosto de 2014.
MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. Verbete UEX (unidades
executoras). Dicionário Interativo da Educação Brasileira – Educabrasil. São Paulo:
Midiamix, 2001. Disponível em: %3Chttp:/www.educabrasil.com.br/uex-unidades-
executoras/%3E. Acesso em: 22 de jun. 2017.
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MÓDULO III
Participativa
Autor:
Unidade III
Francisco Antonio
Taumaturgo de Araújo Os Instrumentos de
Avaliação e Promoção:
Conselho de Classe
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CONSELHO DE CLASSE
CONSELHO DE CLASSE – UM INSTRUMENTO DE GESTÃO
PARTICIPATIVA
O direito à participação está garantido na Constituição Brasileira e na Lei

de Diretrizes e Bases da Educação – Lei nº 9394/1996 estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional.
A LDB nº 9394/1996 no seu “Art. 14 “Os sistemas de ensino definirão as

normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo
com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: II – participação das
comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.”
Esse princípio supõe a socialização do poder com a instituição da ampla

participação dos diversos segmentos da escola como Conselho Escolar, Grêmio
Estudantil, Conselhos de Classe, entre outros, em especial no processo de tomada
de decisões.
Entre os diversos segmentos está o Conselho de Classe, sendo mais um

dos mecanismos de participação da comunidade na gestão e no processo de
ensino e aprendizagem desenvolvido na unidade escolar. É o momento em que
professores, equipe pedagógica e direção, alunos e pais se reúnem para discutir,
avaliar as ações educacionais e indicar alternativas que busquem garantir a
efetivação do processo de ensino e aprendizagem dos estudantes. Constitui-se
numa das instâncias de vital importância num processo de gestão democrática,
visto que articula todo o processo de ensino e aprendizagem.
O Conselho de Classe é o órgão colegiado de natureza consultiva e

deliberativa em assuntos didático-pedagógicos, fundamentado no Projeto Político
Pedagógico da escola e no Regimento Escolar, que permite a participação efetiva
dos alunos.
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Dentre outros é um dos mecanismos de participação na gestão e no
ensino-aprendizagem desenvolvido na unidade escolar, se caracterizando pela
análise e pela reflexão dos resultados nas avaliações quantitativas e qualitativas nos
diversos espaços e disciplinas da vida intraescolar e extraescolar e dos alunos, da
família, da comunidade:
 Tem caráter diagnóstico, de acompanhamento e de promoção;
 É representativo e deliberativo;
 Participação dos estudantes (líderes de turma), através da elaboração da

pauta de avaliação, negociação com os professores e leitura nos
conselhos.
 Ficha de acompanhamento das dificuldades/observações/
encaminhamentos;
 Retorno da avaliação aos estudantes e às famílias;
 Diferente dos demais órgãos sua participação é direta, efetiva e coletiva;
 De organização plural seu foco de trabalho é a centralidade na avaliação

do rendimento escolar;
 É reflexo de um comportamento investigativo contínuo e dinâmico do

professor, sobre toda a relação pedagógica instalada e construída nas
salas de aula;
 É uma atividade avaliativa constituída a partir das vivências em sala de

aula. Envolve todos os participantes do processo ensino-aprendizagem
e tem como pontos principais a troca de experiências, a reflexão sobre
a aprendizagem dos alunos e a prática e os resultados das estratégias
de ensino. A presença significativa dos alunos na comunidade de
aprendizagem é fundamental e garantido por lei, eles precisam estar
ativamente envolvidos nos processos que dizem respeito à sua vida na
escola, vivenciando práticas de reflexão e atuação, de debate e
confronto de opiniões.
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“Os alunos aprendem democracia vivendo e construindo sua
comunidade democrática de aprendizagem e de vida,
aprendendo a pensar e atuar por meio dos conteúdos
escolares que lhes permitam transformar seu próprio
pensamento e seus comportamentos” (PÉREZ GÓMEZ, 2000,
p. 97).
Na pequisa, Lonrezoni (1992, p. 2) relata uma experiência muito interessante

pautada no planejamento participativo de acordo com a (LDB Lei nº 9394/1996) em
seu artigo 12. inciso VI “estabelece uma nova perspectiva de Planejamento
Participativo, possibilitando a autonomia das escolas em definir as suas regras
democráticas bem como a participação da Comunidade Escolar.” Assim para que o
Conselho de Classe se torne produtivo, é fundamental que os professores tenham
clareza das finalidades de cada reunião, que os alunos tenham voz, que os pais
sejam chamados a participarem, que os professores tenham consciência do Projeto
e que o núcleo gestor responsável pela organização vista a camisa da gestão
democrática.
Necessário se faz, portanto que todos os segmentos tenham claro a sua

missão e os objetivos do Conselho:
 Promover uma visão abrangente do papel da avaliação no processo

ensino-aprendizagem;
 Valorizar o progresso individual do aluno, seu comportamento
cognitivo, afetivo e social;
 Reconhecer o contexto familiar em que o aluno está inserido;
 Incentivar a autoanálise e auto avaliação dos profissionais de ensino;
 Propiciar mudanças tanto na prática docente, no currículo e na
dinâmica escolar;
 Traçar metas para que as mudanças sugeridas sejam efetivamente
realizadas.
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O vídeo abaixo, do Jornal Futura;
ACESSE O VÍDEO:
https://www.youtube.com/watch?v=gK66MSAM29M&feature
=youtu.be
De acordo com o vídeo, as discussões e tomadas de decisões devem

estar respaldadas em critérios qualitativos como:
 Os avanços obtidos pelo estudante na aprendizagem;

 O trabalho realizado pelo professor para que o estudante melhore a
aprendizagem;
 A metodologia de trabalho utilizada pelo professor;
 O desempenho dos alunos em todas as disciplinas, o acompanhamento do
aluno no ano seguinte, as situações de inclusão;
 As questões estruturais;
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 Os critérios e instrumentos de avaliação utilizados pelos docentes entre
outros.
O Conselho de Classe é uma oportunidade única de reunir os docentes das

diversas disciplinas de um mesmo ano com o objetivo de analisar os processos de
ensino e de aprendizagem sob múltiplas perspectivas. Quando as discussões são
bem conduzidas, elas favorecem aspectos como a análise do currículo, da
metodologia adotada e do sistema de avaliação da instituição.
Dessa forma, possibilitam aos professores uma interessante experiência

formativa, permitindo a reavaliação da prática didática. Entretanto, se o conselho é
mal planejado, ele se transforma em um desabafo coletivo e em uma cascata de
queixas, que mais se assemelha a um tribunal onde o aluno é o réu. Infelizmente, em
vez de deter a análise sobre o que o estudante produz muitas vezes as discussões
giram em torno daquilo que ele não faz: não realiza as lições de casa, não traz o
material, falta em muitas aulas, não entrega as atividades ou que faz
inadequadamente: conversa muito durante as aulas, copia o trabalho dos colegas, é
desrespeitoso com o professor.
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REFERÊNCIAS
ALARCÃO. Isabel org. A Escola Reflexiva e nova Racionalidade. Disponível em
http://www.ia.ufrrj.br/ppgea/conteudo/conteudo-2008-2/2SF/Lia/Escola Reflexiva e
nova racionalidade.pdf. Acesso em 26 de junho de 2017.
BACELAR, Lucidalva Pereira. Projeto Político- Pedagógico (PPP): função social

da escola e gestão do PPP / Lucidalva Pereira Bacelar; Lindalva Pereira Carmo,
ilustrações, Rafael Limaverde. – Fortaleza: Edições Demócrito Rocha/UANE/Instituto
Albanisa Sarasate, 2016. 24p.: il. Color (Fascículo 1)
BRASIL. Lei Nº 9394/96 de 23 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e

bases da Educação Nacional. Presidência da República/Casa Civil/Subchefia
para Assuntos Jurídicos.
Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-
2018/2017/lei/L13415.htm. Acesso em 26 de junho de 2017.
GENTILE, Paola; ANDRADE, Cristiana. Avaliação nota 10. Nova Escola On-line.
Disponível em
http://www.siepe.educacao.pe.gov.br/sme/conteudoinstitucional/menuesquerdo/Sand
BoxItemMenuPaginaConteudo.ew?idPaginaItemMenuConteudo=5936. Acesso em
22 de agosto de 2017.
LORENZONI, Rosilãne de Lourenço et al. “Conselho de Classe participativo: Uma

experiência de participação democrática na escola. Disponível em
http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/sem_pedagogica/fev_2010/
conselho_de_classe_participativo.pdf. Acesso em 29 de junho 2017.
REVISTA NOVA ESCOLAR. Catarina Iavelberg, Conselho de classe: um espaço

de reflexão. Disponível em https://gestaoescolar.org.br/conteudo/417/conselho-de-
classe-um-espaco-de-reflexao. Acesso em 22 de agosto de 2017.
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MÓDULO IV
Gestão Pedagógica e
Resultados Educacionais
Autor: Unidade I
Rogers Vasconcelos Mendes Indicadores Educacionais
no Brasil:
Tomada de Decisão a partir
dos Indicadores Educacionais
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INDICADORES EDUCACIONAIS
TOMADA DE DECISÃO A PARTIR DOS INDICADORES
EDUCACIONAIS
INDICADORES EDUCACIONAIS NO BRASIL: O TRABALHO DO COORDENADOR A
PARTIR DOS INDICADORES EDUCACIONAIS.
Existe uma compreensão mundial que aponta a

educação como principal porta de acesso ao exercício pleno
da cidadania, entendendo que a mesma contribui para o
melhor desempenho das atividades cotidianas, que vão
desde noções básicas de higiene, prevenindo doenças, até a
inserção qualificada no mercado de trabalho. Sendo assim, a
educação configura-se como um elemento essencial para
tornar a sociedade mais justa, solidária e integrada.
É propagado ainda que a educação ofertada deve estar coerente com a

movimentação mundial ocasionada pelo advento da tecnologia. As transformações
tecnológicas estão demandando novas capacidades de cognição, sociabilidade,
percepção e cooperação na resolução de problemas. Sendo todas essas
necessidades formativas um passo além da simples qualificação da mão-de-obra ou
do desenvolvimento de competências técnicas específicas.
Portanto, se o acesso à educação básica representa a maior, se não única

oportunidade da maioria da população brasileira de aquisição de competências e
habilidades necessárias ao exercício da cidadania e a inserção no mercado de
trabalho atual, é imprescindível a verificação e o acompanhamento de como e a que
tipo de educação básica o cidadão está tendo direito.
Por avaliação, recorreu-se ao estudo de alguns autores na perspectiva de se

consolidar um conhecimento base que não cristalize conceitos, mas que os coloque
num mix de utilização, conforme o contexto a ser aplicado. A seguir um apanhado
destes conceitos e entendimentos.
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Para SORDI (1995), a prática de avaliação é um ato
dinâmico onde professor e aluno assume o seu papel, de modo
co-participativo, através da implementação do diálogo e da
interação respeitosa, comprometendo-se com a construção do
conhecimento e a formação de um profissional competente. É
um ato essencialmente político, expressando concepções de
Homem-Mundo-Educação.
Segundo LUCKESI (1995, p.69), pode se entender “avaliação como um

