OPAs - Matematica - 2 - Ano - Final

ORIENTAÇÕES PARA
PLANOS DE AULA
MATEMÁTICA
2º Ano
Semestral
© Instituto Ayrton Senna Matemática - 2º ano/ 2º Semestre 1

Introdução
3º Bimestre
MATEMÁTICA
Desafios em matemática discreta e geometria para os alunos
avançarem em seus conhecimentos matemáticos
Neste Programa de Educação Integral, temos insistido na ideia de que a proposta de

matemática prevê que a ação dos jovens crie oportunidades para desenvolverem habilidades e
conhecimentos matemáticos básicos, e também as capacidades de letramento matemático de
que todos precisam em suas vidas.
Segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), uma das metas da
matemática na escolaridade básica brasileira é que os alunos tenham letramento matemático,
isto é, a capacidade de identificar e compreender o papel da matemática no mundo moderno,
de tal forma a fazer julgamentos bem embasados e a utilizar e envolver-se com a matemática,
com o objetivo de atender às necessidades do indivíduo no cumprimento de seu papel de
cidadão consciente, crítico e construtivo.1
Nesse sentido, portanto, aprender matemática não se limita ao conhecimento de termos, fatos
isolados, dados e procedimentos matemáticos, ainda que eles façam parte da aprendizagem,
nem se resume a adquirir habilidades para realizar certas operações e memorizar determinados
métodos. Segundo o INEP, as competências matemáticas implicam a combinação desses
elementos para satisfazer as necessidades da vida real dos indivíduos na sociedade.
Dentre muitos aspectos importantes, é essencial que uma formação matemática dos jovens
contemple entre outras as capacidades de comunicar, representar, raciocinar e argumentar,
usar a linguagem simbólica e as ferramentas matemáticas na e para a resolução de problemas.
Por isso, nesta proposta temos por objetivo, também, que os jovens apreciem a elegância e o
poder do raciocínio matemático. Desejamos que percebam que as ideias matemáticas
evoluíram através das culturas durante milhares de anos, e estão em constante
desenvolvimento. Visamos ainda ao desenvolvimento da compreensão matemática, do
pensamento analítico e de habilidades de resolução de problemas. Essas capacidades
habilitam os estudantes a responderem a situações familiares e não familiares pelo uso de
estratégias matemáticas para a tomada consciente de decisões e o enfrentamento de
problemas de maneira eficiente.
Para nós, os jovens não aprendem somente ouvindo e fazendo coisas repetitivas, mas
pensando, sendo desafiados e criando. É preciso espaço para investigar, experimentar, tentar,
errar, refletir, levantar e checar hipóteses. Os desafios movem os matemáticos e deveriam
mover as aulas de matemática também. Esta proposta encoraja o professor a ajudar seus
alunos a se tornarem motivados e confiantes para

aprender por meio da investigação e participação ativa em experiências diversificadas.
Desse desejo nascem alguns objetivos importantes, de modo a garantir que os alunos:
 Sejam confiantes, criativos e comunicadores em matemática, capazes de
investigar, representar e interpretar situações diversas;
 Desenvolvam uma compreensão crescente dos conceitos matemáticos, sendo
capazes de propor e resolver problemas e de raciocinar em diferentes campos
da matemática;
 Reconheçam a conexão entre as áreas da matemática e outras disciplinas, e
apreciem a matemática, sentindo-se capazes de aprendê-la.
Para atingir esses objetivos, optamos por valorizar alguns aspectos, em especial no
que diz respeito às competências que desejamos que os alunos adquiram ao longo do
Ensino Médio, como é o caso da comunicação.
Comunicação em matemática
A matemática é uma ferramenta de aprendizagem importante. À medida que os alunos
identificam relações entre conceitos matemáticos e situações cotidianas e
estabelecem conexões entre a matemática e outros assuntos, eles desenvolvem a
capacidade de usar matemática para ampliar e aplicar seu conhecimento em outras
áreas do conhecimento, bem como ampliam formas de pensar, analisar e tomar
decisões em diferentes situações dentro e fora da escola.
Os alunos desenvolvem a habilidade de fazer escolhas, interpretar, formular, modelar

e investigar situações-problema, e comunicar resoluções de maneira eficaz. Os
estudantes formulam e resolvem problemas quando usam a matemática para
representar situações não familiares e significativas, quando planejam investigações e
suas abordagens, quando aplicam suas estratégias já existentes na busca de
soluções, e quando verificam que suas respostas são razoáveis.
Mais do que o domínio de técnicas básicas, o ensino de matemática deve fornecer aos
alunos um meio de comunicação conciso e eficiente. As estruturas, operações,
processos e linguagem matemática fornecem aos alunos um arcabouço e ferramentas
para raciocinar, justificar conclusões e expressar ideias.
Assim, para além da resolução de problemas, temos enfatizado a capacidade de

comunicação matemática, visando a que os alunos do Programa Formação Integral
saibam ler textos matemáticos, consigam utilizar a linguagem matemática quando
precisarem explicar ou justificar algo oralmente ou por escrito, ampliem conhecimento
a respeito de como e quando utilizar uma determinada representação matemática,
passando de um recurso a outro, sabendo discernir entre a aquela mais ou menos
adequada a cada situação. Nesse sentido, é importante que os jovens compreendam
que os símbolos matemáticos são parte de uma linguagem, com função comunicativa,
e que seu uso facilita a resolução de diferentes tipos de problema.

Comunicação é o processo de expressar ideias e compreensão matemáticas
oralmente, visualmente e por escrito, utilizando números, símbolos, imagens, gráficos,
diagramas e palavras. Os alunos se comunicam com várias finalidades e para
diferentes públicos, tais como o professor, um colega, um grupo de alunos, ou toda a
classe. A comunicação é um processo essencial na aprendizagem da matemática. Por
meio da comunicação, os alunos são capazes de refletir e explpicar suas ideias, sua
compreensão das relações matemáticas e seus argumentos matemáticos.
Há várias oportunidades na sala de aula para ajudar os alunos a se comunicarem. Por
exemplo, é possível:
 Exemplificar raciocínio matemático pensando em voz alta e incentivando os

alunos a pensarem em voz alta;
 Exemplificar o uso adequado de símbolos, vocabulário e anotações em forma

oral, visual e escrita;
 Garantir que os alunos comecem a usar novo vocabulário matemático quando

ele é introduzido (por exemplo, com o auxílio de um mural com palavras,
fornecendo oportunidades para ler, questionar e discutir);
 Fornecer retorno aos alunos a respeito do uso de terminologia e de convenções

da linguagem matemática;
 Incentivar a conversa em cada fase do processo de resolução de problemas;
 Fazer perguntas de esclarecimento e ampliação e incentivar os alunos a fazerem

tipos semelhantes de perguntas;
 Fazer perguntas abertas aos alunos relacionadas aos tópicos ou informações

(por exemplo, “Como você sabe”?, “Por que”?, "E se...?”, "Que padrão você está
vendo?”, “Isto é sempre verdade?”);
 Exemplificar formas em que vários tipos de perguntas podem ser respondidos;
 Incentivar os alunos a pedirem esclarecimentos quando não têm certeza ou não

entendem alguma coisa.
Uma comunicação eficaz em sala de aula requer um ambiente favorável e respeitoso,

que faça com que todos os membros da classe se sintam confortáveis quando falam e
quando questionam, reagem e exploram as declarações de seus colegas e do
professor.
A capacidade de fornecer explicações eficazes e a compreensão e aplicação da
correta notação matemática no desenvolvimento e na apresentação de ideias e
soluções matemáticas são aspectos fundamentais da comunicação eficaz na
matemática.
Em cada uma das sequências didáticas que apresentamos nos diferentes bimestres,
temos enfatizado esses aspectos de modo integrado, ora com ênfase mais para um ou
outro, mas contemplando todos no conjunto de vivências propostas.

Por isso, é bem importante estar atento a não ignorar algumas propostas não tão
habituais das aulas de matemática, e que são valorizadas em nossa proposta, como
produzir textos, fazer uma roda de conversa após um jogo ou conduzir com os alunos
registros de aula no caderno. Embora possa parecer que essas atividades sejam
demoradas, que tirem o lugar de alguns exercícios, elas são de alta relevância para o
desenvolvimento das competências cognitivas associadas à matemática e das não
cognitivas que se associam para formar o jovem protagonista, meta deste programa.
Mantenha foco na avaliação
No bimestre anterior, apresentamos o desafio de avaliar os alunos em aspectos não

cognitivos presentes na Matriz de Competências e que são metas desta proposta
curricular de Ensino Médio. Propusemos, para esse desafio, que você se organizasse
com um caderno de anotações para os registros de suas observações.
Neste bimestre, desejamos que você analise alguns aspectos que podem demonstrar
evolução no domínio de habilidades matemáticas que vão além do conteúdo, quais
sejam: a comunicação matemática e a capacidade de resolver problemas.
Novamente afirmamos que a observação direta dos alunos e de suas produções é

central para podermos compreender a evolução deles na direção de ações
matemáticas cada vez mais avançadas. Também sabemos que nem sempre é
possível observar todos, mas, se a cada aula você se organizar para observar três ou
quatro jovens e mantiver isso anotado, em poucas semanas todos os seus alunos
terão sido acompanhados por você. Com o tempo essa prática se tornará cada vez
mais simples e imprescindível em sua tomada de decisões sobre se deve avançar com
as atividades, retomar algumas delas, inserir aulas para resolver dúvidas e
dificuldades dos alunos. Ou seja, o registro é a coleta de dados que permite decisões
refletidas e não apenas espontâneas pela sensação gerada por sua percepção em
situações críticas e esporádicas.
Neste bimestre, queremos sugerir que você observe:
Uso da linguagem matemática oral e escrita. Leitura de texto. Capacidade de

argumentar ou justificar soluções/respostas de problemas
Fica nossa sugestão para que você saiba em que situações pode observar tais
habilidades em seu aluno: nas atividades realizadas individualmente (escreve com
clareza; é capaz de ler um problema e resolvê-lo; nos trabalhos em grupo e mesmo
nos momentos de socialização com todos os alunos, usa a linguagem e os termos
matemáticos; está mais preocupado em utilizar nomenclatura específica oralmente e
por escrito; dá ou pede explicações oralmente quando necessário, justificando seu
ponto de vista ou suas decisões).
Como propusemos antes, é necessário informar aos alunos que serão avaliados
nesses aspectos, já que as diferentes atividades propostas ao longo deste bimestre
permitem ao professor essas avaliações. E o resultado delas deve ser transmitido a
eles imediatamente, pois a dinâmica de observação permite esse retorno rápido. No

entanto, é necessário cuidar da forma de apresentar essas análises aos estudantes,
ou seja, individualmente e em sigilo, no sentido de auxiliá-los a reconhecerem falhas
em suas ações e poderem se aprimorar. Desse modo, você poderá qualificar cada vez
mais seu olhar para os alunos.
Lembre-se de que sua gestão de aula também é determinante para que os alunos
evoluam nos aspectos que propusemos serem observados. Por isso, pense: Os jogos
têm sido realizados? Os alunos são chamados a justificar suas resoluções estando elas
corretas ou incorretas? Os erros estão sendo analisados? Os alunos podem trabalhar
em pequenos grupos? Você propiciou um ambiente de liberdade de expressão para
seus alunos? Todos os alunos puderam ouvir e falar nas aulas? Como você procurou
envolver aqueles que demonstravam falta de iniciativa?
Em síntese, desejamos deixar claro que a cada ação pedagógica, a cada escolha
metodológica que o professor faz, há uma reação de aprendizagem dos alunos.
Observe isso ao longo do bimestre para fazer a gestão do ensino integrada com a
gestão da aprendizagem de seus alunos.
O que você pode registrar sobre sua gestão da sala de aula:
 Você envolveu todas as duplas ou grupos na tarefa de buscarem uma solução

para as atividades propostas?
 Você propiciou um ambiente de liberdade de expressão para seus alunos?
 Todos os alunos foram estimulados a participar e se sentiram ouvidos por

você?
 Como você procurou envolver aqueles que demonstravam falta de iniciativa?
 O que tem a dizer sobre seus alunos para os demais professores da área ou
da escola? Que informações são importantes registrar pensando no próximo
Conselho de Classe?
 Aprendeu algo ao observar e fazer anotações sobre os alunos? O que

destacaria como uma aprendizagem sua?
Não se esqueça de que:

 Para não perder todas as informações, você pode manter um diário de
bordo, isto é, um caderno de anotações das observações feitas com e
a respeito dos alunos.
 Essas observações não valem nota, mas, se desenvolvidas as
habilidades, ajudamos os jovens a serem melhores como alunos e
pessoas. Trata-se de um duplo olhar: para o conteúdo de matemática,
porque afinal os estudantes precisam saber bem essa ciência, e
também para as atitudes deles frente ao conhecimento, às pessoas e a
si mesmos. Contamos com você, professor!

