Curso de Licenciatura em Enfermagem

3º Ano – 2º Semestre – Pós Laboral

Trabalho de Pedagogia e Didáctica

Bernardo Martins
Lúcia Joaquim
Rui Carlos

Tema: Métodos de Ensino

Nampula
2022
Curso de Licenciatura em Enfermagem

2º Ano – 2º Semestre – Pós Laboral

Trabalho de Pedagogia e Didáctica

Bernardo Martins

Lúcia Joaquim

Rui Carlos

Tema: Métodos de Ensino

Trabalho de caracter avaliativo a ser

apresentado na cadeira de Pedagogia e
Didáctica do curso de Licenciatura em
Enfermagem leccionado pelo docente:
Prof. Dr. Anifo Martinho

Nampula

2022
Índice

1. Introdução.................................................................................................................. 4

1.1. Objectivos .............................................................................................................. 4

1.1.1. Objectivo Geral .................................................................................................. 4

1.1.2. Objectivos Específicos ....................................................................................... 4

1.2. Metodologias ......................................................................................................... 4

2. Métodos de Ensino .................................................................................................... 5

2.1. Classificação dos métodos de ensino..................................................................... 6

2.1.1. Método Expositivo ............................................................................................. 7

2.1.2. Método de Trabalho independente .................................................................. 11

2.1.3. Método de Elaboração conjunta ...................................................................... 12

2.2. Principais metodologias de ensino ...................................................................... 13

2.2.1. O método de ensino tradicional ....................................................................... 13

2.2.2. O método de ensino construtivista ................................................................... 13

2.2.3. O método de ensino montessoriano ................................................................. 14

2.2.4. O método de ensino waldorfiano ..................................................................... 14

2.2.5. O método de ensino sócio-interacionista ......................................................... 14

3. Conclusão ................................................................................................................ 15

4. Referencias Bibliográficas ...................................................................................... 16

Apêndice ......................................................................................................................... 17

Acta de Reunião para a Elaboração de Trabalho ............................................................ 18

1. Introdução

Ao escolher uma escola, os pais buscam nos métodos de ensino adoptados pela
instituição um diferencial. Por esse motivo, é importante que as instituições tenham
clareza sobre as escolhas de suas abordagens pedagógicas. Os métodos de ensino
servem para nortear as acções tomadas pela escola em direcção aos objectivos de
aprendizagem. Eles são um fio condutor que devem ser escolhidos com base na
realidade de seus alunos e nas demandas da comunidade escolar.

1.1.Objectivos

1.1.1. Objectivo Geral

O presente trabalho centra-se em debruçar sobre os Métodos de Ensino.

1.1.2. Objectivos Específicos

O presente trabalho contempla os seguintes objectivos específicos:

 Conceitualizar os métodos de ensino;

 Classificar os métodos de ensino;
 Identificar os principais métodos de ensino.

1.2.Metodologias

Tendo em nota que este trata-se de um Trabalho Científico do Faculdade de Ciências de

Saúde da Universidade Lúrio, organiza-se este com o modelo pré-postulado, desta
faculdade conjugando assim com o modelo facultado pelo docente da disciplina no qual
obedece a seguinte estrutura: capa, contracapa, índice, introdução, análise e discussão,
conclusões, e as respectivas referências bibliográficas.

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2. Métodos de Ensino

Antes de mais nada importa referir que, etimologicamente, método quer dizer
«caminho para chegar a um fim». Representa a maneira de conduzir o pensamento ou
acções para alcançar um objectivo. É, também forma de disciplinar o pensamento e as
acções para obter maior eficiência no que se deseja realizar.

Em relação ao conceito de métodos de ensino, existem distintas definições sobre ele.

Alguns autores partem essencialmente da actividade do professor, outros integram a
actividade do professor e dos alunos; alguns o definem como uma via para alcançar os
objectivos de ensino, outros como um conjunto de procedimentos metodológicos.

Segundo (Gasparin, 2005) os métodos de ensino devem definir-se como as formas de

organizar a actividade cognitiva dos alunos, que assegura o domínio dos conhecimentos,
dos métodos do conhecimento e da actividade prática, assim como a educação do aluno
no processo docente.

Segundo (Araujo, 2017) Método de ensino é o modo de gestão da rede de relações que
se estabelecem entre o formador, o formando e o saber no seio de uma situação de
formação (Pinheirio e Ramos).