juízo de qualidade sobre dados relevantes, tendo em vista uma tomada de
decisão”. HOFFMANN (1996) entende avaliação como uma ação provocativa do
professor, desafiando o aluno a refletir sobre as experiências vividas, a formular
e reformular hipóteses, direcionando para um saber enriquecido.
Tem-se ainda a compreensão da avaliação como um olhar não só para a ação

docente e discente, mas também na perspectiva de provocar no sistema um olhar
macro, observando se os objetivos daquele curso ou daquela política educacional
estão ou não atingindo os resultados esperados.
Nesse último sentido, a avaliação produz uma série de indicadores, permitindo

aos operadores do sistema público de ensino idealizarem novas rotas ou ainda
corrigirem aquelas já trilhadas. Assim, compreender um indicador educacional como
uma ferramenta para acompanhamento de metas estabelecidas, auxiliando no
planejamento das ações escolares e ampliando a possibilidade de mobilização dos
diversos segmentos da escola em favor da melhoria do processo de ensino e de
aprendizagem, constitui-se condição sine qua non para um gestor escolar, uma vez
que permite a esse ator uma tomada de decisão pautada num contexto mais próximo
da realidade da comunidade escolar.
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Indicadores são sinais que revelam aspectos de
determinada realidade e que podem qualificar algo. Por
exemplo, para saber se uma pessoa está doente,
usamos os indicadores, tais como febre, dor,
desestímulo etc. Para saber se a economia vai bem,
usamos como elementos indicadores, entre outros, a
inflação e a taxa de juros.
A variação dos indicadores nos possibilita constatar mudanças (a febre que

baixou significa que a pessoa está melhorando, a taxa de juros mais baixa no último
ano diz que a economia está melhorando etc.). Neste contexto, os indicadores
apresentam a qualidade da escola em relação a um importante elemento de sua
realidade: o das dimensões. Com um bom conjunto de indicadores tem-se, de forma
simples e acessível, um quadro de sinais que possibilitam identificar o que vai bem e
o que vai mal no contexto escolar, de forma que todos tomem conhecimento e
tenham condições de discutir e decidir as prioridades para sua melhoria.
Leituras Complementares:
Responsabilização Educacional no Brasil -

https://revistas.uam.es/index.php/riee/article/view/4684/5120
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: REABRINDO O DEBATE -
http://www.periodicos.unifra.
Texto de apoio – Efeito do perfil do diretor na Gestão Escolar sobre a
proficiência do aluno -
http://publicacoes.fcc.org.br/ojs/index.php/eae/article/view/2121/2078
Texto de apoio - O papel do Coordenador pedagógico no cotidiano escolar -
http://www.faculdadefar.edu.br/arquivos/revista-publicacao/files-19-0.pdf
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REFERÊNCIAS
HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré-

escola à Universidade. 8. ed., Porto Alegre: Mediação, 1996.
LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1995.
SORDI, Maria Regina de. A prática de avaliação do ensino superior: uma

experiência na enfermagem. São Paulo: Cortez/PUCCAMP, 1995.
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MÓDULO IV
Autor:
Rogers Vasconcelos Mendes Unidade II
Avaliação de Aprendizagem
Modelos que Auxiliam o
Trabalho da Gestão
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AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
MODELOS QUE AUXILIAM O TRABALHO DA GESTÃO
Na perspectiva de contribuir com o entendimento sobre a avaliação da

aprendizagem e suas múltiplas aplicações, optamos por dedicar uma breve leitura
sobre ensinar e aprender, compreendendo ser essa a função primordial da escola,
para a qual a avaliação deve funcionar como ferramenta a serviço de tais processos.
Como a escola compreende tais processos?
Como se movimentam professores e alunos

dentro de um sistema cuja aprendizagem
deve ser a palavra de força para as demais
atividades?
Ao realizar breve consulta sobre os dois verbos em questão (ensinar e

aprender), acaba-se por entender que isso é vida em movimento, ou seja, o ato de
viver se constitui num eterno ensinar e aprender.
Para José Pacheco apud Mosé,
Aprender é algo inato a pessoa, ninguém pode deixar de aprender. Aprender

é, essencialmente, questionar-se, saber quem se é. São muitas as
definições de aprender. Para mim, é um estar com o outro e com o outro
aprender, pressupõe-se que a aprendizagem e o ensino sejam atos
solitários na escola, mas não devem ser. De um ato solitário deverá
transmutar-se em ato solidário.(2013, p.289)
Quando se busca sistematizar este movimento, cria-se a Escola enquanto

instituição. O simples fato de descrever desta forma o espaço escolar, parece que
acaba por "desbotar" toda a mística envolvida na sua essência (ensinar e aprender).
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Isto porque, quando se fala em sistematizar, imagina-se logo a lógica mecanizada de
alguns prevalecendo sobre muitos, a homogeneização da vida.
No universo escolar, a primeira impressão vinculava-se ao ensino,

caracterizado pela sala de aula, a organização de seus móveis, a sua pseudo
disciplina; a figura do professor, imponente, representando uma suposta autoridade
perante os alunos, aqueles cuja a informação é material a ser armazenado para uma
futura prestação de contas, a prova.
Quanto aos paradigmas educacionais, citamos aqui os três de maior

predominância:
PARADIGMAS EDUCACIONAIS
INSTRUCIONISMO TECNICISMO CONSTRUTIVISMO
No INSTRUCIONISMO, suas bases estão num ensino pautado pela

transmissão da informação, onde compete ao professor a fala e ao aluno a
recepção, da forma mais passiva possível, o erro é algo a ser anulado e a
avaliação é a revelação do quanto o aluno consegue memorizar, sem interessar
a compreensão sobre fatos e fenômenos.
No caso do TECNICISMO, se preconiza a sociedade ideal via um

planejamento cultural e social (Skinner, 1972). Neste sentido, a cultura é
representada pelos usos e costumes dominantes, pela manutenção dos
comportamentos que estão a serviço do poder econômico e político. Portanto, o
ato de controlar o comportamento humano passa a ser inquestionável.
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Compete ao indivíduo ser passivo, respondendo somente ao que lhe é
solicitado e a função da escola é transmitir conhecimentos e comportamentos
éticos, práticas sociais e habilidades básicas que funcionarão no controle e
manutenção do ambiente cultural e social dominante (Mizukami, 1986). Para
tanto, utiliza-se de tecnologias (métodos e técnicas de ensino) na fixação de
comportamentos desejados, sendo a punição e a recompensa elementos
promotores de tais comportamentos.
No CONSTRUTIVISMO, aprender associa-se a compreensão do ser em

sua totalidade, ou seja, do aprendiz com suas experiências, suas dimensões
físicas, cognitivas e emocionais. O aluno, portanto, é um aprendiz com
responsabilidades diretas sob sua aprendizagem. Ele não é e nem pode ser
visto como agente passivo do processo, mas como alguém que, ao interagir
com o meio, se desenvolve e contribui com o desenvolvimento de seus pares.
Desta forma, as estratégias de ensino podem favorecer um trabalho no qual

a sala de aula assume contornos da vida cotidiana, sendo o professor um parceiro
de descobertas e curiosidades dos alunos, partilhadas e reveladas coletivamente.
 Mas como estes paradigmas se

articulam na Escola?
 Como professores e alunos convivem

com tais paradigmas?
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Acredita-se que os três paradigmas acima expostos acabem por conviver nas
salas de aulas de maneira concomitante, ou seja, professores apresentam
características de todos eles, em maior ou menor escala destinada a cada um, mas
sem assumir um modelo específico de maneira consciente. Sendo que,
...as concepções tradicionais ainda estão muito presentes na escola, há

igualmente uma ampla assimilação de valores de outras concepções
pedagógicas como o próprio escolanovismo (aprender a aprender) e o
tecnicismo (ênfase da eficiência do processo), havendo não uma única
concepção dominante, mas um amálgama de várias concepções que
exercem diferentes graus de influência em diferentes espaços pedagógicos
(Ferreira & Duarte, 2012, p. 1031).
Cientes de que aprender é diferente de memorizar e de que compete ao

aprendente à construção de seus caminhos epistemológicos, acredita-se que a
avaliação da aprendizagem deva considerar que existem ritmos diferenciados de
aprendizagem, assim como de interesse no que aprender, além de como se
aprende.
A Escola Regular trabalha com um conteúdo preestabelecido para todos os

níveis de ensino, dividindo por ano aquilo que deve ser aprendido neste intervalo de
tempo e utilizando-se da avaliação para aferir se aquele conteúdo foi ou não
aprendido, como uma prestação de contas após um ano de ofício.
No entanto, o professor, a partir dos mesmos elementos (conteúdo, aula e

avaliação) poderia estabelecer uma nova dinâmica, utilizando a avaliação para
identificar o estágio atual do aluno quanto ao conteúdo (avaliação diagnóstica) e
também para acompanhar a evolução do aluno (avaliação processual). A forma de
apresentação do conteúdo pode passar por um processo de problematização,
assumindo um perfil de desafio e, portanto, deixando seu caráter impositivo. As
tecnologias educativas podem contribuir com toda esta dinâmica, a partir dos jogos,
planilhas, simuladores, vídeos, podcast e tantos outros recursos.
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O fundamental é que o ato de ensinar não seja uma
.
ação mecânica promovida pelo professor, mas que seja uma
relação de aprendizes, onde aquele que já possui um certo
domínio sobre o conteúdo se dispõe a partilhar seus saberes e
a descobrir novas formas para fazer isto melhor, do ponto de
vista da aprendizagem do aluno. Percebe-se aqui que a
questão primeira não é a avaliação em si, mas a concepção de
ensino que o professor construiu ao longo de sua ação
docente.
Se para o professor o ato de ensinar vincula-se a uma ação de envolvimento

com o aprender do aluno, o docente busca diferentes métodos e recursos, portanto
a aprendizagem torna-se uma consequência e as avaliações são provocadoras da
inteligência dos estudantes e não uma imposição verificada através de uma prova.
Agora, se para o professor, a aprendizagem está associado à memorização de
conteúdos, as avaliações serão utilizadas para reforçar este modelo, não agregando
qualquer melhoria no processo, a não ser a reprovação daqueles que não
conseguem atender ao ritmo de aprendizagem que o sistema planejou para os
discentes.
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REFERÊNCIAS
FERREIRA, B. D. & Duarte, N. (2012). O lema aprender a aprender na literatura
de informática educativa. Educação & Sociedade (on line). Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/es/v33n121.pdf. Acesso em 14 de dezembro de 2014, pp.
1019-1035.
MOSÉ, V. A Escola e os Desafios Contemporâneos. Rio de Janeiro: Civilização