Para saber mais
BRASIL, Ministério da Educação/Diretoria de concepções e orientações para a
Educação Básica/Coordenação Geral de Ensino Médio. Ensino Médio Inovador.
Disponível em http://www.mec.gov.br.
BRASIL, Ministério da Educação/Secretaria de Educação Média e Tecnológica.

PCN+Ensino Médio: orientações educacionais complementares aos Parâmetros
Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/Semtec, 2002. Disponível em
http://www.mec.gov.br.
ESCÁMEZ, J.; GIL, R. O protagonismo na educação. Porto Alegre: Artmed, 2003.
SMOLE, K. S.; DINIZ, M. I. Matemática Ensino Médio, vol. 2. São Paulo: Saraiva,
2012.
SPRENGER, M. Memória: como ensinar para o aluno lembrar. Porto Alegre: Artmed,
2008.
VILA, Antoni; CALLEJO, María Luz. Matemática para aprender a pensar. Porto Alegre:
Artmed, 2011.
WALLE, John A. Van de. Matemática no Ensino Fundamental, Formação de

professores e aplicação em sala de aula. 6. ed. Porto Alegre: ArtMed, 2009.
Macrocompetências em foco:
– Autogestão.
– Gestão de processos.
– Colaboração.
– Curiosidade investigativa.
– Resolução de problemas.
– Comunicação.
Metodologias integradoras
As atividades promovem integração entre alunos e educadores e entre eles e a
concepção de ensino da disciplina, com base na aprendizagem colaborativa e na
problematização, conceitos que, por sua vez, favorecem e estimulam oportunidades
de integrar conteúdos de todas as áreas de conhecimento.

Atividades
As ações propostas, para as quais prevemos 28 tempos, não contemplam o total das
aulas do bimestre, porque continuamos deixando em média uma aula por semana livre
para o professor retomar e realinhar as atividades, atendendo tanto aos ritmos de
aprendizagem de cada aluno e turma, quanto aos acertos necessários no tempo em
função de possíveis feriados e atividades planejadas pela escola ou pela Seeduc-RJ.
As sequências didáticas propostas para o bimestre compreendem resolução de
problemas, cálculo mental com foco em medidas, números inteiros e álgebra, estudo
de matrizes, revisão de noções relativas ao círculo, problemas envolvendo pirâmides e
cones. Embora as propostas estejam alinhadas com o Currículo Mínimo do Rio de
Janeiro e a matriz do SAERJ, neste bimestre optamos por não fazer o trabalho com
determinantes ainda, uma vez que ele será mais interessante e adequado em conjunto
com o estudo de sistemas lineares que será feito no próximo bimestre.
As noções e conceitos apresentados nas sequências didáticas atendem tanto aos
referenciais curriculares da Seeduc-RJ para o terceiro bimestre, quanto aos princípios
trazidos pela Solução Educacional para o Ensino Médio. Nós nos aproximamos ainda
mais do foco desta solução educacional de desenvolver habilidades não cognitivas,
especialmente a gestão da aprendizagem, o enfrentamento de resolução de
problemas, a resiliência, a cooperação e a autogestão.
Nos quadros que se seguem, apresentamos o conjunto de sequências didáticas (SD)
e a síntese das atividades, cuja descrição, mais adiante, traz objetivos e comentários
para o planejamento das aulas.
Expediente:
Instituto Ayrton Senna: Viviane Senna –Presidente Ana Maia – Diretora da Área de EducaçãoSimone André –
Gerente Executiva Mônica Pellegrini Rita Leite Cynthia Sanches – Gerentes de Projeto Andreza Adami – Analista
de Projetos Bruna de Sousa – Assistente Administrativa
Coordenação de Agentes Técnicos: Alexandra Santos , Francis Wilker e Renata Monaco
Consultoria em Matemática: Kátia Stocco Smole Maria Ignez Diniz Cristiane Henriques Chica

SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS (SD)
Conteúdos Indicadores de avaliação Tempos

Página
previstos
 Medidas de  Calcula sem lápis e papel, com áreas de
superfície figuras simples e unidades de medida de
(área) comprimento. 10 minutos
SD 1 - CÁLCULO
Pág 10
 Medidas de  Calcula porcentagens. três vezes
comprimento  Resolve mentalmente operações com por semana
MENTAL
 Porcentagem números inteiros.

 Números  Resolve mentalmente equações e sistemas
inteiros lineares simples.
 Equações e
sistemas
lineares
simples.
Círculo  Identifica raio e diâmetro em um círculo,
estabelecendo relação entre eles.
Pirâmide  Resolve problemas envolvendo cálculo da Pág 12
área do círculo e comprimento da
Cone circunferência. 13
D 2- PIRÃMIDES E CONES
 Identifica planificação de pirâmides ou cones

Área total e retos.
volume de  Estabelece relação entre o volume de
pirâmide e pirâmide e o de um prisma com mesma área
cone da base e mesma altura.
 Estabelece relação entre o volume de cone e
o de um cilindro com mesma área da base e
mesma altura.
 Resolve problemas simples envolvendo o
cálculo da área e do volume de pirâmides e
cones.
 Utiliza o vocabulário geométrico
correspondente aos conceitos estudados.
 Faz deduções locais e as expressa
oralmente ou por escrito.
 Lê textos relativos aos conceitos estudados.
 Associa um poliedro às suas propriedades
SD 3- CARA A CARA
relativas a faces, vértices e arestas.


DE POLIEDROS
Poliedros Utiliza vocabulário geométrico. 4

Pág 18
 Associa um poliedro à sua planificação e
Linguagem vice-versa.
geométrica
 Resolve um sistema linear 2 x 2.

 Identifica e representa os diferentes tipos de
SD 4 - MATRIZES
Matrizes matrizes. 11
Pág 22
 Efetua cálculos de adição, subtração,
multiplicação por um número real e
multiplicação entre matrizes.
 Resolve problemas utilizando as operações
com matrizes e a linguagem matricial.

Atividade 1
SEQUÊNCIA DIDÁTICA 1 - CÁLCULO MENTAL

A resolução de problemas em Matemática muitas vezes exige que os alunos
selecionem uma estratégia de cálculo apropriada. Eles podem usar os
procedimentos escritos (ou algoritmos) para operações básicas, potência e
expressões algébricas. Podem ainda usar técnicas para cálculo ou
RESUMO selecionar estratégias relacionadas ao cálculo mental e à
estimativa. Desenvolver a capacidade de realizar cálculos mentais e estimar
são, portanto, aspectos importantes da aprendizagem em Matemática, nesta
proposta.
Ampliar a capacidade de calcular sem lápis e papel.

FOCO
Ampliar a capacidade de calcular sem lápis e papel, com áreas de figuras
simples, unidades de medida de comprimento, porcentagens, operações
OBJETIVOS com números inteiros, resolução de equações e sistemas lineares simples.
Oito sequências de cálculo para cada aluno, disponíveis nas Fichas CM 1 a

CM 8.
RECURSOS
Sessões de 7 a 10 minutos três vezes por semana.

DURAÇÃO
Desenvolvimento
A resolução de problemas em Matemática muitas vezes exige que os alunos selecionem uma
estratégia de cálculo apropriada. Eles podem usar os procedimentos escritos (ou algoritmos)
para operações básicas, medidas e expressões algébricas. Podem ainda usar técnicas para
cálculo ou selecionar estratégias relacionadas ao cálculo mental e à estimativa. Portanto,
desenvolver a capacidade de realizar cálculos mentais e estimar são aspectos importantes da
aprendizagem em Matemática, nesta proposta de Educação Integral.
Lembre-se de solicitar que a cada atividade o aluno se autoavalie em relação a suas

capacidades de calcular.
Organize os alunos e faça combinados para as atividades de cálculo mental:

 As atividades se realizam de modo individual, e têm a duração de 7 a 10 minutos.
 Só depois desse tempo, eles podem conferir com um colega.
 Na socialização das diferentes formas de resolução, é importante que registrem
estratégias diferentes das suas e, se for o caso, onde estão errando e por quê.
Para melhor gerir a aula

Oriente os alunos para que leiam a proposta da ficha de trabalho do Caderno do Estudante
antes de saírem resolvendo sem entender o que é solicitado. Mantenha um ambiente tranquilo e
silencioso para que os jovens possam concentrar-se durante a realização dos cálculos.
Relembre a importância do painel de soluções como o momento da aprendizagem de fato,
quando os alunos podem dialogar, relacionar, justificar e organizar suas ideias enquanto
aprendem com seus colegas. Incentive o registro do que aprenderam e do que precisam cuidar
em relação aos erros que cometeram, de modo a não repetirem os mesmos equívocos.
Registre em seu caderno de bordo indícios das aprendizagens efetivas e aspectos em que

pode melhorar essas aulas a cada nova proposta.
Relação com o Letramento Matemático
A escolha dos conteúdos desta série de cálculo mental se justifica pelos conteúdos envolvidos
nas atividades do eixo Matemática e as Profissões em Letramento Matemático e pelo fato de o
Currículo Mínimo de Matemática do Rio de Janeiro propor para este bimestre o estudo de
matrizes, no qual se solicitam constantemente cálculos rápidos com números inteiros e a
resolução de equações de 1º grau. Se você não for o professor de Letramento, converse com
seu colega para conhecer as atividades desse componente e entender mais a respeito da
relação que mencionamos aqui.
As atividades CM1 e CM 2 têm como foco o cálculo de áreas de figuras como triângulos e
retângulos e a relação entre unidades de medida de área. Elas podem apoiar as atividades
propostas no eixo Matemática e as Profissões nas atividades MP1 e MP2.
Em CM 3 e CM 6 retomamos o cálculo mental de porcentagens, também como apoio às
atividades do eixo Matemática e as Profissões, mas com um pouco mais de complexidade na
última dessas atividades, em que se retoma a relação entre as escritas fracionárias, decimal e
em porcentagem. A resposta à questão posta em CM6 é que o jogador Luís teve o melhor
resultado, acertando 84% dos arremessos à cesta de basquete.
CM4 e CM5 retomam cálculos com números inteiros e as regras de sinais na multiplicação e na
divisão entre esses números. Ao final, pequenas expressões são propostas em CM5. Observe
se os alunos sabem a ordem das operações e, se for preciso, retome isso com toda a classe.
Os alunos utilizarão operações com números positivos e negativos na atividade MP3 do eixo
Matemática e as Profissões.
CM7 e CM8 mantêm o foco no cálculo algébrico propondo a resolução de pequenas

expressões, equações do 1º grau e sistemas lineares 2 x 2 em que podem utilizar o método da
soma para reduzir as duas equações a uma equação do 1º grau. Observe se os jovens aceitam
o desafio de calcular em álgebra de cabeça, com nenhum ou quase nenhum apoio de lápis e
papel. Incentive-os a fazerem isso e valorize as conquistas feitas, desde os primeiros cálculos
com letras propostos no início deste ano.
AVALIAÇÃO EM PROCESSO
Como nos bimestres anteriores, promova uma roda de conversa para compartilhar com seus
alunos suas observações sobre eles. Solicite que cada um apresente nessa roda uma conquista
feita em termos de calcular mentalmente e faça-os ver os avanços conseguidos.
Novamente, verifique se há alunos que gostariam de fazer mais exercícios; nesse caso,
organize listas adicionais para que as resolvam em horários fora do tempo das aulas.

