UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ

CENTRO DE CIÊNCIAS E TECNOLOGIA

CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM MATEMÁTICA

JOSÉ MARIA DE SOUSA COSTA FILHO

EQUAÇÕES DO 1º GRAU: AS DIFICULDADES DOS ESTUDANTES NA

RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS NO 8º ANO

FORTALEZA – CEARÁ
2019
 JOSÉ MARIA DE SOUSA COSTA FILHO

EQUAÇÕES DO 1º GRAU: AS DIFICULDADES DOS ESTUDANTES NA RESOLUÇÃO

DE PROBLEMAS NO 8º ANO

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

ao Curso de Graduação em Matemática do
Centro de Ciências e Tecnologia da
Universidade Estadual do Ceará, como
requisito parcial para à obtenção do grau de
licenciado em Matemática.

Orientadora: Profa. Ma. Luiza Maria Morais

Lima.

FORTALEZA – CEARÁ
2019
 AGRADECIMENTOS

Primeiramente a Deus, por todas as bênçãos que ele concedeu em minha vida.
À minha mãe Maria José da Silva e meu pai José Maria de Sousa Costa que sempre estiveram
comigo em toda essa trajetória, sempre me incentivando e dando apoio em todas as
dificuldades.
À minha namorada Ariade da Silva Matos, que sempre me apoiou e esteve do meu lado
sempre que precisei, me incentivando a nunca desistir mesmo com as dificuldades.
À professora Ma. Luiza Maria Morais Lima (Universidade Estadual do Ceará) pela
orientação, questionamentos e críticas.
À professora Ma. Antonia Naiara de Sousa Batista (Universidade Estadual do Ceará) pelas
críticas, sugestões, apoio e compreensão.
Ao professor Eisenhower Sousa Costa (Escola Municipal de Ensino Fundamental João
Antônio da Silva), pelo incentivo, pelo apoio e por sempre acreditar no meu potencial.
À Universidade Estadual do Ceará pela oportunidade de realizar o curso.
Aos membros da banca, pela disponibilidade, observações, questionamentos e críticas.
A todos os professores do curso de Licenciatura Plena em Matemática da Universidade
Estadual do Ceará, por contribuírem com o meu conhecimento e formação.
Aos meus colegas da Universidade estadual do Ceará que sempre me incentivaram com as
suas amizades e apoio.
 RESUMO

Equações do 1º grau é um assunto que geralmente traz dificuldades quando se trabalha com a
resolução de problemas como metodologia didática. Sendo assim, este estudo visa investigar
as dificuldades dos estudantes ao resolverem problemas envolvendo equações do 1º grau, no
8º ano. Para tanto, foram realizadas pesquisas, sobre o ensino da álgebra no ambiente escolar,
para entendermos um pouco mais de como ela é trabalhada nas escolas. Como também,
pesquisamos como se é abordada a resolução de problemas em sala de aula, no conteúdo de
equações do 1º grau, um método de resolução sugerido por George Polya, assim como as
contribuições que a resolução de problema desenvolve no aluno. Foram aplicados dois
questionários contendo problemas de equações do 1º grau, onde após a aplicação do
questionário inicial, houve uma breve explanação a respeito das estratégias de George Polya
para resolver problemas, e posteriormente a aplicação do questionário final, e a partir deles
foram identificadas as dificuldades dos estudantes. Portanto, procuramos com esta pesquisa
proporcionar auxílio aos professores, para eles buscarem novas estratégias, com relação às
dificuldades dos alunos, a fim de desenvolver uma aprendizagem mais significativa.

Palavras-chave: Resolução de problemas. Equações do 1º grau. Dificuldades. Matemática.

Educação Matematica.
 ABSTRACT

First-degree equations are a subject that usually brings difficulties when working with
problem solving as a didactic methodology. Thus, this study aims to investigate the
difficulties of students when solving problems involving 1st degree equations in the 8th year.
For this purpose, research was conducted on the teaching of algebra in the school
environment, to understand a little more about how it is worked in schools. As also, we
investigated how we addressed the resolution of problems in the classroom, in the content of
1st degree equations, a resolution method suggested by George Polya, as well as the
contributions that problem solving develops in the student. Two questionnaires containing
problems of 1st degree equations were applied, where after the application of the initial
questionnaire, there was a brief explanation regarding the strategies of George Polya to solve
problems, and subsequently the application of Final questionnaire, and from them were
identified the difficulties of the students. Therefore, we seek with this research to provide
assistance to teachers, for them to seek new strategies, regarding the difficulties of students, in
order to develop a more meaningful learning.

Keywords: Problem solving. First-degree equations. Difficulties. Math. Matematica

Education.
 LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Quadro 1 – Representação da álgebra no Ensino Fundamental................................... 18

Quadro 2 – Problema de equação do 1º grau................................................................. 27

Figura 1 – Resolução da questão 01 pelo aluno A........................................................ 36

Figura 2 – Resolução da questão 02 pelo aluno B........................................................ 38
Figura 3 – Resolução da questão 03 pelo aluno C........................................................ 49
Figura 4 – Resolução da questão 04 pelo aluno D......................................................... 40
Figura 5 – Situação problema da questão 05................................................................. 41
Figura 6 – Resolução da questão 05 pelo aluno E......................................................... 42

Gráfico 1 – Visão geral de acertos e erros por questão....... .......................................... 43

Figura 7 – Resolução da questão 06 pelo aluno F......................................................... 45

Figura 8 – Resolução da questão 07 pelo aluno G......................................................... 46
Figura 9 – Resolução da questão 08 pelo aluno H......................................................... 48
Figura 10 – Resolução da questão 09 pelo aluno K......................................................... 49
Figura 11 – Situação problema da questão 10................................................................. 50
Figura 12 – Resolução da questão 10 pelo aluno P......................................................... 51

Gráfico 2 – Visão geral de acertos e erros por questão.................................................. 52

Tabela 1 – Comparação dos resultados das questões deixadas em branco................. 55

 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO........................................................................................................... 9
2 ENTENDENDO A ÁLGEBRA E SUAS CONCEPCÕES PEDAGÓGICAS
NO AMBIENTE ESCOLAR.................................................................................... 14
2.1 UMA BREVE INTRODUÇÃO AO INÍCIO DA ÁLGEBRA SIMBÓLICA............ 14
2.2 A FINALIDADE DO ENSINO DA ÁLGEBRA........................................................ 15
2.3 A PASSAGEM DO PENSAMENTO À LINGUAGEM ALGÉBRICA.................... 16
2.4 A APRENDIZAGEM DAS EQUAÇÕES DO 1º GRAU.......................................... 18
2.5 ORIENTAÇÕES PARA O ENSINO DA ÁLGEBRA............................................... 20
2.6 CRITÉRIOS AVALIATIVOS DE APRENDIZAGEM DA ÁLGEBRA................... 21
3 A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS DE EQUAÇÕES DO 1º GRAU E SUAS
CONTRIBUIÇÕES PARA A APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA............ 23
3.1 A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS.......................................................................... 23
3.2 A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS NO ENSINO DE EQUAÇÕES DO
1º GRAU..................................................................................................................... 26
3.3 AS CONTRIBUIÇÕES DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS................................ 30
4 UMA APLICAÇÃO DAS ESTRATÉGIAS DE GEORGE POLYA PARA
RESOLVER PROBLEMAS DE EQUAÇÕES DO 1º GRAU.............................. 34
4.1 APRESENTAÇÃO DA ESCOLA E DA TURMA.................................................... 34
4.2 APLICAÇÃO DO QUESTIONÁRIO INICIAL......................................................... 35
4.3 APLICAÇÃO DO QUESTIONÁRIO FINAL............................................................ 43
4.4 COMPARAÇÃO DOS RESULTADOS DOS QUESTIONÁRIOS........................... 52
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................... 54
REFERÊNCIAS........................................................................................................ 56
ANEXOS.................................................................................................................... 58
ANEXO A - QUESTIONÁRIO INICIAL.................................................................. 59
ANEXO B - QUESTIONÁRIO FINAL..................................................................... 60
 9

1 INTRODUÇÃO

Ao longo dos anos o ensino da matemática tem passado por várias mudanças em
busca de uma melhoria na forma pela qual os alunos a aprendem, e com isso o professor passa
a ter novos desafios, para fazer com que seus alunos adquiram uma aprendizagem mais
significativa. Com isso, a ensino da álgebra pode ser um empecilho na vida dos estudantes
dos anos finais, pelo fato de existirem muitas dificuldades encontradas por eles para
resolverem uma simples equação. Esses obstáculos são ainda maiores quando está em questão
a resolução de problemas algébricos, que por sua vez, exige do aluno uma boa interpretação, e
posteriormente, uma metodologia para resolvê-lo. (POLYA, 1995).
Para entender esses obstáculos Silva (2011) fez uma investigação sobre a
importância da álgebra na resolução de problemas, visando o estudo das equações do 1º grau,
condicionando a pesquisa nas dificuldades dos alunos, seus erros e acertos. Em seu trabalho
ele fez uma análise a respeito das dificuldades que os estudantes possuem na interpretação de
enunciados de problemas sobre equações do 1º grau para a linguagem algébrica.
Sousa (2005) também explana sobre a importância da resolução de problemas
para a aprendizagem da matemática. Afirma que permite ao aluno fazer-se questionamentos e
pensar por si próprio, e assim, podendo exercitar o seu raciocínio lógico e não apenas seguir
um uso padrão de regras. Destaca que o ensino da matemática sem a resolução de problemas
não possibilita ao aluno ter curiosidades em lidar com novas situações. Oferece uma proposta
para professores do ensino fundamental, com estratégias didáticas para serem trabalhadas com
a resolução de problemas, a fim de enfrentar as dificuldades da aprendizagem.
Nesse contexto, Arruda (2013) defende que a resolução de problemas como
metodologia de ensino é uma das formas mais simples que proporcionam aos alunos que eles
aprendam a aprender. Descreve uma proposta metodológica com questionamentos que o
aluno deve fazer a si próprio no momento em que estiver resolvendo um problema, através
das estratégias de George Polya1 para resolver problemas, onde após apresentação desse
método, fez a aplicação de dois questionários, voltados ao conteúdo de análise combinatória,
para buscar a percepção dos alunos sobre a resolução de problemas. Essa aplicação foi feita,
com alunos do Instituto Federal de São Paulo do curso de licenciatura em matemática.
Nas propostas apresentadas, a percepção sobre a resolução de problemas é vista
como um ponto positivo para a aprendizagem dos alunos, estimulando os mesmos a terem

1
George Polya foi um professor de matemática, autor do livro A arte de resolver problemas, onde ele apresenta
as 4 fases para se resolver um problema.
 10

curiosidades de lidarem com novas situações. Verificamos a importância do professor como

um grande incentivador nesse processo de construção do conhecimento dos alunos, através da
resolução de problemas.
A busca em deixar as aulas de matemática mais prazerosas vem sendo
significativas, e a utilização da resolução de problemas como metodologia de ensino, permite
despertar no aluno o interesse em buscar novas alternativas para a solução de problemas,
tornando-os mais criativos e reflexivos. Quando é desenvolvido um bom trabalho, a resolução
de problemas como metodologia pode tornar-se adequado no ensino da matemática, segundo
Araújo (2010, p. 3),
O conhecimento matemático ganha significado quando os alunos se defrontam com
situações desafiadoras e trabalham para desenvolver estratégias de resolução. Daí a
importância de tomar a resolução de problemas como ponto de partida da atividade
matemática e não mais como uma série de exercícios para aferir se os alunos
apreenderam determinado conteúdo ou não.

Seguindo esse pensamento, a resolução de problemas é uma metodologia de

ensino que pode ser desenvolvida em qualquer disciplina, não apenas na matemática, pois
resolver problemas é uma prática que é vivenciada por todos nós, e assim, necessitando de
uma estratégia de resolução.
Dessa forma, avançando para um contexto geral da álgebra nos anos finais, muitas
vezes é retratada aos alunos de uma forma descontextualizada, fazendo com que eles sintam
dificuldades na aprendizagem, não apenas da linguagem natural, mas também na linguagem
algébrica. Seguindo esse pensamento, Fiorentini (1992, p. 40) coloca que,

[...] a maioria dos professores ainda trabalha a Álgebra de forma mecânica e

automatizada, dissociada de qualquer significação social e lógica, enfatizando
simplesmente a memorização e a manipulação de regras, macetes, símbolos e
expressões.