Brasileira. Skinner, B. F. (1972). Tecnologia do Ensino. São Paulo: Editora da
Universidade de São Paulo.2013
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MÓDULO IV
Autor:
Unidade III
Resultados de Aprendizagem
Rogers Vasconcelos Mendes Gestão Pedagógica para
Resultados de Aprendizagem
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GESTÃO PEDAGÓGICA PARA RESULTADOS DE
APRENDIZAGEM
O PAPEL DO COORDENADOR ESCOLAR E SUAS
RESPONSABILIDADES FRENTE ÀS AÇÕES PEDAGÓGICAS
DESENVOLVIDAS PELOS DIVERSOS SEGMENTOS ESCOLARES
(ALUNOS, PROFESSORES, GRÊMIO E OUTROS).
As mudanças promovidas no sistema de produção, no mercado e no Estado

nas últimas décadas contribuíram na formação de um novo perfil de qualificação
para o trabalhador. Essas transformações que ocorrem no mundo do trabalho vão se
manifestar nas formas de organização e de administração das empresas e nas
relações de trabalho, provocando, também, mudanças nos padrões de intervenção
estatal que resultaram na emergência de novos mecanismos e de novas formas de
gestão, redirecionando as políticas públicas e, particularmente, as educacionais.
A gestão educacional, em atendimento a esses novos requerimentos, passou

a ser organizada de modo a otimizar os recursos e garantir a produtividade da
escola, utilizando, para isso, um discurso de participação e autonomia. Exigem-se
dos gestores habilidades e criatividade para encontrar novas soluções, sobretudo,
para aumentar a eficiência, utilizando, entre outros mecanismos, os modelos de
avaliação do desempenho.
No que concerne ao aspecto pedagógico, à gestão escolar com foco em

resultados de aprendizagem abrange processos e práticas de gestão para a melhoria
dos resultados de desempenho da escola – rendimento, frequência e proficiência dos
alunos. Destacam-se como indicadores de qualidade:
 A avaliação e melhoria contínua do projeto pedagógico da escola;

 A análise, divulgação e utilização dos resultados alcançados;
 A identificação dos níveis de satisfação da comunidade escolar com o
trabalho da sua gestão;
 Transparência de resultados;
 O clima escolar.
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O centro do trabalho é o acompanhamento da
gestão nos agentes envolvidos: alunos, professores e
comunidade envolvida. Tendo em vista que o papel da
escola é promover a aprendizagem e formação dos seus
alunos, cabe, portanto, destacar esse foco. Mesmo
porque, ele não parece receber a devida atenção pelas
escolas, que consideram as estatísticas educacionais uma
questão burocrática, de interesse de sistemas de ensino e
de pouca importância para a escola, que é o lugar onde
ela deveria estar.
Cabe trazer o entendimento do que é gestão educacional, de acordo com

Heloísa Lück,
a gestão educacional corresponde à área de atuação responsável por
estabelecer o direcionamento e a mobilização capazes de sustentar e
dinamizar o modo de ser e de fazer dos sistemas de ensino e das escolas,
para realizar ações conjuntas, associadas e articuladas, visando o objetivo
comum da qualidade do ensino e seus resultados. (Lück, 2006, p. 25).
Desta forma, de acordo com a autora, as ações dos gestores educacionais

devem ser articuladas entre si e com a participação de todos no processo, do
planejamento à execução, caso contrário, não alcançarão o sucesso almejado.
Destaca-se, nestas palavras da autora, a dinâmica necessária na ação dos gestores
educacionais e das escolas, necessária para acompanhar as mudanças cada vez
mais acentuadas na sociedade.
A gestão de resultados de aprendizagem, nesse aspecto, é orientada por

questionamentos básicos que focalizam a atenção dos que os formulam. Desse
modo, estabelecendo uma orientação para a realização do processo de gestão de
resultados. Como exemplo, temos:
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Que habilidades os alunos estão
aprendendo ou deixando de aprender em Quão longe de um desempenho ideal
cada unidade de ensino, em cada estão diferentes grupos de alunos?
segmento de aprendizagem, em cada

turma, com cada professor, em cada
turno escolar, na escola como um todo?
Como se poderia superar essas

diferenças?
Há diferença de resultados entre alunos
pertencentes a grupos diversos, como
por exemplo, meninos e meninas, nível
Como a escola acompanha e avalia
socioeconômico das famílias,
esses resultados e utiliza esses dados
repetentes ou não, etc.
sobre o desempenho escolar para
orientar o processo contínuo de
melhoria do ensino?
Há diferença de resultados, numa

mesma série, entre alunos com
professores diferentes? Os professores têm sido acompanhados
quanto ao planejamento de suas
atividades e avaliações?
O que explicaria essas possíveis

diferenças?
A escola tem promovido momentos

de formação continuada com os
professores?
A escola tem superado ou acirrado as
diferenças de desempenho associadas
a classificações sociodemográficas dos
Há um acompanhamento das ações
alunos?
desenvolvidas pelos alunos?
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Diretores/coordenadores escolares competentes são,
portanto, aqueles que promovem em suas escolas um contínuo
processo de acompanhamento dos resultados escolares, seja com
dados exclusivamente internos, seja com dados produzidos por
referências externas.
MODELOS DE GESTÃO E CARACTERISTICAS

ADMINISTRATIVAS DO DIRETOR ESCOLAR:
- Conservador: a escola é detentora do saber preparando o

aluno para o mundo do trabalho, sendo sua gestão autocrática
e burocrática.
- Gerencial: tem como objetivo alcançar a eficiência e a
efetividade do governo, assegurando a melhoria e a qualidade
das decisões estratégicas do caráter democrático da
administração pública.
- Democrático: visa romper com a separação entre concepção
e execução, entre o pensar e o fazer, entre a teoria e a prática.
Busca resgatar o controle do processo e do produto do trabalho
pelos educadores.
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REFERÊNCIAS
DEPONTI, Cidonea Machado et al. Estratégia para construção de indicadores

para avaliação da sustentabilidade e monitoramento de sistemas. Agroecol. e
Desenvolv. Rur. Sustent. V. 3, n.4, out/dez, 2002, p. 44 – 52.
LÜCK, Heloísa. et. al. A escola participativa: o trabalho do gestor escolar. Rio de
Janeiro: DP&A, 2001.
INEP. Dicionário de indicadores educacionais. http://ww.inep.gov.br/dowload/

catalogo_dinamico. Acesso em julho de 2008.
SOARES, Tufi Machado. TEIXEIRA, Lúcia Helena G. Estudos em Avaliação

Educacional, v. 17, n. 34, maio/ago. 2006
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MÓDULO IV
Autor: Unidade IV
Rogers Vasconcelos Mendes A Escola como Espaço de
Formação em Serviço
A Escola como Espaço Permanente
de Formação para o Aperfeiçoamento
do Docente.
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ESCOLA COMO ESPAÇO DE FORMAÇÃO EM SERVIÇO
A ESCOLA COMO ESPAÇO PERMANENTE DE FORMAÇÃO PARA O

APERFEIÇOAMENTO DO TRABALHO DOCENTE
O ato de educar representa o resultado de um ofício cujas marcas e saberes

estão acumulados pelo diálogo de várias gerações. Ser professor envolve uma
conjugação verbal com trânsito livre em todos os tempos e pessoas, ou seja, ora no
singular e ora no plural, mas sempre com o acúmulo da história, da vivência.
Reconhecer a qualidade desses saberes e utilizá-los na

resolução de problemas da escola aponta para uma Gestão
do Conhecimento, onde as práticas de sala de aula passam a
compor um conjunto de saberes que está para além de
simples rotina, mas correspondem às articulações elaboradas
a partir dos reais cenários da escola, incorporando
conhecimentos teóricos e práticos.
Observando a maneira que o sistema público de ensino utiliza para resolver

os supostos problemas enfrentados pelas escolas, um dos caminhos traçados passa
pela realização de formações continuadas que nem sempre condizem com a real
necessidade da escola. Percebe-se ainda que os saberes construídos no decorrer
do ofício de mestre acabam por ter sua importância ou valor reduzido, uma vez que
não se configuram como pauta para reflexão e muito menos são registrados e
sistematizados para consultas posteriores.
Diante desse cenário, Brandão (1984) afirma que,

[…] se for o caso de repensarmos juntos o teor de educação que existe na
vida e na prática do educador, é o caso de não pensarmos juntos apenas
como sermos melhores na educação que nos determinam executar, mas
como fazermos juntos, melhor, a educação sobre a qual devemos
conquistar o direito de dizermos também, como educadores, com nossas
ideias coletivas e com a nossa prática, como ela deve ser. Porque qualquer
pensar consciente do educador sobre seu trabalho só pode ser o pensar
crítico que reveja e renove a sua prática de todos os dias.
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Dessa forma, a atual e constante discussão sobre as exigências impostas aos
professores quanto às diversas inovações ocorridas em função do avanço
tecnológico e social, associado aos demais desafios, onde professores apontam ser
necessário para o ofício de mestre conhecimentos para além do domínio do
currículo, a citar como exemplo a mediação pedagógica necessária nos casos de
violência, uso de drogas, bullying, e tantos outros, podem encontrar
encaminhamentos no coletivo de professores.
Muito se discute sobre a formação de

professores, contudo, como aproximar essa formação
da realidade vivenciada pelas escolas, considerando
a diversidade de desafios e de contextos?
Acredita-se que um dos caminhos passam pelo

estabelecimento de um diálogo constante entre os pares,
contribuindo com a socialização do conhecimento, e não com a
posse dele, compreendendo que esse conhecimento não é algo
dado e acabado, mas produto da prática docente. Porém, qual
o grau, a natureza e a direção dessa possível transformação da
escola?
Ensinar hoje é qualitativamente mais desafiante, pois difere do público

atendido quando do surgimento da escola (elite). Tem-se agora a formação
heterogênea das classes escolares, atendendo a uma diversidade de culturas,
valores e interesses, conforme descreve Esteve:
[…] O inquestionável êxito social que supõe a plena escolarização […] supõe
também acolher em nossas salas de aula cem por cento das crianças mais
lentas, cem por cento das mais agressivas, cem por cento das que sofrem
maus-tratos ou que sobrevivem precariamente, com circunstâncias pessoais
e sociais muito difíceis.(2004, p.38)
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Dispor de uma escola preparada para um cenário interno plural e um espaço
externo permeado por incertezas e alterações constantes exige preparação
permanente dos professores. Imbernón destaca em essência o papel da formação
face ao cenário acima apresentado.
A formação assume um papel que vai além do ensino que pretende uma
mera atualização científica e pedagógica e se transforma na possibilidade
de criar espaços de participação, reflexão e formação para que as pessoas
aprendam e se adaptem para poder conviver com a mudança e com a
incerteza. Em uma sociedade democrática é fundamental formar o professor
na mudança e para a mudança por meio de desenvolvimento de
capacidades reflexivas e abrir caminho para uma verdadeira autonomia
profissional compartilhada, já que a profissão docente precisa partilhar o
conhecimento com o contexto.(2009, p.18)
Nesse contexto, a formação de professores, quer seja inicial ou continuada,

deve considerar os mestres como construtores de saberes, sujeito autônomo e
criativo. Nóvoa (1992, p. 79.) define a formação do professor a partir de três eixos: a
pessoa do professor e suas experiências, a profissão e seus saberes, e a escola e
seus projetos.
O primeiro eixo define que a formação não se constrói por acumulação de

conhecimentos, mas sim através de um trabalho de reflexão crítica sobre as
práticas e da (re) construção permanente de uma identidade pessoal. Por
isso é tão importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da
experiência. Segundo eixo, ele reforça sobre a importância de se investir
nos saberes de que o professor é portador, trabalhando-as sob a ótica
teórica e conceptual. Os esforços de profissionalização têm caminhado no
sentido de desvalorizar os saberes experienciais e as práticas dos
professores e de impor saberes dito “científico”. A formação deve estimular
os professores a se aproximarem dos saberes de que são portadores que
lhes permitam o sentido de sua ação profissional. No terceiro eixo – as
escolas não podem mudar sem uma transformação das instituições em que
trabalham. O desenvolvimento profissional dos professores deve estar
articulado com as escolas e seus projetos.(1992, p. 79.)
Ao considerar os professores como protagonistas de