Atividade 2
SEQUÊNCIA DIDÁTICA 2 – PIRÂMIDES E CONES
Esta sequência dá continuidade ao trabalho com geometria, agora

RESUMO explorando pirâmides, cones, suas representações e os cálculos de
área total e volume desse sólido geométrico. A proposta visa ainda
a relacionar o estudo de prismas, pirâmides, cilindros e cones.
Conhecer pirâmides e cones desenvolvendo habilidades de

FOCO pensamento espacial.
Identificar e nomear pirâmides ou cones; identificar base, vértices e

faces laterais de uma pirâmide; calcular área total da superfície da
pirâmide ou do cone; representar uma pirâmide ou cone por sua
planificação; relacionar o volume de uma pirâmide com o prisma de
mesma área da base e mesma altura; relacionar o volume do cone
OBJETIVOS com o de um cilindro com mesma área da base e mesma altura;
resolver problemas que envolvam o cálculo de volume da pirâmide
ou do cone; fazer deduções locais; ler textos relativos ao assunto
estudado; desenvolver a linguagem geométrica relativa aos temas
estudados.
Fichas de aluno PC 1 a PC 4; sólidos geométricos construídos no

bimestre passado; fita adesiva; tesoura; cartolina; varetas e massa
RECURSOS de modelar; régua; lápis colorido ou caneta hidrocor; arroz cru;
livros didáticos de matemática do 2º ano do Ensino Médio;
compasso.
DURAÇÃO 13 tempos (sendo quatro de estudos orientados)
Desenvolvimento
Etapa 1: Separando sólidos (1 tempo)
O foco inicial desta aula será levar os alunos a relembrarem os dois grupos de sólidos:
poliedros e os corpos redondos, para em seguida trabalharem apenas com os
poliedros e explorarem as pirâmides. Os alunos trabalharão em grupos de quatro e
deverão ter os sólidos montados no bimestre passado. Caso não tenham, dê a eles
novamente os moldes e peça que montem.
Ainda trabalhando com a classificação de sólidos geométricos, proponha que separem
os poliedros em dois grupos, sendo que em um deles devem ficar todos os sólidos que
podem ser apoiados, de modo que apenas um dos vértices fique fora da superfície da
mesa. Eles devem obter a seguinte separação: de um lado os prismas e de outro as
pirâmides. Novamente peça que expliquem como separaram e incentive que falem a
respeito de geometria, lembrando que o desenvolvimento da linguagem geométrica

auxilia em habilidades mais avançadas de pensamento geométrico. Aproveite para ver
se utilizam o termo prismas para identificar um dos grupos de poliedros.
Diga aos alunos que os sólidos que podem ser apoiados de modo que apenas um dos
vértices fique fora da mesa são conhecidos como pirâmides. A face que fica apoiada
na mesa é a base da pirâmide. As pirâmides podem ser diferenciadas por suas bases.
Assim, se a base for um quadrado, a pirâmide será denominada pirâmide de base
quadrada. Se for um triângulo, dizemos que se trata de uma pirâmide de base
triangular. Peça que observem as faces que estão em volta do vértice que ficou fora da
mesa e digam como elas são. As faces em volta da base são chamadas de faces
laterais. Eles devem perceber que todas as faces laterais são triangulares.
Para concluir a aula, peça-lhes que:
 Anotem no caderno as conclusões a respeito de quando um sólido é uma

pirâmide. Cuide para que os registros sejam feitos.
 Escolham uma pirâmide e a construam com varetas e massa de modelar.
 Façam um desenho dessa pirâmide no caderno, abaixo das anotações.
 Guardem as pirâmides separadas dos demais sólidos, porque estudarão um
pouco mais a respeito delas nas próximas aulas.
Etapa 2: Explorando pirâmides (3 tempos)
Nesta sequência, propomos um avanço na compreensão das propriedades das

pirâmides. Em grupos, os alunos devem ler e resolver sozinhos as atividades da ficha
PC1 do Caderno do Estudante. Acompanhe os grupos para ajudar, caso haja dúvidas.
Esse procedimento incentiva a autonomia, a leitura atenta e o trabalho em grupo.
Combine com eles um tempo para a realização de cada item, durante o qual eles
podem ler a introdução, comentar entre eles as imagens apresentadas e, depois,
desenvolver a atividade. Terminado o tempo, vocês analisam coletivamente as
soluções e, em seguida, desenvolvem a mesma rotina com a próxima atividade, até

que todas as propostas sejam realizadas.
Alguns comentários especiais a respeito das atividades da ficha:

 As atividades foram pensadas para explorar habilidades visuais e verbais e
lógicas. A esse respeito, ver as OPAS dos bimestres anteriores.
 Nas atividades 1, 3, 6, 7, 8, 9 e 10, a leitura de imagens e a percepção das
relações espaciais nas imagens são importantes. Assim, sugerimos que você
converse com os alunos a respeito de como resolveram as propostas e como
pensaram a partir da análise das figuras.
 Nas propostas 8 e 11 exploramos também a representação por desenho em
perspectiva das pirâmides.
 As propostas 2, 4 e 12 exigem análise de texto, definições e propriedades das
pirâmides, assim como explorarão (especialmente 2 e 4) o raciocínio dedutivo.
São as atividades que mais envolvem desenvolvimento de habilidades verbais
e lógicas dos alunos. Sugerimos que sempre peça explicações e faça
perguntas. Na atividade 12 em especial, faremos uma ampliação de termos
que normalmente são utilizados quando se estudam pirâmides. Como aqui o
foco é trabalhar a responsabilização pela própria aprendizagem, a capacidade
de gerenciar informações, de ter iniciativa, entre outras habilidades
socioemocionais, sugerimos que você não faça essa atividade em aula,
apenas combine prazos e analise com eles como se organizarão para o
trabalho. Lembre a eles que as anotações devem estar disponíveis no caderno
para consulta em atividades posteriores.
 Na retomada da atividade 12, veja se têm dúvida, se querem explicações
extras etc. O uso desse material produzido na consulta que fizeram aos livros,
vídeos e internet será útil nas aulas em que nos dedicaremos a estudar volume
de pirâmides.
Etapa 3: Qual é a relação? (5 tempos sendo 3 de aula e 2 de EO)

Divida a classe em grupos de cinco alunos e oriente que cada grupo cole a ficha 8 em
uma cartolina com cuidado, recorte as peças e monte os seguintes pares de sólidos
com as peças que estão na ficha:
Grupo 1: prisma de base triangular e pirâmide de base triangular.
Grupo 2: prisma de base quadrada e pirâmide de base quadrada.
Grupo 3: prisma de base hexagonal e pirâmide de base hexagonal.
Grupo 4: prisma de base retangular e pirâmide de base retangular.
Para fazer a montagem eles devem colar as arestas de cada sólido com bastante fita
adesiva, e em cada um deixar uma das bases aberta, como se fosse uma tampa.
A seguir, coloque arroz cru em cima da mesa de cada grupo e peça que eles
descubram quantas vezes devem despejar uma pirâmide cheia de arroz no prisma,
para que o mesmo fique completamente preenchido pelo arroz. Peça que todos os
grupos anotem suas respostas e depois conduza uma discussão a respeito do que
aconteceu, qual a quantidade de vezes que o conteúdo da pirâmide cabe no prisma
que fizeram. Leve-os a perceberem que, mesmo com bases diferentes, a relação entre
os volumes é a mesma. Escreva coletivamente uma frase que mostre a relação, não
mencione ainda a questão da mesma base sem mencionar mesma área da base e
mesma altura. Todos devem anotar a frase no caderno.
Peça a todos os grupos que experimentem ver se a relação entre o volume da
pirâmide e o do prisma se mantém, caso usem para preencher o prisma do grupo a
pirâmide que todos montaram, e analisem por que a relação não é a mesma. Veja se

conseguem perceber que a altura influencia. Na sequência, explore a montagem do
cubo com as três pirâmides.
A seguir, passe o vídeo Aula 65 Matemática (Volume de pirâmide, cone, esfera e
propriedades) E. Médio Telecurso, disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=ve30CbagLOw (acesso em março de 2016) até o tempo
5 min e 25 s .O vídeo ajudará a organizar ideias a respeito do que aprenderam até aqui.
Veja se alterariam algo na frase escrita. Peça que repitam a experiência de encher o
prisma do grupo com a pequena pirâmide que montaram e que vejam se a relação
entre o volume do prisma e o da pirâmide se mantém e que analisem o que
aconteceu.1
A seguir, peça aos alunos que abram um livro didático, na página que explica a relação
entre o volume do prisma e o da pirâmide, fazendo a leitura coletiva do texto para
fechar a discussão. Voltem à frase que escreveram e ajustem o texto mais uma vez.
Vocês podem resolver juntos dois problemas envolvendo volume da pirâmide.
Estudos orientados
Proponha como trabalho em estudos orientados a realização das atividades que estão
na ficha PC4 do Caderno do Estudante. Planeje com eles um tempo de aula para que
resolvam os problemas e destine o outro tempo para discutir as atividades resolvidas e
tirar dúvidas.
Se achar necessário, após a revisão das atividades, proponha outras para

auxiliarem a aprofundar o assunto. Escolha problemas relativos às dúvidas mais
frequentes entre os alunos.
Etapa 4 (2 aulas)
Quando essa sequência começar, entregue aos alunos uma ficha com até 10
problemas envolvendo cálculo de volume de cilindro e cone. Relembraremos cilindro e
vamos aprofundar estudo dos cones.
Providencie para cada dupla de alunos um pedaço de cartolina, tesoura, régua, papel
filme (um rolo dá para distribuir para a classe) e uma garrafa pet pequena com água.
 Ensine aos alunos como construir uma planificação de cone e uma de cilindro
usando régua e compasso. Você pode determinar as medidas desejadas, mas
ainda não exija que as bases e as alturas sejam de mesma medida (para os
cálculos podem usar a calculadora do celular). Para isso, eles podem seguir o
roteiro dado na ficha 10.
 Aproveite para determinar com eles elementos importantes do cone: superfície
lateral, altura, geratriz (aproveite para falar de sólido de revolução); raio da
base. Se quiser, pode relembrar os elementos do cilindro também. Peça que
registrem essas informações nos cadernos fazendo desenhos. Oriente os
1
Você pode consultar também a sequência “Um poema e três quebra-cabeças” produzida pela
UNICAMP e disponível em http://m3.ime.unicamp.br/recursos/1156. Se achar o vídeo mais adequado,
pode substituir pelo que sugerimos no corpo da atividade.

