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ENTENDENDO FRAES: O QUE FAZER COM OS DENOMINADORES NA HORA DA SOMA? Rosilda Nethson Nuernberg1 Susimeire Vivien Rosotti de Andrade2

Resumo: O presente artigo aborda situaes de aprendizagem com fraes, em turmas de quintas sries, tendo em vista as dificuldades percebidas nos alunos, no desenvolvimento das atividades escolares. Nas escolas, o contedo frao geralmente trabalhado de forma fragmentada, com pouca contextualizao, apenas como reviso, uma vez ser um contedo j estudado em sries anteriores. Neste trabalho, a abordagem do estudo das operaes de adio e subtrao de fraes com denominadores diferentes, teve como marco inicial, a resoluo de problemas em situaes vivenciadas pelos alunos. Prope-se, por meio do uso de materiais concretos manipulveis e de jogos, estabelecer comparaes entre fraes, de forma que seja possvel efetuar a soma, fazendo uso de fraes equivalentes. A utilizao de materiais concretos manipulveis e de jogos favorece a visualizao das fraes, em diferentes contextos e contribui para a construo da aprendizagem pelo educando, pois no manuseio destes materiais, ele estabelece um dilogo consigo e com o colega, nas interaes que so possveis de realizar no desenvolvimento das atividades em grupo. Em anlise aos estudos realizados, possibilitou concluir que, da forma como foi abordado o contedo, houve compreenso do tema proposto, mas encontraram dificuldades ao efetuar os registros necessrios, na transposio do concreto para o abstrato. Palavras-chave: Fraes; aprendizagem; materiais concretos manipulveis; jogos.

ABSTRACT: This article discusses learning situations with fractions, in classes of fifth grades, in view of the difficulties, the students in the development of school activities. In schools, the fraction content is usually worked in a piecemeal fashion with little background, just like the review, once a content is already studied in previous series. In this work, the approach of studying the operations of addition and subtraction of fractions with different denominators, had as a starting point, the problem-solving situations experienced by students. It is proposed, through the use of concrete materials manipulatives and games, making comparisons between fractions, so that you can perform the sum, making use of equivalent fractions. The use of concrete materials, manipulatives and games favors the view of fractions in different contexts and contributes to the construction of learning by the student, for handling these materials, it establishes a dialogue with you and the colleague in the interactions that are possible achieved in the development of group activities. In analyzing the studies, led us to conclude that, as it was on the content, there was an understanding of the subject, but found it difficult to make the necessary records in implementing the concrete to the abstract. Keywords: Fractions; learning; concrete manipulative materials, games.

Professora do Colgio Estadual Jos de Anchieta Ensino Fundamental e Mdio, Ibema /PR. rosilda_nethson@hotmail.com. 2 Professora da Universidade Estadual do Oeste do Paran, Centro de Engenharias e Cincias Exatas, Foz do Iguau/PR. susivivien@hotmail.com

INTRODUO Observando a realidade de sala de aula, percebe-se que os alunos encontram srias dificuldades na assimilao e construo dos conceitos e operaes com fraes. O conceito de nmero racional frao bem complexo do ponto de vista matemtico. Para a criana compreender e construir conceitos de nmero fracionrio necessrio que se tenha certo grau de maturidade e que ela seja alfabetizada matematicamente, pois o nvel de complexidade maior do que a construo do nmero natural. Segundo Bertoni (2004), importante que se construa a ideia de nmero fracionrio, compreendendo seu significado e a sua utilidade, associando este nmero a situaes que envolvam razes, escalas e porcentagens. Assim, a visualizao do nmero, bem como a construo atravs do manuseio de materiais concretos e fazendo uso de jogos em sala de aula, facilita a sua compreenso. Acreditando que o ensino das fraes deva ser explorado, desde as sries iniciais, de tal forma que o aluno possa construir e incorporar os conceitos s estruturas de seu pensamento e, gradativamente, fazer uso destas informaes para resolver situaes-problemas, faz-se necessrio pensar formas diferentes de trabalhar os conceitos bsicos de frao, realizando contextualizaes e buscando novos modelos de ensinar e aprender. Dentre estes modelos, pode-se considerar a participao ativa do educando nas discusses de grupo, levando em considerao as respostas obtidas a partir dos questionamentos, com anlise destas respostas, isto , se elas respondem s situaes-problemas apresentadas, bem como o trabalho com representaes concretas e manipulveis, direcionando para uma aprendizagem com significado. O uso de jogos em sala de aula, como afirma Macedo, Petty e Passos (2005), favorece que a criana comunique sua forma de pensar e agir, desenvolvendo o respeito mtuo e o saber compartilhar uma tarefa/desafio num contexto de regras. Observa-se que, em geral, o aluno possui noo do que o nmero fracionrio ao chegar quinta srie/sexto ano do Ensino Fundamental, uma vez que este contedo foi abordado nas sries anteriores. Acredita-se que o estudo das fraes, geralmente desenvolvido de forma fragmentada e com pouca