sua formação é fundamental o surgimento de espaços para
“escutar” esses profissionais, traduzindo sua “fala” em
formações continuadas pautadas nos problemas que a escola
vivencia.
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Nessa perspectiva, entende-se que a formação e a construção de saberes
não estão restritos aos bancos das universidades ou outras agências formadoras,
mas que pode e deve corresponder ao resultado do diálogo permanente entre os
educadores e, sobretudo entre teoria e prática desenvolvida nas escolas, “centradas
nas situações problemáticas da instituição educativa através de processos de
pesquisa, o que significa realizar uma mudança a partir de dentro” (Imbernón, 2009,
p. 21).
E você, o que pensa sobre tudo

isso?
Discuta conosco!
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REFERÊNCIAS
BRANDÃO, Carlos Rodrigues (1984). Refletir, discutir, propor. As dimensões da

militância intelectual que há no educador. In: O Educador: Vida e Morte, Rio de
Janeiro: Graal.
ESTEVE, J. M (2004). A terceira revolução educacional: a educação na

sociedade do conhecimento. São Paulo: Moderna.
IMBERNÓN, F. (2009). Formação docente e profissional: formar-se para as

mudanças e incertezas. São Paulo: Cortez.
NÓVOA, António (1992). A Reforma Educativa Portuguesa: questões passadas e

presentes sobre a formação dos professores. In: __, NÓVOA, A.; POPKEWITZ,
T. S. (Orgs.). Reformas Educativas e Formação de Professores. Lisboa: Educa, pp.
57-69.
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Contexto escolar e indicadores educacionais: condições
desiguais para a efetivação de uma política de avaliação
educacionalI
Maria Teresa Gonzaga AlvesII

José Francisco SoaresII
Resumo
A introdução do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

(Ideb) pelo governo federal representou uma mudança significativa
na forma como a educação passou a ser acompanhada no Brasil. O
Ideb é o indicador de qualidade desenvolvido para avaliar a educa-
ção oferecida no país e em cada unidade da federação, município
e escola pública. Ele serve também para acompanhar a melhoria
da qualidade educacional segundo metas preestabelecidas. Seu uso
para essas finalidades tem suscitado debates sobre o tipo de políti-
ca de responsabilização que o indicador engendra. Argumenta-se,
neste artigo, que o Ideb coloca foco em resultados finalísticos, sem
considerar as condições que propiciam a obtenção de tais resul-
tados. O trabalho analisa a relação entre o indicador e o contexto
escolar, considerando para tal o perfil de seus alunos e as carac-
terísticas do estabelecimento de ensino. A análise empírica utiliza
dados da Prova Brasil, do Censo Escolar e do próprio Ideb, por meio
de modelos de regressão linear múltipla. Os resultados mostram que
as escolas que atendem a alunos de menor nível socioeconômico,
como esperado, têm piores resultados, mesmo com o controle de
outras características. Para essas escolas, é muito mais difícil elevar
o valor do indicador. Além disso, as condições de infraestrutura e
de complexidade da instituição também guardam relação com o
Ideb. Por fim, os resultados indicam que são necessárias políticas
de superação dessas limitações e que tais condições não podem ser
ignoradas na análise do Ideb.
Palavras-chave
Avaliação educacional – Contexto escolar – Ensino fundamental.
I- Os autores agradecem ao Conselho Nacional

de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
(CNPq) o auxílio concedido à pesquisa, o qual
possibilitou este artigo.
II- Universidade Federal de Minas Gerais,
Belo Horizonte, MG, Brasil.
Contatos: mtga@ufmg.br;
francisco-soares@ufmg.br
Educ. Pesqui., São Paulo, v. 39, n. 1, p. 177-194, jan./mar. 2013. 177

School context and educational indicators: unequal
conditions for the implementation of an education assessment
policy I
Maria Teresa Gonzaga AlvesII

José Francisco SoaresII
Abstract
The introduction by the federal government of the Basic Education

Development Index (Ideb in the Portuguese acronym for Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica) represented a significant
change in the way in which education is followed in Brazil. Ideb
is the quality indicator developed to evaluate the education offered
in this country and by each unit of the Federation, municipality,
and public school. It also allows following the improvement in the
quality of education according to preestablished goals. Its use for
these purposes has been fuelling debates about the kind of policy of
accountability that the indicator creates. It is argued in this article
that Ideb puts focus on end results, without taking into account
the conditions that have contributed to obtaining such results. The
work analyzes the relations between this indicator and the school
context, considering the profile of the pupils and the characteristics
of the teaching institution. The empirical study makes use of data
from the Prova Brasil, from the School Census and from Ideb itself
through models of multiple linear regression. The results show that
the schools that cater for pupils of a less privileged socioeconomic
background exhibit, as expected, poorer results even when controlled
for other features. These schools find it much more difficult to elevate
the value of the indicator. Besides, infrastructure conditions and the
complexity of the institutions are also correlated with Ideb. Lastly,
the results indicate that there is a need for policies to overcome
these limitations and that these conditions cannot be ignored in the
analysis of the Ideb.
Keywords
Educational assessment – School context – Fundamental education.
I- The authors acknowledge the support of

the Brazilian National Council of Scientific and
Technological Development (CNPq), which made
this article possible.
II- Universidade Federal de Minas Gerais, Belo
Horizonte, MG, Brasil.
Contatos: mtga@ufmg.br;
francisco-soares@ufmg.br
178 Educ. Pesqui., São Paulo, v. 39, n. 1, p. 177-194, jan./mar. 2013.

Este trabalho analisa a relação entre escolar. Para tanto, faz uso dos dados da Prova
o contexto escolar – descrito pelo perfil dos Brasil, do Censo Escolar e do Ideb referentes
alunos e pelas características da escola – e a às escolas públicas de ensino fundamental de
qualidade educacional aferida pelo Índice de todo o Brasil que possuem essas informações
Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). divulgadas pelo Inep. O texto está estrutura-
Esse indicador foi introduzido na política educa- do em quatro partes, além desta introdução.
cional pelo Plano de Metas Compromisso Todos Inicialmente, será feita uma breve revisão so-
pela Educação (BRASIL, 2007). Ele é calculado, bre estudos anteriores a respeito das avaliações
a cada dois anos, pelo Instituto Nacional de educacionais que culminaram com a introdu-
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira ção do Ideb, e sobre a presença desse indicador
(Inep) do Ministério da Educação (MEC), com- na pesquisa educacional recente. Na abordagem
binando dados de rendimento escolar – obtidos analítica, será exposto o modelo conceitual e
pelo Censo Escolar – com dados do desempenho sua operacionalização empírica. Em seguida,
dos alunos nas avaliações externas nacionais. serão apresentados os resultados, os quais serão
Por meio do Ideb, o governo sinaliza para toda sumarizados e discutidos na última seção.
a sociedade que um sistema de ensino, para ter
qualidade, deve garantir o aprendizado de seus Estudos anteriores
alunos com uma trajetória educacional regular,
sem reprovações (FERNANDES, 2007). As avaliações educacionais externas
A introdução do Ideb se deu a partir da em larga escala são uma realidade no país
hipótese de que professores, diretores e gestores desde a década de 1990, com a implantação
educacionais reagiriam a cobranças de resultado Sistema de Avaliação da Educação Básica
dos por parte da sociedade, melhorando a efi- (Saeb) pelo Inep.1 A consolidação do Saeb em
cácia de seus processos internos e, consequen- nível nacional possibilitou que os sistemas de
temente, a qualidade do ensino (FERNANDES; ensino pudessem ser avaliados e comparados
GREMAUD, 2009). Contudo, tal hipótese não quanto ao aprendizado de seus alunos, e não
leva em conta o fato de que os resultados es- apenas quanto à capacidade de atendimen-
colares são fortemente associados à origem to por meio da expansão da rede de ensino
social e cultural dos alunos matriculados nas (OLIVEIRA; ARAÚJO, 2005). Assim, os resulta-
escolas (COLEMAN et al., 1966; BOURDIEU; dos do Sistema, divulgados bianualmente até a
PASSERON, 2008). Estudos educacionais mos- edição de 2005, propiciaram a produção de um
tram, também, que a melhoria no nível de de- rico diagnóstico sobre a qualidade da educação
sempenho dos alunos pode ser obtida ao custo ofertada pelas escolas brasileiras segundo gran-
do aumento da desigualdade entre grupos de des unidades amostrais: regiões, Estados, redes
alunos dentro das mesmas escolas (BRYK; LEE, de ensino, dependências administrativas e lo-
1989; FRANCO et al., 2007). Ou seja, práticas calizações urbanas ou rurais. Eles subsidiaram
que melhoram a qualidade educacional média também o desenvolvimento de pesquisas – até
de um estabelecimento de ensino podem ter então raras no país – sobre o efeito das esco-
como efeito perverso o aumento da desigual- las e os fatores associados à eficácia do ensino
dade entre alunos discriminados por raça/cor, (ALVES; FRANCO, 2008). Entretanto, apesar do
gênero e outras variáveis sociodemográficas grande esforço para a disseminação desses re-
(SOARES; ALVES, 2003). sultados por parte do Inep e do MEC, não havia
O presente trabalho aborda a complexa muita repercussão do Saeb nos municípios e nas
relação entre o valor do Ideb da escola e suas
1- Não é nosso objetivo fazer uma revisão da literatura sobre os sistemas de
características contextuais definidas pelo per- avaliação, tema amplamente coberto pela literatura especializada. Citam-se,
fil de seus alunos e pelas condições da oferta por exemplo, Bonamino e Franco (1999) e Bonamino e Sousa (2012).