desenhos para que todos saibam como fazer. O registro em forma de desenho
é essencial para desenvolver habilidades visuais e de desenho, das quais já
falamos em OPAs anteriores.
 Após a primeira experiência de construção, oriente que cada grupo descubra
como calcular a área da base e a área total do cilindro e do cone construídos.
Provavelmente você terá que intervir para auxiliar no cálculo da área lateral e
total do cone, devido a ela ser dependente do cálculo da área de um setor
circular. Faça junto com eles para que compreendam.
 Terminada essa proposta, oriente registros no caderno. Procure fazer com eles
a lista das ideias importantes no quadro e depois peça que copiem nos
cadernos.
 A tarefa agora é cada grupo construir com régua e compasso um cilindro e um
cone que tenham a mesma altura e bases com a mesma área. O interessante é
estimular cada grupo a usar medidas diferentes. Se quiserem usar medidas
decimais permita dizendo que poderão fazer os cálculos posteriores com a
calculadora. Auxilie quem tiver dúvida. Ao final, após os moldes construídos,
eles colam e recortam na cartolina, reforçando bem cada construção com fita
adesiva, e deixam sem colar a base do cone e uma das bases do cilindro.
Peça que revistam cada objeto construído usando o papel filme e depois que
descubram qual dos dois tem maior volume e quantas vezes um volume é maior do
que o outro. A ideia é que percebam que o volume do cone é equivalente a um terço
do volume do cilindro com mesma altura e mesma área de base. Explore que a relação
é a mesma entre a pirâmide e o prisma, já estudada anteriormente. Peça para os
grupos socializarem as medidas que escolheram e as conclusões que tiraram para o
problema, organizando uma tabela do seguinte tipo:
Grupo Altura do Altura do Área da Área da Quantas

cone cilindro base do base do vezes o
cone cilindro volume do
cilindro é
maior do
que o
volume do
cone?
 Observando a tabela, podem deduzir informalmente que a relação entre os

volumes é a mesma. Pergunte a eles o que o cone e o cilindro construídos têm
em comum e, com a classe, escrevam a fórmula do cálculo do volume do cone,
em função do volume do cilindro para cada grupo e, depois, genericamente.
Para finalizar, podem assistir, a respeito do volume do cone, ao vídeo Aula 65

Matemática (Volume de pirâmide, cone, esfera e propriedades) E. Médio Telecurso,
disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=ve30CbagLOw (acesso em março de
2016).

Os alunos podem produzir um mapa conceitual do que aprenderam e o utilizar em uma prova
com consulta. Sabemos que os mapas de aprendizagem são pessoais e devem revelar de
alguma forma gráfica os temas centrais, os secundários diretamente relacionados aos temas
centrais e, finalmente, os temas periféricos. Eles podem usar o que já sabem de mapas
conceituais em biologia e ainda assistir ao vídeo:
https://www.youtube.com/watch?v=7yUNpAOvew8.
Lembramos que não existem mapas certos ou errados, eles são construções pessoais que
permitem a conscientização de quem o faz sobre suas conquistas e dificuldades, por isso é
importante que os alunos escrevam breves frases posicionando-se sobre cada um dos temas
estudados. Os alunos podem permitir ou não que você leia o que escreveram, e nesse caso
suas observações sobre as aprendizagens deles podem se somar às deles para auxiliá-los a
avançar.

Atividade 3
SEQUÊNCIA DIDÁTICA 3 – CARA A CARA DE POLIEDROS
Um dos aspectos mais importantes de serem desenvolvidos pelos

alunos no que diz respeito à geometria é a linguagem geométrica.
Da mesma forma, aprender a ler desenhos, a associar nomes,
RESUMO propriedades e imagens é fundamental para o desenvolvimento da
compreensão de noções e conceitos geométricos. A linguagem
verbal e visual da geometria é objeto deste jogo.
Conhecimentos geométricos relacionados a poliedros suas faces,

FOCO arestas, vértices e planificações.
Identificar e representar os diferentes tipos de matrizes; efetuar

cálculos envolvendo as operações com matrizes; resolver
OBJETIVOS
problemas utilizando as operações com matrizes e a linguagem
matricial.
Fichas do aluno CC1 e CC2; materiais do jogo para cada grupo de
RECURSOS 4 alunos
4 tempos
DURAÇÃO
Desenvolvimento
A preocupação com o desenvolvimento de competências cognitivas e socioemocionais
nas aulas de matemática traz algumas implicações para o ensino, entre elas a
consideração de que os conhecimentos mobilizam a aprendizagem a acontecer em
um contexto problematizador. Há uma relação natural entre jogos e resolução de
problemas, que coloca os alunos frente a situações que exigem deles desenvolver
formas de alcançar uma meta, analisar informações, persistir, agir na urgência e tomar
decisões. Além disso, ao utilizarmos jogos nas aulas, criamos um contexto natural de
comunicação que permite ao aluno:
 Reconhecer e utilizar símbolos, códigos e nomenclaturas da linguagem

matemática. Por exemplo, ao ler textos instrucionais (regras dos jogos), as cartas e
tabuleiros dos jogos; compreender o significado de informações apresentadas nas
mais variadas formas (desenho, palavras, símbolos, gráficos etc.).
 Analisar, argumentar e posicionar-se criticamente em relação a temas estudados,
uma vez que durante uma partida é possivel refletir a respeito das jogadas,
explicar ações realizadas, discutir diferentes possibilidades de escolha, bem como
argumentar para justificá-la, defender ou refutar pontos de vista.
 Identificar as informações relevantes que lhe permitam tomar decisões sobre uma
jogada ou elaborar possíveis estratégias para tentar vencer, colocá-las em prática

e analisar sua eficácia.
Para este bimestre, escolhemos um jogo geométrico cuja finalidade é auxiliar os

alunos a aprofundarem seus conhecimentos acerca de características dos
poliedros, analisar diferentes representações desses sólidos e usar a
nomenclatura envolvida nos estudos de geometria que foram desenvolvidos até
aqui. Propomos a exploração do jogo em três etapas presenciais e uma que pode
ser feita em tempo de escolha dos alunos, fora da aula.
Para melhor gerir a aula
 Explique aos alunos que a participação deles é uma condição importante

para que as atividades de matemática aconteçam bem e no tempo
adequado. Uma semana antes de propor o jogo, conte o que farão e que
precisa de voluntários da sala para ajudar na produção do material
necessário para jogar. Estudem o jogo juntos para verem o que precisa ser
feito e quem se responsabiliza por realizar cada tarefa. Você pode fazer a
mesma proposta em todas as salas, de modo que, com a colaboração de
times diferentes, o jogo fique de uso dos segundos anos. Combine um
prazo razoável de entrega e dê pequenos sinais aos ajudantes para que se
lembrem do compromisso assumido.
 Na aula em que forem jogar, lembre-se de agradecer a colaboração dos
alunos.
 Sugerimos que jogue o jogo antes dos alunos para saber como ele se
realiza. Para isso, pode convidar algum colega da área em um horário de
planejamento integrado.
 Na primeira metade da aula em que forem jogar pela primeira vez, dedique
um tempo para explorarem as regras e as cartas do jogo. Por exemplo,
você pode escolher uma carta e juntos localizarem as propriedades que ela
tem; é possível escolher uma carta de propriedade e associar a ela todas
as cartas de figuras que têm aquela propriedade.
Etapa 1:
Pedir que, seguindo as orientações das regras que estão na ficha CC1 e CC2 e
utilizando os baralhos, joguem para aprender o jogo. É interessante que uma dupla
jogue contra outra dupla. Isso auxilia na análise das cartas, na tomada de decisão,
e a solucionar dúvidas. Circule na sala para acompanhar a turma, esclarecendo
dúvidas se necessário. Ao final da aula, ouça os alunos a respeito do que já
aprenderam e de quais dúvidas ainda têm. Anote aquelas que não conseguir
responder na hora para retomar na próxima etapa. Esse é um bom momento para
decidir se precisa reorganizar os times para jogar na próxima aula.
Conheça as regras:
1. Cada jogador recebe um conjunto de cartas de poliedros, e as cartas das
propriedades são embaralhadas e colocadas no centro da mesa, voltadas para baixo.
2. O cartazete é colocado de modo que os jogadores possam vê-lo durante o jogo.
3. Os jogadores escolhem um poliedro do cartazete, sem que seu oponente saiba qual

é, e registram o nome do poliedro escolhido.
4. O objetivo de cada jogador é descobrir o poliedro de seu oponente.
5. Decide-se quem começa e, a partir daí, os participantes ou duplas jogam

alternadamente.
6. Na sua vez, o jogador (dupla) retira uma carta do monte de propriedades e pergunta
a seu oponente se o poliedro escolhido por ele tem aquela propriedade. O oponente
deve responder apenas sim ou não. O jogador deverá excluir os poliedros que não lhe
interessam. Por exemplo, se a carta retirada contiver Algumas faces são triangulares e
a resposta for sim, ficam excluídos todos os poliedros que não contêm nenhuma face
triangular; já se a resposta for não, isso significa que o poliedro escondido não tem
faces triangulares, o que exclui todas as pirâmides, o octaedro e os prismas de base
triangular.
7. Caso o jogador da vez tire um Coringa, deve fazer uma pergunta de sua escolha,
mas que envolva uma propriedade de poliedros.
8. Sucessivamente, as perguntas podem auxiliar cada jogador a excluir poliedros, até

que seja possível concluir qual é o poliedro escolhido por seu oponente.
9. Ganha o jogo o primeiro jogador ou dupla que acertar o nome do poliedro escolhido
por seu oponente.
Etapa 2- Resolvendo problemas
Joguem novamente, e deixe vinte minutos da aula para explorar algumas perguntas:
 Se a carta propriedade sorteada for “Algumas faces são congruentes”, quais

poliedros podem ser excluídos?
 Quais cartas de poliedros são eliminadas quando a carta propriedade retirada
for “F é ímpar”?
 Se, numa sequência de duas jogadas, você retirar as cartas propriedades
“Possui apenas um par de faces paralelas” e “F é ímpar”, quais poliedros ainda
ficariam na mesa?
 Há alguma propriedade enunciada que permita a você se decidir por um único
poliedro?
 Escolha uma carta poliedro. Das cartas propriedades, selecione aquelas que
são verdadeiras para o poliedro escolhido.
Os alunos devem registrar as respostas em seu caderno. Avalie se será necessário

novo reagrupamento de grupos para jogar.

Etapa 3- Comunicando a aprendizagem
Jogue com a turma novamente e, ao final, peça que os quartetos façam uma lista de
quatro aspectos que aprenderam jogando. Deixe que escrevam, peça que cada
quarteto leia. Oriente os grupos para que anotem uma aprendizagem se ela não
estiver na sua lista original. Todos devem ter a lista final no caderno.
Como um dos instrumentos de avaliação do bimestre, proponha que os alunos

organizem uma sequência de quatro cartas de propriedades que lhes permita ficar
apenas com a carta “Prisma oblíquo de base quadrada”. Eles entregam e você
analisa a correção do que produziram, devolvendo depois com comentários se for
necessário.