O ensino da álgebra não está recebendo uma devida importância com relação à
resolução de problemas, pois a maioria dos educadores ainda trabalha a Álgebra de maneira
mecânica, priorizando simplesmente a memorização e a utilização de regras e padrões. Apesar
da resolução de problemas ser uma excelente metodologia de ensino, como foi visto, muitos
alunos encontram muitas dificuldades na escrita da linguagem algébrica. Nesse sentido,
Dienes (1974, p. 70) afirma que na matemática,

Não adiantará por uma variável à frente de uma criança até que esta a veja variar.
Quando a variável tiver realmente variado na experiência da criança, então haverá
sentido colocar o nosso número escolhido, em lugar de todos os números diferentes
que já representaram o nosso número escolhido, e não será necessário muito tempo
 11

para convencê-la de que, como economia de expressão, pode usar-se uma letra-
código para o nosso número escolhido.

Portanto, para o entendimento da álgebra é necessário compreendermos a

linguagem matemática, não apenas dos números, mas também das letras e suas funções, assim
percebendo que a escrita algébrica vai depender do grau de experiência de cada aluno, nos
anos anteriores.
Com base nas distintas abordagens apresentadas a respeito da resolução de
problemas, nota-se algumas semelhanças de reflexões entre os autores, que concordem que a
metodologia de ensino através da resolução de problemas, desperta no aluno o interesse e a
criatividade em lidar com novas situações do cotidiano. Araújo (2010) seguem essa linha de
argumentação. Entretanto, Garcia (1997), relata as dificuldades que a álgebra apresenta, na
aprendizagem dos estudantes, na formulação de notações algébricas.
A partir do exposto e tendo em vista o ensino e aprendizagem de equações do 1º
grau através da resolução de problemas, a nossa pergunta diretriz de pesquisa é: Quais são as
dificuldades dos alunos na resolução de problemas de equações do 1º grau?
Para responder essa pergunta, temos como objetivo geral: Investigar as
dificuldades dos estudantes ao resolverem problemas envolvendo equações do 1º grau, assim
como no desenvolvimento da resolução da equação. Especificamente, almejamos
compreender a forma como é abordada a álgebra no Ensino Fundamental; apresentar as
contribuições da resolução de problemas de equações do 1º grau na aprendizagem da álgebra
e identificar as dificuldades dos alunos a partir da aplicação dos questionários envolvendo
problemas de equações do 1º grau, para que dessa forma haja um avanço no ensino-
aprendizagem da matemática.
A experiência na disciplina de estágio, no 7º ano do Ensino Fundamental, foi
observado que existia certa dificuldade por parte dos alunos, quando eles eram solicitados a
resolverem problemas de equações do 1º grau. Assim como também foi observado à
necessidade de investigar as principais causas desses obstáculos encontrados pelos alunos,
que dificultam a aprendizagem da álgebra.
Portanto, seguindo o pensamento de Silva (2011) em buscar as dificuldades dos
alunos e aplicando as estratégias de George Polya como fez Arruda (2013) com o conteúdo de
análise combinatória, esta pesquisa se justifica, pelo fato de aplicar as estratégias de George
Polya para resolver problemas de equações do 1º grau, para dessa forma observamos se essas
estratégias facilitam o desenvolvimento dos alunos com problemas de equações do 1º grau.
 12

Com isso, para buscar as reais dificuldades que os alunos encontram ao

resolverem problemas de equações do 1º grau, seja ela na interpretação dos enunciados ou na
escrita da linguagem algébrica, a fim de melhorar a aprendizagem da álgebra, e assim
estimular no aluno a autonomia em lidar com novas situações do cotidiano. Nesse sentido,
assegura os Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática,

[...] a ênfase que os professores dão a esse ensino não garante o sucesso dos alunos,
a julgar tanto pelas pesquisas em Educação Matemática como pelo desempenho dos
alunos nas avaliações que têm ocorrido em muitas escolas. Nos resultados do
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), por exemplo, os itens
referentes à álgebra raramente atingem um índice de 40 % de acerto em muitas
regiões do país. (BRASIL, 1998, p. 115)

Essa preocupação com o ensino da Álgebra me trouxe uma motivação a escolher o

tema dessa pesquisa com um propósito de investigação, e assim, aprofundar os meus
conhecimentos sobre o assunto, sempre visando que algumas metodologias precisam ser
modificadas e melhoradas. Seguindo esse pensamento, apenas com uma pesquisa podemos
fazer uma reflexão que possa ajudar os nossos alunos em suas dificuldades com a
aprendizagem da Álgebra. Nesse contexto, Arredondo (2011, p. 117) ressalta,

[...] a metodologia utilizada pelos professores no ensino dessa matéria deve ser
adequada ao nível matemático de seus alunos e aos seus conhecimentos prévios, de
modo que se trate de prevenir e eliminar, na medida do possível, as dificuldades que
frequentemente surgem em sua aprendizagem, derivadas, em muitos casos, de
desajustes de tipo metodológico.

Portanto, por conta desses desajustes metodológicos citados por Arredondo

(2011), podemos afirmar que a importância desse estudo se justifica porque de certa forma o
tema dessa pesquisa está relacionada com a aprendizagem dos alunos nas séries iniciais, seja
na compreensão de construções de fórmulas, ou no significado das letras que simbolizam
variáveis e incógnitas.
Com a finalidade de nos aproximarmos do nosso objeto de estudo, optamos por
uma metodologia de caráter qualitativa, com base em um levantamento de campo, pois,
conforme definido por Gil (2002), é a dúvida direta das pessoas, do qual se deseja conhecer
um comportamento.
Com o objetivo de nos aprofundarmos no tema desse estudo, e assim, podermos
refletir a respeito dos princípios matemáticos abordados, a pesquisa caracteriza-se como
exploratória, pois, segundo Gil (2002), uma pesquisa exploratória proporciona uma maior
proximidade ao problema, com perspectivas em torná-lo mais explícito. Tem um objetivo
 13

principal no aperfeiçoamento de ideias ou em descobrir novas intenções. Possui um

planejamento muito flexível, de maneira que proporcione a consideração dos mais diversos
conceitos relativos ao fato pesquisado. Portanto, o estudo dessa pesquisa foi desenvolvido em
quatro capítulos.
No segundo capítulo, apresentamos alguns conceitos bem como os objetivos de
ensino da álgebra escolar, abordagens e perspectivas didáticas, como também o estudo das
equações do 1º e o modo avaliativo que devem ser feito pelos professores.
No terceiro capítulo, apresentamos a perspectiva metodológica da resolução de
problemas a partir de equações do 1º grau, e a contribuição da mesma, que possibilita aos
alunos a capacidade de administrar informações que estão ao seu alcance. Com isso,
desenvolvendo no aluno o seu pensamento matemático, não se limitando apenas em
exercícios rotineiros que valorizam a aprendizagem por reprodução, mas sim, o desejo de
ampliar o seu conhecimento a partir de procedimentos e conceitos matemáticos. Assim como
também apresentamos as estratégias de resolução de problemas de George Polya, na aplicação
de um problema envolvendo equação do 1º grau.
No quarto capítulo descrevemos nossa pesquisa, onde apresentamos os sujeitos, o
local, a sequência em que os questionários foram aplicados, a resolução dos questionários da
forma correta, assim como a resolução dos sujeitos da pesquisa, e a análise geral dos
resultados obtidos e comparação dos mesmos, através dos questionários, considerando os
resultados relevantes, a fim de possibilitar novos caminhos para um avanço do ensino e
aprendizagem.
A seguir apresentamos o primeiro capítulo de fundamentação teórica, onde foi
abordado as concepções pedagógicas no ambiente escolar, para que assim possamos entender
um pouco mais como se é trabalhada a álgebra nos anos finais.
 14

2 ENTENDENDO A ÁLGEBRA E SUAS CONCEPCÕES PEDAGÓGICAS NO

AMBIENTE ESCOLAR

A álgebra é um ramo da matemática em que são trabalhadas as simbologias de

relações numéricas, em que proporciona o raciocínio dos alunos em desenvolver a capacidade
de generalizar situações do cotidiano, por meio de fórmulas matemáticas.
Neste capítulo serão destacados pontos importantes que facilitam a compreensão
da álgebra escolar no ensino fundamental. Ressaltamos ainda o objetivo do ensino da álgebra,
como também orientações didáticas que buscam o aperfeiçoamento nos estudos. Em seguida,
aborda-se a importância de se ter critérios avaliativos no processo de ensino aprendizagem.

2.1 UMA BREVE INTRODUÇÃO AO INÍCIO DA ÁLGEBRA SIMBÓLICA

Podemos dizer que o início da álgebra se caracterizou como um meio de formular

e sistematizar algumas técnicas de resoluções de problemas, como por exemplo, encontramos
no papiro de Rhind, que é um documento matemático que nos mostra resoluções de vários
problemas, assumindo características algébricas. (MILIES, 2003).
Aos poucos foi se construindo o conceito de equações e assim a álgebra começa a
ser definida como um estudo para a resolução de equações. A partir de então, surge um
matemático que é considerado por muitos como o criador da álgebra, conhecido como
Diofanto de Alexandria (214-284), que é o responsável por desenvolver vários métodos de
resolução de equações como também sistemas de equações. Ele utilizava nomes para designar
as diferentes potências da incógnita. Dessa forma, houve abreviações nos enunciados dos
problemas, que anteriormente eram apresentados em linguagem natural. (MILIES, 2003).
O surgimento do termo “álgebra” só aparece séculos depois, em uma obra de Abu
Abdallah Mohammed Ibn Musa Al-Khwarizmi (790-840) que foi um matemático historiador,
onde viveu em Uzbequistão para mostrar os procedimentos na “transposição de termos”, que
é fundamental para a resolução de equações. E assim, avançando aos poucos nas resoluções
de equações do 1º e 2º grau, mas ainda com representações que o leitor moderno dificilmente
conseguiria entender. (MILIES, 2003).
A partir do século XVI, houve uma transformação essencial, e assim, entrando-se
em uma nova fase, a da álgebra simbólica, com François Viète (1540-1603), que foi um
matemático francês. Dessa forma, adotando vogais para expressar incógnitas e consoantes
para representar números conhecidos, com esses procedimentos, realizando grandes
 15

simplificações na resolução das equações, abrindo atalhos para a construção de trabalhos de

outros autores. (MILIES, 2003).

2.2 A FINALIDADE DO ENSINO DA ÁLGEBRA

Baseando-se nos Parâmetros Nacionais Curriculares (PCN) de matemática,

podemos ver que a álgebra é um dos eixos que estruturam o ensino fundamental, pois ela
compõe um espaço em que os alunos acabam desenvolvendo habilidades de abstração e
generalização, assim adquirindo metodologias para resolver situações problemas do cotidiano.
(BRASIL, 1998).
A álgebra no meio escolar dos alunos é essencial por possibilitar situações em que
proporcionam uma nova visão de mundo, dessa forma, despertando a motivação e o interesse
em construir o próprio conhecimento. Assim como, uma nova postura no desenvolvimento
perante a sociedade, visto que os alunos estão habituados a decorar fórmulas matemáticas e
manipular símbolos que muitas vezes não possuem nenhum significado para os alunos, sendo
dessa forma, priorizando o desenvolvimento de um estudo de forma mecânica (BRASIL,
1998). Perante a esse contexto, os PCN sustentam que,

A resolução de problemas, na perspectiva indicada pelos educadores matemáticos,

possibilita aos alunos mobilizar conhecimentos e desenvolver a capacidade para
gerenciar as informações que estão a seu alcance. Assim, os alunos terão
oportunidade de ampliar seus conhecimentos acerca de conceitos e procedimentos
matemáticos bem como de ampliar a visão que têm dos problemas, da Matemática,
do mundo em geral e desenvolver sua autoconfiança. (BRASIL, 1998 p. 40)

Partindo desse pensamento, os PCN indicam a resolução de problemas em álgebra

no meio escolar por proporcionar que os alunos possam gerenciar as informações ao seu redor
e dessa forma construir o seu conhecimento, assim, não apenas beneficiando-os em resolver
problemas algébricos, mas também em lidar com situações do cotidiano que estão além do seu
campo de trabalho, através de habilidades adquiridas a partir da álgebra.
Ao se resolver um problema, a ideia é aprender a dar uma resposta correta que
faça sentido, de modo que ela seja convincente. Além disso, é necessário desenvolver
capacidades que permitam provar os resultados encontrados, além de compara-los e buscar
novos caminhos para se obter a solução almejada, assim, dando uma maior importância ao
desenvolvimento de resolução do problema (BRASIL, 1998).
Assim, a álgebra está além de simples aplicações de procedimentos e gerenciar
símbolos. É necessário que haja o desenvolvimento de um pensamento algébrico, afim de
 16

buscar novos caminhos para a formulação dos resultados. Dessa forma, dando importância ao
processo de resolução e não apenas à solução final.