contextualizao, tratado apenas como reviso, onde os alunos resolvem atividades para recordar o que aprenderam e para memorizao de frmulas. No

entanto, quando questionados sobre o significado deste nmero, poucos conseguem lembrar-se de sua aplicao, pois, as dificuldades que apresentam se referem tanto concepo quanto utilizao do nmero na resoluo de problemas e na sua representao dentro do contexto escolar, dificuldades estas, observadas tambm, nos jovens e adultos das demais sries do Ensino Fundamental e Mdio. Neste sentido, o presente artigo tem por finalidade, mostrar trabalho realizado no municpio de Ibema, no Colgio Estadual Jos de Anchieta, visando apresentar uma forma diferenciada para trabalhar com fraes na quinta srie/sexto ano do Ensino Fundamental, enfocando para a construo da aprendizagem do aluno, fazendo uso de materiais concretos manipulveis e de jogos. Pretende-se abordar fraes, situando-as no contexto histrico, a partir do momento que o homem sentiu a necessidade de efetuar medidas, justificando assim, as razes de sua existncia. Em seguida, explorar fraes, comparando-as entre si, atravs das fraes equivalentes. As operaes de adio e subtrao com fraes sero utilizadas com o intuito de resolver uma situao-problema vivenciada no contexto escolar, quando da partilha do lanche durante o recreio. A partir das respostas encontradas na resoluo do problema proposto, direcionar-se- para a soma de fraes e, consequentemente, a subtrao, fazendo uso de fraes equivalentes, conforme a proposta para o objeto de estudo desta pesquisa. Desta forma, sero tecidas algumas consideraes a respeito do ensino e aprendizagem de fraes. A metodologia utilizada para trabalhar e a forma como o aluno se relaciona com as fraes no seu cotidiano, dentro e fora do contexto escolar, mostra o grau de conhecimento que ele possui sobre este contedo e sero abordados no item ensino e aprendizagem de fraes. Em seguida, no desenvolvimento do projeto, sero expostas todas as aes, incluindo as dificuldades que ocorreram no interior da sala de aula, buscando fazer conexo com as leituras realizadas como apoio para este trabalho. Aps explanao dos encaminhamentos dados, far-se- um relato das concluses obtidas no

desenvolvimento dos trabalhos com fraes, conforme proposta para este trabalho.

ENSINO-APRENDIZAGEM DE FRAES.

O entendimento do nmero racional - frao complexo para o aluno, causando srias dificuldades no processo de ensino-aprendizagem. Para melhor compreenso, faz-se necessrio uma abordagem histrica do surgimento deste nmero, bem como a evoluo na sua representao. Ao aluno importante saber que os nmeros fracionrios no surgiram do acaso, e sim da necessidade de efetuar e registrar medidas. As fraes no so totalmente desconhecidas aos alunos, pois j as utilizam fora do ambiente escolar, nas brincadeiras, nos grupos, na partilha do lanche, mas ficam comprometidas quando surge a necessidade de se fazer registros. A metodologia utilizada pela escola, muitas vezes, centrada no simbolismo, na linguagem matemtica e na aplicao mecnica dos algoritmos, onde os contedos so abordados numa linguagem formal, segundo Costa (2007), contribui para gerar defasagens na aprendizagem do aluno. Na maioria das vezes, a dificuldade est na compreenso dos termos que so utilizados nos conceitos, pois a forma como o pensamento se organiza est diretamente ligado s estruturas da lngua materna. Existe uma conexo entre a matemtica e a lngua materna e, como afirma Machado (1993), aprender matemtica no somente aprender tcnicas para a resoluo de problemas, mas tambm saber fazer a leitura com as interpretaes necessrias para a compreenso das situaes-problemas que se apresentam no cotidiano. A compreenso do significado das fraes, o que representa o numerador e o denominador, associado partio de alimentos e s medidas, estabelecer comparaes entre esses nmeros, saber reconhecer quando um nmero maior que o outro, realizar operaes, juntando ou diminuindo quantidades, ser facilitada se o aluno fizer uso de materiais concretos manipulveis e de jogos, contribuindo assim para a construo do seu conhecimento. Consideram-se como materiais manipulveis todos os materiais que podem ser movimentados e manipulados pelos educandos, contribuindo para amenizar dificuldades e favorecer para uma efetiva aprendizagem. Vale destacar, que a aprendizagem ocorre no pensamento do educando e no apenas na manipulao dos materiais, o que sugere que o professor atue como mediador entre o educando e o conhecimento historicamente produzido.