Método de ensino é um modo de conduzir a aprendizagem, buscando o

desenvolvimento integral do educando, através de uma organização precisa de
procedimentos que favoreceram a consecução dos propósitos estabelecidos. (Sant’anna
e Manegolla). E, nesse sentido, Risk, citado por Sant’anna e Manegolla, refere que os
procedimentos de ensino são conjuntos de actividades unificadas, relacionadas com os
meios de ajuda para a obtenção dos resultados pretendidos. Em realidade, representam
modos de organizar as experiências de aprendizagem durante os períodos de aula.

Método de ensino ou didáctico é o conjunto de procedimentos lógica e

psicologicamente ordenados, de que se vale o professor, para levar o educando a
elaborar conhecimentos, a adquirir técnicas ou habilidades e a incorporar atitudes e
ideais.

Métodos de ensino são um conjunto de acções, passos, condições externas e

procedimentos utilizados intencionalmente pelo professor param dirigir e estimular o
processo de ensino em função da aprendizagem dos alunos. Ou seja, são as acções do

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professor pelas quais se organizam as actividades de ensino e dos alunos para atingir
objectivos do trabalho docente em relação a um conteúdo específico. Eles regulam as
formas de interacção entre o ensino e aprendizagem, entre o professor e os alunos, cujo
resultado é a assimilação consciente dos conhecimentos e o desenvolvimento das
capacidades cognitivas e operativas dos alunos. (Libâneo, 1994).

Métodos de ensino são as acções desenvolvidas pelo professor, apresentadas pelo

educador pedagogo ou pedagogista, pelas quais se organizam as actividades de ensino e
dos alunos para atingir objectivos do trabalho docente em relação a um conteúdo
específico relacionado com a educação.

Método vem do grego, méthodos, que significa caminho para chegar a um fim. Assim,
ao abordar métodos de ensino e de aprendizagem, trata-se de um trajecto para se chegar
ao objectivo proposto. No caso específico da educação escolarizada, o fim último seria a
aprendizagem do aluno de maneira eficaz.

Cada método procurou dar conta de promover aos educandos a apropriação do

conhecimento necessário a cada momento histórico. Importante salientar que as
posições pedagógicas nunca foram unânimes ou homogéneas. (Araujo, 2017).

2.1.Classificação dos métodos de ensino

Existe a classificação segundo o tipo de interacções entre o professor e o aluno (De

Klingberg), a qual considera existirem três variantes metódicas básicas:

 Método expositivo;

 Elaboração conjunta;

 Trabalho independente.

Vendo esta classificação de Klingberg, lembremos a questão colocada sobre «porque a

classificação de métodos de ensino-aprendizagem tem sido a mais utilizada pelos
professores, particularmente em Moçambique».

Segundo (Friere, 2004) E em jeito de resposta, e analisando todas as outras

classificações anteriores, pode observar que esta classificação de Klingberg tem sido
largamente utilizada em virtude de nela poderem–se incluir o resto dos métodos e
técnicas de ensino indicados pelos outros autores, mas também parece–nos ser de fácil

6
uso no processo de ensino– aprendizagem. Por outro lado, devemos notar que a
utilização dos métodos de ensino no PEA não ocorre nem deve ser de forma que se
utiliza preferencial e exclusivamente um determinado método de ensino; a combinação
e a alternância dos métodos de ensino é uma das estratégias pedagógicas importantes na
utilização dos métodos de ensino. Ela enriquece o conjunto das relações entre o
professor e o aluno/formando, para além de quebrar uma possível sensação de
monotonia.

2.1.1. Método Expositivo

Segundo (Melo, 2020) Caracteriza–se por uma maior actividade visível do professor e
por uma atitude de aprendizagem receptiva por parte dos alunos: o professor expõe a
matéria e os alunos «recebem-na». Isto acontece quando se sabe que as «exposições» do
professor só são «recebidas» pelos alunos se o professor conseguir estimular a
actividade independente destes.

Quando se aplica:

 Quando se deseja transmitir muita matéria de modo sistemático e em tempo

relativamente curto;

 Quando à partir da matéria a tratar não é possível ou há muito poucas

possibilidades de conduzir directamente os alunos aos factos e fenómenos que se
desejam transmitir. Quer dizer, quando os conteúdos só podem ser medeados
indirectamente;

 Quando os conteúdos são muito complexos/abstractos;

 Quando os alunos não têm bases suficientes em termos de pré-requisitos.