2.3 A PASSAGEM DO PENSAMENTO À LINGUAGEM ALGÉBRICA

A matemática é uma disciplina que está presente diariamente em nossas vidas, por
essa razão muitas vezes nos deparamos com situações que precisam de uma reflexão
algébrica. Sentimos necessidades em calcular certos valores desconhecidos na formulação de
soluções de problemas do cotidiano.
Seguindo essa reflexão sobre a álgebra, o pensamento algébrico não é voltado
apenas aos objetivos de resolver um problema, mas sim, às relações existentes, podendo ser
representadas e raciocinadas de um modo geral, um dos meios de alcançar esse pensamento e
promover esse raciocínio é pelo de estudo de padrões e regularidades (PONTE, 2005). Dessa
forma, notamos que o pensamento algébrico é constituído de diferentes formas de pensar e
compreender as simbologias, onde deve ser relacionado em todos os ramos da matemática,
para que assim possamos desenvolver e ampliar essas formas de pensar no início escolar.
Desse modo, fazendo com que os alunos passem a pensar produtivamente se apropriando de
ideias da matemática, ou seja, esse aluno passa a pensar matematicamente.
Contudo podemos considerar a linguagem algébrica como sendo uma ferramenta
essencial para podermos descrever simbolicamente algumas regularidades, como apontam os
PCN,

[...] é interessante também propor situações em que os alunos possam investigar

padrões, tanto em sucessões numéricas como em representações geométricas e
identificar suas estruturas, construindo a linguagem algébrica para descrevê-los
simbolicamente. (BRASIL, 1998, p. 117)

Assim vemos que é de fundamental importância que o professor proponha

situações em que o aluno possa buscar identificar padrões, para que a partir delas ele possa
construir a linguagem algébrica. Mas, para construir o pensamento algébrico é preciso ir um
pouco além de regularidades e padrões, como citados por Ponte (2005) e nos PCN (1998). É
preciso que os professores busquem explorar novas situações de aprendizagem,

- engajar o aluno em atividades que inter-relacionem diferentes aspectos da álgebra,

como resolução de problemas e não só para encontrar o valor numérico de uma
expressão algébrica ou atividades meramente mecânicas;
- propuser situações em que o aluno possa investigar padrões, tanto em sucessões
numéricas como em representações geométricas, identificando suas estruturas para
que possa descrevê-los simbolicamente;
 17

- propuser situações que levem o aluno a construir noções algébricas pela

observação de regularidades, e não somente manipulações mecânicas de expressões
algébricas (MODANEZ, 2003, p. 86).

Nesse seguimento, é possível perceber que a partir de uma iniciativa do professor

o aluno pode receber muitos benefícios. Notamos que os alunos ainda utilizam as
metodologias convencionais, ou seja, eles ainda empregam as letras, geralmente as três
últimas do alfabeto (X, Y e Z), para fazerem a transformação da linguagem natural para a
linguagem algébrica, assim como buscam em diagramas, gráficos e tabelas expressar a
generalização. Mas ao explorar novas situações de aprendizagem, segundo os PCN (BRASIL,
1998, p. 45) o professor deve,

Desse modo, é fundamental que o professor, antes de elaborar situações de

aprendizagem, investigue qual é o domínio que cada criança tem sobre o assunto que
vai explorar, em que situações algumas concepções são ainda instáveis, quais as
possibilidades e as dificuldades de cada uma para enfrentar este ou aquele desafio.

O ensino da matemática nas abordagens sobre a álgebra tradicionalista vem

destacando como ponto principal as metodologias para a compreensão de conceitos algébricos
a partir do uso de repetição de algarismos, dando um foco na memorização de fórmulas. Essa
forma de se trabalhar a álgebra, reflete de modo direto na aprendizagem algébrica em
compreender operações elementares. Portanto, gerando dificuldades relacionadas à resolução
de problemas dentro de um cenário cotidiano, que acaba refletindo em outros níveis de
ensino.
Souza e Diniz (1996) enfatizam que a álgebra como sendo uma linguagem da
matemática possui regras assim como a aritmética e simbologias representadas por letras, mas
que expressam situações genéricas. Regras essas que estão em sincronia com a aritmética
viabilizando o que se é permitido. Partindo desse princípio, Ponte (2005, p. 40) complementa
declarando que na matemática,

O grande desafio do ensino da Álgebra é o desenvolvimento do sentido do símbolo.

Ganhar este desafio obriga a que os símbolos sejam introduzidos de forma
contextualizada, num quadro de atividades que mostrem de forma natural aos alunos
o poder matemático da simbolização e da formalização.

Assim, para uma melhor compreensão da matemática é de extrema importância

que haja um domínio na linguagem dos números, das letras e suas funções, pois a partir
desses pontos é possível entender a linguagem do pensamento matemático na forma escrita.
Ao pensarmos no tema em questão, podemos dizer que na aplicação da linguagem algébrica, é
permitido que uma letra possua diferentes finalidades, seja para encontrar valores
 18

desconhecidos (incógnitas) ou até mesmo representar constantes. Na Figura 1 a seguir,

apresenta interpretações diferentes da álgebra escolar e as diferentes funções das letras.

Quadro 1 – Representação da álgebra no Ensino Fundamental

Dimensões da Aritmética
Álgebra Generalizada Funcional Equações Estrutural

Letras como Letras como Letras como Letras como

Uso das letras
generalizações do variáveis para incógnitas símbolo abstrato
modelo aritmético expressar relações e
funções

Conteúdos Propriedades das Variação de Resolução de Cálculo algébrico

(conceitos e operações grandezas equações Obtenção de
procedimentos) generalizações de expressões
padrões aritméticos equivalentes

Fonte: Silva (2011, p. 26).

A partir do Quadro 1 é possível perceber a organização dos padrões da álgebra

trabalhada no ensino fundamental, que acaba facilitando diferenciar e interpretar a álgebra
como um conteúdo curricular, assim como o uso das letras e suas determinadas funções.
Muitas vezes todos esses pontos são deixados de lado e não são explorados em sala de aula
por causa de certa acomodação dos professores em ensinar apenas a parte de cálculos
algébricos e as equações, mesmo sendo tópicos necessários, não são suficientes para uma boa
aprendizagem desses conteúdos. Além desses fatores, é nítida a relação existente entre a
aritmética e a álgebra na formação da linguagem algébrica, onde não podemos estabelecer
uma ordem entre elas seguem em harmonia para a aprendizagem da matemática (SILVA,
2011).

2.4 A APRENDIZAGEM DAS EQUAÇÕES DO 1º GRAU

As equações do 1º grau são compreendidas como sentenças que possuem letras e

uma relação de igualdade. Essas letras são denominadas como incógnitas que representam
valores numéricos desconhecidos (BRASIL, 1998).
 19

O estudo das equações do 1º grau no ensino fundamental começa a partir do 7º

ano, onde o aluno passa a entender, que com os conhecimentos adquiridos com esse conteúdo
é possível resolver situações de seu cotidiano. Assim complementa Ponte, Branco e Matos
(2009, p. 94):

o trabalho com equações deve apoiar o desenvolvimento do significado das

expressões algébricas e da respectiva terminologia – monômio, polinômio, binômio,
coeficiente numérico, parte literal, etc. Particularmente importantes são as noções de
solução de uma equação‟ [...]. Para além de serem capazes de resolver equações, os
alunos devem ser capazes de verificar se um dado valor é ou não solução de certa
equação.

Os autores destacam que os alunos devem ter noções de como solucionar uma
equação, bem como verificar se um dado valor, pode ser o resultado de uma equação ou não.
Mas existem algumas preocupações de professores a respeito de como se é abordada a álgebra
nos livros didáticos, no quesito de resolução de atividades, há uma dificuldade dos alunos em
compreenderem a linguagem dos símbolos. Assim, a finalidade do livro didático é fazer com
que os alunos tenham o interesse de aprender dentro e fora da escola.

ele não deve ocupar papel dominante nesse processo. Assim, cabe ao professor
manter-se atento para que sua autonomia pedagógica não seja comprometida. Nunca
é demais insistir que, apesar de toda a sua importância, o livro didático não é o único
suporte do trabalho pedagógico do professor. É sempre desejável buscar
complementá-lo, a fim de ampliar as informações e as atividades nele propostas,
para contornar deficiências ou, ainda, adequá-lo ao grupo de alunos que o utilizam.
(BRASIL, 2013, p. 13)

Seguindo esse pensamento, notamos que mesmo o livro didático sendo um fator
importante na aprendizagem, como sendo um recurso auxiliar, não cabe a ele arcar com todas
as responsabilidades decorrentes as dificuldades encontradas na aprendizagem de equações do
1º grau. E que o professor deve perceber que o livro didático não é o único auxílio no trabalho
pedagógico. Com isso, o Guia de Livros Didáticos de Matemática relata,

O tratamento da álgebra, como uma generalização de relações numéricas, começa no

volume da 5ª série. Outras dimensões desse campo são desenvolvidas
progressivamente nas séries seguintes, com destaque para o estudo de funções no
livro da 8ª série, apoiado na noção de correspondência entre grandezas variáveis. A
linguagem algébrica é bem apresentada, e os papéis das letras são explicitados com
28 clareza. Contudo, no livro de 6ª série, é dada demasiada atenção ao cálculo
algébrico, que é um assunto bastante técnico. (BRASIL, 2013, p. 65).

Partindo desse ponto de vista, é possível afirmar que não é tarefa fácil o papel do
professor na construção do conhecimento do aluno, tendo que, é necessário que eles possuam
conhecimentos prévios de séries anteriores, no processo de resolução de equações, mas o
 20

professor deve articular esses alunos levando-os a trabalhar a álgebra em suas diferentes
concepções.