Ao manipular objetos, a criana faz experimentaes importantes que tem o poder de estimular o raciocnio, a reflexo e a construo do conhecimento. Experimentar valorizar o processo de construo do saber em vez do resultado dele..., e mais, ... experimentar investigar (Lorenzato, 2008, p.72). Enfim, em todos os momentos de trabalho com materiais manipulativos, fundamental que ocorram discusses em torno de situaes-problemas, ligadas ou no, ao contexto escolar. O material manipulvel somente ser vlido se houver mediao para a construo do conhecimento cientfico. Ele por si s no garante aprendizagem, conforme Fiorentini e Miorim, (1990). necessria a interao entre os educandos e, ao professor compete estabelecer a mediao entre os alunos e o saber, no instante em que ele est sendo construdo. . .

DESENVOLVIMENTO DO PROJETO

Acreditando que o conhecimento gerado atravs apropriao do mundo pela mente e, esta apropriao pode acontecer a partir de experincias cotidianas ou pela sistematizao de situaes reais, fazendo uso de diferentes instrumentos e mtodos, atravs da experimentao, optou-se por desenvolver este trabalho, usando o mtodo dialtico, pois, conforme Guedes (2000), o homem e o mundo exercem ao um sobre o outro e ambos se transformam, produzindo o conhecimento cientfico. Para realizar este trabalho, optou-se por trabalhar com alunos da quintas sries do Ensino Fundamental, turmas A e B, do Colgio Estadual Jos de Anchieta, sendo a escolha norteada pela dificuldade percebida em alunos das sries finais do Ensino Fundamental, nos clculos envolvendo situaes com fraes. Por tratar-se de um contedo aprendido nas sries iniciais do Ensino Fundamental e sendo possvel fazer contextualizaes, acreditava-se que no haveria necessidade de retomar o contedo concretamente. As informaes sobre o nvel de conhecimento dos alunos em relao s fraes foram obtidas a partir de uma situao-problema proposta, onde tinham como proposta, a partilha do lanche entre eles, de forma que todos ficassem satisfeitos, comendo a mesma quantidade.

Neste sentido, para facilitar as discusses, os alunos foram organizados em grupos, pois, como afirma Guedes (2000), ao estudar em grupo, o aluno tem a possibilidade de discutir e compartilhar ideias, onde responderam questionamentos sobre o porqu da frao e como representada, com o objetivo de realizar uma sondagem do conhecimento prvio que o aluno possui sobre o assunto, acreditando que, segundo Costa (2007), a falta de compreenso dos conceitos matemticos est diretamente ligado a no relao entre o conhecimento que o aluno traz com o contedo de sala de aula. De acordo com as respostas apresentadas pelos alunos, observou-se que as fraes estavam associadas somente partio de alimentos e no em medidas, razes e escalas, pois se lembravam da forma como a professora havia trabalhado e qual alimento havia sido partido. Ano passado, a professora trouxe po e repartiu. Cada um comeu um pedao do po. Era bem gostoso.(Vanderson, 5.A). Quando questionado sobre que parte do po ele comeu, no soube dizer, pois no lembrava. Poucos alunos recordaram sobre como fazer a representao das fraes e o significado de cada nmero, o que pode acontecer, de acordo com Bertoni (2004), de que as representaes fracionrias raramente aparecem nas situaes do cotidiano da forma como as escrevemos, usando dois nmeros naturais e um trao separando-os. Esta forma de representar, conforme Cavalcanti, Cmara dos Santos e Jfili (2007), sugerem ao aluno a ideia de frao como sendo dois nmeros naturais e no como uma razo relao que se estabelece entre duas quantidades, ou seja, um distinto e nico nmero. A associao com porcentagem ficou caracterizada nas respostas de um dos alunos, onde transformava a frao em porcentagem: em vez de um meio, falava cinquenta por cento; um quarto, vinte e cinco por cento, o que chamou a ateno pela facilidade e agilidade com que dava as respostas. Nas situaes criadas oralmente, em sala de aula, como por exemplo, seis ovos correspondem a que parte de uma dzia, tinha como resposta do aluno Claudinei, 5 srie A, professora, cinquenta por cento dos ovos. Observando esta situao, outras foram sendo elaboradas no intuito de analisar as respostas deste aluno. Quinze minutos equivalem a que parte da hora? Pouco tempo depois, ele dizia: Vinte e cindo por cento, professora. Com isto, observou-se que este aluno havia compreendido fraes somente nas associaes com porcentagem, pois, ao fazer os registros com fraes, apresentou dificuldades.