Potencialidades:

 Tem potencialidades educativo – emocionais, quer dizer, tem grande

possibilidades de poder tornar efectiva a força educativa da palavra do professor;

 Desenvolvimento nos alunos da capacidade de concentração e da actividade

mental na aprendizagem receptiva;

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  Mediação racional e eficiente dos conteúdos. O aumento impetuoso dos
conhecimentos científicos conduz à uma acumulação cada vez maior do saber
humano e, assim, sem a capacidade de assimilação receptiva (mas também
activa) de grandes campos de matéria, o indivíduo não poderia vencer a
confrontação com este cenário. (Pilette, 2004).

Perigos/inconveniências:

 Perda de atenção/concentração, resultando em baixa qualidade de aprendizagem;

 Sobrecarregamento da memória de curta duração devido à:

 Demasiada informação;

 Passos de raciocínio demasiado grandes (obrigando a recorrência à de longa

duração, perdendo–se deste modo o fio da exposição;

 Aprendizagem limitada ao nível reprodutivo;

 Maior perigo: comodismo do professor, ou seja, menos esforço na preparação

das aulas, resultando na acumulação de todos os factores negativos no PEA.

Algumas orientações gerais:

 Dar indicações prévias, orientando a atenção para os pontos essenciais da

exposição;

 Controlar continuamente a atenção e concentração dos alunos;

 Dosear bem a quantidade da informação;

 Conseguir a atenção involuntária inserindo elementos interessantes, emotivos,

motivadores;

 Fazer perguntas de controle durante a exposição;

 Fazer repetir/resumir o essencial no fim da exposição;

 Usar a matéria em actividades de aprendizagem subsequentes. (Gasparin, 2005).

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Formas de realização

De acordo com (Gasparin, 2005) Primeiro, é preciso notar que somente podem ser
esgotadas todas as possibilidades que oferece o método de ensino expositivo quando o
professor explora convenientemente todas ou a maior parte das formas ou possibilidades
de aplicação deste método, as quais são as seguintes: a exemplificação,
a demonstração, a ilustração e a exposição.

Forma i): A exemplificação

A exemplificação consiste em o professor exemplificar determinadas actividades,

acções e modos de conduta. No ensino elementar é inquestionável a importância da
exemplificação. Podemos encontra–la quando o professor, a maneira de exemplo, diz
algo previamente para que os alunos o repitam, quando faz uma leitura prévia em voz
alta, quando escreve, quando canta para que os alunos o repitam, quando faz os
exercícios de ginástica para que os alunos observem e depois o realizem, quando faz
desenho prévio, etc. Muitas dificuldades metódicas são vencidas deste modo, sem ter
que falar muito. Em cada exemplificação vai implícita a exortação à imitação, o convite
a repetir uma actividade dada.

De acordo com (Pilette, 2004) No ensino puramente especializado (como a formação de

professores, por exemplo) não se pode renunciar a exemplificação da actividade
docente. Precisamente, os alunos de maior idade têm uma necessidade de orientar a sua
actividade de acordo com exemplos observados. Isso não se aplica somente na estreita
esfera das habilidades, mas também nos rendimentos elementares e morais mais
complexos. No fundo, toda a actividade do professor está regida pela lei do exemplo e
do exemplar: parte da sua actividade e da sua conduta têm força exemplificadora, é um
dos impulsos mais efectivos para o rendimento e a conduta dos alunos.

Forma ii): A ilustração e a demonstração

A ilustração e a demonstração servem, principalmente, como representação de factos, de

fenómenos e de processos. A exemplificação é também uma forma de representação,
mas enquanto nela o desenvolvimento de capacidades e de habilidades está em primeiro
lugar, a ilustração e a demonstração são, antes de tudo, meios representativos para a
assimilação de conhecimentos.

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A ilustração é adequada quando representa graficamente determinado estado de coisas,
através dos mais variados meios de ensino e aprendizagem estáticos; Ex: gráficos,
mapas, esquemas, modelos, etc.

De acordo com (Friere, 2004) por sua parte, a demonstração representa processos. Ela
faz a representação de processos originais com relação a realidade (em excursões,
visitas a sectores de produção mediante a demonstração de actividades, etc.) e, por outra
parte, a reconstrução de determinados processos na aula (na demonstração de ensaios e
experimentos, na projecção de películas, etc.). E, para que seja pedagogicamente mais
eficaz, deve–se dar (se possível) aos participantes (estudantes, neste caso) a
oportunidade de praticar, idealmente no fim de cada passo da demonstração, reforçando
os aspectos positivos e dando ajuda se eles não fizerem como na demonstração.