2.5 ORIENTAÇÕES PARA O ENSINO DA ÁLGEBRA

Para que o ensino da matemática traga um retorno com a aprendizagem dos

alunos é preciso que haja uma reflexão sobre como ensinar, assim ligando pontos importantes
que contribuem para constituir o conhecimento matemático ou em qualquer outra área. Com
isso, faz-se necessário que o ensino da álgebra seja trabalhado nos anos finais, para que dessa
forma os alunos tenham uma melhor facilidade com os conteúdos que virão a surgir.
Sendo assim, nos baseamos nos PCN que fazem uma análise de conceitos e
procedimentos que devem ser ensinados, assim facilitando o ensino da álgebra e fazendo com
que os professores possam ter uma reflexão de como estão trabalhando seus conteúdos e
assim promovendo soluções e procedimentos para que haja um entendimento satisfatório por
parte dos alunos (BRASIL, 1998). Dessa forma, os PCN afirmam,

Para uma tomada de decisões a respeito do ensino da Álgebra, deve-se ter,

evidentemente, clareza de seu papel no currículo, além da reflexão de como a
criança e o adolescente constroem o conhecimento matemático, principalmente
quanto à variedade de representações. Assim, é mais proveitoso propor situações
que levem os alunos a construir noções algébricas pela observação de regularidades
em tabelas e gráficos, estabelecendo relações do que desenvolver o estudo da
álgebra apenas enfatizando as “manipulações” com expressões e equações de uma
forma meramente mecânica. (BRASIL, 1998, p. 116)

Então o professor deve ter a noção de como o aluno constrói o seu conhecimento,
para assim, propor situações em que o aluno estabeleça relações de regularidades, do que
priorizar apenas o desenvolvimento de equações por meio de procedimentos mecânicos, em
que o aluno não desenvolve o seu pensamento algébrico. É importante salientar, que as
orientações didáticas, não discutem todas as questões referentes ao estudo da álgebra, mas nos
guia para caminhos, a fim de complementar e ampliar os conhecimentos. Segundo os PCN,

É interessante também propor situações em que os alunos possam investigar

padrões, tanto em sucessões numéricas como em representações geométricas e
identificar suas estruturas, construindo a linguagem algébrica para descrevê-los
simbolicamente. Esse trabalho favorecerá que o aluno construa a ideia de Álgebra
como uma linguagem para expressar regularidades. (BRASIL, 1998, p. 117)

Portanto, para construir a escrita a partir da álgebra, é necessário que os alunos

possam observar regularidades de modo a desenvolver um pensamento algébrico e assim
formular a linguagem algébrica simbolicamente. Esse processo contribui para que o aluno
 21

entenda que a álgebra pode ser descrevida como uma linguagem para representar padrões. Os
PCN possibilitam relações entre a álgebra e a geometria a fim de contribuírem juntas para o
conhecimento,

No desenvolvimento de conteúdos referentes à geometria e medidas, os alunos terão

também oportunidades de identificar regularidades, fazer generalizações, aperfeiçoar
a linguagem algébrica e obter fórmulas, como para os cálculos das áreas. O aluno
também poderá ser estimulado a construir procedimentos que levam à obtenção das
fórmulas para calcular o número de diagonais ou determinar a soma dos ângulos
internos de um polígono. (BRASIL, 1998, p. 117)

Diante dessas relações, o aluno começa a perceber a importância do estudo da

álgebra, podendo ser aplicada em várias áreas de estudos, assim como na geometria, para
trabalhar com situações em que o aluno possa construir um raciocínio que o leve a obtenção
de formulas, que possam ser usadas para calcular medidas na geometria, possibilitando
situações de aprendizagem a partir dessas generalizações.

2.6 CRITÉRIOS AVALIATIVOS DE APRENDIZAGEM DA ÁLGEBRA

A álgebra é um campo muito extenso, onde o aluno deve evoluir a sua capacidade
de aperfeiçoar as suas competências na parte de abstração e generalização de conceitos, além
de adquirir um ótimo recurso para a resolução de problemas. Por isso entra o processo
avaliativo como um fator importante para identificar se as capacidades desenvolvidas foram
atendidas (BRASIL, 1998). Assim, nos asseguram os PCN,

[...] atribui-se à avaliação a função de fornecer aos estudantes informações sobre o

desenvolvimento das capacidades e competências que são exigidas socialmente, bem
como auxiliar os professores a identificar quais objetivos foram atingidos, com vistas
a reconhecer a capacidade matemática dos alunos, para que possam inserir-se no
mercado de trabalho e participar da vida sociocultural. (BRASIL, 1998, p. 54)

Dessa forma, os meios avaliativos propostos pelo professor, sejam eles provas,
atividades ou trabalhos, possam fornecer informações sobre as habilidades de cada aluno na
resolução de problemas, em se comunicar através da linguagem matemática e em ampliar o
seu desenvolvimento no conhecimento da matemática. Além disso, os critérios avaliativos
devem ser observados a partir das justificativas, explicações e argumentações, por serem
pontos que muitas vezes desenvolvem um raciocínio que não ficam claros nas avaliações
escritas.
 22

Assim, percebemos que a avaliação pode ser obtida de várias formas, dependendo
do que se deseja alcançar como objetivo. Seguindo esse raciocínio, os PCN destacam algumas
estratégias avaliativas,

Se os conteúdos estão dimensionados em conceitos, procedimentos e atitudes, cada

uma dessas dimensões pode ser avaliada por meio de diferentes estratégias. A
avaliação de conceitos acontece por meio de atividades voltadas à compreensão de
definições, ao estabelecimento de relações, ao reconhecimento de hierarquias, ao
estabelecimento de critérios para fazer classificações e também à resolução de
situações de aplicação envolvendo conceitos. A avaliação de procedimentos implica
reconhecer como eles são construídos e utilizados. A avaliação de atitudes pode ser
feita por meio da observação do professor e pela realização de auto avaliações.
(BRASIL, 1998, p. 55)

A partir dessas informações é possível notar que a avaliação é essencial no ensino

e na aprendizagem dos alunos, pois cada conteúdo é subdividido e cada divisão pode ser
avaliada de diferentes formas, podendo ser analisados os erros e acertos, como uma
construção significativa do conhecimento. Esses pontos servem como parte de um processo
avaliativo, sempre visando a melhoria.
Mas por outro lado, nem sempre os meios avaliativos relacionados aos objetivos
almejados, são efetivos para todos os alunos. A partir disso, faz-se necessário a construção de
critérios de avaliação tendo a finalidade de mostrar os pontos da aprendizagem que precisam
ser desenvolvidos. Levando em conta que esses critérios devem ser flexíveis de modo a
observar o progresso de desempenho de cada aluno, bem como as condições em que o
processo de ensino e aprendizagem se encontra. Seguindo essa linha de pensamento, os PCN
complementam,

[..] a observação do trabalho individual do aluno permite a análise de erros. Na

aprendizagem escolar o erro é inevitável e, muitas vezes, pode ser interpretado como
um caminho para buscar o acerto. Quando o aluno ainda não sabe como acertar, faz
tentativas, à sua maneira, construindo uma lógica própria para encontrar a solução.
(BRASIL, 1998, p 55)

De modo geral, a avaliação detecta e indica mal adaptações metodológicas de

ensino, que estão inviabilizando a aprendizagem dos alunos. Assim, tendo como objetivo
central a comunicação aluno-professor, a respeito do desempenho do ensino como também na
aprendizagem.
No próximo capítulo apresentamos a perspectiva metodológica da resolução de
problemas a partir de equações do 1º grau, e a contribuição da mesma, que possibilita aos
alunos a capacidade de administrar informações que estão ao seu alcance.
 23

3 A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS DE EQUAÇÕES DO 1º GRAU E SUAS

CONTRIBUIÇÕES PARA A APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA

A resolução de problemas é uma metodologia que proporciona uma mobilização

de vários saberes com o objetivo de buscar uma solução. E a partir dessas buscas, o aluno
aprende a montar as suas estratégias de resolução, e assim, colabora para o seu
amadurecimento cognitivo.
Nesse capítulo, será abordado sobre a resolução de problemas, bem como as suas
perspectivas didáticas. O ensino de equações do primeiro grau a partir da resolução de
problemas, assim como as suas contribuições para o ensino e aprendizagem da matemática.

3.1 A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

Temos em vista que ainda hoje se discute sobre a resolução de problemas, e que a
mesma, não tem representado o seu verdadeiro dever no ensino, sendo apenas utilizada na
aplicação de conhecimentos já adquiridos pelos alunos e não como uma metodologia para
construir o conhecimento matemático.
Esses hábitos ainda são empregados com muita frequência, em que os alunos são
acostumados a aprender um conceito ou uma fórmula e assim ser solicitado a eles um
problema para que possa resolvê-lo com o que se foi ensinado. A partir disso, os alunos não
conseguem ter uma reflexão a respeito do que lhe está sendo apresentado, e assim, para eles
resolver um problema, passa a ser fazer cálculos de maneira mecânica. (SILVA, 2011)
Dessa forma, esses hábitos empregados para a aprendizagem em resolver
problemas, acabam comprometendo o desenvolvimento do aluno no sentido de desenvolver
um raciocínio lógico, em ser criativo, e assim esse aluno passa a ter dificuldades em construir
argumentos e elaborar estratégias para resolver um problema como também em entender
conceitos matemáticos aplicados. (SILVA, 2011)
Na década de 90, a resolução de problemas começa a ter novas concepções,
sendo caracterizada como metodologias para a educação matemática, na intenção de buscar
estratégias para serem utilizadas no ensino aprendizagem da matemática. Contudo, afirma
Diniz (2001, p. 87):

Essa concepção de Resolução de Problemas pode ser vista através de indicações de

natureza puramente metodológica, como usar um problema detonador ou desafio
que possam desencadear o ensino e a aprendizagem de conhecimentos matemáticos,
 24

trabalhar com problemas abertos, usar a problematização ou a formulação de

problemas em projetos, etc.

Assim, essa nova concepção a respeito da resolução de problemas, tem o sentido

de ampliar os conceitos e mostrar novos pontos de vista sobre a resolução de problemas. Esse
conceito condiz com uma metodologia de ensino em que possibilite ao aluno formular a sua
própria analise, buscando o seu conhecimento de uma forma contínua. E assim, poder gerar
em sala de aula, ocasiões de aprendizagem em que os alunos possam formular e compreender
essas concepções, através de situações problemas. Contudo, Diniz (2001, p.87), destaca
caraterísticas de problemas convencionais:

a) são apresentados por meio de frases, diagramas ou parágrafos curtos;

b) vem sempre após a apresentação de determinado conteúdo;
c) todos os dados de que o resolvedor precisa aparecem explicitamente no texto;
d) podem ser resolvidos pela aplicação direta de um ou mais algoritmos;
e) têm como tarefa básica em sua resolução a identificação de que operações são
apropriadas para mostrar a solução e a transformação das informações do problema
em linguagem matemática;
f) é ponto fundamental a solução numericamente correta, a qual sempre existe e é
única.

Dessa forma, notamos alguns pontos principais que caracterizam os problemas

mais frequentes, citados por Diniz (2001), assim como também o seu método de resolução
que muitas vezes é de forma direta por meio de algoritmos. Muitos desses problemas, devem
apresentar os dados explicitamente no texto, para que o aluno possa transformar essas
informações em linguagem matemática, para assim, poder aplicar os algoritmos de resolução
e chegar a solução do problema.
Portanto, com a finalidade de se resolver uma situação problema, se faz necessário
desempenhar uma atitude de investigação a respeito do que se é proposto, e não apenas,
compreender o que se é exigido e aplicar fórmulas para encontrar a resposta correta, mas sim,
poder expressar como se obteve o resultado. Ao indagar as soluções obtidas e o próprio
problema, exige muitas vezes que o aluno retorne à atividade realizada com novos
pensamentos a respeito de toda a situação problema até mesmo sobre a sua própria resolução.
Desse modo, acaba exigindo uma forma mais estruturada de raciocínio, e assim,
estabelecendo relações entre o que se sabe e o que se deseja aprender. Com isso, segundo
Polya (1995, p. 8):

Um professor de Matemática tem, assim, uma grande oportunidade. Se ele preenche

o tempo que lhe é concedido a exercitar seus alunos em operações rotineiras,
aniquila o interesse e tolhe os desenvolvimentos intelectuais dos estudantes,
desperdiçando, dessa maneira, a sua oportunidade. Mas se ele desafia a curiosidade
dos alunos, apresentando-lhes problemas compatíveis com os conhecimentos destes
e auxiliando-os por meio de indagações estimulantes, poderá incutir-lhes o gosto
 25

pelo raciocínio independente e proporcionar-lhes certos meios para alcançar este

objetivo.