Atividade 4
SEQUÊNCIA DIDÁTICA 4 – MATRIZES
As matrizes são apresentadas como elementos da matemática

discreta por suas aplicações relacionadas ao processamento de
RESUMO informações e sua utilidade na organização de dados, na resolução
de problemas e em métodos computacionais.
Conhecimentos algébricos relacionados a matrizes.

FOCO
Identificar e representar os diferentes tipos de matrizes; efetuar
cálculos envolvendo as operações com matrizes; resolver
OBJETIVOS
problemas utilizando as operações com matrizes e a linguagem
matricial.
RECURSOS Fichas do aluno MT1 a MT3.
10 tempos.
DURAÇÃO
GESTÃO DA AULA
Observe que esta sequência didática prevê o tempo, o tema, o conteúdo, os
indicadores de avaliação e sugere algumas propostas de problemas e avaliação.
No entanto, o planejamento das ações em cada aula, a seleção do livro didático,
de várias das atividades e da forma de conduzir cada aula estão sob a sua
responsabilidade. Por isso, a gestão da aula e dos tempos de trabalho, bem como
a forma da organização dos alunos, a produção que eles farão serão em grande
parte uma decisão sua. Veja algumas dicas:
 Relembre os princípios das metodologias integradoras e da resolução de
problemas norteadores da nossa proposta;
 Ter um plano escrito é muito útil para ajudar a memória durante a aula. Você
pode referir-se a diferentes partes da aula, como, por exemplo, para lembrar os
exemplos que pretende usar com a turma toda ou qual página do livro didático
será usada;
 Deve estar claro para você o principal propósito da aula, o que os alunos
aprenderão, o que farão, em quanto tempo e como finalizará a aula;
 Socialize com os alunos os dados do item anterior a esse, pois compartilhar
esses critérios com os alunos mostra como eles podem alcançar os objetivos
responsabilizando-se pelo sucesso da própria aprendizagem;
 Planeje como usará o tempo da aula para que ela seja organizada, envolva ao
máximo os alunos, permita interação com e entre os alunos e leve todos a
atingirem os objetivos propostos;

 Faça pequenas paradas ao final da aula para os alunos anotarem
aprendizagens ou dúvidas que serão úteis como atividades iniciais em aulas
seguintes.
Para esta sequência você deverá escolher um livro didático na introdução da ideia de
matrizes.
PARTE 1
O que são matrizes (2 tempos)
Identificar e representar diferentes tipos de matrizes (linhas e colunas; escrever a

matriz, dada a lei de formação de aij; matriz quadrada; matriz transposta; matriz nula) –
não dê ênfase à nomenclatura, o foco deve ser na compreensão da representação de
uma matriz.
PARTE 2
Matrizes e resolução de problemas (5 tempos)
Efetuar cálculos envolvendo as operações com matrizes (adição, subtração,

multiplicação por um número real e multiplicação de matrizes) – não exploraremos
matrizes invertíveis porque é um tema pouco relevante. Assumiremos que, se
encontrarem uma questão relativa a isso em uma prova, não farão. Não vale a pena
gastar energia e tempo com um tema sem relevância. Propomos que a introdução
dessas operações seja feita a partir do que está proposto nas fichas MT1 a MT3,
pensadas para serem realizadas em duplas. Nesse caso, a intenção é dar significado
às operações com matrizes em situações diversas, para em seguida sistematizar o
estudo destas operações com o apoio de um livro didático.
PARTE 3
Pensando mais em matrizes (3 tempos)
 Há textos interessantes relacionando matrizes ao controle de tráfego aéreo, ao

controle de semáforos e à computação gráfica. Sugerimos que procure, leia e
estude com os alunos.2
 Consulte o SAERJ/saerjinho e proponha algumas questões para os alunos
resolverem, como se fosse um pequeno simulado. Não vale nota, apenas deve
servir para os alunos se prepararem para a prova. Eles podem fazer sozinhos,
sem consulta, e depois vocês analisam acertos e erros e planejam um modo de
revisar ou estudar mais aqueles itens em que aparecem mais erros. Procure
sempre mostrar como o cálculo mental pode auxiliar na resolução de atividades
com matrizes.
2
Veja, a respeito desses temas, SMOLE, K. e DINIZ, M. I. Matemática para o Ensino Médio. São Paulo:
Saraiva, 2013.

 Sugerimos que. para finalizar o trabalho, você leia o texto “Aplicação das
matrizes nos vestibulares”, de Gabriel Alessandro de Oliveira, disponível em:
http://www.brasilescola.com/matematica/aplicacao-das-matrizes-nos-
vestibulares.htm (acesso em março de 2016).
 Embora esteja previsto no currículo mínimo do estado, não faremos o estudo
de determinantes nesse momento. Acreditamos que ele seja mais adequado
junto com o estudo mais aprofundado de sistemas lineares, quando tem mais
significado e utilidade. Converse com os alunos a respeito e prepare o grupo
para o fato de que algumas das questões que aparecerão no Saerj poderão
não ser resolvidas, explicando o porquê.
 Observe que como eles não estão habituados a isso, nesse momento ainda é
importante sua supervisão: estão anotando? Precisam de ajuda? Devem
destacar alguma ideia? Se precisar, podem fazer juntos.
Organize com os alunos uma lista das aprendizagens feitas no estudo de matrizes,
destacando os principais conceitos e procedimentos estudados. Peça que em duplas
selecionem em livros didáticos ou criem duas questões relacionadas ao que
estudaram. As questões devem ser entregues a você por e-mail. Faça um banco de
questões com todas as selecionadas ou criadas pelas duplas, revisando para avaliar
o grau de dificuldade, a precisão das questões elaboradas por eles, entre outros
aspectos. Entregue uma cópia aos alunos avisando que você vai elaborar uma prova
com dez questões, sendo seis selecionadas entre essas do banco. A ideia é que se
mobilizem para estudar e resolver as atividades, estudando assim com profundidade
para a prova. Selecione as questões da prova de acordo com os indicadores de
avaliação que apresentamos na tabela no início da OPA e, depois de aplicada e
corrigida por você, avalie com eles os resultados: o que foi bom, o que poderia ser
melhor, como poderiam ter aproveitado melhor as questões do banco etc

Introdução
MATEMÁTICA
Desafios em matemática discreta, jogos e geometria para que os alunos saibam
cada vez mais matemática
As sequências didáticas propostas para o bimestre (ver quadros adiante)

compreendem cálculo mental, estudo de sistemas lineares e da esfera. Continuamos
com as seções de cálculo mental e uma previsão de tempo para atividades de
avaliação. Considerando termos deixado em média uma aula por quinzena livre para o
professor e a exclusão de possíveis feriados e atividades planejadas pela escola ou
pela Seeduc-RJ, a previsão é que as atividades ocupem 28 tempos.
A novidade deste bimestre está em uma proposta que exigirá mais inovação por parte
dos jovens e é apresentada na sequência didática 2: oficina de jogos geométricos. A
ideia desta sequência é que os alunos possam aplicar os conhecimentos que têm de
matemática, de projetos e de trabalho em times para produzirem um jogo inédito de
geometria. Sistematização de conhecimentos geométricos, iniciativa, criatividade,
entre outros aspectos, estão envolvidos nesta sequência.
Para finalizar o ano, mais uma vez, foco na avaliação
Ao longo deste ano, o desafio foi avaliar os alunos em aspectos que são metas desta
proposta curricular de ensino médio para a matemática. Elegemos quatro
competências cujo impacto na aprendizagem é inquestionável:
Uso da linguagem matemática oral e escrita. Leitura de texto. Capacidade de

argumentar ou justificar soluções/respostas de problemas
Sugerimos também que você passasse a registrar suas observações enquanto os
alunos trabalham em aula, nas produções geradas pelas atividades em aula e fora
dela e que, para isso, use um caderno de anotações, que lhe seria muito útil.
Agora, neste último bimestre, é o momento de aperfeiçoar essa avaliação e trazer os
alunos mais próximos para que eles também façam parte do processo de avaliar sua
aprendizagem.
Por isso, propomos duas paradas para avaliação mais reflexiva. Uma para que você
analise o andamento das aulas e dos alunos para decidir se deve continuar ou é
preciso realizar alguma recuperação de imediato. Propomos que ela seja feita por
volta da terceira semana do sétimo mês de aula. Ir adiante com as orientações das
aulas pressupõe essa tomada de decisão, pois sabemos que, neste projeto, há muito
mais a ser alcançado do que apenas o cumprimento da lista de conteúdos.
A segunda é a autoavaliação dos alunos, com o cuidado de não gerar apenas mais
papel.

O que confere importância a um instrumento não é sua sofisticação, mas o
uso que fazemos dele e das informações que ele proporciona.
No caso da autoavaliação, é preciso lembrar que ela deve permitir ao professor situar
o aluno no processo de ensino e aprendizagem, dando a ele clareza das ferramentas
que possui e dos pontos em que precisa investir para aprender. Ao mesmo tempo em
que o professor amplia seu olhar sobre esses alunos e pode direcionar o ensino de
modo mais adequado ao perfil de seus alunos, o próprio processo de se avaliar pode
gerar novas aprendizagens, especialmente no âmbito socioemocional. O aluno passa
a se conhecer melhor, ganha consciência de suas forças e fraquezas, pode observar
seus limites e pontos de superação.
 No entanto, a avaliação feita pelo aluno exige que a relação entre ele e o professor
seja de confiança recíproca, uma relação de cooperação. O olhar do aluno sobre ele
mesmo não basta. O olhar do professor sobre o aluno também é parcial. É da
combinação desses dois pontos de vista que a avaliação efetiva se realiza.
 Isso significa que, em primeiro lugar, o aluno precisa ter clareza de por que ele
deve se avaliar e o que comentar por escrito em relação ao seu desempenho. Os
objetivos do professor e de seu planejamento devem ser conhecidos do aluno, ele
deve saber o que era esperado dele nas atividades sobre as quais recai sua
autoavaliação. Em segundo lugar, depois da autoavaliação, aluno e professor devem
conversar e trocar opiniões complementares sobre os itens descritos no instrumento
avaliativo, ocasião em que a visão do jovem deve ser aperfeiçoada, e eventualmente
redirecionada, pelas observações e registros do professor.
 Mesmo quando não é possível um retorno individualizado, cabe ao professor ler o
que seus alunos falam de si mesmos e realizar algum tipo de retorno, por grupo ou no
coletivo da classe, sempre sem exposição de ninguém. É essencial que todos saibam
que você concorda ou discorda de alguma informação trazida por eles, e isso deve ser
feito com bons argumentos e registros consistentes das aulas.
 Os alunos esperam o olhar do professor, valorizam suas opiniões e aprendem com
ele ao verificarem que, com profissionalismo e qualificação, há legítimo interesse por
eles como pessoas, pelos seus saberes e percepções, por suas conquistas e pontos
que ainda precisam de maior investimento.
 O retorno das autoavaliações é o ponto-chave para que esse instrumento promova
o diálogo professor-aluno e possa desenvolver no estudante a capacidade de reflexão
sobre seu papel, a gestão de seus processos de aprendizagem e sua própria forma de
agir nas aulas.
 Propomos uma autoavaliação em resolução de problemas que é um dos focos
centrais do nosso trabalho.
 Muitas vezes, pela premência do tempo deixamos de conversar com os jovens a
respeito do que já fazem bem e do que na opinião deles é preciso melhorar. Esse é
um exercício compartilhado que não pode ser deixado de lado na finalização deste
ano, pois ele foi tão especial pela inovação e pelas mudanças no sentido de ensinar e
de aprender matemática.
 Se o tempo for o obstáculo, peça apenas que os alunos pensem a respeito de
suas aprendizagens, organize no quadro com eles a lista de tudo que fizeram e do que
se esperava que aprendessem. Incentive que expressem suas opiniões e depois

apresente a sua, mostrando concordâncias e pontos de vista que são seus e que
podem ajudá-los a avançar.
 Esta avaliação é o último exercício deste ano e o primeiro do próximo, que vai
evidenciar aos alunos seu percurso e mostrar as conquistas pelo que aprenderam e
motivá-los a continuarem aprendendo com a matemática.
PROFESSOR
Sua tarefa agora é estudar essas orientações para suas aulas, identificando as
atividades de integração na área em torno do tema energia, preparando-as com seus
colegas de área e, como tem sido ao longo deste ano, dando continuidade ao olhar
diferenciado para a avaliação dos alunos.
Contamos com você, bom trabalho!
Para saber mais

BRASIL, Ministério da Educação/Diretoria de concepções e orientações para a
Educação Básica/Coordenação Geral de Ensino Médio. Ensino Médio Inovador.
Disponível em http://www.mec.gov.br.
BRASIL, Ministério da Educação/Secretaria de Educação Média e Tecnológica.