escolas que forneciam as informações primárias Parágrafo único. O Ideb será o indicador
por meio de seus alunos, porque eles não eram objetivo para a verificação do cumprimento
representados como unidades isoladas na ava- de metas fixadas no termo de adesão
liação nacional (COTTA, 2001). ao Compromisso. (BRASIL, 2007, grifos
Tal cenário mudou com a reestruturação nossos)
do Saeb a partir de 2005, quando o Sistema
passou a ser composto por duas avaliações Para Reynaldo Fernandes (2007, p. 8),
externas: a Avaliação Nacional da Educação Presidente do Inep na gestão que introduziu o
Básica (Aneb), que manteve basicamente as Ideb, o indicador
mesmas características da avaliação amostral
realizada até 2003; e a Avaliação Nacional do possui a vantagem de ser de fácil
Rendimento Escolar (Anresc), conhecida como compreensão, simples de calcular, aplicável
Prova Brasil, que avalia as escolas públicas às escolas e explícito em relação à “taxa de
de forma quase censitária. Essa última passou troca” entre probabilidade de aprovação e
a contemplar nominalmente os resultados dos proficiência dos estudantes.
estabelecimentos de ensino e dos municípios.
Antes, apenas os Estados e alguns poucos mu- Em um único número, expresso na esca-
nicípios que já haviam desenvolvidos seus sis- la de zero a 10, ele traduz a qualidade da educa-
temas próprios de avaliação – como em São ção e permite comparar as unidades avaliadas –
Paulo, no Rio de Janeiro, em Minas Gerais, no escolas, redes e sistemas estaduais e municipais
Ceará e em mais alguns outros – conheciam o de ensino –, bem como acompanhar a evolução
desempenho médio dos alunos matriculados do indicador ao longo do tempo. De acordo
nas escolas de suas respectivas redes de ensino. com o governo federal, o Ideb assume o papel
Em 2007, introduziu-se outra novidade de indutor de políticas para melhoria da edu-
importante no uso das avaliações externas na- cação, por meio de termo de adesão voluntária
cionais. Os resultados do Saeb e da Prova Brasil, dos municípios e Estados ao Plano de Metas
em conjunto com uma medida de rendimento Compromisso Todos pela Educação. As metas
fornecida pelo Censo Escolar, foram sintetiza- desse plano visam a que Estados, municípios e
dos no Ideb. Esse novo indicador – calculado escolas contribuam, em conjunto, para que o
para os anos iniciais do ensino fundamental, os Brasil atinja um patamar educacional equiva-
anos finais do ensino fundamental e o ensino lente ao dos países desenvolvidos até 2022, ano
médio – foi criado para medir de forma objetiva do bicentenário da Independência. Em termos
a qualidade da educação básica, conforme os numéricos, isso significa obter, nos anos iniciais
termos do Decreto no 6.094, que o introduziu: do ensino fundamental, um Ideb igual a 6,0 na
média nacional, tendo como referência o valor
Art. 3º - A qualidade da educação básica será inicial obtido em 2005, que foi de 3,8.
aferida, objetivamente, com base no Ideb, Desde 2007, quando o Ideb passou a ser
calculado e divulgado periodicamente pelo calculado, já foram divulgadas quatro edições,
Inep, a partir dos dados sobre rendimento referentes aos anos de 2005, 2007, 2009 e 2011.
escolar, combinados com o desempenho De acordo com os valores das metas do Ideb
dos alunos, constantes do censo escolar publicados pelo Inep, o país avançou em to-
e do Sistema de Avaliação da Educação dos os níveis de ensino. Nos anos iniciais do
Básica - Saeb, composto pela Avaliação ensino fundamental, o Ideb, que era de 3,6 em
Nacional da Educação Básica - Aneb e a 2005, ultrapassou as metas criadas para os anos
Avaliação Nacional do Rendimento Escolar seguintes (obteve valores de 4,2, 4,6 e 5,0, em
(Prova Brasil). 2007, 2009 e 2011, respectivamente). Nos anos
180 Maria Teresa Gonzaga ALVES; José Francisco SOARES. Contexto escolar e indicadores educacionais: condições...
finais do ensino fundamental, sua evolução foi De outro lado, na literatura educacional,
menor, mas também ultrapassou as metas (va- critica-se o Ideb como uma medida de qualidade
lores de 3,5, 3,8, 4,0 e 4,1, respectivamente). Já da educação e questionam-se suas consequências
no ensino médio, o indicador também evoluiu para as escolas. Freitas (2007), por exemplo,
na média, mas de forma bem menos expressiva considera o indicador como uma política de
do que nos níveis anteriores (3,4, 3,5, 3,6 e 3,7, responsabilização unilateral que exclui as escolas
respectivamente). Embora aparentemente esses ao mesmo tempo em que as estigmatiza. Para o
valores possam ser considerados muito baixos, autor, o Ideb não é referência de qualidade da
vale frisar que os pequenos incrementos obtidos educação, entre várias razões, porque ele não
no período representam grandes avanços, devido reflete a relação custo aluno/qualidade e também
às peculiaridades envolvidas no cálculo do Ideb.2 não é sensível às desigualdades sociais. De forma
A aparente simplicidade do Ideb – isto é, análoga, Sousa e Oliveira (2010) alertam para o
a escala de zero a 10 similar à de um boletim uso do Ideb como uma simplificação a padrões
escolar e as metas criadas para cada unidade educacionais desejáveis de problemas educativos
avaliada – facilitou sua rápida aceitação, espe- mais complexos.
cialmente na imprensa, entre os formuladores A despeito disso, reconhece-se que a
de políticas públicas e gestores educacionais. ausência de consequências mais duras para as
Inegavelmente, o Ideb tornou-se muito influen- escolas associadas às metas do Ideb torna o
te no debate educacional, haja vista a inclusão indicador um tipo de responsabilização bran-
do indicador na proposta do Plano Nacional da da (BONAMINO; SOUSA, 2012). A divulgação
Educação (PNE) para o atual decênio (BRASIL, de resultados por Estados, municípios e esco-
2010). No longo processo de negociação do PNE las, e as metas criadas para cada um deles não
que se arrastou até 2012, a inclusão das metas envolvem prêmios ou sanções, como ocorre
do Ideb no texto praticamente não foi questio- em alguns Estados e municípios que possuem
nada comparativamente ao intenso debate que sistemas próprios de avaliação – por exem-
se deu em torno do financiamento da educação. plo, Ceará, Pernambuco e São Paulo (BROOKE;
O Ideb também conquistou legitimidade CUNHA, 2011; FERRAZ, 2009).
junto a uma parte do público acadêmico, ao Além das discussões sobre aspectos políti-
mesmo tempo em que recebeu fortes críticas co-ideológicos associados ao Ideb, há uma cres-
de pesquisadores. Em geral, seus apoiadores cente produção de estudos que analisam os re-
são da área da economia e os críticos são de sultados obtidos por municípios ou escolas, bem
origem mais educacional, refletindo uma tensão como a evolução do Ideb entre edições, conside-
entre valores muito distintos (ALMEIDA, 2008; rando contextos territoriais, diferenças sociais e
SETUBAL, 2010; SOUSA; OLIVEIRA, 2010). Por econômicas (ERNICA; BATISTA, 2011; GOUVEIA;
um lado, o Ideb é visto como uma modalidade de SOUZA; TAVARES, 2009; MACHADO-SOARES
accountability (ou responsabilização) apropriada et al., 2011; PADILHA et al., 2012).3
ao sistema educacional descentralizado vigente O Ideb obtido pelos municípios foi ana-
no país. Nessa perspectiva, o indicador e suas lisado pela organização não governamental
metas proporcionariam incentivos para que as Todos Pela Educação (2010), e os resultados des-
escolas e os gestores se esforcem para melhorar qualificam os rankings de municípios segundo
simultaneamente o desempenho e o rendimento o Ideb, os quais, entretanto, continuam sendo
dos alunos, elevando, assim, a qualidade sistematicamente produzidos e divulgados pela
educacional (FERNANDES; GREMAUD, 2009).
3- O Ideb aparece em inúmeros trabalhos nos encontros da área, tais como:
2- Devido à metodologia do cálculo do Ideb, seus valores típicos raramente Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (Anped),
ultrapassam os limites abaixo de 3 ou acima de 6, conforme explicado por Associação Nacional de Política e Administração da Educação (ANPAE) e
Soares (2011). Associação Brasileira de Avaliação Educacional (ABAVE).

mídia. O estudo mostra que alguns municípios pelo Ideb e as condições efetivas para a reali-
podem atingir valores de Ideb acima da média zação dessa política educacional, bem como os
nacional, mas com resultados bons apenas para problemas do próprio indicador. O economista
parte dos alunos matriculados nas melhores Amartya Sen (2009) oferece pistas para tratar
escolas. Ou seja, as disparidades entre escolas desse dilema com a distinção entre resultados
dentro do mesmo município e da mesma rede finalísticos e resultados globais (culmination
de ensino não podem ser negligenciadas. and comprehensive outcomes). O Ideb se asso-
Também com foco nos municípios, cia à ideia de resultados finalísticos, mas não
Padilha et al. (2012) encontram as piores mé- fazem parte de sua justificativa os processos
dias do Ideb principalmente nas metrópoles e por meio dos quais os resultados foram obtidos.
nas cidades do litoral do Nordeste, o que se Resultados globais compreenderiam também
explicaria pelos efeitos negativos da segrega- os processos, os meios. Análises de resultados
ção urbana no acirramento das desigualdades de políticas apenas por indicadores finalísticos
educacionais. Entretanto, os autores obser- nem sempre se traduzem em efeitos socialmente
vam algumas exceções, sobretudo no Estado justos. Em educação, isso reflete a ausência de
do Ceará. Também ali, Vidal e Vieira (2011) equidade na análise das políticas no setor. Um
constatam que o Ideb é incondicionalmente sistema educacional é considerado equitativo
aceito pelos gestores municipais, que o têm se a distribuição do desempenho dos grupos de
como norteador das políticas municipais de alunos definidos por suas características sociais,
educação. O Ceará possui uma das mais longas de gênero ou raciais, por exemplo, é equiva-
experiências de adoção de política de respon- lente à distribuição total dos alunos (SOARES,
sabilização educacional no país, o que expli- 2006). A busca pela equidade se traduz em po-
caria esse comprometimento entre os gestores líticas e práticas educacionais que minimizem,
do Estado (BROOKE; CUNHA, 2011). nas escolas, as desigualdades econômicas e so-
Estudos sobre o próprio Ideb – sua com- ciais existentes entre os alunos (DUBET, 2004).
posição interna e os fatores que impactam sobre Impõe-se, portanto, a necessidade de
seu cálculo – são ainda escassos. Esse tipo de distinguir entre a descrição que o Ideb apresen-
análise é importante porque o Ideb, assim como ta sobre a qualidade da educação e a explicação
qualquer outro indicador de natureza compos- dos fatores que impactam no resultado sinteti-
ta, exprime modelos que devem ter fundamen- zado pelo indicador, principalmente no nível da
tação teórica e correspondência com a realidade escola. A intenção deste trabalho é contribuir
empírica. Entretanto, todos os indicadores des- nessa direção.
se tipo encerram certa dose de arbitrariedade
e precisam de tempo e experimentação para Abordagem analítica
que se possa avaliar sua consistência. Segundo
Soares (2011), o cálculo do Ideb envolve esco- Como exposto, o objetivo aqui é analisar
lhas que implicam consequências importan- o Ideb da escola considerando simultaneamente
tes na interpretação de seus valores. Assim, o as condições contextuais, ou seja, o perfil dos
equilíbrio ótimo entre desempenho e aprovação alunos e as características dos estabelecimen-
para elevar a média do Ideb pode ter como efeitos de ensino. Para estudar essa questão, seja
to perverso o aumento da desigualdade entre teórica ou empiricamente, é preciso explicitar
escolas e, principalmente, dentro das escolas, um modelo conceitual que apresente as várias
por meio da segregação de alunos com desem- inter-relações entre os fatores explicativos no
penho mais fraco. resultado final, isto é, o valor do Ideb. Partiu-
O conjunto desses estudos deixa subjacen- se de um estudo anterior (SOARES, 2007) em
te certa tensão entre resultados e metas propostos que se propôs um modelo conceitual para o
desempenho do aluno, adaptando-o para a uni- complexidade da escola. Optou-se por desen-
dade escolar à qual se refere o Ideb. volver tais fatores em vez de se utilizar os itens
No modelo anterior, assume-se que o de- específicos para evitar interpretações de que
sempenho está relacionado às características de características isoladas das escolas podem ser
cada aluno, as quais interagem com as estrutu- reificadas para a melhoria da educação. Os de-
ras em que ele está inserido: a família, a escola talhes desses fatores serão descritos a seguir.
e a sociedade. O teste empírico do modelo de- Optou-se também por não incluir fatores
pende de abordagem multidisciplinar que agre- associados aos professores, embora eles façam
gue conhecimentos da psicologia, da educação, parte do modelo conceitual adaptado para este
da sociologia, da economia e inclusive da ciên- trabalho. Ocorre que, no Censo Escolar, as in-
cia política, em muitos momentos subsidiados formações sobre professores se referem à função
pela coleta e pela análise de dados por meio de docente, uma concepção mais abstrata que não
técnicas estatísticas apropriadas. se vincula a apenas uma escola ou uma turma
Na adaptação do modelo ao problema de alunos. A Prova Brasil possui informações
desta pesquisa, consideraram-se as dimensões mais detalhadas sobre os professores (formação,
escolares que pudessem ser aferidas empirica- experiência e condições de trabalho), coletadas
mente com os dados disponíveis. Assim, a me- por meio de questionário. Contudo, há dificul-
dida do Ideb de cada escola pública provém do dades para o uso desses dados de forma agre-
banco de dados disponibilizado pelo Inep. Os fa- gada por escola. Na base de dados, há muitos
tores associados aos alunos que potencialmente questionários não respondidos, e a ausência de
influenciam o resultado do Ideb são provenien- informações reduz os casos válidos nos mode-
tes de avaliações em larga escala cujos detalhes los estatísticos de análise. Além disso, o uso de
serão descritos a seguir. Foram considerados os informações individuais sobre os professores no
fatores que influem no contexto escolar, confi- nível da escola pode gerar problemas de agre-
gurando o que a literatura educacional denomi- gação em grau diferente do que ocorre quando
na como efeito dos pares (WILLMS; SOMERS, se faz o mesmo com as informações dos alunos.
2001). São eles: o nível socioeconômico médio Enquanto estes últimos contam em número de
de cada escola e a proporção de alunos discri- pelo menos uma dezena por escola para se pro-
minados por raça/cor e também por gênero. duzir a média de um fator de interesse, no caso
Dentre os fatores dos alunos, não se le- dos professores, as informações quase sempre
vou em conta o atraso escolar médio dos ma- se referem a apenas um ou dois indivíduos.
triculados, isto é, a diferença entre a média de
idade em relação ao que seria esperado para a Explicação dos fatores
série. Normalmente, o atraso escolar deve ser
considerado nos estudos sobre desempenho - Nível socioeconômico da escola
escolar devido ao seu efeito deletério nos re-
sultados; entretanto, tal atraso já está compos- O contexto socioeconômico das esco-
to no cálculo do Ideb, no termo referente ao las é o fator mais importante para análise de
rendimento médio da escola calculado a partir resultados educacionais. Espera-se, portan-
de suas respectivas taxas de aprovação. Assim, to, que uma escola que atende a alunos com
seria incorreto considerá-lo também como um maior poder aquisitivo e com mais recursos
fator explicativo. culturais atinja valores mais altos do Ideb. Tal
Para a caracterização das escolas, foram fator foi obtido em um estudo externo a este,
construídos fatores associados aos construtos cuja finalidade específica foi produzir uma
teóricos, a partir das informações do Censo medida de nível socioeconômico médio para
Escolar. São eles: infraestrutura, tamanho e todas as escolas brasileiras (ALVES; SOARES,