Assim, deve-se destacar na resolução de problemas o processo, possibilitando o

surgimento de diferentes soluções, e assim comparando-as e pedindo que os alunos
verbalizem, a maneira a encontraram a solução. O planejamento de atividades e o
direcionamento de questionamentos, na prática de resolução de problemas são fundamentais e
não ocasiona a divisão de conteúdo e metodologia. Portanto, não há uma metodologia de
ensino que não seja para se trabalhar um conteúdo. (SCHASTAI; PEDROSO, 2010)
Seguindo esse pensamento, as problematizações devem ter a finalidade de
alcançar um objetivo de modo que o assunto possa ser aprendido, considerando que o
conteúdo seja todo o conhecimento adquirido anteriormente, e ainda, incluindo as
competências necessárias para assegurar a formação de indivíduos independentes, capazes de
entender e confiante a fim de usar as regras e procedimentos próprios de cada área do
conhecimento, e assim, fazendo com que esse indivíduo possa ter uma formação por inteiro.
(SCHASTAI; PEDROSO, 2010)
Quando o professor assume a resolução de problemas em uma perspectiva
metodológica é perceptível a intimidade entre a relação de aprendizagem dos conteúdos e o
diálogo se torna fundamental, pois é através da comunicação do aluno, por meio de falas,
escritas ou até mesmo desenhos, mostra ao professor as habilidades que estão sendo
desenvolvidas e as dificuldades que ainda persistem. Nesse pensamento se faz relevante,
fazer-se uma reflexão, a partir dos diferentes tipos de problemas destacados por Dante (1997,
p.16):

• Exercícios de reconhecimento, onde o objetivo é fazer com que o aluno reconheça,

identifique ou lembre um conceito;
• Exercícios de algoritmos: servem para treinar a habilidade em executar um
algoritmo e reforçar conhecimentos anteriores;
• Problemas – padrão: a solução já está contida no enunciado, e a tarefa básica é
transformar a linguagem usual em linguagem matemática, com o objetivo de
recordar e fixar os fatos básicos através dos algoritmos das quatro operações;
• Problemas-processo ou heurísticos: sua solução envolve as operações que não
estão contidas no enunciado, exigem do aluno um tempo para pensar e arquitetar um
plano de ação;
• Problemas de aplicação: também chamados de situações-problema, são aqueles
que retratam situações reais do dia-a-dia e que exigem o uso da Matemática para
serem resolvidos;
• Problemas de quebra-cabeça: constituem a chamada Matemática recreativa, e sua
solução depende quase sempre de um golpe de sorte ou da facilidade em perceber
algum truque.

Portanto, a partir dos diferentes tipos de problemas é essencial que o professor

leve em consideração os objetivos que ele deseja alcançar, para que o mesmo possa fazer um
 26

bom uso da resolução de problemas, seja para aplicar um conceito desenvolvido ou algum
método. Utilizar problemas com mais de uma solução possível, com isso, priorizando a
argumentação em cada resultado, trabalhar com diferentes tipos de problemas de modo que a
seleção dos mesmos possa ser de acordo com os objetivos que se deseja alcançar, a fim de
desenvolver as habilidades cognitivas do aluno.

3.2 A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS NO ENSINO DE EQUAÇÕES DO 1º GRAU

Onuchic (1999) nos diz que a resolução de problemas só passa a ter uma devida
atenção pelos educadores nas últimas décadas, pois afirma que nessa metodologia de ensino
os alunos atuam como participantes ativos, pois os problemas são ferramentas valiosas e bem
definidas e as atividades na resolução de problemas como um complexo simultâneo de várias
outras atividades. Destaca ainda, que compreender os conceitos está relacionado a envolver
uma ideia matemática em um grande número de contextos. Com isso, no progresso do estudo
das equações de 1º grau, passa a ser uma fase delicada, por se tratar de algo novo na
construção do conhecimento. Nesse sentido, é fundamental trabalhar a parte da motivação,
como aponta Polya (1995, p.1):

[...] Mas se ele desafia a curiosidade dos alunos, apresentando-lhes problemas

compatíveis com os seus conhecimentos e auxiliando-os por meio de indagações
estimulantes, poderá incutir-lhes o gosto pelo raciocínio independente e
proporcionar-lhes alguns meios para alcançar este objetivo.

Segundo o autor podemos perceber que um professor de matemática tem uma

oportunidade de fazer a diferença, partindo de uma iniciativa dele nesse processo de
aprendizagem da álgebra por parte dos alunos, promovendo neles o interesse pelo conteúdo,
ou seja, possibilitar diferentes métodos explicativos de modo a intensificar a aprendizagem.
Segundo Polya (1995, p. 8), para resolvermos um problema é necessário passarmos por quatro
etapas:

COMPREENSÃO DO PROBLEMA – É preciso compreender o problema;

ESTABELECIMENTO DE UM PLANO– Encontre a conexão entre os dados e a
incógnita. É possível que seja obrigado a considerar problemas auxiliares se não
puder encontrar uma conexão imediata. É preciso chegar afinal a um plano para a
resolução;
EXECUÇÃO DO PLANO– verificar cada passo;
RETROSPECTIVA– examinar a solução obtida.

Dessa forma, Polya (1995) destaca na sua obra “A Arte de Resolver Problemas” a
importância de se fazer questionamentos e de sugestões que podem ser feitas na hora de
 27

resolver um problema. Com isso, faz-se necessário o estímulo do professor para com seus
alunos, de modo que eles possam desenvolver suas habilidades e conseguir alcançar os
objetivos almejados. Vamos a uma aplicação2 da estratégia de Polya (1995, p. 7), para a
resolução de um problema envolvendo equações do 1º grau, que será aplicado no problema de
Calil (2013) a seguir:
Quadro 2 – Problema de equação do 1º grau

A idade de um pai é igual ao triplo da idade de seu filho. Calcule essas idades, sabendo que
juntos tem 60 anos.

Fonte: Calil (2013, p. 2)

1ª ETAPA: Compreensão do problema.

Segundo Polya (1995) para entendermos o problema é necessário que

identifiquemos as suas partes principais, ou seja, os dados que nos são estabelecidos, como
também a incógnita, e as condicionantes.
1. Qual a incógnita?
As idades do pai e do filho, denotaremos por 𝑝 e 𝑓.
2. Quais são os dados?
A idade do pai é: 𝑝 ou 3𝑓
A idade do filho é: 𝑓
A soma das duas idades é igual a: 60 anos

2ª ETAPA: Estabelecimento de um plano.

Segundo Polya (1995), o plano é obtido, quando pelo menos sabemos de um

modo geral, quais os cálculos que devemos fazer para encontrarmos a incógnita. Então a
partir dos dados da 1ª ETAPA vamos encontrar uma relação com as incógnitas de modo a
obter-se uma equação. Assim, esse número passa a ser representado pela letra 𝑓 e descreve
algebricamente a sentença matemática que define o problema em (1).
𝑝 + 𝑓 = 60 (1)

2
A aplicação das estratégias de George Polya em um problema de equação do 1º grau foi baseada no trabalho de
Silva (2011).
 28

3ª ETAPA: Execução do plano.

Segundo Polya (1995) é a etapa em que devemos observar se é possível executar o

plano de resolução, verificando cada passo. Após observarmos o problema e fazer uma
relação entre as incógnitas, obtemos a seguinte equação:

3𝑓 + 𝑓 = 60
ou ainda,
4𝑓 = 60

Multiplicando ambos os lados da igualdade por 1/4, temos:

4𝑓/4 = 60/4
ou seja,
𝑓 = 15 (2)

Substituindo (2) em (1), temos:

𝑝 + 𝑓 = 60
ou ainda,
𝑝 + 15 = 60.

Adicionando – 15 em ambos os lados da igualdade, temos:

𝑝 + 15 – 15 = 60 – 15
e portanto,
𝑝 = 45.

4ª ETAPA: Retrospecto.

Segundo Polya (1995) é a etapa em que se deve revisar e examinar os resultados

obtidos e os argumentos utilizados. Vamos verificar se a igualdade da equação é verdadeira
quando substituímos os valores de 𝑝 e 𝑓.
 29

Como 𝑓 = 15 anos e 𝑝 = 45 anos, substituindo esses valores na equação (1),

temos:
45 + 15 = 60
e portanto,
60 = 60.

Ambos os lados da igualdade apresentam o mesmo valor, comprovando assim,

que a solução do problema obtida na etapa anterior é verdadeira. Encontrando a solução do
problema por um caminho diferente, temos o seguinte sistema de equações do primeiro graua
seguir, onde a idade do pai é representada por 𝑧 e o filho por 𝑦.

𝑧 + 𝑦 = 60 (𝐼)
𝑧 = 3𝑦 (𝐼𝐼)

Substituindo a equação (II) na equação (I), temos:

3𝑦 + 𝑦 = 60
ou ainda,
4𝑦 = 60

Multiplicando ambos os lados da equação por 1/4, temos:

4𝑦/4 = 60/4
ou seja,
𝑦 = 15

Agora, substituindo o valor encontrado de 𝑦 na equação (II), temos:

𝑧 = 3 𝑥 (15)
e portanto,
𝑧 = 45.

A partir desse método descrito por Polya (1995) para resolver problemas, é
notável percebermos que fica muito mais fácil a resolução quando se tem um direcionamento,
 30

ou seja, um passo a passo para resolvê-lo. Assim como é de extrema importância que o aluno
tenha situações diversificadas de resolução, como orientam os Parâmetros Curriculares
Nacionais,

Os contextos dos problemas deverão ser diversificados para que eles tenham
oportunidade de construir a “sintaxe” das representações algébricas, traduzir as
situações por meio de equações (ao identificar parâmetros, incógnitas, variáveis), e
construir as “regras” para resolução de equações. (BRASIL, 1998, p. 122)

Observamos que com a diversificação desses problemas, o aluno tem a

oportunidade de trabalhar com novas situações, que vai ajudá-lo a desenvolver as suas
representações algébricas por meio de equações e posteriormente construir padrões que irão
lhe auxiliar na resolução dessas equações.

3.3 AS CONTRIBUIÇÕES DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

As experiências adquiridas em sala de aula têm apresentado que a aprendizagem

dos alunos com relação a álgebra tem sido pouca, tendo em vista que o seu primeiro contato
com ela é a partir do 7º ano, e tendo um maior aprofundamento nos anos seguintes. Com o
objetivo de desenvolver a parte mecânica dos cálculos e deixando a resolução de problemas
de lado, sendo percebido isso em grande parte dos livros didáticos, que são utilizados como
ponto de referência em que acabam deixando de trabalhar as relações do dia-a-dia aluno.
(CARRAHER, 2006).
O ensino da álgebra deve ser com base na observação de padrões em situações
diferentes, para que dessa forma os alunos possam generalizar regularidades que venham a ser
necessária a dedução de fórmulas, onde as letras representam valores variáveis. Com isso, a
resolução de problemas deve ser trabalhada de modo que possam ser explorados diferentes
conteúdos, onde as soluções possam ser expressas por letras e acabam gerando as equações e
suas incógnitas, assim, podendo fazer analogias com o uso da balança de dois pratos
(IMENES, 2010).
Algumas habilidades desejáveis se destacam no ensino da matemática: interpretar
situações do dia-a-dia e de outros ramos do conhecimento, matematicamente; resolver
situações problemas usando a criatividade e técnicas próprias; utilizar a argumentação
matemática construída em diferentes tipos de raciocínio (BRASIL, 1998). Essas e outras
habilidades devem ser integradas em função de vários contextos educacionais. A partir desse
pensamento Onuchic (1999, p. 25) afirma que,
 31

[...] o ponto de partida das atividades matemáticas não é a definição mas o

problema; que o problema não é um exercício no qual o aluno aplica, de forma
quase mecânica, uma fórmula ou uma determinada técnica operatória; que
aproximações sucessivas ao conceito criado são construídas para resolver um certo
tipo de problemas e que, num outro momento, o aluno utiliza o que já aprendeu para
resolver outros problemas; que o aluno não constrói um conceito em resposta a um
problema, mas constrói um campo de conceitos que tomam sentido num campo de
problemas; que a Resolução de Problemas não é uma atividade para ser
desenvolvida em paralelo ou como aplicação da aprendizagem, mas como orientação
para a aprendizagem.