Na sequncia, foi questionado sobre o surgimento das fraes, qual foi a necessidade de se criar este nmero. Dentre as respostas, surgiram: para fazer contas, para aprender, para repartir lanche. Outros no sabiam, porque as fraes foram criadas. Simulou-se situaes de medidas em sala de aula, cujos valores nem sempre eram exatos, o que contribuiu para situar as fraes no contexto histrico, apresentando sobre a necessidade do seu surgimento, bem como a evoluo na sua representao, at a forma que usamos hoje. Visando a compreenso dos termos da frao, o dicionrio foi utilizado para pesquisar o significado de frao, numerador e denominador. Constatou-se que todos os alunos sabiam manusear o dicionrio e rapidamente encontravam as palavras, objeto de pesquisa. No entanto, ao registrar o seu significado, havia apenas transcrio das respostas do dicionrio, sem haver o entendimento do que estava sendo registrado, o que confirma, segundo Machado (1993), que a matemtica relaciona-se profundamente com o desenvolvimento da capacidade de interpretar, analisar e sintetizar, reforando a conexo que deve haver entre a matemtica e a lngua materna, sendo esta, a primeira lngua ensinada e aprendida. Fez-se necessrio realizar leitura coletiva dos significados para que ocorressem discusses e registros das definies solicitadas nos grupos. A ideia presente na partio de figuras geomtricas simples, atravs de dobraduras, favoreceu a visualizao da relao parte-todo na comparao de fraes. Inicialmente, quando questionados oralmente sobre a maior frao, dentre aquelas com o mesmo numerador, imediatamente respondiam ser a que possua maior denominador. Acreditando que na relao dos objetos que a criana manipula que se estabelece o conhecimento matemtico, conforme Santos (2007), foi entregue a Escala de Cuisenaire a cada grupo para estabelecer as comparaes entre as fraes, contribuindo assim para melhor visualizao dos nmeros. Por tratar-se de um material desconhecido do aluno, num primeiro momento, apenas manusearam, brincando com as peas da escala, sugesto esta, apresentada pelas professoras que participaram do Grupo de Apoio para a implementao de proposta pedaggica na escola. Percebeu-se que alguns alunos nas equipes, faziam comparaes entre as barras da escala, superpondo-as. Comparando, instigou-se os alunos a juntar as fraes da Escala de Cuisenaire de tal forma que representassem a mesma parte do todo, que foi chamado de inteiro.

Para alguns alunos, no houve problemas de compreenso nesta atividade. No entanto, para outros, a comparao tornou-se tarefa difcil, principalmente quando o numerador era um valor diferente de um, por exemplo, quem maior:
3 3 ou ? A resposta, geralmente, era associada ao maior denominador, o 4 8