2012). Para isso, foram utilizados dados de interpretativas que existem nas escalas origi-
várias pesquisas educacionais realizadas pelo nais de matemática e leitura, o que torna o
Inep na educação básica junto a escolas pú- indicador dominado pela proficiência em ma-
blicas e privadas. Itens dos questionários res- temática. Como explica Soares (2011, p. 7), “o
pondidos pelos alunos nessas avaliações que indicador de aprendizado do Ideb assume que
guardam relação com o construto teórico – a os alunos brasileiros sabem mais Matemática
escolaridade e a posição ocupacional dos pais do que Leitura”. Assim, considerou-se relevan-
do aluno e a renda familiar (evidenciada pela te avaliar se a presença de mais alunos do que
posse de bens, uso de serviços e rendimento alunas na mesma instituição tem associação
de fontes diversas) – foram agregados em uma com o valor do Ideb da escola.
única medida do nível socioeconômico do alu- Os dois indicadores – percentual de
no. O processo de agregação foi feito com o brancos e de alunos – foram obtidos pela pro-
uso de uma técnica estatística multivariada porção, por escola, dessas categorias nas res-
denominada Teoria da Resposta ao Item (TRI), pectivas variáveis do questionário respondido
cujos detalhes estão descritos em um artigo pelos alunos na Prova Brasil.
dedicado ao assunto (ALVES; SOARES, 2009).
Em seguida, o nível socioeconômico estimado - Infraestrutura da escola
foi agregado pela média do nível socioeconô-
mico dos alunos de cada escola. No Brasil, infraestrutura física, equipa-
mentos e conservação do prédio escolar impor-
- Proporção de alunos discriminados por raça/cor e tam. Evidências nesse sentido foram observa-
por gênero das em vários estudos que analisaram dados
das avaliações em larga escala conforme uma
Estudos com dados das avaliações em revisão elaborada por Alves e Franco (2008).
larga escala mostram que alunos que se de- Neste trabalho, a medida da infraestrutura da
claram brancos têm desempenho superior em escola foi obtida com base nos dados do Censo
comparação aos alunos que se declaram pardos, Escolar, agregando indicadores de existência
pretos, amarelos ou indígenas. As diferenças de: local próprio de funcionamento da esco-
entre alunos discriminados por cor/raça per- la, água tratada, energia elétrica, saneamento
sistem inclusive dentro das mesmas escolas e básico (coleta de lixo, de esgoto e presença de
com o controle das diferenças socioeconômicas banheiro na escola), outros espaços e recursos
entre alunos e escolas (SOARES; ALVES, 2003). escolares (biblioteca, laboratório, cantina, com-
Por isso, considerou-se relevante avaliar se a putadores e outros equipamentos eletrônicos).
presença de mais alunos brancos na escola está A técnica para a agregação desses itens em um
associada ao valor do Ideb. único índice – assim como os seguintes refe-
A proporção de alunos discriminados rentes às escolas – é a mesma utilizada para
por gênero na escola é considerada relevan- estimar o nível socioeconômico médio.
te porque, nos testes aplicados nas avaliações
educacionais, os alunos, em geral, têm desem- - Tamanho e complexidade da escola
penho melhor em matemática, e as alunas se
saem bem melhor em leitura. No Ideb, não há O tamanho da escola – medido pelo nú-
distinção entre esses conteúdos cognitivos, mero de alunos – também importa. Alunos que
que são sintetizados em uma única medida estudam em escolas grandes tendem a ter de-
de desempenho padronizada. Contudo, o pro- sempenho pior do que alunos de escolas me-
cesso de padronização das proficiências para nores ou de tamanho moderado (LEE, 2008).
o cálculo do Ideb não considera as diferenças O tamanho da escola foi estimado com base
nas informações do Censo Escolar referentes à segmentos escolares. O modelo de regressão li-
quantidade de salas, funcionários, número de near ajustado tem a seguinte expressão:
turmas e matrículas nas escolas.
Escolas que congregam alunos de dife- Ideb2009i = βo + β1(MNSE)i + β2(%brancos)i + β3(%alunos)i
rentes níveis e modalidades de ensino são mais + β4(infraestrutura)i + β5(complexidade)i + ri
complexas porque necessitam de mais espaço
físico, mobiliário e equipamentos adaptados aos O quadro 1 contém a explicação detalha-
alunos de diferentes faixas etárias e necessida- da das covariáveis incluídas no modelo.
des específicas, bem como um número maior
de profissionais e apoios variados. A medida Quadro 1 – Variáveis utilizadas nos modelos de análise
da complexidade foi obtida agregando-se os
Variáveis Tipo Descrição
indicadores das modalidades de ensino ofere-
cidas na escola – ensino regular, da creche ao Variável resposta
ensino médio, e educação especial nos mesmos
níveis – e o número de alunos portadores de ne- Índice de Desenvolvimento da Edu-
cação da Escola em 2009. Produto
cessidades especiais. Com isso, assume-se que da média das proficiências padroni-
a escola é mais complexa se atende a alunos zadas em matemática e leitura obti-
de diferentes etapas e modalidades de ensino, e Ideb 2009 Contínua das na Prova Brasil pelo indicador de
rendimento (o valor médio das taxas
também se faz mais inclusão. de aprovação da escola) atingido no
Esses dois últimos fatores foram inicial- Censo Escolar. A escala tem valores
de zero a 10.
mente tratados como índices separados, mas, após
os testes iniciais, eles foram agregados em uma
Variáveis explicativas
única dimensão devido à correlação entre eles.
Medida estimada via Teoria da
Análises estatísticas Resposta ao Item (TRI) a partir de
informações dos questionários res-
MNSE
pondidos pelos alunos em avaliações
O trabalho utiliza os dados referentes (Média do nível
Contínua educacionais do Inep. A escala ori-
socioeconômico
ao Ideb 2009 de todas as escolas públicas.4 O da escola)
ginal foi convertida para valores de
zero a 10. O MNSE refere-se à média
banco de dados divulgado pelo Inep possui in- calculada a partir do NSE dos alunos
formações sobre todas as escolas públicas que de cada escola.
participaram da Prova Brasil e que alcançaram
o número mínimo exigido de alunos partici- % de alunos
Proporção de alunos que se decla-
pantes dessa avaliação (no mínimo, 10 alunos Contínua ram brancos, obtida no questionário
brancos
da Prova Brasil.
ou 50% dos alunos matriculados na série em
escolas menores). Proporção de alunos do sexo mascu-
% de alunos do
Inicialmente, fez-se uma análise descri- Contínua lino, obtida no questionário da Prova
sexo masculino
Brasil.
tiva dos dados para observação das tendências
do Ideb e suas relações com os fatores contex- Medida obtida via TRI a partir de in-
tuais, que será apresentada em forma de grá- Infraestrutura da
Contínua
formações do Censo Escolar. A esca-
escola la original foi convertida para valores
ficos. Em seguida, foram ajustados modelos de zero a 10.
de regressão linear múltipla para cada um dos
Medida obtida via TRI a partir de
informações do Censo Escolar. A
Complexidade da escala final é o produto das escalas
4- O Ideb 2011 foi divulgado quando este texto estava em fase de revisão Contínua
escola parciais de complexidade e de ta-
e, portanto, não haveria tempo para incorporar os dados mais recentes nos manho, convertidas para valores de
modelos analíticos. Além disso, os demais microdados utilizados – da Prova zero a 10.
Brasil e do Censo Escolar do mesmo ano – não foram publicados pelo Inep.