Portanto, seguindo o raciocínio do autor podemos considerar que a partir de um

bom problema elaborado, ele deve ser capaz de despertar no aluno a vontade em resolvê-lo, e
não apenas aplicar o seu conhecimento de forma mecânica, ou até mesmo uma técnica
operatória, mas sim, que esse aluno possa utilizar o que ele aprendeu, para resolver outros
problemas. Assim desafiando-o a ser criativo e consequentemente desenvolver o seu
pensamento matemático, pois caso contrário ele poderá ficar desmotivado. Seguindo esse
raciocínio, Dante (1997, p. 59) complementa que esses problemas,

[...] aguçam a curiosidade do aluno e permitem que o mesmo desenvolva sua

criatividade, a sua iniciativa e seu espírito explorador. E, principalmente, inicia o
aluno ao desenvolvimento de estratégias e procedimentos para resolver situações-
problema o que, em muitos casos é mais importante que a própria resposta correta
das mesmas.

A partir do exposto, podemos perceber que na resolução de problemas o principal

não vai ser a resposta final, se está correta, mas sim no desenvolvimento das estratégias para
resolvê-lo e dessa forma despertando no aluno um sentimento de querer explorar novas
situações como também a sua criatividade.
Segundo Dante (1997), em uma aula de matemática em que os professores e os
alunos trabalham de modo ativo, seja individualmente ou até mesmo em pequenos grupos, em
busca de resolver um problema, é uma forma mais dinâmica e motivadora do que o modo
tradicional de explicar e resolver. Afirma que o grande prazer em estudar matemática está na
alegria de ver quando um aluno resolve um problema. A partir desse pensamento, Onuchic
(2011, p. 84) orienta que,

[...] atenda os alunos em suas dificuldades, colocando-se como interventor e

questionado. Acompanha suas explorações e ajuda-os, quando necessário, a resolver
problemas secundários que podem surgir no decurso da resolução: notação;
passagem da linguagem vernácula para a linguagem matemática; conceitos
relacionados e técnicas operatórias; a fim de possibilitar a continuação do trabalho.

Então, com a orientação do autor fica claro que grande parte da responsabilidade
da aprendizagem dos alunos é do professor, pois é dele a missão de acompanhar os seus
 32

alunos nesse processo, em cada etapa da resolução, sempre buscando motivá-los e ajudá-los
quando necessário. A partir disso, compreendemos que a aprendizagem dos alunos fica mais
fácil, uma vez que temos todos esses fatores citados por Onuchic (1999) contribuindo para
isso.
Segundo Polya (1995) o principal acontecimento na resolução de um problema é a
partir da percepção de um plano, sendo que essa ideia pode ser sugerida de forma gradual, ou
por meio de várias tentativas sem sucesso, que acabam surgindo repentinamente como uma
ideia brilhante. Diz ainda que o professor deve proporcionar no aluno uma ideia luminosa de
forma discreta, ou seja, através de indagações e sugestões o aluno passa a formular a ideia
principal do problema. Seguindo essa linha de pensamento os PCN afirmam que,

A resolução de problemas, na perspectiva indicada pelos educadores matemáticos,

possibilita aos alunos mobilizar conhecimentos e desenvolver a capacidade para
gerenciar as informações que estão a seu alcance. Assim, os alunos terão
oportunidade de ampliar seus conhecimentos acerca de conceitos e procedimentos
matemáticos bem como de ampliar a visão que têm dos problemas, da Matemática,
do mundo em geral e desenvolver sua autoconfiança. (BRASIL, 1998, p. 40)

A partir desse pensamento, podemos perceber que uma das grandes contribuições
da resolução de problemas na vida do aluno, é o fato de possibilitá-lo a desenvolver a
capacidade de administrar várias informações que estão ao seu redor, bem como, a
oportunidade de expandir ainda mais o seu conhecimento, não apenas na matemática, mas
também uma visão de mundo, podendo assim se tornar uma pessoa autoconfiante.
Apesar da resolução de problemas ser um ótimo meio de desenvolver o
conhecimento dos alunos, Dante (1997) afirma que é um dos assuntos mais difíceis de serem
aplicados em sala de aula, pelo fato de que os alunos estão habituados a não resolverem
problemas que envolvam um ou mais algoritmos. E isso ocorrendo, por conta que muitos dos
livros didáticos trazem apenas exercícios de fixação dos conteúdos que são trabalhados em
sala de aula.
Para Walle (2009), quando os alunos se concentram nos métodos de resoluções
em atividades bem elaboradas, que são baseadas em resolução de problemas, isso acaba
resultando em novas compreensões matemáticas, que estão embutidas na atividade. E
enquanto eles estão procurando padrões e descobrindo quais métodos funcionam, de certa
forma favorável eles estão se engajando em um pensamento reflexivo a respeito das ideias
envolvidas.
A partir desses pensamentos citados, concluímos que a resolução de problemas
como uma metodologia didática, tem seus benéficos, quando desenvolve no aluno a
 33

capacidade de lidar com várias informações e poder gerenciá-las. Mas também tem as suas
dificuldades, quando se deseja trabalhar com esse método em sala de aula, por se tratar de
todo um processo de aprendizagem em que muitos alunos não estão habituados.
 34

4 UMA APLICAÇÃO DAS ESTRATÉGIAS DE GEORGE POLYA PARA

RESOLVER PROBLEMAS DE EQUAÇÕES DO 1º GRAU

No capítulo anterior, abordamos a resolução de problemas no ensino de

equações do 1º grau, onde foi observado a visão de alguns teóricos sobre o assunto. Dentre
esses teóricos, temos Polya (1995) que nos proporcionou em sua obra “A arte de resolver
problemas” entrar em contato com estratégias de resolução que facilitam o entendimento e o
desenvolvimento do problema ao resolvê-lo.
A partir dessas estratégias, neste capítulo apresentamos a aplicação de dois
questionários contendo problemas envolvendo equações do 1º grau, em que a primeira
aplicação foi feita antes de uma explanação a respeito das estratégias de resolução de
problemas de Polya (1995), e a outra aplicação logo após uma breve explicação, para assim
observarmos a eficiência desse método. A partir dessas duas aplicações, temos uma
comparação entre os resultados obtidos nos dois questionários, com relação aos erros e
acertos, e as dificuldades demonstradas pelos alunos na resolução das questões.

4.1 APRESENTAÇÃO DA ESCOLA E DA TURMA

A aplicação do questionário foi realizada em uma escola na cidade de Horizonte-

Ceará, no dia 14 de março de 2019, em uma turma do 8º ano. Participaram dessa pesquisa 35
alunos, com média de idade de 13 anos.
A escola é da rede pública, com turmas de 1º a 9º anos, possui Atendimento
Educacional Especializado (AEE), que trabalha com crianças especiais dentro da escola,
desenvolvendo no aluno deficiente, formas de se relacionar com o ambiente externo, através
das linguagens de sinais. Possui biblioteca, sala de informática, ginásio para as aulas de
educação física e recreação. A escola conta com dois coordenadores, para gerenciar os anos
iniciais (1º ao 5º anos) e os anos finais (6º ao 9º anos). A escola está com bons resultados em
avaliações externas, como o Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará
e prova Brasil (SPAECE), que servem para avaliar o nível das escolas públicas.
A turma da pesquisa, nos anos anteriores sempre apresentava problemas
relacionados ao comportamento em sala de aula, o que contribuiu, para muitas notas baixas.
Mas, com o passar dos anos, os alunos foram amadurecendo, talvez nesse caso tenha a
contribuição da coordenação e esse comportamento foi melhorando. Muitos alunos dessa
 35

turma participam do grêmio estudantil, da rádio escola e em projetos de plantação de

hortaliças na escola. É uma turma que participa bastante dos projetos desenvolvidos na escola.

4.2 APLICAÇÃO DO QUESTIONÁRIO INICIAL

O questionário é composto por 5 questões, onde as questões 1, 2 e 3 foram

elaboradas por Moraes (2009), a questão 4 por Fabretti (2013), e a questão 5 por Moraes
(2016). Todas essas questões foram escolhidas de modo, que as suas soluções fossem
encontradas por caminhos diferentes, ou seja, o raciocínio para a obtenção do resultado final,
são distintos.
A seguir, serão apresentadas as questões propostas no primeiro questionário,
com as suas devidas resoluções, montando as equações e resolvendo passo a passo, assim
como também será apresentado a resolução de alguns alunos que serão representados por
letras de A a Z, para observarmos os seus métodos de resolução, como também as suas
dificuldades.

Questão 01: O dobro de um número, diminuído de 4, é igual a esse número

aumentado de 1. Qual é esse número?
Solução: Vamos chamar o número desconhecido de x. Escrevendo a equação a
partir da sequência de informações do enunciado, temos a seguinte equação:

2𝑥 – 4 = 𝑥 + 1

Adicionando +4 em ambos os lados temos:

2𝑥 – 4 + 4 = 𝑥 + 1 + 4
ou ainda,
2𝑥 = 𝑥 + 5

Agora, adicionando −𝑥 em ambos os lados, obtemos:

2𝑥 – 𝑥 = 𝑥 – 𝑥 + 5
e portanto,
𝑥 = 5.
 36

Logo, a solução é 5. Essa foi uma questão em que tivemos 17 acertos, 9 erros e 9
deixaram em branco. Uma questão considerada fácil, baseando-se no número de acertos e por
ser uma questão em que as informações do enunciado, são apresentadas de uma forma em que
o aluno consegue montar a equação, mesmo sem entender o problema. Na figura 1 a seguir,
temos a resolução feita pelo aluno A.

Figura 1 – Resolução da questão 01 pelo aluno A

Fonte: Questionário inicial (2019)

Na resolução da questão 01, pelo aluno A, observamos que ele conseguiu montar
a equação relacionada ao problema corretamente, a partir dela, ele conseguiu resolvê-la
corretamente encontrando a resposta desejada. Ele usou o método de apenas passar o número
para o outro lado da igualdade com o sinal trocado, e fez as contas. Esse tipo de resolução foi
considerado como certa, atingindo o resultado desejado, mas não utilizou o procedimento
correto.
 37

Questão 02: A soma de três números consecutivos é igual a 54. Quais são esses
números?
Solução: Vamos chamar o primeiro número desconhecido de 𝑥. Assim, como são
números consecutivos, os outros dois serão, (𝑥 + 1) e (𝑥 + 2). Como a soma desses três
números é igual a 54, dessa forma obtemos a seguinte equação:

𝑥 + (𝑥 + 1) + (𝑥 + 2) = 54
ou ainda,
3𝑥 + 3 = 54

Adicionando –3 em ambos os lados da igualdade, temos:

3𝑥 + 3 – 3 = 54 – 3
ou ainda,
3𝑥 = 51

Agora, multiplicando ambos os lados por 1/3, obtemos:

3𝑥/3 = 51/3
e portanto,
𝑥 = 17.

Logo a sequência será 17, 18 e 19. Uma questão em que tivemos apenas 5
acertos, 13 erros e 17 deixaram em branco. Uma questão considerada difícil pelo fato de
poucos alunos ter interpretado o problema corretamente, assim como, na resolução da
equação. Na figura 2 a seguir, temos a resolução feita pelo aluno B.
 38

Figura 2 – Resolução da questão 02 pelo aluno B

Fonte: Questionário inicial (2019)

No modo de resolução do aluno B, encontramos um modelo em que vários outros

alunos adotaram como a equação do problema, ou seja, na interpretação deles, os números
consecutivos seriam expressos por (𝑥 + 𝑥 + 𝑥), que seria uma forma errada de interpretar o
problema, pois como os números são consecutivos, deveriam ser expressos por 𝑥 + (𝑥 +
1) + (𝑥 + 2), como é mostrado na solução correta acima.

Questão 03: A metade dos objetos de uma caixa mais a terça parte desses objetos
é igual a 25. Quantos objetos há na caixa?
Solução: Vamos chamar o número de objetos existentes na caixa de x. A metade
dos objetos representamos por 𝑥/2, e a terça parte por 𝑥/3. A partir dos dados obtidos
podemos chegar à seguinte equação:

𝑥/2 + 𝑥/3 = 25

Multiplicando ambos os membros da igualdade por 6, temos:

6𝑥/2 + 6𝑥/3 = 150

ou ainda,
3𝑥 + 2𝑥 = 150
ou ainda,
5𝑥 = 150
 39

Agora, multiplicando toda a equação por 1/5, obtemos:

5𝑥/5 = 150/5
e portanto,
𝑥 = 30.