Em suma, diferenciamos a ilustração de fenómenos estáticos, da demonstração de

fenómenos processuais, porque as exigências cognitivas que se fazem aos alunos nesse
sentido são diferentes.

Forma iii): Exposição oral

Segundo (Friere, 2004) A exposição oral é a principal forma do método expositivo,

sobretudo nos lugares onde não é possível levar os alunos directamente aos fenómenos
em sua forma original ou representativa através da exemplificação ou da demonstração.
Para que ela seja produtiva, o formador deve conhecer e dominar as técnicas da
exposição–o domínio da voz e do gesto, organização dos materiais de suporte e de
gestão do tempo, etc. Podemos considerar um conjunto de regras, ou melhor, de
conselhos, que cada um pode adaptar ao seu estilo pessoal:

 O discurso escrito e o discurso oral são diferentes e, por consequência, o

formador não pode numa aula ler um texto que antecipadamente escreveu.
Convém, portanto, não ler notas escritas, mas apenas percorrer algumas
palavras-chave;

 Convém ser–se afirmativo, simples e preciso. O melhor estilo é aquele que é

composto por frases positivas curtas, simples e independentes. O excesso de
frases negativas provoca uma maior dificuldade de compreensão;

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  As imagens e os exemplos ajudam a compreensão e a retenção, obrigam a um
esforço de descrição e favorecem as pessoas com boa memoria visual;

 O olhar, a voz, a postura – é necessário olhar os formandos nos olhos, sem, no

entanto, os fixar, para sentirem o reflexo da segurança. O tremor da voz trai
qualquer exposição e quando nos apercebemos do tremor, este tende a acentuar–
se. O ritmo da voz também é importante, havendo toda conveniência em
introduzir alguns silêncios entre as frases. Uma boa postura facilita uma melhor
ventilação dos pulmões e toda a nossa energia se deve concentrar no que
dizemos, não se devendo perder em aspectos secundários.

 Sendo esta variante ser, por vezes, predominante nos formadores, não é
aconselhável a sua utilização muito frequente e por longos períodos de tempo,
sob pena de a passividade dos formandos vir a atingir níveis demasiado
elevados. (Friere, 2004).

2.1.2. Método de Trabalho independente

O método de trabalho independente caracteriza–se por uma maior actividade visível dos
alunos, individualmente ou em grupo. É por isso que a auto-actividade e a
independência experimentam aqui sua máxima expressão, uma vez que o método de
trabalho independente consiste de tarefas, dirigidas e orientadas pelo professor, para que
os alunos as resolvam de modo relativamente independente e criador. Jessipow cita duas
características do trabalho independente dos alunos:

 É uma tarefa posta pelo professor dentro dum tempo razoável para que os alunos
possam soluciona–la;

 É uma necessidade resultante da tarefa que têm o(s) aluno(s) de buscar e tomar
as melhores vias para sua solução, pondo em tensão suas forças.

b. Quando se utiliza

 Quando os alunos têm bases de conhecimentos, habilidades e comportamentos;

 Quando há diferenças de aproveitamento (o professor pode dar mais apoio aos

mais fracos e/ou os elementos mais fracos do grupo são apoiados pelos outros);

 Há tempo disponível;

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  Quando os alunos podem coordenar correctamente a tarefa e o(s) método(s) de
solução, aplicar os conhecimentos e capacidades que possuem e resolver a tarefa
que lhes foi posta.

2.1.3. Método de Elaboração conjunta

A elaboração conjunta consiste numa interacção activa entre o professor e os alunos

visando a obtenção de novos conhecimentos, habilidades, atitudes e convicções, bem
como a fixação e consolidação de conhecimentos e convicções já adquiridos. (Friere,
2004). Quer dizer, nesta variante metódica existe um maior equilíbrio da actividade
visível do mediador/professor/formador e dos alunos.