A escolha desta abordagem analítica do Ideb do primeiro e do segundo segmento do
se justifica porque a questão de pesquisa con- ensino fundamental, o que sugere problemas
siste em verificar se há, nas escolas, associa- muito distintos nas duas etapas escolares.
ção entre uma variável resposta – isto é, o
Ideb 2009 – e um conjunto de variáveis expli- Tabela 1 – Estatísticas descritivas das variáveis
cativas referentes às características do aluna-
Séries iniciais do ensino fundamental
do (MNSEi, %brancosi, %alunosi) e das escolas
(infraestruturai e complexidadei). Sabe-se, en- Desvio-
N Mínimo Máximo Média
tretanto, que a associação entre uma variável padrão
resposta e qualquer covariável depende de
Ideb 2009 (*) 43.400 0,20 9,00 4,35 1,10
quais outras variáveis estão incluídas no mo-
delo. Por exemplo, a associação entre o Ideb
MNSE 43.392 1,05 7,77 4,66 0,79
2009 e o MNSEi depende das outras variáveis
incluídas no modelo de regressão e, portan- % de alunos do
43.349 0,00 100,00 51,36 8,98
to, utilizadas para o cálculo da associação. gênero masculino
Sendo assim, a resposta à questão de pesquisa % de alunos
43.349 0,00 100,00 34,45 17,63
implica escolher adequadamente as covariá- brancos
veis do modelo de regressão. Infraestrutura da
43.184 0,00 10,00 6,62 1,48
Outro aspecto importante a se destacar é escola
que não faria sentido incluir, no ajuste do mo-
Complexidade 43.184 0,00 10,00 4,05 1,54
delo, o Ideb do ciclo anterior como covariável,
uma vez que os valores do Ideb 2009 e do Ideb Número de escolas
33.042 - - - -
2007 são altamente associados. As escolas não no modelo
mudam tanto em dois anos. A presença do Ideb
anterior no modelo de regressão impediria que Séries finais do ensino fundamental
as covariáveis consideradas mostrassem sua Desvio-

N Mínimo Máximo Média
correlação com o Ideb 2009, pois esta estaria padrão
completamente subsumida na correlação entre
os dois indicadores (Ideb 2009 e Ideb 2007). Se, Ideb 2009 (*) 31.781 0,70 8,00 3,68 0,85
entretanto, a questão desta pesquisa fosse des-

crever ou mesmo prever o comportamento do MNSE 31.636 0,91 8,20 4,67 0,90
Ideb de uma escola, a estratégia de análise seria % de alunos do

outra. Nesse caso, usar o Ideb do ciclo anterior – 31.760 0,00 100,00 45,72 9,74
gênero masculino
uma variável já conhecida e altamente associa- % de alunos
da ao Ideb do ciclo seguinte – é muito melhor 31.760 0,00 100,00 33,27 20,10
brancos
do que usar simplesmente MNSEi, %brancosi, Infraestrutura da
%alunosi, infraestruturai e complexidadei, que 31.685 0,00 10,00 7,24 1,32
escola
são variáveis apenas indiretamente associadas
à variável resposta. Ou seja, diferentes questões Complexidade 31.685 0,24 10,00 5,42 1,51
exigem diferentes modelos.

Número de escolas
24.734 - - - -
no modelo
Resultados
(*) Os valores do Ideb desta tabela não coincidem com os valores nacionais
divulgados no site do Inep porque as médias do país incluem o Ideb médio
A tabela 1 sintetiza as estatísticas descri- do conjunto das escolas particulares calculado com os dados do Saeb.
tivas das variáveis incluídas nos modelos de re- Fonte: Elaboração própria a partir de dados da Prova Brasil, do Censo
gressão. Nota-se a discrepância entre os valores Escolar e do Ideb (Inep/MEC).
Os gráficos de caixas de número 1 a 10 as ocorrências de escolas com valores de Ideb
descrevem as medidas de tendência central e muito extremos (simbolizados pelos asteriscos)
de variabilidade do Ideb segundo os fatores para o subgrupo de MNSE em que se encon-
considerados. A linha pontilhada representa tram. Esses casos totalmente atípicos merecem
a média do Ideb de todas as escolas.5 Alguns estudos adicionais.
destaques podem ser feitos em relação ao Uma segunda observação diz respeito
conjunto dos gráficos. aos valores de Ideb tendencialmente muito mais
Primeiro, observa-se em todos eles a baixos nos anos finais do ensino fundamental
grande dispersão dos valores médios do Ideb. em todos os subgrupos. A elevação da média
Por exemplo, no gráfico 1, que compara os sub- desse nível de ensino parece estar associada
conjuntos de escolas discriminadas pelos quar- principalmente aos poucos casos extremos, en-
tis da média do nível socioeconômico (MNSE), quanto a maioria das escolas têm valores do
nota-se uma relação positiva, ou seja, escolas Ideb que podem ser considerados muito baixos.
nos quartis de MNSE mais baixos tendem a Por último, notam-se fatores que não
apresentar valores igualmente mais baixos do mostram relações muito claras com o Ideb nas
Ideb e, ao contrário, escolas nos quartis mais análises univariadas descritas nos gráficos. Em
altos têm valores mais altos do Ideb. Mas há alguns gráficos, observa-se maior contraste
uma grande variabilidade na distribuição. entre o subgrupo inferior em comparação com
Destacam-se os muitos casos extremos (sim- o subgrupo superior, mas mesmo essa observa-
bolizados pelos pequenos círculos), o que sig- ção varia entre os níveis de ensino. Na sequên-
nifica que há escolas com MNSE mais baixos, cia, serão descritos os resultados dos modelos
mas com valores do Ideb em nível muito alto, de análise para se verificarem as relações ob-
e também o contrário. Além disso, registram-se servadas de forma simultânea.
Gráfico 1 – Média do Ideb 2009 (séries iniciais) por quartil Gráfico 2 – Média do Ideb 2009 (séries finais) por quartil do
do MNSE MNSE
10,00 10,00
Índice de Desenvolvimento da Educação (P x N) - 2009
8,00 8,00
6,00 6,00
4,00 4,00
2,00 2,00
0,00 0,00
1 2 3 4 1 2 3 4
Grupo Percentil (NSE2) Grupo Percentil (NSE2)
Fonte: Elaboração própria a partir de dados do Inep (Censo Escolar). Fonte: Elaboração própria a partir de dados do Inep (Censo Escolar).
5- As caixas e as linhas mostram a tendência central (mediana,

assinalada pela linha que divide a caixa) e a variabilidade (a distância extrapolam a distribuição de forma extrema (assinalados com círculos)
de uma ponta à outra). Além disso, indicam os casos cujos valores ou muito extrema (asteriscos).

Gráfico 3 – Média do Ideb 2009 (séries iniciais) por quartil de Gráfico 4 – Média do Ideb 2009 (séries finais) por quartil de
proporção de alunos brancos proporção de alunos brancos
10,00 10,00

8,00 8,00
6,00 6,00
4,00 4,00
2,00 2,00
0,00 0,00
1 2 3 4 1 2 3 4
Grupo Percentil (brancos) Grupo Percentil (brancos)
alunos do gênero masculino alunos do gênero masculino
10,00
10,00
8,00 8,00
6,00 6,00
4,00 4,00
2,00 2,00
0,00 0,00
1 2 3 4 1 2 3 4
Grupo Percentil (meninos) Grupo Percentil (meninos)
infraestrutura da escola infraestrutura da escola
10,00 10,00
8,00 8,00
6,00 6,00
4,00 4,00
2,00 2,00
0,00 0,00
1 2 3 4 1 2 3 4
Grupo Percentil (infraestrutura) Grupo Percentil (infraestrutura)
complexidade x tamanho da escola complexidade x tamanho da escola
10,00 10,00

8,00 8,00
6,00 6,00
4,00 4,00
2,00 2,00
0,00 0,00
1 2 3 4 1 2 3 4
Grupo Percentil (Complexidade x tamanho) Grupo Percentil (Complexidade x tamanho)
A tabela 2 apresenta os resultados do ra todos sejam significativos. Na escala do Ideb,

ajuste dos modelos de regressão linear múlti- devido à sua concepção metodológica, um in-
pla para séries iniciais e séries finais do ensino cremento de poucos décimos no indicador pode
fundamental. Destacam-se algumas tendências. significar uma mudança substantiva em seu pa-
Os valores dos coeficientes (β) e dos coeficientes tamar (Cf. SOARES, 2011). Portanto, valores tão
padronizados (Beta) são em geral baixos, embo- pequenos não devem ser negligenciados.
Tabela 2 – Modelo de regressão linear múltipla para o Ideb 2009 (séries iniciais e séries finais do ensino fundamental)
Ideb 2009 Ideb 2009
Variáveis 5º ano 9º ano
Β Beta Sig. Β Beta Sig.
(Constante) 0,19 0,00 1,44 0,00
MNSE 0,70 0,50 0,00 0,34 0,36 0,00
% de alunos do gênero masculino -0,01 -0,04 0,00 0,01 0,06 0,00
% de alunos brancos 0,01 0,08 0,00 0,01 0,24 0,00
Infraestrutura 0,17 0,22 0,00 0,03 0,04 0,00
Complexidade -0,03 -0,05 0,00 -0,03 -0,05 0,00
R2 0,47 0,31
Fonte: Elaboração própria a partir de dados da Prova Brasil, do Censo Escolar e do Ideb (Inep/MEC).
Os resultados evidenciam que o Ideb da problemas de reprovação e abandono precoce

escola é fortemente associado ao nível socioe- da escola – afeta mais os alunos não brancos.
conômico médio de seus alunos, mesmo com A maior proporção de alunos nas séries iniciais
o controle dos fatores considerados em rela- do ensino fundamental em comparação com as
ção à escola. Outros fatores do aluno também alunas tem impacto negativo, mas, nas séries
têm impacto significativo no Ideb, porém em finais, a associação opera em sentido contrário.
magnitude bem menor. A maior proporção de Em ambos os casos, os valores dos coeficientes,
alunos brancos faz diferença, mas, nesse caso, embora significativos, são mínimos.
a associação é maior nas séries finais. Tal re- Entre os fatores das escolas, destaca-se
sultado indica que a seletividade no segundo o impacto positivo da infraestrutura, princi-
segmento do ensino fundamental – devido aos palmente nas séries iniciais. Para facilitar o