Logo, o número de objetos existentes na caixa é 30. Uma questão considerada

um pouco difícil, por ter em sua resolução parcelas envolvendo frações com denominadores
distintos. Teve apenas 8 acertos, e quase a metade dos alunos erraram, mas a maioria desses
erros ocorreram nas somas de frações, e não apenas na formulação da equação. Ocorreram 17
erros e 10 deixaram em branco. Na figura 3 a seguir, temos a resolução feita pelo aluno C.

Figura 3 – Resolução da questão 03 pelo aluno C

Fonte: Questionário inicial (2019)

No registro do aluno C, observamos que ele teve a interpretação correta do

problema, pelo fato de ter montado a equação corretamente. Mostrou domínio com soma de
frações de denominadores diferentes, usando o cálculo do Mínimo Múltiplo Comum (MMC),
que foi fundamental para a resolução dessa questão.
 40

Questão 04: Numa partida de basquete, as duas equipes fizeram um total de 135
pontos. A equipe 𝐴 fez o dobro de pontos que a equipe 𝐵. Quantos pontos marcou cada
equipe?
Solução: Como a equipe 𝐴 fez o dobro de pontos que a equipe B, denotaremos os
pontos da equipe 𝐴 por 2𝐵, para assim formarmos uma equação com a incógnita 𝐵:

2𝐵 + 𝐵 = 135,
ou ainda,
3𝐵 = 135

Multiplicando toda a equação por 1/3, temos:

3𝐵/3 = 135/3
ou seja,
𝐵 = 45.

Como a equipe 𝐴 marcou o dobro de pontos da equipe 𝐵, temos que a equipe 𝐴

marcou 90 pontos. Uma questão mediana com relação à sua dificuldade de resolução, e
levando em consideração um bom número de alunos que acertaram na interpretação e na
resolução da equação obtida, totalizando 12 acertos, 14 erros e 9 deixaram em branco. Na
figura 4 a seguir, temos a resolução feita pelo aluno D.

Figura 4 – Resolução da questão 04 pelo aluno D

Fonte: Questionário inicial (2019)

 41

Apesar de termos muitos acertos na questão 04, tiveram alunos que como o aluno
D não conseguiram interpretar o enunciado da maneira correta, e acabaram montando uma
equação com duas variáveis, de modo que impossibilitou a resolução do problema.

Questão 05: Considere a balança em equilíbrio na figura 5. O valor representado

pela letra 𝑥 é?

Figura 5 – Situação problema da questão 05

Fonte: Moraes (2009)

Solução: Como a balança está em equilíbrio, podemos representá-la pela equação:

𝑥 + 𝑥 + 5 = 13
ou ainda,
2𝑥 + 5 = 13

Adicionando –5 em ambos os lados da igualdade, temos:

2𝑥 + 5 – 5 = 13 – 5
ou ainda,
2𝑥 = 8

Agora, multiplicando ambos os membros da igualdade por 1/2, obtemos:

 42

2𝑥/2 = 8/2
ou seja,
𝑥 = 4.

Logo, o peso representado por 𝑥 vale 4 quilogramas. A questão 05 foi a que teve o
maior número de acertos do primeiro questionário, sendo resolvida por meio de equações
como também por tentativas, substituindo valores no lugar de 𝑥. Teve um total de 22 acertos,
6 erros e 7 deixaram em branco. Na figura 6 a seguir, temos a resolução feita pelo aluno E.

Figura 6 – Resolução da questão 05 pelo aluno E

Fonte: Questionário inicial (2019)

O aluno E, assim como outros, teve a interpretação correta do problema,

formulando assim uma equação que condiz com a situação do problema, além de não
desenvolver os cálculos corretamente, e assim chegando no resultado final desejado. A seguir,
temos o gráfico 1 com o percentual dos acertos e erros dos alunos em cada questão, do
questionário inicial.
 43

Gráfico 1 – Visão geral de acertos e erros por questão

62,9%

48,6% 48,6% 48,6%

40,0%
37,1%
34,3%
28,6%
25,7% 25,7% 25,7%
22,9%
20,0%
17,1%
14,3%

1ª questão 2ª questão 3ª questão 4ª questão 5ª questão

Acertos Erros Brancos

Fonte: Questionário inicial (2019)

Através da leitura do gráfico 1, é possível perceber que as questões com maiores

índices de acertos, é a 1ª questão e a 5ª questão, assim como é possível perceber a questão
que os alunos tiveram mais dificuldades em resolver, que seria no caso a 2ª questão com
apenas 14,3% de acertos e um percentual muito alta de brancos, com 48,6%, ou seja, quase a
metade da turma não conseguiu desenvolver essa questão.
Com relação aos resultados de acertos, erros e branco, o importante nessa
pesquisa foi o resultado final, ou seja, as questões que foram consideradas como certas,
foram as que o resultado final estava correto, mesmo independente da forma de resolução.
Nas questões que foram consideradas erradas, foram as que tinham pelo menos alguma
tentativa de resolução, ou seja, quando o aluno fez algum cálculo errado. E nas em branco
foram as que os alunos não fizeram nenhuma tentativa.
É importante ter essa visão geral a partir do gráfico 1, pois rapidamente
observamos as questões que apresentam maior dificuldades de resolução, assim como
também as questões que tiveram um melhor aproveitamento por parte dos alunos.

4.3 APLICAÇÃO DO QUESTIONÁRIO FINAL

A Aplicação do segundo questionário foi realizada com os mesmos alunos do 8º

ano que participaram do primeiro questionário. As questões foram enumeradas de 6 à 10,
também contendo 5 problemas de equações do 1º grau, onde as questões 6, 7 e 8 foram
 44

elaboradas por Moraes (2009), a questão 9 por Fabretti (2013) e a questão 10 por Moraes
(2016).
Antes da aplicação do questionário houve uma explanação a respeito das
estratégias de resolução de problemas de Polya (1995), com a finalidade de fazer com que os
alunos entendam primeiramente o problema antes de começar a resolvê-lo. A partir dessa
linha de raciocínio, foram apresentadas as quatro fases da teoria de Polya (1995), que são:
compreensão do problema; estabelecimento de um plano; execução do plano; e retrospecto.
Após todas essas explicações, foi solicitado que os alunos resolvessem as os problemas
propostos.
A seguir, serão apresentadas as questões propostas do segundo questionário, com
as suas devidas resoluções, montando as equações e resolvendo passo a passo, assim como
também será apresentado a resolução de alguns alunos que serão representados por letras (A à
Z) da mesma forma que foi apresentado no primeiro questionário, para observarmos os seus
métodos de resolução, como também as suas dificuldades.

Questão 06: O triplo de um número, menos 25, é igual ao próprio número, mais
55. Qual é esse número?
Solução: Vamos chamar o número desconhecido de 𝑥. Escrevendo a equação a
partir da sequência de informações do enunciado, temos a seguinte equação:

3𝑥 – 25 = 𝑥 + 55

Adicionando +25 em ambos os lados da igualdade, temos:

3𝑥 – 25 + 25 = 𝑥 + 55 + 25
ou ainda,
3𝑥 = 𝑥 + 80

Agora, adicionando – 𝑥 em ambos os lados, obtemos:

3𝑥 – 𝑥 = 𝑥 – 𝑥 + 80
ou seja,
2𝑥 = 80
 45

Por fim, multiplicando ambos os lados por 1/2, obteremos:

2𝑥/2 = 80/2
e portanto,
𝑥 = 40.

Logo o número desejado é 40. Uma questão considerada fácil, pelo número de
acertos obtidos, onde mais da metade dos alunos participantes da pesquisa resolveram
corretamente, totalizando 23 acertos, 9 erros e 3 deixaram em branco. Na figura 7 a seguir,
temos a resolução feita pelo aluno F.

Figura 7 – Resolução da questão 06 pelo aluno F

Fonte: Questionário final (2019)

O aluno F conseguiu interpretar o problema por meio de uma equação do 1º grau

corretamente, assim como, também conseguiu desenvolver seus cálculos, chegando ao
resultado final desejado. Ele utilizou o método de resolução da equação de apenas passar o
número para o outro lado da igualdade isolando a incógnita. Esse tipo de questão se torna fácil
de ser expresso em uma equação, sem até mesmo precisar entender o problema, pelo fato de
que no problema é descrito todas as operações feitas com a variável.

Questão 07: Num estacionamento há carros e motos, totalizando 78. O número de

carros é igual a cinco vezes o de motos. Quantas motos há no estacionamento?
 46

Solução: Vamos chamar o número de motos de 𝑥. Como o problema nos diz que
o número de carros é cinco vezes o número de motos, temos que o número de carros é igual a
5𝑥. Agora que temos o número de motos e carros expressos em 𝑥, obtemos a seguinte
equação:

𝑥 + 5𝑥 = 78
ou ainda,
6𝑥 = 78

Multiplicando ambos os lados da igualdade por 6, temos:

6𝑥/6 = 78/6
ou seja,
𝑥 = 13.

Logo, o número de motos é 13. Uma questão difícil, considerando o número de

acertos, que foram de apenas 3 alunos. Muitos alunos erraram essa questão, mais da metade
dos participantes da pesquisa, tendo 24 alunos que erraram e 8 deixaram em branco. Na figura
8 a seguir, temos a resolução feita pelo aluno G.

Figura 8 – Resolução da questão 07 pelo aluno G

Fonte: Questionário final (2019)

 47

O aluno G conseguiu chegar no resultado final desejado, mas na interpretação do

problema na hora de montar a equação, ele representou da maneira errada, ou pode até ter
confundido o 𝑦 com o 𝑥, pois logo em seguida ele faz a adição de 5𝑥 + 𝑦 como sendo igual a
6𝑥. Essa foi uma questão em que muitos dos alunos não conseguiram representar a equação
da maneira correta, e acabou acarretando no erro.

Questão 08: Lúcio comprou uma camisa que foi paga em 3 prestações. Na
primeira prestação ele pagou a metade do valor da camisa, na segunda prestação, a terça parte
e na última, 𝑅$ 2,00. Quanto ele pagou pela camisa?
Solução: Vamos chamar o valor desconhecido da camisa de 𝑥. Na primeira
prestação ele pagou 𝑥/2 reais, na segunda prestação 𝑥/3 reais e na terceira 𝑅$ 2,00. A partir
dessas informações, podemos montar a seguinte equação:

𝑥/2 + 𝑥/3 + 2 = 𝑥

Multiplicando ambos os lados por 6, temos:

6𝑥/2 + 6𝑥/3 + 12 = 6𝑥
ou ainda,
5𝑥 + 12 = 6𝑥

Agora, adicionando – 5𝑥 em ambos os lados da igualdade, obtemos:

5𝑥 + 12 – 5𝑥 = 6𝑥 – 5𝑥
ou seja,
𝑥 = 12.

Portanto, na primeira prestação Lúcio pagou 𝑅$ 6,00, na segunda prestação

𝑅$ 4,00, e na terceira prestação R$ 2,00, totalizando 𝑅$ 12,00 o valor da camisa. Uma
questão que teve um número de acertos igual a 9, um grande número de erros, passando da
metade dos alunos participantes da pesquisa, contabilizados em 21 e o número de alunos que
deixaram em branco foram 5. Na figura 9 a seguir, temos a resolução feita pelo aluno H.
 48

Figura 9 – Resolução da questão 08 pelo aluno H

Fonte: Questionário final (2019)

O aluno H conseguiu interpretar o problema e montar a equação referente a ele,

mas quando começou a desenvolvê-lo, demonstrou dificuldades com somas de frações e foi o
que o levou ao erro. Assim como o aluno H, muitos alunos conseguiram representar o
problema, mas a grande maioria dos erros foi em resolver a equação, demonstrando pouco
domínio do conteúdo de frações, que seria fundamental para resolver essa questão.