Quando se utiliza

 Na aplicação de conhecimentos/capacidades/habilidades para se chegar à novas

compreensões, conclusões, conceitos e juízos;

 Quando os alunos dispõem de um determinado material de factos, de

conhecimentos elementares, ou seja, quando estes têm os pré-requisitos;

 Para aproveitar as experiências/vivências dos alunos;

 Há tempo disponível;

Potencialidades

 Enriquecimento da aprendizagem pelas contribuições de muitos;

 Desenvolvimento da capacidade de formulação e argumentação;

 Desenvolvimento da capacidade de formar opiniões e pontos de vista;

 Desenvolvimento do respeito pelas opiniões dos outros;

 Controle imediato do nível de assimilação/aprendizagem dos alunos.

Perigos

 A aprendizagem “perde -se” na conversa quando não há uma orientação muito

boa;

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  Os alunos não contribuem por se sentirem avaliados (e terem medo de
errar/falhar);

 Maior dificuldade de desenvolvimento orgânico e sistemático do PEA;

2.2.Principais metodologias de ensino

Segundo (Friere, 2004) Optar pela linha pedagógica de uma instituição de ensino é
definir de que forma o seu filho irá receber o conteúdo fundamental para o seu
aprendizado e também a forma como ele será cobrado por isso adiante - especialmente
em tempos de extrema conectividade, em que, desde cedo, as crianças lidam com o
excesso de informação e precisam desenvolver o senso crítico para segmentá-las.

As linhas pedagógicas se distinguem de várias maneiras, as diferenças mais evidentes

estão na forma em que o conteúdo é abordado e no papel que os professores
desempenham em sala de aula.

Para te auxiliar durante o processo de escolha da metodologia de ensino mais adequada

para o seu filho, listamos abaixo um breve panorama sobre as principais. Confira!

2.2.1. O método de ensino tradicional

Na óptica de (Araujo, 2017) A metodologia de ensino tradicional é a mais disseminada

no país - e no mundo. Consiste, basicamente, no ensino centrado na figura do professor,
em uma relação de exposição de conhecimento e cobrança é completamente vertical.

Além das aulas expositivas, existe uma pressão por resultados mensuráveis e há
reprovação dos alunos que não obtêm desempenho suficiente a partir desta diretriz.

2.2.2. O método de ensino construtivista

Ao contrário da metodologia de ensino tradicional, o método de ensino construtivista

coloca o aluno no centro do processo de aprendizagem, fazendo com que ele
desempenhe um papel activo na busca por conhecimento na medida em que o senso
crítico é estimulado por meio de questionamentos.

Na óptica de (Friere, 2004) Cada aluno tem a oportunidade de ser protagonista do seu
próprio processo de aprendizagem e de se desenvolver no seu tempo. Além disso, os

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estudantes participam da estruturação do currículo que é flexibilizado de acordo com
seus respectivos perfis.

2.2.3. O método de ensino montessoriano

Segundo (Friere, 2004) Este método de ensino busca garantir a autonomia máxima do
aluno sobre o processo de aprendizagem. Neste contexto, os pais e professores se
tornam apenas facilitadores do conhecimento, disponibilizando meios para que os
alunos escolham os temas de interesse para que possam ser pesquisados e estudados.

Em relação à faixa etária, as classes são mistas, ou seja, alunos de diferentes idades
podem ter interesses de aprendizagem semelhantes. Os principais objectivos desta
metodologia de ensino é estimularem a criatividade e a independência dos alunos.

2.2.4. O método de ensino waldorfiano

A metodologia de Waldorf incentiva a imaginação e a criatividade, direcciona os alunos

ao pensamento autónomo e entende que o desenvolvimento e a compreensão dos seres
humanos, relacionados aos mais diferentes âmbitos, precisam levar em conta a
individualidade de cada aluno.

Esta metodologia de ensino prioriza as actividades que incentivam o pensar, o agir e o

sentir - e considera fundamental o equilíbrio entre a actividade intelectual e a prática,
entre o esforço e o descanso. (Friere, 2004).

2.2.5. O método de ensino sócio-interacionista

De acordo com (Friere, 2004) Esta metodologia de ensino considera que é por meio da
interacção entre o sujeito e a sociedade que o processo de aprendizagem se dá. Sendo
assim, o método de ensino sócio integracionista entende que o ser humano pode
modificar o ambiente e que o ambiente é capaz de modificar o ser humano.

No contexto escolar, o educador assume o papel de mediador para incentivar os

progressos que teriam dificuldade ou não seriam capazes de ocorrer espontaneamente.