que foi necessrio retomar sempre ao uso da escala. Uma equipe insistia em afirmar que oito maior que quatro, ento no pode ser a frao menor. Com a escala, construram-se as fraes propostas para compar-las. Mesmo visualizando, insistiam nos valores. Usando forminhas de papel e dobraduras e, simulando ser uma pizza, foram representadas as fraes. A visualizao facilitou a compreenso do tema proposto. Em seguida, realizou-se a partilha de sete pizzas, os quais deveriam fazer o registro da parte que cada um comeu. Desse jeito, professora, nunca mais vou faltar nas aulas de matemtica, disse o aluno Jonathan, da 5.B. Assim, definiram-se as fraes equivalentes, como aquelas que representam a mesma parte do todo. A partir desta informao, foram construdas pelos alunos, as classes de equivalncia de algumas fraes. A matemtica, sendo uma rea do conhecimento, onde os alunos tm dificuldades para compreend-la, necessita que os contedos, incluindo-se as fraes, sejam trabalhados de forma prtica, fazendo uso de materiais concretos manipulveis e de jogos, como j foi destacado. Desta forma, a criana estabelece um elo entre o imaginrio e o real, entre o pensamento e a ao. Os jogos, em sua maioria, envolvem conceitos de matemtica e auxiliam na formao do raciocnio lgico-matemtico, atravs das abstraes que a criana capaz de fazer. Essa ideia reforada por Menezes (2004), quando afirma que o emprego de jogos e artefatos didticos esto sendo considerados alternativas de ao que os professores esto usando para superar a crise da qual se fala no contexto escolar. Neste sentido, foi proposto o jogo Papa Todas, de Smole (2007), com a finalidade de observar o nvel de compreenso das fraes que os alunos obtiveram. Vale ressaltar que podemos recorrer a jogos, conforme Macedo (2006), para exercitar a realizao de atividades que favoream a aprendizagem do aluno, o que reforada por Romero (2007), quando afirma que existe uma correspondncia direta entre os jogos e o pensamento matemtico. Nas interaes sugeridas pelo jogo, observou-se que encontraram dificuldades na compreenso das regras e a Escala de Cuisenaire foi consultada em todos os momentos. Nas equipes, percebeu-

se que havia colaborao mtua, visando concluso, com sucesso, do jogo. Pelo desempenho, observou-se que, alguns alunos ainda apresentaram dificuldades na comparao das fraes, o que requisitou retomada constante, no decorrer das aulas, no intuito de minimizar as dificuldades percebidas e construindo assim, a aprendizagem almejada. Ao final do jogo, discutiu-se sobre o que gerou a no compreenso das regras. Segundo eles, no haviam entendido porque faltou leitura. Esperavam que algum lhes explicasse como deviam jogar, pois assim entendiam melhor, o que destaca Lorenzato (2006), somente atividades manipulativas ou visuais no garantem a aprendizagem, necessria tambm atividade mental por parte do aluno. As regras, as instrues, as operaes e as dedues requerem que o aluno fique atento ao que acontece com o outro e a si prprio. Nas atividades com jogos, a euforia dos alunos contribui para que a sala torne-se agitada. Todos querem falar ao mesmo tempo, principalmente quando percebem que algum est marcando de forma incorreta, os resultados. Sugere-se que se tenha uma conversa prvia sobre a importncia de esperar a sua vez de falar, sem alteraes no tom de voz, pois se todos falarem ao mesmo tempo, no haver compreenso do que se fala. Ainda, no basta apenas levar os jogos para a sala de aula, conforme salienta Pavanello (2007), faz-se necessrio toda uma mudana na preparao das aulas, desde os encaminhamentos metodolgicos at a avaliao e a forma de registrar as observaes que acontecem no decorrer dos jogos, possibilitando a aproximao da criana com o conhecimento cientfico. Para abordar a adio e subtrao de fraes, iniciou-se apresentando uma situao-problema sobre duas mas para serem repartidas entre trs crianas. Apresentada a situao, os alunos discutiram sobre como fazer a partilha de modo que todos ficassem satisfeitos com a parte que lhe coubessem. Em seguida, sugeriu-se que representassem a situao atravs de desenhos. Circulando entre os grupos, observou-se que nem sempre os pedaos estavam do mesmo tamanho, o que est representado a seguir.

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Nesta atividade, a aluna Jssica, da 5.srie B foi questionada sobre qual pedao da ma ela no gostaria de comer e por que. Sua resposta foi a parte do meio porque tem o caroo. Percebeu que desta forma, no seria justa a diviso. Refez o desenho e observou que, da forma abaixo era melhor, pois os pedaos estavam quase do mesmo tamanho.

Considerando que a aprendizagem resultado do aprofundamento das reflexes que se fazem sobre as aes, segundo Lorenzato (2006) e, sendo a ma uma fruta cobiada pelos alunos, questionava-os: se as mas fossem reais, qual pedao voc comeria? Sempre escolhiam o maior pedao, causando uma disputa saudvel entre eles. Aps as construes no caderno, cada grupo, composto de trs alunos, recebeu duas mas para repartir entre eles, ou seja, fazer na prtica o que haviam representado com desenhos. A preocupao maior foi que todos recebessem pedaos iguais, o que ocasionou alguns momentos de desconcentrao na sala de aula. Como registro, os alunos fizeram anotaes e como ocorreu a partio das mas e que parte coube a cada aluno. Cada aluno havia comido um tero de cada ma, isto ,
1 1 2 + = das mas. 3 3 3