Questão 09: Numa caixa há bolas brancas e bolas pretas num total de 360. Se o
número de bolas brancas é o quádruplo do número de bolas pretas, qual é o número de bolas
brancas?
Solução: Vamos chamar o número de bolas brancas de 𝑥 e as pretas de 𝑦. Como o
número de bolas brancas é o quádruplo do número de bolas pretas, iremos representar as bolas
brancas por 4𝑦, para obtermos uma equação apenas com a variável 𝑦, ou seja:

𝑦 + 4𝑦 = 360
ou ainda,
5𝑦 = 360

Agora, multiplicando toda a equação por 1/5, temos:

5𝑦/5 = 360/5
ou seja,
 49

𝑦 = 72.

Assim, temos 72 bolas pretas e como o número de bolas brancas é o quádruplo,

temos 288 bolas brancas. Uma questão com um nível de dificuldade considerado médio, onde
tivemos 10 acertos, um dobro de questões erradas, contabilizados em 20 erros e apenas 5
alunos deixaram essa questão em branco. Na figura 10 a seguir, temos a resolução do aluno K.

Figura 10 – Resolução da questão 09 pelo aluno K

Fonte: Questionário final (2019)

O aluno K foi um dos alunos que interpretou o problema e conseguiu desenvolvê-

lo da maneira correta, mas ele se esqueceu de retornar ao problema após sua resolução e
observar que a questão estava pedindo o número de bolas brancas, sendo que ele apenas
calculou o número de bolas pretas.
 50

Questão 10: O esquema mostra uma balança em equilíbrio na figura 11.

Figura 11 – Situação problema da questão 10

Fonte: Moraes (2009)

a) Determine a equação que a balança está representando.

b) Qual é a massa de cada cubo?
Solução: Como a balança está em equilíbrio, podemos representá-la por meio de
uma equação em que a variável é o peso 𝑥, ou seja:

𝑥 + 𝑥 + 𝑥 + 𝑥 + 5 = 𝑥 + 𝑥 + 𝑥 + 5 + 5 + 5
ou ainda,
4𝑥 + 5 = 3𝑥 + 15

Adicionando –3x em ambos os lados da igualdade, temos:

4𝑥 + 5 – 3𝑥 = 3𝑥 + 15 – 3𝑥
ou ainda,
𝑥 + 5 = 15

Agora, adicionando – 5 em ambos os lados, obtemos:

𝑥 + 5 – 5 = 15 – 5
ou seja,
𝑥 = 10.
 51

Logo, o valor de cada cubo é 10 quilogramas. Considerando o número de acertos

que foram 20, notamos que essa questão tem um nível de dificuldade fácil, tendo 15 erros e
foi uma questão em que todos os alunos tentaram fazer, pois nenhum a deixou em branco. Na
figura 12 a seguir, temos a resolução feita pelo aluno P.

Figura 12 – Resolução da questão 10 pelo aluno P

Fonte: Questionário final (2019)

O aluno P acertou o resultado do problema, mas não representou a situação por

meio de uma equação, com isso, entendemos que o mesmo chegou a esse resultado por meio
de substituições de valores no peso representado pela letra x, de modo que a balança ficasse
com o mesmo número de pesos dos dois lados, ou seja, equilibrada. A seguir, será
apresentado o gráfico 2, o percentual de erros e acertos do segundo questionário.
 52

Gráfico 2 – Visão geral de acertos e erros por questão

68,6%
65,7%
60,0%
57,1% 57,1%

42,9%

28,6%
25,7% 25,7%
22,9%
14,3% 14,3%
8,6% 8,6%
0,0%

6ª questão 7ª questão 8ª questão 9ª questão 10ª questão

Acertos Erros Brancos

Fonte: Questionário final (2019)

Na figura 16, podemos perceber que tivemos um grande número de acertos na 6ª e

10ª questões, com um percentual de 65,7% e 57,1%, mas por outro lado, na 7ª questão
tivemos pouquíssimos acertos, com um percentual de apenas 8,6%. Quando observamos os
erros, podemos notar que nas questões 7ª, 8ª e 9ª o percentual de erros ultrapassa 50% dos
alunos participantes do questionário, ou seja, mais da metade dos alunos erraram essas
questões, por se tratarem de questões que precisavam ser interpretadas de maneira correta
para se formular uma equação, e assim resolvê-la. Na décima questão podemos perceber que
todos os alunos tentaram resolvê-la, pois ela apresenta um percentual de brancos de 0%.
É importante ter essa visão geral a partir do gráfico 2, pois rapidamente
observamos as questões que apresentam maior dificuldades de resolução, assim como
também as questões que tiveram um melhor aproveitamento por parte dos alunos.

4.4 COMPARAÇÃO DOS RESULTADOS DOS QUESTIONÁRIOS

As questões dos dois questionários foram escolhidas de forma que tivessem o

mesmo nível de dificuldade e os mesmos processos de resolução, para assim podermos
analisar de maneira mais precisa as dificuldades encontradas pelos alunos na resolução dos
problemas. Com isso, através dos gráficos 1 e 2, podemos perceber que a 1ª e 6ª questão,
tiveram um maior número de acertos, por se tratarem de questões que mesmo o aluno não
tendo conhecimento específico sobre o assunto, ele consegue formular a equação, pois a
 53

sequência das informações presentes no enunciado lhe direciona. Nas questões 5ª e 10ª,
tivemos situações em que poderiam ser resolvidas sem até mesmo a utilização de fórmulas,
desse modo, essas respostas foram consideradas corretas.
Agora, comparando as questões em que os alunos tiveram mais dificuldades, de
acordo com o gráfico 1 e 2, temos as 2ª e 7ª questões respectivamente. Nessas questões, o
aluno teria que pensar um pouco mais para entender o problema e formular uma equação, pois
no enunciado as informações não eram tão claras, quanto a compreensão. Já na observação
dos gráficos 1 e 2, as questões 3ª e 8ª respectivamente, foram questões em que os alunos
conseguiram entender o problema e elaborar uma equação, mas a grande maioria teve
dificuldades em desenvolver a equação, por apresentar parcelas envolvendo frações.
Fazendo uma comparação do primeiro questionário com o segundo, com relação
às estratégias de Polya (1995), observando o percentual de acertos de cada questão a partir
dos gráficos 1 e 2, percebemos que não houve muita diferença nos resultados, mas ao
compararmos o percentual de questões deixadas em branco, percebemos que ele diminuiu
consideravelmente, ou seja, a partir da exposição das estratégias de Polya (1995), os alunos
buscaram entender mais os problemas antes de ir para a formulação da equação, mesmo que
de maneira errada, mas tentaram resolver.
A partir da comparação dos resultados, podemos perceber as dificuldades dos
alunos na interpretação dos problemas e no desenvolvimento das equações do 1º grau. As
estratégias de Polya (1995) não foram tão decisivas para os alunos, mas serviu como um
incentivo para que eles tentassem resolver os problemas através dessas estratégias.
 54

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A resolução de problemas possui muitos benefícios quando se é introduzida no

ensino dos estudantes de matemática, mas por outro lado existem muitas dificuldades quando
se trabalha com esse modo de ensino, com relação a compreensão e a interpretação algébrica,
como foi visto em capítulos anteriores. Assim, se faz necessário o uso de métodos e
estratégias, que possam auxiliar o professor de matemática na utilização desse modo de
ensino. Com isso, é preciso que o professor conheça as dificuldades que venham a surgir.
Portanto, nesta pesquisa procuramos apresentar as dificuldades dos estudantes em
resolver problemas de equações do 1º grau, por meio da aplicação de dois questionários que
foram aplicados em uma turma de 8º ano. Para atingir esse objetivo, foi necessário conhecer
um pouco mais sobre como é vista a linguagem algébrica e suas perspectivas para o ensino,
assim como a resolução de problemas de equações do 1º grau.
Após a aplicação do primeiro questionário, foram apresentadas aos alunos as
estratégias de resolução de problemas, que foram vistas em capítulos anteriores. Para assim,
além de podermos identificar as dificuldades na resolução de problemas, também analisarmos
a eficiência dessas estratégias, para serem utilizadas em sala de aula ou não.
Com análise das respostas dos questionários podemos observar que grande parte
dos alunos possuem dificuldades na interpretação dos enunciados, assim como na resolução
da equação que foi formulada, justamente por não dominarem conteúdos anteriormente
estudados, que são de extrema importância para a resolução das equações do 1º grau. Nas
questões em que tivemos o maior número de acertos, os enunciados poderiam ser resolvidos
por tentativas, sem mesmo o aluno ter entendido o problema.
Com a comparação feita entre os questionários, buscamos observar se houve um
melhor desempenho por parte dos alunos nos resultados. Mas, concluímos que não houve uma
grande diferença no número de acertos do segundo questionário, que teve como auxilio as
estratégias de resolução de problemas. A seguir, na tabela 1, temos a comparação das questões
deixadas em branco.
 55

Tabela 1 – Comparação dos resultados das questões deixadas em branco

Brancos – 1º Questionário Brancos – 2º Questionário

1ª questão 9 6ª questão 3
2ª questão 17 7ª questão 8
3ª questão 10 8ª questão 5
4ª questão 9 9ª questão 5
5ª questão 7 10ª questão 0
Fonte: Questionário Inicial e Final (2019)

Quando analisamos o segundo questionário, com relação às questões deixadas em

branco, e comparando com o primeiro questionário podemos perceber que diminuíram
consideravelmente. Com isso, concluímos que as estratégias de resolução de problemas,
serviram como um incentivo para os alunos, mesmo que as formulações estivessem erradas,
mas eles tentaram resolver as questões, através das estratégias apresentadas, que foram vistas
em capítulos anteriores.
Inicialmente, a aplicação dessa pesquisa deveria ser com uma turma do 7º ano,
pois é o ano em que os alunos começam a estudar o conteúdo de equações do 1º grau, mas
conversando com o professor da turma, ele sugeriu que os questionários fossem aplicados
com os alunos do 8º ano, pois a turma do 7º ano só iria estudar esse conteúdo no final do ano.
A partir dos resultados dessa pesquisa, notamos que o tema é muito amplo, e que
posteriormente deveria ser feitas outras aplicações como essa, com anos mais avançadas, para
assim fazer um levantamento de outras dificuldades na resolução de problemas, ou se as
mesmas dificuldades encontradas nessa pesquisa se repetem.
Portanto, essa pesquisa de um modo geral, contribuiu para o ensino e
aprendizagem da matemática, possibilitando que os professores possam identificar as
dificuldades de seus alunos na resolução de problemas de equações do 1º grau e trabalhar em
cima delas, para que juntamente com os alunos, possam superar esses obstáculos.
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REFERÊNCIAS

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trabalhar matemática a partir da resolução de problemas. Salvador: UNIFACS, 2010.

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aplicação em sala de aula. Santa Luzia: Pense, 2009. 584 p.
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ANEXOS
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ANEXO A - QUESTIONÁRIO INICIAL

Questão 1: O dobro de um número, diminuído de 4, é igual a esse número aumentado de 1.

Qual é esse número?
Questão 2: A soma de três números consecutivos é igual a 54. Quais são esses números?
Questão 3: A metade dos objetos de uma caixa mais a terça parte desses objetos é igual a 25.
Quantos objetos há na caixa?
Questão 4: Numa partida de basquete, as duas equipes fizeram um total de 135 pontos. A
equipe A fez o dobro de pontos que a equipe B. Quantos pontos marcou cada equipe?
Questão 5: Considere a balança em equilíbrio na figura. O valor representado pela letra x é?
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ANEXO B - QUESTIONÁRIO FINAL

Questão 6: O triplo de um número, menos 25, é igual ao próprio número, mais 55. Qual é
esse número?
Questão 7: Num estacionamento há carros e motos, totalizando 78. O número de carros é
igual a cinco vezes o de motos. Quantas motos há no estacionamento?
Questão 8: Lúcio comprou uma camisa que foi paga em 3 prestações. Na primeira prestação
ele pagou a metade do valor da camisa, na segunda prestação, a terça parte e na última, R$
2,00. Quanto ele pagou pela camisa?
Questão 9: Numa caixa há bolas brancas e bolas pretas num total de 360. Se o número de
bolas brancas é o quádruplo do número de bolas pretas, qual é o número de bolas brancas?
Questão 10: O esquema mostra uma balança em equilíbrio.

a) Determine a equação que a balança está representando.

b) Qual é a massa de cada cubo?