entendimento desse resultado, vamos imaginar estudo foi motivado pelo reconhecimento de
dois estabelecimentos de ensino hipotéticos que o uso intensivo e disseminado do indi-
chamados de A e B. Os dois estabelecimentos cador não autoriza sua redução a apenas um
atendem aos anos iniciais do ensino funda- ranking entre escolas e sistemas de ensino. O
mental, possuem características semelhantes Ideb, inegavelmente, conquistou legitimidade
quanto ao nível socioeconômico dos alunos na atual conjuntura, haja vista sua incorpora-
(por exemplo, na média da escala, cujo valor é ção no texto do Plano Nacional da Educação
4,7) e os outros fatores associados aos alunos (PNE) para o presente decênio. Isso desafia a
apresentam valores constantes e neutros. A es- pesquisa educacional a ampliar sua influên-
cola A possui uma infraestrutura ideal (valor cia no debate público que gira em torno desse
igual a 10). Com isso, ela poderia atingir um tema com base em argumentos fundamenta-
Ideb de 5,4, valor acima da média nacional em dos. Entretanto, o uso unidimensional do Ideb,
2009. A escola B, com infraestrutura bem pior ou seja, a divulgação de seu valor bruto sem
(por exemplo, com valor igual a 1), teria um a consideração das condições contextuais das
Ideb de 3,5. Vale ressaltar que na escala do escolas, é o que prevalece no uso público do
Ideb a diferença entre essas duas escolas hipo- indicador. Nesse sentido, o trabalho corrobora
téticas é enorme. o esforço de outros estudos empíricos no sen-
Se o exercício fosse aplicado a dois es- tido de desvelar as condições para se atingir a
tabelecimentos de ensino dos anos finais do qualidade educacional aferida pelo Ideb e por
ensino fundamental, a diferença não seria tão outros indicadores do mesmo tipo.
grande. Essa análise sugere que uma mesma in- Procurou-se demonstrar, a partir dos da-
fraestrutura que parece adequada para os anos dos empíricos, que as escolas devem ser vistas
iniciais do ensino fundamental pode não ser su- pelo aprendizado de seus alunos – a expressão da
ficiente para os anos finais. efetivação de sua função social –, mas também
O fator complexidade da escola tem um pelas condições contextuais para obtenção des-
efeito negativo e equivalente nos dois níveis de ses resultados. Um sistema educacional só pode
ensino. Esse resultado pode refletir o desempe- ser dito de qualidade se suas desigualdades são
nho das escolas menores localizadas em peque- também consideradas na análise de seu desem-
nos municípios do interior do país e que têm va- penho. Os resultados descritos na seção anterior
lores do Ideb acima da média nacional (PADILHA evidenciaram que a síntese da qualidade da escola
et al., 2012). Aplicando o valor do coeficiente ao em um único número não contempla as condições
exemplo hipotético descrito, a escola A, se fos- desiguais entre os estabelecimentos de ensino.
se mais complexa – isto é, um estabelecimento Entre os fatores analisados neste trabalho,
grande, com muitos alunos, funcionários e com o maior impacto no Ideb, como esperado e com-
atendimento a vários níveis e tipos de alunos –, patível com a literatura da área educacional, é
teria o Ideb reduzido para 5,1, enquanto a escola a composição do grupo de alunos matriculados
B teria seu Ideb reduzido para 3,2. A evidência no estabelecimento de ensino. Para escolas que
é que, no ensino fundamental, é melhor estudar congregam mais alunos com condições socio-
em estabelecimentos menores e/ou com atendi- econômicas desfavoráveis, é muito mais difícil
mento menos diversificado. atingir as metas associadas ao Ideb.6 Entretanto,
esse fator só mudará na medida em que políticas
Discussão sociais tenham sucesso.
Este trabalho analisou o Ideb da escola 6- O impacto do nível socioeconômico prevalece mesmo quando se
considera, em modelos preditivos, o Ideb do ciclo anterior. Tal resultado
considerando, simultaneamente, alguns fato- não está exposto neste trabalho, mas foi constatado em modelos preditivos
res que potencialmente impactam seu valor. O testados no escopo do programa de pesquisa que resultou neste artigo.
Quanto aos demais fatores do aluno necessidade de que todos os estabelecimentos
(gênero masculino e cor/raça branca), os im- de ensino tenham patamares de recursos com-
pactos relativos no Ideb são muito pequenos, patíveis com as necessidades de aprendizado de
embora significativos. A indicação é de que há seus alunos (CARREIRA; PINTO, 2007). Embora
maior seletividade racial ao longo do ensino não tenha sido possível incluir na análise empí-
fundamental e de que, no segundo segmento, a rica a questão dos docentes – por limitação dos
maior proporção de alunos em relação às alu- dados utilizados no trabalho –, teoricamente
nas está associada ao Ideb médio mais elevado. fica claro que isso também é necessário.
Contudo, nesse caso, é preciso investigar se a Os resultados deste estudo, do ponto de
forma como o Ideb é calculado – com a supe- vista metodológico, sugerem a necessidade da
restimação da proficiência em matemática, área busca de um consenso em duas temáticas. Em
em que os meninos se saem melhor no Saeb primeiro lugar, diante da grande variação de
(SOARES, 2011) – pode ter relação com esse re- resultados dos alunos dentro de cada escola, o
sultado. Há necessidade, portanto, de estudos uso da média da Prova Brasil e da taxa de apro-
adicionais sobre os fatores raça/cor e gênero, vação nos segmentos escolares para o cálculo
sobretudo em modelos com dados agregados. do Ideb tem como consequência o desapare-
As condições de infraestrutura e de com- cimento da variação dos indicadores originais
plexidade da escola – medidas com os dados entre os alunos. Na literatura educacional, há
do Censo Escolar – também guardam relação muitos estudos que mostram a possibilidade de
significativa com o Ideb. Para terem seu direi- viés quando se utiliza a escola como unidade de
to educacional atendido, os alunos que trazem análise. Para lidar com essa situação foram de-
menos de casa precisam de escolas com melhor senvolvidos os modelos hierárquicos nos quais
infraestrutura e mais focadas em suas neces- o aluno é a unidade de análise, mantendo-se
sidades de aprendizado. Nas séries iniciais do a escola como unidade de intervenção e pos-
ensino fundamental, o efeito da infraestrutura sibilitando-se, assim, o estudo do efeito esco-
da escola no Ideb é bem maior do que nas séries la. Idealmente, esses modelos deveriam sempre
finais. Uma possível explicação é que quanto ser utilizados para estudos educacionais. Para
mais se avança no sistema escolar e na idade o problema em tela, tomar-se-iam duas condi-
dos alunos, mais as escolas precisam oferecer. ções do aluno como resposta: seu rendimento,
A mesma infraestrutura que atende razoavel- ou seja, sua situação de aprovação, abando-
mente aos anos iniciais da escolarização pare- no ou reprovação (dado obtido com o Censo
ce não ter efeito equivalente no segmento se- Escolar), e seu desempenho, medido pelas pro-
guinte, que envolve mais disciplinas escolares, ficiências na Prova Brasil. Dessa forma, seria
mais professores especialistas e uma geração possível uma análise mais fina da qualidade
bem mais exigente e diversificada. Essa hipóte- educacional quanto ao rendimento e ao desem-
se, entretanto, deveria ser também verificada a penho dos alunos em vez de uma síntese na
partir de outras pesquisas. O impacto da com- média da escola, que pode ser inflada pela me-
plexidade da escola ainda é pouco estudado, lhora apenas de um desses dois elementos. Mas,
mas os resultados indicam que as escolas mais para isso, seria necessário que a Prova Brasil e
complexas – ou seja, os estabelecimentos maio- o Censo Escolar fossem compatíveis no nível do
res e que atendem a mais níveis e modalidades aluno, e não apenas no nível da escola, o que
de ensino – implicam complicações adicionais ainda não é possível.
para as escolas atingirem um Ideb mais alto. Em segundo lugar, este estudo convida
Uma reflexão sólida para a superação à organização de investigações com desenho
das limitações das escolas é o indicador Custo metodológico misto, nos quais escolas com va-
Aluno/Qualidade Inicial (CAQi), que aponta a lores extremos de rendimento e desempenho

– identificados pelos resíduos positivos ou Fica claro, portanto, que as políticas pú-
negativos dos modelos de regressão – seriam blicas para a educação brasileira exigem o estudo
investigadas a partir de metodologias qualitati- dos dados existentes de forma muito mais ampla
vas. Isso já foi feito em algumas ocasiões em al- do que apenas sua síntese em um indicador como
guns Estados do Brasil (ABRUCIO, 2010; VIDAL; o Ideb, assim como a aproximação de metodolo-
VIEIRA, 2011) e merece continuidade. gias provenientes de epistemologias distintas.
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America. School Effectiveness and School Improvement, v. 12, n. 4, p. 409-445, 2001.
Recebido em: 22.06.2012
Aprovado em: 18.09.2012
Maria Teresa Gonzaga Alves é professora adjunta do Departamento de Ciências Aplicadas à Educação da Faculdade de
Educação da Universidade Federal de Minas Gerais e pesquisadora do Grupo de Avaliação e Medidas Educacionais (GAME/
FAE-UFMG).
José Francisco Soares é professor titular aposentado da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais
e pesquisador do Grupo de Avaliação e Medidas Educacionais (GAME/FAE-UFMG).

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Destaque para os seguintes pontos:

O Capítulo IV trata do direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer.

 Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno

I - Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

O Capítulo V trata do direito à Profissionalização e à Proteção no Trabalho.

 Art. 67. Ao adolescente empregado, aprendiz, em regime familiar de trabalho,

A política de ensino médio em tempo integral no âmbito da rede de estadual de ensino do

 Ampliar as oportunidades para a formação integral dos jovens cearenses de modo a

 Currículo flexível, com vistas a oferecer itinerários formativos diversificados e em

BRASIL. Lei Nº 9394/96, de 23 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da

A escola é a instituição responsável pela educação formal ou intencional do ser

De outro modo, a responsabilidade de definir a ação educativa a ser efetivada é muito

Assim, é muito importante esse processo participativo, real, na construção do PPP,

CONCEITOS E PRINCÍPIOS DO PPP

Todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político (...). É

a) é na caminhada que a escola constrói sua identidade;

Nessa perspectiva, Gadotti afirma: “elaborar o PPP da escola é pensar um futuro

a) Igualdade de condições para acesso e permanência com sucesso na escola:

Embora haja desigualdade no ponto de partida, prevalece o

Consagrado pela Constituição Brasileira, este princípio supõe a

AS DIMENSÕES DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO (PPP)

Feitas essas reflexões sobre o que é o PPP e seus princípios norteadores, é

Assim, é importante lembrar que o PPP lida com relações de conhecimento e de

Com esta discussão exposta, evidencia-se a dimensão política do PPP, que se

Caracterizando a dimensão pedagógica, são definidas as ações educativas da

Outra dimensão importante do PPP é o trabalho coletivo, tendo em vista que a

A quarta dimensão do PPP é a administrativo - financeira. Faz parte da citada

Por todo o exposto e observando a natureza do trabalho educativo, é lógico concluir-

Assim, vale salientar que o sucesso da execução do PPP, na concepção aqui

 o aluno como sujeito de sua própria aprendizagem;

Neste contexto, em que o PPP está a serviço da construção de uma escola

É fundamental, então, que se eleja a participação de todos como o grande

Um projeto coletivo nasce na sua elaboração, quando se somam capacidades e

“Registro da intencionalidade do ato político e pedagógico de educar, o

Desse modo, é natural que a gestão do PPP tenha características próprias,

O desenvolvimento deste estilo de gestão também pressupõe “tanto a necessidade

É importante contar com pessoas dispostas a trabalhar juntas, de

b) Instituição de uma cultura organizacional que propicie a construção da

Vale lembrar que a escola é o local de trabalho dos professores,

c) Promoção de ações de desenvolvimento profissional:

Este procedimento viabiliza a formação continuada de professores e

É essencial a presença significativa dos alunos na comunidade de

e) Envolvimento dos pais na vida da escola:

É preciso envolver os pais no acompanhamento do desempenho

Há diferentes estilos de gestão adotados nas escolas. O mais comum é o técnico-

DESEJOS E REGRAS INSTITUCIONAIS

Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as

 I - Elaborar e executar sua proposta pedagógica;

 I - Participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

Uma análise mais acurada destas regras, de aplicação imediata estabelecidas

Da mesma forma, e inspirada na Constituição Federal – CF/88 (Artigo 206; Inciso

É preciso destacar, no entanto, que ao instituir o PPP como espaço para a

Assim, entendemos que os primeiros (desejos) só alcançarão concretude quando

UM DESTAQUE PARA O REGIMENTO ESCOLAR

Como organizar a escola de um Que objetivos estabelecer para cada

Como registrar a avaliação da Como organizar um curso a partir de

[...] é um documento que, por natureza, reclama elaboração coletiva,

Como vimos o Regimento Escolar é um importante documento de referência

OBSERVAÇÃO: Construção de conhecimento, saberes e viveres é

 Filosofia do estabelecimento (Opção teórica que define o tipo de homem/aluno que