PCN+Ensino Médio: orientações educacionais complementares aos Parâmetros
Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/Semtec, 2002. Disponível em
http://www.mec.gov.br.
ESCÁMEZ, J.; GIL, R. O protagonismo na educação. Porto Alegre: Artmed, 2003.
SMOLE, K. S.; DINIZ, M. I. Matemática Ensino Médio, vol. 2. São Paulo: Saraiva,
2012.
SPRENGER, M. Memória: como ensinar para o aluno lembrar. Porto Alegre: Artmed,
2008.
VILA, Antoni; CALLEJO, María Luz. Matemática para aprender a pensar. Porto Alegre:
Artmed, 2011.
WALLE, John A. Van de. Matemática no Ensino Fundamental, Formação de

professores e aplicação em sala de aula. 6. ed. Porto Alegre: ArtMed, 2009.

Macrocompetências em foco
– Autogestão.
– Gestão de processos.
– Colaboração.
– Curiosidade investigativa.
– Resolução de problemas.
– Comunicação.
Metodologias integradoras
As atividades promovem integração entre alunos e educadores e entre eles e a
concepção de ensino da disciplina, com base na aprendizagem colaborativa e na
problematização, conceitos que, por sua vez, favorecem e estimulam oportunidades
de integrar conteúdos de todas as áreas de conhecimento.
Atividades
As ações propostas, para as quais prevemos 28 tempos, não contemplam o total das
aulas do bimestre, porque continuamos deixando em média uma aula por quinzena
livre para o professor retomar e realinhar as atividades, atendendo tanto aos ritmos de
aprendizagem de cada aluno e turma, quanto aos acertos necessários no tempo em
função de possíveis feriados e atividades planejadas pela escola ou pela Seeduc-RJ.
Nos quadros que se seguem apresentamos o conjunto de sequências didáticas (SD) e
a síntese das atividades, cuja descrição, mais adiante, traz objetivos e comentários
para o planejamento das aulas.
Embora as propostas estejam alinhadas com o Currículo Mínimo do Rio de Janeiro e a
matriz do SAERJ, neste bimestre optamos por não fazer o trabalho com determinantes
ainda, uma vez que ele será mais interessante e adequado em conjunto com o estudo
de sistemas lineares que será feito no próximo bimestre.

SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS (SD)
Conteúdos Indicadores de avaliação Tempos Página

previstos
10 minutos Pág 30
 Resolve equações de 1º por
SD 1 –CÁLCULO MENTAL
 Equações de 1º grau mentalmente. semana

grau  Resolve problemas que
 Ternas pitagóricas envolvam ternas pitagóricas
 Unidades de medida
 Faz transformação de
de volume
 Porcentagens unidades de unidades de
 Resolução de medida de volume
problemas  Calcula porcentagens
 Relaciona porcentagem
com divisão e multiplicação
 Faz gestão da informação e 1 vez por Pág 32
o conhecimento. semana ao
 Geometria plana e  Trabalha em time. longo do
não plana (sólidos  Organiza planejamento de bimestre
SD 2- FÁBRICA DE JOGOS
geométricos e ações e gerencia tempo e

geometria métrica tarefas do mesmo para
espacial) levar adiante o trabalho a
ser desenvolvido.
 Trabalha cooperativamente.
 Utiliza os conhecimentos
geométricos na elaboração
de textos matemáticos
(regra do jogo, desafios
para jogar etc.).
 Equações lineares  Resolver situações- 12 Pág 36
 Sistemas de problema que envolvam
S D 3- SISTEMAS
equação lineares sistemas lineares.

LINEARES
2x2e3x3  Resolver sistemas lineares

2 x 2 ou 3 x 3 algébrica e
 Classificação de
graficamente.
sistemas segundo
 Argumentação.
sua resolução
 Utilização da linguagem
matemática.
 Esfera  Resolve problemas 5 Pág 39
SD4- ESFERAS
 Área da superfície envolvendo cálculo da área

da esfera da esfera;
 Cálculo do volume  Resolve problemas do
da esfera volume de esfera.

Atividade 1
SEQUÊNCIA DIDÁTICA 1 - CÁLCULO MENTAL
A resolução de problemas em Matemática muitas vezes exige que

os alunos selecionem uma estratégia de cálculo apropriada. Eles
podem usar os procedimentos escritos (ou algoritmos) para
operações básicas, potência, logaritmos e porcentagem. Podem
ainda usar técnicas para cálculo ou selecionar estratégias
RESUMO
relacionadas ao cálculo mental e à estimativa. Desenvolver a
capacidade de realizar cálculos mentais e estimar são, portanto,
aspectos importantes da aprendizagem em Matemática, nesta
Solução Educacional.
Ampliar a capacidade de calcular sem lápis e papel.

FOCO
Desenvolver habilidades de cálculo mental; resolver problemas
mentalmente; calcular equações de 1º grau. Resolver problemas
OBJETIVOS com ternas pitagóricas; resolver problemas envolvendo
porcentagem e medidas de volume; calcular porcentagens; realizar
transformação de unidade de medida de capacidade.
RECURSOS Oito sequências de cálculo para cada aluno, disponíveis nas Fichas
CM 1 a CM 8.
Sessões de 10 minutos duas vezes por semana.
DURAÇÃO
Desenvolvimento
Lembre-se de solicitar que a cada atividade o aluno se autoavalie em relação a suas

capacidades de calcular.
A escolha dos conteúdos desta série do cálculo mental se justifica pelos conteúdos
envolvidos nas atividades do eixo Matemática e as Profissões e pelo fato de o Currículo
de Matemática da Base Comum propor para este bimestre o estudo da geometria, no qual
se solicitam constantemente cálculos rígidos envolvendo o teorema de Pitágoras.
As atividades
Retome com os alunos a organização e os combinados para as atividades de cálculo

mental.
 As atividades se realizam de modo individual, e têm a duração de 6 a 10 minutos.

 Só depois desse tempo, eles podem conferir com um colega.
 Na socialização das diferentes formas de resolução, é importante que registrem
estratégias diferentes das suas e, se for o caso, onde estão errando e por quê.
Em relação à gestão das aulas desse eixo, oriente os alunos para que leiam a proposta
da ficha de trabalho do Caderno do Estudante antes de começarem a resolver sem
entender o que é solicitado.
© Instituto Ayrton Senna Letramento em Matemática - 2º ano/ 2º Semestre 30

Mantenha um ambiente tranquilo e silencioso para que os jovens possam concentrar-se
durante a realização dos cálculos.
Relembre a importância do painel de soluções como o momento da aprendizagem de
fato, quando os alunos podem dialogar, relacionar, justificar e organizar suas ideias
enquanto aprendem com seus colegas. Incentive o registro do que aprenderam e do que
precisam cuidar em relação aos erros que cometeram, de modo a não repetirem os
mesmos equívocos.
Registre em seu caderno de bordo indícios das aprendizagens efetivas e aspectos em

que pode melhorar essas aulas a cada nova proposta.
As atividades CM 1 e CM 2 apresentam o conceito de ternas pitagóricas e têm como foco

agilizar cálculos que muitas vezes aparecem em etapas de resolução de problemas da
geometria métrica espacial, conteúdo que temos trabalhado e que estará presente na
Oficina de Jogos Geométricos.
Em CM 3 e CM 4, mantemos o foco dos bimestres anteriores no cálculo algébrico

propondo o cálculo do valor de raízes de equações de 1º grau que serão úteis na
resolução de sistemas lineares.
Em CM 5 e CM 6, apoiamos as atividades do eixo Matemática e as Profissões do

componente Letramento Matemático, bem como a geometria métrica do Currículo
Mínimo, propondo atividades para que o jovem ganhe alguma destreza em relações entre
medidas de diferentes grandezas e suas unidades.
Em CM 7 e CM 8, retomamos o cálculo mental de porcentagens, também como apoio às
atividades do eixo de Matemática e as Profissões que será desenvolvido em Letramento
Matemático, mas com um pouco mais de complexidade na última dessas atividades, em
que se retoma a relação entre as escritas fracionárias, decimal e em porcentagem.
Como nos bimestres anteriores, promova uma roda de conversa para compartilhar com
seus alunos suas observações sobre eles. Solicite que cada um apresente nessa roda
uma conquista feita em termos de calcular mentalmente e faça-os ver os avanços
conseguidos.
Novamente, verifique se há alunos que gostariam de fazer mais exercícios; nesse caso,
organize listas adicionais para que as resolvam em horários fora do tempo das aulas.