A partir deste resultado, foram explorados soma e subtrao de fraes com denominadores iguais em vrias situaes. A princpio, observou-se que, para o aluno realizar os clculos, tinha a compreenso de somar numerador com

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numerador e denominador com denominador, mesmo tendo visualizado e manipulado a partilha das mas. Percebe-se que a maior dificuldade do aluno est em transpor a ideia de frao apresentada a ele de forma concreta para a forma abstrata e, consequentemente no compreendendo o que a atividade prope. E como fazer para somar fraes quando tm denominadores diferentes, como no caso
1 1 + ? 2 4

Pelas observaes feitas a partir das discusses do grupo, conclui-se que, embora j houvesse estudado no se lembravam do procedimento para resolver a situao apresentada, o que seria considerado natural, tendo em vista a no utilizao de situaes semelhantes no cotidiano. Se no utilizado tende a esquecer e quando usado, pode se transformar em conhecimento. Iniciou-se com fraes simples para que o educando compreendesse o processo realizado, atravs de dobraduras de figuras geomtricas conhecidas da criana, pois, como afirma Santos (2007), fcil para ela perceber, pela ideia conservativa de rea que possui a diviso em partes iguais no altera o que foi tomado como unidade.

O nmero

1 2 1 3 foi transformado em que, somado com resulta em . 2 4 4 4

1 1 2 1 3 + = + = 2 4 4 4 4

Com as dobraduras, a construo se deu da seguinte forma:

1 2

1 4

3 4

A partir desta situao, estabeleceram-se comparaes, as quais foram chamadas de fraes equivalentes, de forma a obter o resultado da situaoproblema proposta. Na oralidade, todos os grupos conseguiram perceber o resultado

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das somas propostas, mas, ao registrar e fazer os clculos no caderno, nem sempre conseguiam resultados satisfatrios. Aps realizao de atividades variadas, foi construdo o jogo Memorizando operaes com fraes, no estilo jogo da memria. Em uma das cartas a operao e na outra, o resultado. Num primeiro momento, apenas manusearam as cartas, pois como ressalta Macedo, Pety e Passos (2005, p.105), o primeiro passo aprender a jogar, para, em seguida, jogar com os colegas.

Em seguida, optaram por jogar em dupla, para facilitar os clculos e chegar mais rpido ao resultado, ocorrendo interao entre os participantes.

CONCLUSO

Observando

desenvolvimento

do

jogo,

percebeu-se

que

houve

compreenso, pela maioria dos alunos, quanto ao trabalho realizado. A colaborao mtua, mesmo estando competindo um com o outro, contribuiu para melhor fixar o tema proposto. Foi um jogo demorado e, alguns alunos, solicitaram constante auxlio para sanar dvidas, o que refora Macedo, Pety e Passos (2005, p. 30), sobre a correspondncia entre as dificuldades apresentadas pelas crianas na escola e no jogo. Nesta pesquisa, pode-se observar que, embora houvesse toda uma mobilizao para desenvolver um trabalho diferenciado com os alunos, ainda assim, no foi possvel atingir a todos. As dificuldades percebidas vo alm do contedo

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abordado fraes. Envolvem questes como operaes bsicas com nmeros naturais. A cada situao, era necessrio retomar situaes das quais se acreditava terem aprendido. O trabalho com materiais manipulveis contribuiu, e muito, para o desenvolvimento dos trabalhos. No entanto, ao passar do concreto para o abstrato, alguns alunos encontraram dificuldades e no conseguiram sistematizar os registros do que foi trabalhado. O uso de jogos serviu como uma experincia positiva, uma vez que foi possvel observar a forma de pensamento de alguns alunos, suas aes em determinadas situaes e como realizavam a construo de sua aprendizagem. Em muitos momentos, houve necessidade de intervir quanto disciplina das equipes. Exaltavam-se com freqncia, o que ocasionava situaes no muito agradveis para um bom desempenho das atividades. As conversas entre eles, as sadas dos seus lugares, mostrando que as crianas ficam atentas aos mais variados estmulos apresentando, como conseqncia, um rendimento inferior ao desejado, como afirma Macedo, Pety e Passos (2005, p. 31). importante ressaltar que utilizando a resoluo de problemas favorece para que as aulas se tornem mais dinmicas e, conforme constam nas Diretrizes Curriculares de Matemtica, cabe ao educador criar estratgias as quais os alunos pensem sobre os problemas propostos, descobrindo formas para a sua soluo e validao, contribuindo assim, para a construo do pensamento matemtico.

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