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3. Conclusão

Chegando nesta fase de investigação conclui-se que assim que os filhos começam a
crescer é preciso pensar e planejar os estudos. Muitas mães não sabem ou desconhecem
quais são os principais métodos de ensino e aqueles alternativos a estes. Considera-se
aqui três factores fundamentais que são: o foco, que é o que ensinar; a metodologia, que
consiste em como ensinar e a avaliação, ou seja, como será medida os objectivos a
serem alcançados. As escolas tradicionais recorrem a um conjunto de metodologias de
ensino que acabam por sem completarem. E que fazem todo o sentido, quando
pensamos na lógica de ensino da grande parte dos professores.

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4. Referencias Bibliográficas

ARAUJO, J. C. Da metodologia activa à metodologia participativa. In: VEIGA, I. P. A.

et al. Metodologia participativa e as técnicas de ensino-aprendizagem.
Curitiba: CRV, 2017.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São

Paulo: Paz e Terra, 2004.

GASPARIN, J. L. Uma didáctica para a pedagogia histórico-crítica. 3. ed. São Paulo:

Autores associados, 2005.

GAUTHIER, C. et al. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre

o saber docente. 2. ed. Ijuí: Editora Unijuí. 1998.

LIBÂNEO, José Carlos. Didáctica. São Paulo: Cortez, 1994.

MELO NETO, J .C. A educação pela pedra. Rio de Janeiro: Ed Alfaguara, 2020.

NIVAGARA, Daniel Daniel. Didáctica Geral – Aprender a Ensinar. Módulo de Ensino

à distância, Universidade Pedagógica.

PILETTE, Claudino. Didáctica Geral. 23ª Edição, editora ática. São Paulo, 2004.

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Apêndice

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 Acta de Reunião para a Elaboração de Trabalho

Aos catorze, quinze desaseis dias do mês de Novembro de dois mil e vinte e dois, pelas
catorze horas, reunimo-nos entre os colegas do quinto grupo de trabalhos da disciplina
de pedagogia e didáctica: Lúcia Joaquim, Bernardo Martins e Rui Carlos Canavira na
residência do colega integrante do grupo Rui Canavira, e esta reunião contemplou com a
seguinte agenda:

 Discussão da problemática, justificativa, hipóteses e objectivos do trabalho em

grupo;
 Pesquisa e revisão de literatura de artigos científicos relacionados ao tema do
trabalho;
 Discussão do referencial teórico a ser estabelecido no trabalho;
 Elaboração do trabalho de acordo com a estrutura e a recomendação proposta da
faculdade de ciências de saúde da universidade Lúrio;
 Revisão do trabalho e elaboração da acta da reunião.

Antes da abordagem dos pontos da agenda, saudou um para com os outros colegas e
iniciou-se uma conversa informal sobre o estado físico e psicológico de cada um e as
suas respectivas aptidões para a elaboração do trabalho. --------------------------------------

Sobre o primeiro ponto da agenda, o colega Rui Carlos iniciou uma abordagem
relativamente a uma problematização e levantamento da questão em causa, eis que a
colega Lúcia prosseguiu o fio de raciocínio do que o colega iniciou e depois da
elaboração conjunta com as contribuições de todos os colegas deste grupo na
determinação dos objectivos.

Para o segundo ponto o colega Bernardo sugeriu o uso do Google Sholar e o

ResearchGate onde após leitra de dez obras citadas deu-se o marco do que se iria
transcrever e analisar no trabalho eis que pelas dezasseis e quarenta minutos fez-se o
encerramento do encontro do dia, para suceder-se outras agendas pessoais e tornar-se
presente na sua respectiva residência no por do sol, e na terça feira, dia quinze iniciou-
se com a agenda estabelecida no ponto quatro, onde o colega Bernardo, Lúcia e Rui
respectivamente foram responsável na digitação no computador e no acompanhamento
desta digitação onde pelas dezassete e dez encerrou-se o encontro.

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O ponto quatro foi dado a continuidade na quarta-feira dia dezasseis onde tornou-se
possível finalizar a elaboração do trabalho, a revisão dos erros ortográficos, assim como
a revisão normal, e após então conjuntamente iniciou-se a elaboração da presente acta
para anexa-la no apêndice do trabalho.

Não havendo mais nada a tratar, deu-se por encerrada a reunião da elaboração do
trabalho, da qual se lavrou a presente acta que, depois de lida e aprovada, foi assinada
pelos três integrantes do grupo.

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