Atividade 2
SEQUÊNCIA DIDÁTICA 2 – OFICINA DE JOGOS GEOMÉTRICOS
Utilizar jogos em aulas de matemática não é um recurso inédito

nesta Solução Educacional, mas propor que os alunos inventem
livremente os jogos é uma iniciativa nova. A elaboração de jogos
permite desenvolver a criatividade, a iniciativa, a tomada de
decisões, que são habilidades socioemocionais que compõem a
RESUMO matriz curricular com a qual nós fundamentamos a proposta de
matemática. Além disso, ao propormos que os alunos criem jogos
propiciamos a retomada de noções e conceitos importantes para a
sua aprendizagem matemática. Em nossa proposta, os jogos a
serem criados envolverão geometria plana e o estudo de sólidos
geométricos.
FOCO Ampliar a compreensão de noções e conceitos geométricos.
Revisar as noções e conceitos de geometria estudados no ano;

ampliar a utilização da linguagem geométrica; desenvolver
habilidades visuais, verbais, lógicas e aplicadas; desenvolver as
OBJETIVOS capacidades de resolver problemas, tomar decisões, trabalhar
cooperativamente, fazer planejamento, gerir processos de trabalho
em time e de conhecimento.
RECURSOS Os necessários para produção dos jogos.
Um bimestre, sendo destinado um tempo semanal de aula para

DURAÇÃO
esse trabalho.
Desenvolvimento
Para finalizar o trabalho que temos feito com geometria neste segundo ano,
proporemos aos alunos que, em times, elaborem um jogo com a temática da
geometria. A seguir apresentaremos as etapas previstas para o desenvolvimento da
Oficina de Jogos Geométricos.
Desde o início do ano temos analisado as potencialidades do jogo no processo de

ensino aprendizagem da matemática e a importância desse recurso metodológico na
sala de aula. Dentre as vantagens que apresentamos, destacam-se o desenvolvimento
da linguagem matemática, a ampliação da capacidade de lidar com informações, o
criar significados culturais para os conceitos matemáticos, a possibilidade de uma
exercitação mais dinâmica dos temas estudados e, sem dúvida, o estudo de novos
conteúdos.
Os alunos executaram jogos propostos pelo professor. A eles poderão se somar a

gestão da informação e do conhecimento, a iniciativa, a criatividade e o protagonismo
na produção e utilização do conhecimento matemático se ampliarmos seu papel frente
aos jogos, incentivando que saiam da ação de jogar, para a de criar jogos
matemáticos.
Parte 1 (dois tempos)
A primeira parte desta sequência visa apresentar a proposta da elaboração dos jogos
para os alunos, bem como a auxiliá-los no planejamento das ações envolvidas no
trabalho. É uma etapa importante para que aprendam a se organizar, a planejar o que
desejam fazer, a perceber que a criação parte de conhecimentos que já possuem, mas
os ultrapassa gerando produções novas e originais e, ainda, favorecendo que sejam
protagonistas na aula de matemática.
 Qual é a proposta e sua meta final: em times criar um jogo que envolve
geometria, para ser jogado pelas outras turmas de segundo ano.
 Formar os times: o ideal é trabalhar com formação de quatro alunos

para a elaboração do jogo. Você, professor, pode montar os times em
parceria com os alunos.
 Fazer com os alunos um levantamento do que estudaram de geometria

até aqui. Eles ainda estudarão esferas, mas os jogos poderão ser
desenvolvidos com aquilo que aprenderam até o bimestre passado.
Essa retomada pode ser feita coletivamente em forma de lista.
 Selecionar o tema: cada grupo deve escolher um tema de geometria

espacial para planejar em forma de jogo.
 Retomar jogos que realizaram este ano: peça aos alunos que preparem
um inventário a respeito dos jogos de geometria que já fizeram, para
relembrar como eles são organizados, como são as regras, que
recursos exigem, para quantos jogadores etc.
 Ampliar o repertório: retome com eles jogos que conhecem, para

explorar formato (cartas, memória, trilha, mímica etc.). Aqui também
devem relembrar as regras, como são feitos, para quantos jogadores,
entre outros aspectos que caracterizam o jogo.
Parte 2 (um tempo em sala e outros em EO)

Agora é o momento de os times trabalharem para idealizar o jogo que farão. O
primeiro passo será escolher o tema entre os assuntos estudados neste ano e, antes
de criar os jogos, rever os conteúdos, apropriar-se dos conceitos e propriedades.
Em seguida, precisam pensar a respeito da forma do jogo: será de cartas? Trilha?

Perguntas e respostas? Mímica?
Além de decidir a forma, os times devem imaginar como farão o jogo em sua forma
física e usar a criatividade, para que seja bem atraente e traga benefícios à
aprendizagem de quem o jogar. Devem pensar em si e em outros que serão usuários
desse produto que está em desenvolvimento. Nada impede que façam um jogo
informatizado se entenderem de programação: um quizz, um jogo de memória ou
outro que desejarem criar.
Nessa etapa de planejar o formato do jogo, é importante anotar os recursos a serem

providenciados para a produção. Outro ponto relevante é a elaboração de plano de
trabalho: quando se reunirão para criar o jogo; quem será responsável pelo que; em
quanto tempo desejam produzir o jogo; quem será o líder em cada etapa; como farão
para não deixar ninguém de fora do trabalho. O ideal é que planejem por escrito para
que possam avaliar cada etapa da execução do trabalho. Você, professor, pode ter
uma cópia do que cada grupo idealizou. Prazos, metas, materiais, responsabilidades
são elementos que compõem o plano. Relembre com os grupos que a ideia do jogo e
sua produção devem ser do time, e que não vale copiar jogos existentes.
As regras são a próxima etapa da elaboração. Combine com eles que o jogo deve
prever um vencedor, que precisam ser claras e bem redigidas e prever quantos
jogadores, a forma de vencer e outros aspectos que já devem ter sido levantados
quando inventariaram os jogos. Como eles estudam gêneros textuais em língua
portuguesa, relacione com eles as regras do jogo a um texto de instrução, ou
instrucional. Eles devem lembrar que as regras precisam estar em ordem para que
qualquer pessoa possa jogar sem ajuda do time que elaborou.
Parte 3 (uma aula presencial, tempos de EO decididos pelos times, tempo para jogos
interclasses)
Os times colocam seus planos em execução e vocês combinam três datas

importantes: uma para que tenham um rascunho do jogo pronto, de modo que um time
jogue com outro da sala, visando a receber sugestões de melhoria para a proposta
feita; a segunda data para a produção final do jogo; e, finalmente, a data em que uma
classe jogará os jogos produzidos pelas demais. Vejamos cada uma dessas atividades
mais de perto.
 Após os times terem tempo para elaborar seus jogos, uma aula do
bimestre é destinada a que tragam os jogos em versão preliminar
(regras por escrito e materiais necessários) para que os demais times
da sala joguem. A finalidade dessa fase é uma análise crítica do jogo
em elaboração: As regras estão claras? A escrita deixa dúvidas? Há
sugestões para quem elaborou?

 Na aula destinada à análise crítica, pelo menos um time realiza o jogo
do outro e anota suas sugestões, perguntas e indicação de correção,
em um papel que fica com o time ao final das jogadas. É interessante
garantir um tempo de dez ou quinze minutos da aula para uma roda de
conversa entre os grupos, destacando: o que gostaram de cada jogo,
que dúvidas apareceram, se há sugestões, se perceberam imprecisões
etc.
 Você, professor, também pode passar os olhos pelos jogos analisando

se há imprecisões conceituais que devem ser revistas, ou se há alguma
sugestão para o grupo aprimorar os jogos.
 Os grupos recebem todas essas sugestões e têm um tempo combinado

no cronograma de planejamento para finalizar. Aí sim fazem a escrita
das regras e o jogo propriamente dito em versão final. Combine com
eles que os jogos podem inclusive ser doados posteriormente para a
escola. Daí ser importante caprichar na produção, sem exageros, é
claro.
Para esta proposta, nossa sugestão é que não seja atribuída nota. Os times
devem trabalhar pelo empenho, por conseguirem produzir algo que será útil para
outros aprenderem, além da aprendizagem de cada componente do grupo. No
entanto, seria interessante propor uma autoavaliação e a avaliação entre pares
para que pudessem analisar:
 O planejamento realizado foi bom? O que poderia ser melhor?
 E as responsabilidades do time foram compartilhadas? O que poderia ser

melhor na próxima vez?
 Quais os elementos de sucesso para a realização do trabalho?
 O que aprenderam ao realizar o trabalho?
 Quais sugestões deixaria para outro professor e outros alunos que fossem
realizar esse trabalho?
Relembramos que neste bimestre o foco na autoavaliação é meta da OPA. Vale a

pena ler na introdução da mesma as sugestões que damos em relação às práticas
de autoavaliação, às retomadas das mesmas com as turmas e os times.

Atividade 3
SEQUÊNCIA DIDÁTICA 3 – Sistemas Lineares

Após o estudo de matrizes, avançaremos um pouco mais no estudo
da álgebra agora com equações e sistemas lineares com resolução
RESUMO
algébrica, gráfica, por escalonamento e usando determinantes.
Resolver problemas que envolvam sistemas lineares, argumentar,

FOCO utilizar linguagem matemática.
Resolver situações-problema que envolvam sistemas lineares;

resolver sistemas lineares 2 x 2 ou 3 x 3 por diferentes
procedimentos; compreender o que é determinante de uma matriz,
como calcular determinante de uma matriz 2 x 2 e 3 x 3 e como
OBJETIVOS
utilizar o cálculo de determinante para analisar um sistema linear
quanto à sua resolução; argumentar; utilizar a linguagem
matemática
RECURSOS Livro didático; fichas SL 1 a SL 2 do Caderno do Estudante.
13 tempos
DURAÇÃO
GESTÃO DA AULA
Para a gestão das atividades propostas nesta sequência didática você pode
seguir as mesmas orientações que demos para matrizes no bimestre anterior.
 Faça pequenas paradas ao final da aula para os alunos anotarem
aprendizagens ou dúvidas que serão úteis como atividades iniciais em aulas
seguintes.
 A opção feita para explorar sistemas neste bimestre parte da retomada do
conceito de equações, explora problemas diversos e introduz a resolução de
sistemas relembrando os sistemas 2 x 2 e avançando para a resolução de
sistemas 3 x 3 visando ampliar o conhecimento dos alunos em álgebra:
 Façam escolhas entre o melhor método de resolução em cada situação-

problema;
 Tenham estratégias diversas para resolver sistemas lineares;
 Entendam por que um método pode ser melhor do que o outro.
Para desenvolver essa sequência, sugerimos a você as orientações

apresentadas na tabela abaixo. Use também um livro didático.

Parte 1 – Equações lineares (4 tempos)
Proponha que os alunos realizem a proposta da ficha SL 1 do Caderno do

Estudante, Parte A. A ideia é que percebam a diferença entre os dois
problemas (um tem mais de uma solução o outro uma única solução). Observe
que há uma proposta dos jovens lerem a respeito de equações lineares e
sistemas lineares, diferenciarem um do outro e darem exemplos para cada uma
dessas representações algébricas. Por isso, selecione livros didáticos para que
as duplas possam trabalhar, ou incentive que pesquisem na Web usando sites
de busca no celular. Variar a mídia de pesquisa é importante para que saibam
selecionar informações relevantes também em matemática.
Proponha então a Parte B da ficha SL1 para que relembrem formas de resolver
sistemas lineares 2 x 2. Se achar necessário, em momentos de Estudos
Orientados, proponha outros sistemas para auxiliar na aprendizagem.
Finalmente a Parte C da ficha SL2, abordará mais a linguagem algébrica dos
sistemas para resolver problemas, bem como a capacidade de analisar e tomar
decisões dos alunos. Ao final, os alunos são incentivados a produzir um
resumo das aprendizagens que será um meio de organizarem as ideias
centrais do que estudaram. Ao longo do restante deste estudo, incentive que
consultem e complementem o resumo. Se necessário, ajude a elaboração do
resumo, fazendo coletivamente as ideias centrais que merecem ser
destacadas, em particular, a classificação dos sistemas segundo sua solução.
Parte 2 – Resolução de sistemas e determinantes. (5 tempos)

Proponha agora o desafio deles pensarem como resolver um sistema linear 3 x
3. Deixe que experimentem, que analisem e discutam possibilidades.
Apresente então a ideia de escalonamento para resolução. Discuta com eles
que o “método de adição” que usaram para resolver um sistema 2 x 2 é um tipo
de escalonamento.
Após resolverem sistemas por escalonamento, explore a análise de sistemas
usando determinantes, e também a resolução de determinantes de matriz 2x2
e 3x3 (vamos fazer Sarrus e Cramer apenas). Eles devem perceber qual é a
vantagem de fazer o determinante da matriz de coeficientes do sistema antes
de escalonar o mesmo. É importante ainda que compreendam que uma forma
de resolução não elimina a outra, mas que podem decidir quando utilizar uma
ou outra solução.
Parte 3 – Hora de Criar (2 tempos)

Preparamos na ficha SL2 uma proposta de que os alunos sejam autores de
sistemas e problemas. O desafio é que os alunos elaborem os problemas em
um dos tempos e que em outro tempo vocês explorem os sistemas e
problemas criados.

Quando o aluno cria seus próprios textos de problemas ele precisa organizar
tudo que sabe, elaborar o texto dando a ele sentido e estrutura adequada para
que possa comunicar o que pretende. Nesse processo há a aproximação entre
a língua materna e a matemática que se complementam na produção de textos
e permitem o desenvolvimento da linguagem específica. O aluno deixa de ser
um resolvedor para ser um propositor de problemas, vivenciando o controle
sobre o texto e as ideias matemáticas.
Gestão da aula
1. Garanta que eles compreendam a proposta e que leiam as orientações
para a elaboração dos problemas.
2. Circule na sala e observe os problemas elaborados, analise se há
necessidade de você fazer intervenções para aqueles que ainda não
compreenderam a proposta.
3. Os problemas formulados necessitam ter uma finalidade que no caso
pode ser a troca entre as duplas para resolução. A dupla que recebe
pode comentar, fazer sugestões, resolver e devolver aos autores para
ajustes e conferência.
4. Há outras possibilidades de aprimorar os problemas elaborados pelos
alunos:
 Projetar ou colocar no quadro um dos problemas formulados, com falta

de dados, ou sem pergunta, ou mesmo já resolvido no próprio texto, e
discutir com os alunos o que não está bom neste texto e o que poderia
ser feito para melhorá-lo.
 Reproduzir numa folha três ou quatro textos de problemas, cada um
deles com algum tipo de incorreção e os alunos deverão identificar as
falhas e reescrever os textos de modo mais adequado.
Parte 3- Fechamento (2 tempos)

Use um livro didático e aula expositiva dialogada para organizar as principais
ideias relativas ao estudo de sistema: tipos de sistema; classificação quanto às
soluções; formas de resolução. Peça que complementem o resumo para usar
posteriormente em uma avaliação com consulta. O resumo é individual.
Para este trabalho faremos uma prova individual com consulta a um resumo. A
proposta é que cada um faça seu resumo, pelo menos uma semana antes da
avaliação, para que possam se preparar para a prova, primeiro fazendo uma lista das
ideias centrais que foram estudadas na sequência, depois colocando para cada ideia
uma explicação e até um exemplo se acharem necessário. As anotações devem
caber no máximo em uma folha A4 frente e verso. A proposta é que, no dia
combinado para a avaliação, cada aluno possa utilizar essa síntese para consulta.

Atividade 4
SEQUÊNCIA DIDÁTICA 4 – Esfera
Para finalizar o estudo da geometria métrica espacial, exploraremos

RESUMO a área e o volume da esfera.
Resolver problemas que envolvam área e volume da esfera.

FOCO
Reconhecer os elementos de uma esfera; calcular a área da
superfície esférica e o volume da esfera; resolver problemas que
OBJETIVOS
envolvem área da superfície e o volume de esferas.
Livro didático; vídeos; objetos digitais; compasso, régua, tesoura;

RECURSOS cartolinas ou papel cartão (se possível de três cores diferentes);
ficha ES1 do Caderno do Estudante.
5 tempos
DURAÇÃO
Desenvolvimento
Finalizando o estudo da geometria métrica espacial, vamos agora explorar a esfera e

seus elementos. Vamos começar explorando com os alunos a definição da esfera e os
seus principais elementos. Para isso utilizaremos vídeos e um livro. O objetivo desta
aula será estudar a esfera. Teremos foco na esfera toda e na semiesfera ou
hemisfério. Também desejamos que os alunos aprendam os elementos mais
importantes da esfera (raio, diâmetro; superfície; meridiano). A proposta é que você
utilize um livro didático para que os alunos analisem os desenhos e identifiquem todos
os elementos da esfera. Veja a sequência que pensamos para as 5 aulas.
 Comece pedindo aos alunos que em duplas realizem a sequência de atividades da

ficha ES 1. Essa ficha auxiliará no desenvolvimento da percepção visual de alguns
elementos importantes da esfera. A ficha também foi elaborada visando a que os
alunos leiam desenhos, realizem construções a partir do desenho e desenvolvam
argumentação.
 Em seguida projete para os alunos a animação do site da UNICAMP que se
encontra em
http://www.ocw.unicamp.br/fileadmin/user_upload/cursos/au909/CDgeo2/serverV3.
swf.3 No índice, clique Corpos de Revolução, definição, para mostrar a origem dos
corpos redondos. Observe que esse não é de um vídeo, mas uma série de objetos
3
Todos esses links foram acessados em março de 2016.

virtuais. Clique nas setas para ver os movimentos dos sólidos de revolução, para
ver as atividades e problematizar com os alunos as propostas apresentadas.
 Em seguida, na mesma aula, projete para eles a vídeo aula
https://www.youtube.com/watch?v=OOICu7ZsGl0 para que assistam à
apresentação dos principais elementos da esfera. A ideia é nos determos em
superfície esférica, raio da esfera; círculo máximo. Projete o vídeo uma vez para
que assistam sem fazer anotações. Em seguida, converse com os alunos a
respeito do que entenderam quando relacionam a animação com o vídeo.
 Passe novamente o vídeo, parando para conversarem a respeito dos elementos.
Peça para que façam esquemas e registrem no caderno as informações novas. Se
possível, olhem também o livro para reforçarem as definições e verem novamente
as imagens.
 Para explorar volume da esfera, utilize o vídeo
https://www.youtube.com/watch?v=gAe-bmj-rIQ a partir do tempo 7min24seg.
Utilize depois o livro didático para propor problemas com cálculo de volume da
esfera.
 Em uma aula leia com eles a respeito da área da superfície esférica. Chame a
atenção de por que em uma fórmula usamos r2 e em outra o r3.
 Proponha uma lista com 10 a 15 problemas para que usem o que aprenderam a
respeito de volume e área da superfície da esfera para fechar essa sequência.
Observe os alunos na resolução das atividades propostas para essa sequência e

proponha outras atividades se sentir que eles precisam de apoio nos conceitos e
procedimentos estudados nessa sequência.
Para fechar o ano
Organize com os alunos uma roda de conversa para encaminhar a autoavaliação que
propusemos no início deste bimestre. A ideia é que os jovens analisem suas
aprendizagens e a própria evolução, bem como que listem aquilo em que podem
melhorar para o 3º ano.

OPAs - Matematica - 2 - Ano - Final

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ORIENTAÇÕES PARA

© Instituto Ayrton Senna Matemática - 2º ano/ 2º Semestre 1

Neste Programa de Educação Integral, temos insistido na ideia de que a proposta de

© Instituto Ayrton Senna Matemática - 2º ano/ 2º Semestre 2

Os alunos desenvolvem a habilidade de fazer escolhas, interpretar, formular, modelar

Assim, para além da resolução de problemas, temos enfatizado a capacidade de

© Instituto Ayrton Senna Matemática - 2º ano/ 2º Semestre 3

 Exemplificar raciocínio matemático pensando em voz alta e incentivando os

 Exemplificar o uso adequado de símbolos, vocabulário e anotações em forma

 Garantir que os alunos comecem a usar novo vocabulário matemático quando

 Fornecer retorno aos alunos a respeito do uso de terminologia e de convenções

 Incentivar a conversa em cada fase do processo de resolução de problemas;

 Fazer perguntas de esclarecimento e ampliação e incentivar os alunos a fazerem

 Fazer perguntas abertas aos alunos relacionadas aos tópicos ou informações

 Exemplificar formas em que vários tipos de perguntas podem ser respondidos;

 Incentivar os alunos a pedirem esclarecimentos quando não têm certeza ou não

Uma comunicação eficaz em sala de aula requer um ambiente favorável e respeitoso,

© Instituto Ayrton Senna Matemática - 2º ano/ 2º Semestre 4

Mantenha foco na avaliação

No bimestre anterior, apresentamos o desafio de avaliar os alunos em aspectos não

Novamente afirmamos que a observação direta dos alunos e de suas produções é

Neste bimestre, queremos sugerir que você observe:

Uso da linguagem matemática oral e escrita. Leitura de texto. Capacidade de

© Instituto Ayrton Senna Matemática - 2º ano/ 2º Semestre 5

O que você pode registrar sobre sua gestão da sala de aula:

 Você envolveu todas as duplas ou grupos na tarefa de buscarem uma solução

 Você propiciou um ambiente de liberdade de expressão para seus alunos?

 Todos os alunos foram estimulados a participar e se sentiram ouvidos por

 Como você procurou envolver aqueles que demonstravam falta de iniciativa?

 Aprendeu algo ao observar e fazer anotações sobre os alunos? O que

Não se esqueça de que:

© Instituto Ayrton Senna Matemática - 2º ano/ 2º Semestre 6

BRASIL, Ministério da Educação/Secretaria de Educação Média e Tecnológica.

ESCÁMEZ, J.; GIL, R. O protagonismo na educação. Porto Alegre: Artmed, 2003.

WALLE, John A. Van de. Matemática no Ensino Fundamental, Formação de

© Instituto Ayrton Senna Matemática - 2º ano/ 2º Semestre 7

Coordenação de Agentes Técnicos: Alexandra Santos , Francis Wilker e Renata Monaco

© Instituto Ayrton Senna Matemática - 2º ano/ 2º Semestre 8

Conteúdos Indicadores de avaliação Tempos

 Porcentagem números inteiros.

 Identifica planificação de pirâmides ou cones

relativas a faces, vértices e arestas.

Poliedros Utiliza vocabulário geométrico. 4

 Resolve um sistema linear 2 x 2.

© Instituto Ayrton Senna Matemática - 2º ano/ 2º Semestre 9

SEQUÊNCIA DIDÁTICA 1 - CÁLCULO MENTAL

Ampliar a capacidade de calcular sem lápis e papel.

Oito sequências de cálculo para cada aluno, disponíveis nas Fichas CM 1 a

Sessões de 7 a 10 minutos três vezes por semana.

Lembre-se de solicitar que a cada atividade o aluno se autoavalie em relação a suas

Organize os alunos e faça combinados para as atividades de cálculo mental:

Para melhor gerir a aula

© Instituto Ayrton Senna Matemática - 2º ano/ 2º Semestre 10

CM7 e CM8 mantêm o foco no cálculo algébrico propondo a resolução de pequenas

© Instituto Ayrton Senna Matemática - 2º ano/ 2º Semestre 11

SEQUÊNCIA DIDÁTICA 2 – PIRÂMIDES E CONES

Esta sequência dá continuidade ao trabalho com geometria, agora

Conhecer pirâmides e cones desenvolvendo habilidades de

Identificar e nomear pirâmides ou cones; identificar base, vértices e

Fichas de aluno PC 1 a PC 4; sólidos geométricos construídos no

DURAÇÃO 13 tempos (sendo quatro de estudos orientados)

© Instituto Ayrton Senna Matemática - 2º ano/ 2º Semestre 12

Para concluir a aula, peça-lhes que: